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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUSTICA APLICADA
NVEL DOUTORADO

ISIS DA COSTA PINHO

A TAREFA COLABORATIVA EM INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA NO

AMBIENTE VIRTUAL

SO LEOPOLDO
2013
 3

ISIS DA COSTA PINHO

A TAREFA COLABORATIVA EM INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA NO

AMBIENTE VIRTUAL

Tese apresentada como requisito parcial para a

obteno do ttulo de Doutor, pelo Programa de
Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade
do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS.
rea de concentrao: Linguagem, Tecnologias e Interao

Orientadora: Profa. Dra. Marlia dos Santos Lima

SO LEOPOLDO
2013
 4

P654t Pinho, Isis da Costa

A tarefa colaborativa em ingls como lngua estrangeira no ambiente virtual / por Isis
da Costa Pinho. -- So Leopoldo, 2013.

165 f.: il. color. ; 30 cm.

Tese (doutorado) Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Ps-

Graduao em Lingustica Aplicada, So Leopoldo, RS, 2013.
rea de concentrao: Linguagem, Tecnologias e Interao.
Orientao: Prof. Dr. Marlia dos Santos Lima, Cincias da Comunicao.

1.Linguagem e lnguas Estudo e ensino. 2.Lngua estrangeira Aprendizagem.

3.Aquisio da segunda lngua. 4.Internet na educao. 5.Anlise de interao em educao
Ambiente virtual. 6.Tarefa colaborativa. 7.Lngua inglesa Estudo e ensino. I.Lima,
Marlia dos Santos. II.Ttulo.

CDU 800:37
81243:37
004.738.5:37
802.0:37

Catalogao na publicao:
Bibliotecria Carla Maria Goulart de Moraes CRB 10/1252
5
 6

Ao meu querido Edinaldo pelo amor e apoio,

brilhante Marlia pela parceria em todos esses anos,

A minha doce Mariana por tornar as vitrias ainda mais significativas,

Com amor.
 7

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente Universidade do Vale do Rio dos Sinos, cujo ensino

de qualidade forneceu acesso ao conhecimento necessrio para a minha formao como
aprendiz, professora e pesquisadora.

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada,

cujas leituras e orientaes auxiliaram-me na produo de um posicionamento claro e
autnomo diante das diversas perspectivas tericas que envolvem o estudo da linguagem e
o processo de ensino-aprendizagem.

minha orientadora, Profa. Dra. Marlia dos Santos Lima, pelo apoio e
inspirao fundamentais para que me tornasse pesquisadora e autora de minha carreira
acadmica.

s colegas de grupo de pesquisa, pelas conversas, motivao e apoio.

Aos professores membros da banca de defesa, Dra. Lucia Rottava, Dr. Rafael
Vetromille-Castro e Dra. Isa Mara de Rosa Alves, cuja interlocuo contribuiu para a
elaborao da verso final da presente tese.

Aos sujeitos cuja participao foi essencial para esta pesquisa, agradeo
profundamente.

Aos meus pais, Marildes e Cludio, e minha famlia, agradeo o amor e a

compreenso com que me cercaram desde o incio.

Ao Edinaldo, pelo amor e parceria, que deram apoio fundamental para que eu
desse sempre o melhor de mim e nunca desistisse de ir atrs de novos sonhos.

A minha filha Mariana, que contribui a cada dia para o meu crescimento
enquanto mulher e para uma formao acadmica mais humana que considera com mais
intensidade o privilgio e a responsabilidade de educar.

Valeu!
 8

RESUMO

A pesquisa em educao mediada por computador sugere que a tecnologia tem um grande
potencial para o ensino-aprendizagem de lnguas dentro de uma perspectiva colaborativa, j
que potencializa o uso da lngua e da tecnologia como fatores de mediao de construo e
compartilhamento do conhecimento. Nesse contexto, uma educao de lnguas de qualidade
deve explorar as potencialidades das ferramentas digitais na promoo da interao social, em
que os aprendizes so desafiados a mobilizar e transformar seus recursos lingusticos para
construir conhecimento sobre a lngua enquanto se esforam para fazer sentido na lngua
estrangeira (LE). Assim, esta pesquisa caracteriza-se por ser um estudo de caso que visa
investigar a produo de estudantes de graduao em Letras em tarefas colaborativas em
ingls como LE em ambiente virtual, focando a mediao no processo de aprendizagem. A
fundamentao terica utilizada consiste de princpios da teoria sociocultural vygotskiana, a
teoria dos sistemas complexos, de estudos na rea de informtica na educao e a pesquisa na
aquisio de segunda lngua e lngua estrangeira. Os participantes dessa pesquisa foram
alunos de graduao de Letras/Ingls de uma universidade particular do sul do Brasil. A
gerao de dados ocorreu em trs encontros no laboratrio de informtica realizados para
complementar a disciplina de Ingls 3 com uma sequncia de tarefas colaborativas de
produo oral atravs de recursos multimdia e ferramentas digitais online. O espao virtual
utilizado foi o wiki online PBworks por permitir a interao colaborativa e o
compartilhamento da produo entre todos seus usurios. As tarefas colaborativas envolveram
discusses de vdeos curtos do Youtube em ingls como LE pelos aprendizes a partir de
questes de interpretao atravs da ferramenta de conversa eletrnica Skype. Aps cada
tarefa, as duplas foram chamadas a ouvir a sua gravao e refletir sobre a sua produo no
Skype, a tarefa e a sua aprendizagem, processo colaborativo que foi tambm gravado. Ainda,
no final dos trs encontros, os aprendizes responderam a um questionrio que procurou
investigar as suas percepes sobre as tarefas realizadas e a experincia de uso da tecnologia
na aprendizagem da LE. A anlise dos dados focou cinco fatores de mediao da
aprendizagem de LE, quais sejam, a colaborao, o andaimento, a metafala, a tarefa e a
tecnologia. Os resultados deste estudo apontam para os benefcios de tarefas colaborativas
apoiadas pela tecnologia para a aprendizagem de ingls como LE ao promover um ambiente
de intensa explorao, aplicao e modificao de lngua apoiadas pela construo conjunta
de conhecimento a partir do foco no erro como oportunidade de aprimoramento da produo.
Alm disso, observou-se que o uso da tecnologia para aprendizagem de lnguas possibilitou
que os estudantes visualizassem as possibilidades pedaggicas das ferramentas e recursos para
a sua futura prtica docente. Finalmente, esta pesquisa pretende prover dados e discusso para
a melhoria da pesquisa em Lingustica Aplicada, Aquisio de Segunda Lngua e Lngua
Estrangeira e Aprendizagem de Lnguas Mediada por Computador, somando-se a estudos
sobre tarefas colaborativas sob a perspectiva da teoria sociocultural e da complexidade.
Palavras-chave: Teoria sociocultural. Teoria dos sistemas complexos. Aprendizagem de
lngua estrangeira. Tarefa colaborativa. Ferramentas digitais.
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ABSTRACT

Research on computer-mediated education suggests that technology has a great potential for
the teaching and learning of languages from a collaborative perspective, since it enhances the
use of language and multimedia as mediational means of construction and sharing of
knowledge. Within this context, a quality language education should exploit digital tools
potentialities in fostering social interaction, in which the learners are challenged to mobilize
and transform their linguistic resources to build knowledge about language while they
struggle to make meaning in the foreign language. Thus, this research is a case study that aims
to investigate the production of undergraduate students in collaborative tasks in English as a
foreign language (EFL) in a virtual environment, focusing on the mediation in the learning
process. The theoretical framework used in this study consists of vygotskian sociocultural
theory principles of learning, complex systems theory, studies in the area of computers in
education, and second language and foreign language acquisition reserch. Participants in this
study were undergraduate students of Languages/English from a private university in southern
Brazil. The data generation was carried out during three classes in the computer lab designed
to complement the discipline of English 3 with a series of oral production collaborative tasks
through online multimedia resources and digital tools. For the virtual space it was used
PBworks wiki as it enables collaborative interaction and sharing of production among all its
users. The collaborative tasks envolved EFL chat discussions of Youtube short videos by the
learners in pairs based on comprehension questions over Skype. After each task, the dyads
were asked to listen to their recordings and reflect on Skype upon their production, the task,
and their learning, a collaborative process that was recorded too. Still, in the end of the three
classes students answered a questionnaire designed to investigate their perception on the tasks
done and the whole experience of using technology to learn a FL. Data analysis focused on
five mediational factors of EFL learning, i. e. collaboration, scaffolding, metatalk, task and
technology. The results of the present research point to the benefits of collaborative tasks for
EFL learning as they fostered an environment of intense exploration, application and
modification of language supported by the joint construction of knowledge from focus on
error as an opportunity for production improvement. Moreover, it was observed that the use of
technology for language learning allowed students to visualize the educational possibilities of
tools and resources used for their future teaching practice. Finally, this research intends to
provide data and discussion for the improvement of research in Applied Linguistics, Second
and Foreign Language Acquisition and Computer-Mediated Language Learning, adding to
studies on collaborative tasks from the perspectives of sociocultural and complex systems
theory.

Keywords: Sociocultural theory. Complex systems theory. Foreign language learning.

Collaborative task. Digital tools.
 10

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1: Diagrama sobre a Teoria Sociocultural e a Pesquisa em Aquisio de SL/LE. ----------------- 41

Figura 2: Diagrama da aprendizagem de LE como sistema complexo. --------------------------------------- 60

Figura 3: Pgina inicial do PBworks. --------------------------------------------------------------------------------- 105

Figura 4: Ferramenta de comunicao sncrona Skype. ---------------------------------------------------------- 105

Figura 5: Programa de gravao de adio gratuito I Free Skype Recorder ---------------------------------- 106

Figura 6: Poster do curta-metragem Strangers de 2003. --------------------------------------------------------- 109

Figura 7: Imagem do filme Strangers no Youtube (2003). ------------------------------------------------------ 111

Figura 8: Poster do filme de animao Mary and Max (2009).------------------------------------------------- 112

Figura 9: Cena do filme Mary and Max do Youtube.------------------------------------------------------------- 113

Figura 10: Poster do curta-metragem New Boy (2007). --------------------------------------------------------- 114

Figura 11: Imagem do filme New Boy (2007) no Youtube.---------------------------------------------------- 115

Figura 12: Diagrama da mediao da colaborao como sistema complexo. ------------------------------- 125

Figura 13: Diagrama da mediao do andaimento como sistema complexo. ------------------------------- 129

Figura 14: Diagrama da mediao da metafala como sistema complexo. ----------------------------------- 136

Figura 15: Diagrama da mediao da tarefa e do uso da tecnologia como sistema complexo. --------- 141

Figura 16: Diagrama da aprendizagem de LE como sistema complexo em uma estrutura fractalizada.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 142
 11

SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................................................10

CAPTULO 1 .....................................................................................................................................................13

OS PRINCPIOS DA TEORIA SOCIOCULTURAL E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA.......................................... 13

1.1. ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL........................................................................................................ 15
1.2. A MEDIAO DA LINGUAGEM ...................................................................................................................... 16
1.3. ANDAIMENTO .......................................................................................................................................... 18

CAPTULO 2 .....................................................................................................................................................26

A AQUISIO DE SEGUNDA LNGUA E LNGUA ESTRANGEIRA LUZ DA TEORIA SOCIOCULTURAL: FOCANDO A COLABORAO......... 26
2.1. HIPTESE DA PERCEPO (NOTICING)........................................................................................................... 26
2.2. TAREFAS COLABORATIVAS ........................................................................................................................... 30
2.3. HIPTESE DA PRODUO (OUTPUT) COMPREENSVEL ...................................................................................... 32
2.4. DILOGO COLABORATIVO ........................................................................................................................... 37

CAPTULO 3 .....................................................................................................................................................43

A TEORIA DA COMPLEXIDADE APLICADA APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA ............................................................ 43

3.1. O USO DA LINGUAGEM ............................................................................................................................... 49
3.2. O MODELO FRACTAL DE AQUISIO DE LNGUAS .............................................................................................. 52
3.3. A TEORIA DOS SISTEMAS COMPLEXOS COMO PERSPECTIVA METODOLGICA .......................................................... 54

CAPTULO 4 .....................................................................................................................................................62

A APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE LNGUAS APOIADA POR COMPUTADOR ...................................................................... 62

4.1. AUTONOMIA ............................................................................................................................................ 70
4.2. UM OLHAR SOCIOCULTURAL E COMPLEXO SOBRE A APRENDIZAGEM DE LNGUAS MEDIADA PELA TECNOLOGIA .............. 72
4.3. AS POTENCIALIDADES DAS FERRAMENTAS DIGITAIS........................................................................................... 86

CAPTULO 5 ...................................................................................................................................................100

A METODOLOGIA DE PESQUISA ............................................................................................................................... 100

5.1. CONTEXTO DE PESQUISA ........................................................................................................................... 101
5.2. FERRAMENTAS EMPREGADAS .................................................................................................................... 102
5.3. A GERAO DE DADOS ............................................................................................................................. 103
5.4. PARTICIPANTES ....................................................................................................................................... 107
5.5. TAREFAS ANALISADAS .............................................................................................................................. 108
5.5.1. TAREFAS COLABORATIVAS DE PRODUO ORAL ......................................................................................... 109
5.5.2. Tarefa 1 ..................................................................................................................................... 109
5.5.3. Tarefa 2 ..................................................................................................................................... 111
5.5.4. Tarefa 3 ..................................................................................................................................... 113
5.6. CRITRIOS PARA A ANLISE DOS DADOS ....................................................................................................... 115

CAPTULO 6 ...................................................................................................................................................120

A ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ........................................................................................................................ 120

6.1. INDCIOS DA MEDIAO DA COLABORAO................................................................................................... 120
6.2. INDCIOS DE ANDAIMENTO ........................................................................................................................ 125
6.3. INDCIOS DA MEDIAO DO METAFALA ........................................................................................................ 130
6.4. INDCIOS DE MEDIAO DA TAREFA ............................................................................................................. 136
 12

6.5. INDCIOS DA MEDIAO DA TECNOLOGIA ..................................................................................................... 139

CAPTULO 7 ...................................................................................................................................................142

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................................................................... 142

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................................................................................147

APNDICE 1. ..................................................................................................................................................158

APNDICE 2. ..................................................................................................................................................159

APNDICE 3. ..................................................................................................................................................163
 10

INTRODUO

O grande desafio imposto para o ensino-aprendizagem de lnguas na Sociedade da

Informao como fomentar a aprendizagem a partir das potencialidades pedaggicas da
tecnologia sem esquecer-se da qualidade de ensino e dos princpios pedaggicos.

Dentre as inmeras possibilidades que as tecnologias digitais oferecem

educao, o professor de lnguas, particularmente, sente-se desafiado a criar tarefas que
promovam a aprendizagem da lngua estrangeira em suas mltiplas habilidades: produo e
comprenso oral e escrita. Observa-se tambm que tarefas que fomentem a colaborao e a
autonomia podem promover no s a aprendizagem de lnguas, como tambm a incluso
social e digital dos aprendizes. Nesse aspecto, estudos na rea de ensino-aprendizagem de
lnguas mediado pela tecnologia apontam para a necessidade de se examinar a colaborao e a
interao em contextos de comunicao direta entre os aprendizes, investigando as funes da
produo como instrumento de mediao da aprendizagem na educao mediada por
computador (PLASS; JONES, 2005; JONASSEN et al. 2005).

Destaca-se tambm a necessidade de se analisar os efeitos da realizao

sistemtica de tarefas colaborativas no ambiente virtual (PINHO, 2006, 2009; BYGATE,
2001) e de se investigar o uso de materiais autnticos como vdeos e programas de aplicao
geral no ensino de lnguas (PLASS; JONES, 2005; KESSLER, 2010). Considera-se que a
oferta sistemtica de tarefas colaborativas pode fomentar a aprendizagem da lngua, j que a
natureza colaborativa da tarefa exige o compartilhamento da produo, negociao
significativa de sentido e forma da lngua, apoio mtuo e intersubjetividade.

A partir desse cenrio, a presente pesquisa um estudo de caso de perspectiva

interpretativista que busca ampliar a discusso da rea de aquisio1 de Segunda Lngua (SL)
e Lngua Estrangeira (LE) ao investigar a aprendizagem de ingls como LE no ambiente
virtual. Para tanto, pretende-se analisar a produo de estudantes de Licenciatura em
Letras/Ingls como LE no ambiente virtual, focando fatores de mediao em seu processo de

1
Na presente pesquisa segue-se a tendncia dos estudos na rea de Lingustica Aplicada, conforme Mitchell e
Myles (2004), em fazer uso do termo aquisio como sinnimo de aprendizagem.
 11

aprendizagem. Somado a isso, objetiva-se verificar as percepes dos aprendizes sobre a

tarefa, a tecnologia e a sua aprendizagem, agregando um carter mico ao estudo.

A fundamentao terica utilizada consiste na integrao da teoria sociocultural,

da teoria dos sistemas complexos, de estudos na rea da informtica na educao e de estudos
de sua aplicao na aquisio de SL e de LE. A partir desse aporte, considera-se o fenmeno
da aprendizagem como um sistema complexo, fruto da relao de diversos meios
mediacionais, como a interao social, a linguagem e o computador, que se situam no evento
interacional e que servem a regulao do comportamento no uso desses artefatos matrias e
simblicos.

Assim, a anlise das produes dos aprendizes em tarefas colaborativas no

ambiente virtual, alm de suas reflexes sobre a sua experincia de aprendizagem procura
responder s seguintes questes:

Como se d o processo de mediao que promove a aprendizagem de

LE com apoio da tecnologia?

Como se caracteriza a colaborao entre os aprendizes?

H ocasies de andaimento na realizao das tarefas? Como essa

assistncia dada?

H evidncias de reflexo metalingustica na produo?

Quais so as percepes dos aprendizes sobre as tarefas realizadas, sua

aprendizagem, e o uso da tecnologia?

A presente tese est estruturada em sete captulos: no primeiro captulo, so

apresentados e discutidos os princpios da teoria sociocultural vygotskiana aplicada ao ensino-
aprendizagem de LE; no segundo captulo, so explorados estudos na rea de aquisio de
SL/LE com foco na relevncia da natureza colaborativa da interao para o ensino-
aprendizagem de lnguas; no terceiro captulo, apresentada e discutida a teoria dos sistemas
complexos como uma perspectiva que traz muitas contribuies para a pesquisa de aquisio
de SL/LE; no quarto captulo, abordada a importncia da tecnologia para a educao e para
o ensino-aprendizagem de lnguas; no quinto captulo, apresentado o desenvolvimento da
metodologia de pesquisa a partir da fundamentao terica; no sexto captulo, so discutidos e
 12

analisados os dados gerados; e no stimo captulo, so feitas as consideraes finais acerca

dos resultados sugeridos pelos dados e sobre as contribuies da presente pesquisa.
 13

Captulo 1

Os princpios da teoria sociocultural e o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira

Neste primeiro captulo so apresentados e discutidos princpios da teoria

sociocultural de Lev Vygotsky como pressupostos que permitem um maior entendimento
sobre a natureza da aprendizagem e a importncia da mediao da interao social e da
linguagem para o desenvolvimento cognitivo do indivduo. Essa perspectiva aponta para
condies essenciais para a aprendizagem que norteam estudos na rea de aquisio de SL e
de LE e de ensino e tecnologia, tendo grande impacto na presente pesquisa.

A teoria sociocultural vygotskiana concebe a aprendizagem e o desenvolvimento

como elementos interdependentes que participam do processo cognitivo como atividade que
mediada e se situa na interao social entre indivduos, artefatos e fala. Assim, o
desenvolvimento sociocognitivo um processo dialgico do indivduo em formao com
diversos fatores de mediao, em que as funes psicolgicas superiores (como raciocnio,
ateno voluntria, memria seletiva, planejamento, aprendizagem e avaliao da efetividade
das aes) se desenvolvem a partir da interao com o outro (pessoas, objetos, computador) e
da internalizao de conhecimentos construdos em aes futuras (VYGOTSKY, 1978, 1986,
1987; LANTOLF 2000; SWAIN, 2001, HALL, 2001).

Conforme Swain, Kinnear e Steinman (2011), a mais importante concepo de

Vygostky a de que todas as formas superiores de atividade mental (cognitiva e emocional),
incluindo a aprendizagem de ingls como LE, so mediadas por meios simblicos e/ou
materiais (livros de gramtica, computadores, lies de gramtica tocados em rdio e TV, sua
primeira lngua e interaes sociais com parceiros mais proficientes) construdos pela
atividade cultural; ou o uso que se faz desses meios para se atingir um objetivo. Dessa forma,
as autoras defendem que a teoria sociocultural uma teoria dialtica por que se baseia na
tenso entre dois fenmenos, o cognitivo e o social. Atravs da mediao, o social e o
individual so colocados juntos em uma unidade dialtica.

Swain, Kinnear e Steinman (2011) descrevem a teoria sociocultural como uma

teoria sobre como os humanos pensam atravs da criao e do uso de meios mediacionais. A
partir dessa concepo, no se pode estudar o indivduo isoladamente, fora da histria, da
 14

cultura e da sociedade. Essa perspectiva relacional e contextualizante na rea de aquisio de

SL valoriza o processo da aprendizagem, observando-se o contexto em que os indivduos e a
atividade se situam como fontes de desenvolvimento. Ainda, a essncia da teoria
sociocultural, segundo as autoras, est na inter-relao entre seus conceitos, no sendo
possvel explicar um conceito sem a ajuda dos outros.

Na teoria sociocultural todos os objetos criados pelo homem sejam materiais e/ou
simblicos, como o lpis, o martelo, lnguas, so considerados artefatos. Artefato qualquer
objeto material e/ou simblico criado pelo homem que tem a potencialidade de ser um
instrumento de mediao. Contudo, nem todo artefato um instrumento de mediao, ou seja,
no tem a virtude atravs de sua existncia de transformar ou dar forma interao do homem
com o mundo. Seu potencial para ser instrumento de mediao s se concretiza atravs de seu
uso e at l oferece apenas oportunidades de ao (affordance2) e restries de uso,
dependendo de cada contexto (SWAIN; KINNEAR; STEINMAN, 2011; LANTOLF;
THORNE, 2006).

Assim, diante da interao com o meio social (atividade interpsicolgica) o

indivduo passa por um processo de internalizao de artefatos simblicos como a linguagem
em artefatos psicolgicos para mediar processos cognitivos como a memria e a organizao
do pensamento (atividade intrapsicolgica). Assim, internalizao vem a ser, conforme
Swain, Kinnear e Steinman (2011), o processo pelo qual sistemas simblicos adquirem status
psicolgicos, promovendo uma maior organizao e controle da atividade mental e
possibilitando a realizao de atividade prtica no mundo material. Todo esse processo de
desenvolvimento cognitivo motivado pela busca do indivduo por regular o seu prprio
comportamento para a resoluo de problemas (VYGOTSKY, 1978, 1986, 1987, 2003;
LANTOLF, 2006; LANTOLF; THORNE, 2006, LEE, 2008).

A internalizao possibilita que o indivduo chegue ao estgio de autorregulao,

definido por Lee (2008) como a regulao voluntria internamente orientada que evidencia
que o indivduo capaz de um funcionamento autnomo. Contudo, a autorregulao no
consiste em um nvel de desenvolvimento permanente, mas relaciona-se a tarefas especficas,
constituindo-se como um potencial individual para o desenvolvimento em diversos

2
Conforme Swain, Kinnear e Steinman (2011) e Paiva (2009), affordance o nome dado s oportunidades de
ao que um ambiente ou ferramenta possibilita a um aprendiz, utilizando-os conforme seus objetivos e
motivaes.
 15

empreendimentos construdos coletivamente em interao com o meio sociocultural que se

estende ao longo da vida (DICAMILLA; ANTN, 1997, 2004; OHTA, 2000).

1.1. Zona de desenvolvimento proximal

Para melhor entender o papel da aprendizagem para o desenvolvimento das

funes psicolgicas superiores, Vygotsky (1978) concebe que haja uma zona potential de
expanso cognitiva do indivduo em que atividades interpsicolgicas podem gerar mais
atividades intrapsicolgicas, a qual chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

A ZDP uma zona de potencial para a aprendizagem gerado na interao entre os

aprendizes em tarefas especficas em que se podem observar estruturas adquiridas e as em via
de internalizao. Ela medida, segundo Vygostky (1978), pela diferena entre o que o
aprendiz consegue fazer sozinho (nvel atual de desenvolvimento) e o que consegue fazer a
partir da superviso de um adulto ou em colaborao com parceiros mais capazes (nvel de
desenvolvimento potencial).

Dessa forma, entende-se que a aprendizagem e o desenvolvimento se influenciam

mutuamente, sendo que a aprendizagem se utiliza das estruturas cognitivas j desenvolvidas
ao mesmo tempo em que puxa o desenvolvimento para frente. Alm disso, a aprendizagem
um processo autorregulatrio dinmico e complexo que construdo por cada indivduo
atravs de suas experincias interativas a partir de seu histrico sociopsicolgico e cultural.

atravs da ZDP que se podem observar movimentos de mobilizao,

orquestrao e transformao de conhecimentos, habilidades e atitudes mediados pela
interao e pela linguagem com o objetivo de obter um maior controle sobre si, seu
comportamento e sobre a tarefa na resoluo de problemas.

A capacidade de mobilizar, integrar e orquestrar conhecimentos, habilidades e

atitudes para o desempenho eficiente na resoluo de uma situao singular definida como
competncia por autores na rea da educao, como Perrenoud (1999, 2000b, 2004),
Perrenoud e Thurler (2002), Dolz e Ollagnier (2004) e Zabala e Arnau (2010). O termo
competncia ser abordado na seo sobre o ensino-aprendizagem de LE mediada pela
tecnologia. Contudo, esse construto traz uma viso mais holstica de competncia que,
 16

aplicado na rea aquisio de SL/LE, possibilita considerar o que os aprendizes conseguem

fazer com e atravs da lngua a partir de seus recursos psicocognitivos e de seus parceiros na
resoluo de tarefas como competncia lingustica.

Assim, o construto da ZDP aponta para a importncia do ensino se voltar para a

elaborao de tarefas que promovam a ressignificao de conhecimentos antigos e a
construo de conhecimentos novos na resoluo conjunta de dificuldades lingusticas e
comunicativas reveladas pela fala. No ensino-aprendizagem de LE, devem-se abordar as
habilidades e os apectos que alunos precisam desenvolver atravs de situaes que os
desafiem a pensar adiante, arriscar, testando sua competncia como responsvel ativo sobre a
sua aprendizagem.

1.2. A mediao da linguagem

No processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, a

linguagem um poderoso instrumento de mediao e regulao da cognio e do
comportamento, unindo-se ao pensamento na reflexo, planejamento e coordenao de aes
de transformao do ambiente sociocultural e psicolgico. Contudo, para que a linguagem
faa a ponte entre experincia, representao e comunicao mediando o processo de
internalizao e de autorregulao do indivduo, ela prpria precisa ser internalizada,
passando de artefato simblico a psicolgico como representao interna de sentidos e
significados enquanto estruturas de ao (VYGOTSKY, 1987; JOHN-STEINER;
PANOFSKY; SMITH, 1994; LANTOLF, 2006).

A aquisio da linguagem acompanha o processo autorregulatrio da criana que

se apropria do que surge como fala social dirigida para regular os outros em uma fala
psicolgica, direcionada para regular o prprio funcionamento mental. A autorregulao na
criana dividida por Wertsch (1979) em trs estgios: regulao do objeto, regulao pelo
outro e autorregulao. No estgio da regulao do objeto, a criana no consegue focar a sua
ateno e controlar o seu comportamento para um objetivo fora dos estmulos do ambiente.
Em seguida, na regulao pelo outro, os aprendizes dependem do apoio e orientao do adulto
na realizao de uma tarefa. No terceiro estgio, o da autorregulao, o indivduo consegue
controlar o seu comportamento verbal e fsico, no se distraindo mais com caractersticas
 17

irrelevantes do ambiente nem necessitando da inteira ajuda de outros mais experientes. Nesse
ltimo estgio, a fala torna-se um instrumento dialgico interno como recurso do aprendiz
diante do desafio de aprimorar o seu desempenho em tarefas que exijam uma competncia
superior sua atual.

Aponta-se que no processo de uso da linguagem como instrumento de mediao,

inicialmente, a fala segue a ao e, depois, passa a acompanhar o comportamento da criana
como meio expressivo de alvio emocional. Por fim, a fala passa para o ponto de incio da
ao e assume uma funo autorregulatria de planejamento e modulao. A fala egocntrica
emerge como veculo principal para a internalizao de funes adquiridas nas formas sociais
de atividade (ao direcionada a um objetivo), colaborao e comportamento (VYGOTSKY,
1978, 1986, 1987; DIAZ; BERK, 1992). Assim, ela passa a ser instrumento de mediao para
controlar o ambiente externo, depois para controlar o outro e, por ltimo, serve como
instrumento autorregulatrio.

interessante notar que a perspectiva Vygostkiana se diferencia das teorias

psicolgicas do desenvolvimento infantil quando foca a mediao e o papel da fala junto
ao como um objeto de anlise sobre o desenvolvimento psicolgico na criana. A fala
funde-se ao pensamento e adquire a funo de mediao da interao com o outro a partir das
representaes simblicas socioculturais e histricas aprendidas ao longo do desenvolvimento
sociocognitivo. O uso da linguagem rompe com a fuso do campo sensorial e motor da
criana, tornando possvel a regulao sobre a tarefa e o comportamento, a partir de uma
percepo verbalizada da situao e do planejamento das aes. A criana, ento, consegue
focar a sua ateno, planejar seu comportamento a partir de um objetivo, permitindo um
maior controle sobre o campo visual-espacial e o campo visual-temporal. Pode-se dizer que a
essncia da memria humana est no uso que o ser humano faz de signos. Com a ajuda da
linguagem, o indivduo reorganiza o campo visual-espacial e cria um campo temporal, em que
pode perceber mudanas geradas por atividades passadas, pode controlar aes impulsivas e
planejar solues antes de sua execuo. Dessa forma, o indivduo torna-se sujeito e objeto de
seu prprio comportamento (VYGOTSKY, 1978, 2003).

A fala social, atividade interpessoal, adquirida pela criana que a usa como fala
egocntrica, fala intrapessoal, como meio de controlar e planejar as suas aes. Durante o
desenvolvimento, a fala egocntrica passa a ser interna, a fala interior, o pensamento e a
linguagem juntos em uma fala no vocalizada. A fala combina, portanto, funes de interao
social (comunicao) e de cognio (processo de criao de significados). Com a privatizao
 18

da fala, os processos mentais superiores surgem no plano interior e, assim, as capacidades

biolgicas so organizadas em uma mente culturalmente mediada (VYGOTSKY, 1986).

Inicialmente, a fala para si e a fala para os outros no tm uma diferenciao clara

para a criana (VYGOSTKY, 1986). Com o progressivo isolamento da fala para si, a
linguagem perde a sua vocalizao e torna-se fala interior. O decrscimo na vocalizao da
fala privada indica o desenvolvimento da abstrao do som, a nova faculdade de pensar
palavras em vez de pronunci-las. A fala egocntrica perde a sua forma lingustica, portanto,
transformando-se em fala interior.

A fala interior constitui-se em puro significado, no sendo observvel. De acordo

com Vygotsky (1987), a fala interior formada por significados generalizados, desenvolvidos
por uma dada cultura (sense, sentido em portugus) assim como pela representao nica e
individual desses sentidos em uma experincia comunicativa (meaning, significado em
portugus). Diante de tarefas que ofeream desafios cognitivos, a fala interior exteriorizada
atravs da corporificao da fala. No adulto, em tarefas desafiadoras essa fala ressurge na
busca de autorregulao sobre o comportamento e passa a se chamar fala privada por Flavell
(1966), sendo considerada a fala autodirigida que o aprendiz emprega, geralmente, diante de
uma tarefa que promova desafio cognitivo, na busca de regulao do comportamento para a
resoluo de problemas (DIAZ; BERK, 1992; FLAVELL, 1966; VYGOTSKY, 1978, 1986;
LANTOLF, 2006; LANTOLF; THORNE, 2006; PINHO, 2009; PINHO; LIMA, 2010).

Destaca-se, portanto, que a compreenso da relao entre pensamento e

linguagem pode ser dar atravs do estudo do pensamento verbal ou fala interior, a
convergncia do pensamento e da linguagem. E para observar o pensamento verbal, teramos
que examinar a ligao intermediria entre a fala externa e a interior, a fala privada, o
pensamento comunicado. Abordar a fala interior, fala inaudvel, a partir da fala privada, tem
como vantagem a sua acessibilidade observao, pois ela vocalizada, audvel, alm de
manter a funo da fala interior. A fala privada a externalizao da fala interior em suas
funes de planejamento e regulao do comportamento em que os signos medeiam a soluo
de problemas cognitivos.

1.3. Andaimento
 19

O processo de autorregulao do indivduo passa pela internalizao de atividades

interpsicolgicas em intrapsicolgicas, o que se torna possvel atravs da mediao da
linguagem e da interao de apoio que se estabelece dentro da ZDP, conforme seo1.2. Essa
perspectiva de que a assistncia entre o indivduo e algum com uma competncia superior
pode levar aprendizagem (MITCHELL; MYLES, 1998; DONATO, 2000) est alinhado ao
conceito de andaimento, cunhado por Wood, Bruner e Ross (1976). Andaimento, segundo os
autores, um processo interativo de negociao, no qual o especialista baseia-se no nvel de
competncia do aprendiz a fim de escolher o tipo de ajuda necessria para que ele realize uma
tarefa, passando-lhe gradualmente a responsabilidade de complet-la conforme a sua
competncia evolui atravs da internalizao de estratgias de resoluo (WOOD; BRUNER;
ROSS, 1976; BERK, 1992; HALL, 2001).

Esse processo de assistncia seria caracterizado por seis funes: recrutar a

ateno do parceiro para a tarefa, tornando o parceiro interessado; reduzir o grau de liberdade,
simplificando ou limitando as demandas para tornar a tarefa realizvel; manter a direo,
mantendo o foco e o avano em direo aos seus objetivos; apontar caractersticas relevantes,
atravs de feedback; controlar a frustrao, diminuindo o estresse do novato; e demonstrar os
procedimentos esperados para a realizao dos objetivos (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976, p.
90).

Dentro da ideia de desenvolvimento da autorregulao em uma tarefa coletiva,

torna-se relevante apontar os 5 nveis de internalizao do funcionamento interpsicolgico
para o intrapsicolgico apontados por Aljaafreh and Lantolf (1994). No primeiro nvel, o
aprendiz no consegue notar ou corrigir o erro mesmo com interveno. No segundo nvel, o
aprendiz nota o erro, mas no consegue corrigi-lo, mesmo com interveno, exigindo ajuda
explcita. J no terceiro nvel, o aprendiz consegue notar e corrigir um erro, mas somente com
ajuda. Entende a ajuda e capaz de incorporar o feedback oferecido. No quarto nvel, o
aprendiz nota e corrige um erro com feedback mnimo e comea a assumir responsabilidade
pela correo do erro. E finalmente, no nvel 5, o aprendiz torna-se mais consistente em usar a
lngua em vrios contextos, sendo capaz de notar e corrigir seus prprios erros sem
interveno.

Com base na classificao de Ajaafreh e Lantolf (1994), observa-se que os nveis

mais avanados de internalizao envolvem a percepo e correo de erros com e sem ajuda
do outro, sendo esses movimentos em direo a uma maior regulao sobre a tarefa que
indicam a ocorrncia do processo de aprendizagem.
 20

Ainda, em relao ao estudo Wood, Bruner e Ross (1976), Ferreira (2008) aponta
que apesar de se defender que o andaimento uma interao de alinhamento com o nvel atual
de desenvolvimento do aprendiz, no h a demonstrao de como a assistncia pode levar a
mais desenvolvimento e qual o papel da lngua para a construo de autorregulao dos
indivduos sobre as tarefas.

Knouzi et al. (2010) destacam tambm que essa definio tradicional de

andaimento o coloca como assistncia dada pelo especialista ao novato na forma de um (a)
andaimento heurstico (HOLTON; CLARKE, 2006) ou de um apoio cooperativo
(BICKHARD, 1992), onde o especialista ajuda o novato a completar a tarefa que no
consegue realizar sozinho, modelando ou simplificando a tarefa, e/ou de um (b) andaimento
conceitual (HOLTON; CLARKE, 2006) ou apoio informacional (BICKHARD, 1992), no
qual o especialista prov novo conhecimento ao aprendiz ou o ajuda a extender seu
conhecimento existente. Essas formas de assistncia so gradualmente apropriadas ou
internalizadas pelos aprendizes at que ele no mais precise da ajuda do especialista. Essa
definio tradicional se alinha, portanto, com a perspectiva vygotskiana que concebe a
cognio como a internalizao de funes culturalmente construdas atravs de mediadores.
Assim, no processo de internalizao a fala social que se d entre especialista e novato
transformada em fala interior pelos indivduos para regular seu prprio comportamento em
tarefas posteriores. Diante de tarefas complexas, a fala interior emerge como fala privada para
ajudar o indivduo a ter controle sobre as suas atividades cognitivas.

Essa definio tradicional passa a ter uma concepo mais dinmica ao considerar
o papel dos colegas em tarefas em grupo e o papel do prprio indivduo para a sua
aprendizagem. Mascolo (2005) argumenta que a definio padro de andaimento desconsidera
qualquer papel que o aprendiz/novato possa ter em sua aprendizagem ao focar o papel
estruturado do especialista, falhando ao refletir a natureza dinmica, emergente e aberta do
desenvolvimento ao representar a aprendizagem/desenvolvimento como um processo
predeterminado e fixo. De igual forma, Granott (2005) aponta que a alta assimetria entre o
conhecimento do especialista e do novato e a mutualidade baixa da responsabilidade entre
eles acabaram limitando as definies tradicionais de andaimento. Com isso, a autora propoe
mudar o foco do indivduo para o grupo de indivduos que diretamente interagem uns com os
outros como um sistema que mutualmente se influencia. Granott acrescenta que o grupo pode
se constituir de apenas uma pessoa que usa processos socioculturais, interativos e
 21

comunicativos para o autoandaimento, em situaes em que o interlocutor considerado na

fala privada na resoluo de um desafio cognitivo.

Alm disso, Wells (1998) ao observar interaes em duplas reconceitualiza o

termo andaimento em uma perspectiva mais simtrica, descrevendo o comportamento dos
aprendizes como uma ao colaborativa de soluo de problemas, em que o objetivo em
comum a produo de um texto e a aprendizagem um aspecto que integra o processo da
realizao da tarefa, no sendo o objetivo principal. Segundo Ohta (2000), pesquisas a
respeito do uso do andaimento no aprendizado de lngua evidenciam como os aprendizes que
trabalham juntos alcanam um nvel mais elevado de desempenho atravs da assistncia que
concedem uns aos outros.

Desse modo, destaca-se que as definies mais atuais de andaimento passam a

considerar o papel ativo do indivduo e/ou de seu grupo no processo de aprendizagem como
um sistema de interdependncia (MASCOLO, 2005; GRANOTT, 2005; POEHNER, 2008;
KNOUZI et al., 2010).

No contexto de ingls como LE, Pinho (2006), Lima e Pinho (2007) e Pinho e
Lima (2010) investigaram as interaes entre duplas de nvel intermedirio em tarefas
colaborativas que consistiam na ordenao de histrias em gravuras e a construo coletiva de
narrativas orais e escritas. No processo de produo conjunta da lngua, os aprendizes
realizaram movimentos (aes intencionais atravs da lngua) que guardam semelhana com a
funo de andamento recrutar a ateno do aluno de Wood, Bruner e Ross (1976), porm
com uma inteno mais colaborativa do que pedaggica. Esses movimentos so chamados de
pedido de participao e consistem no uso de frases como What do you think A?(O que
voc acha, A?) Do you agree that...? (Voc concorda que...?), em que solicitada a
participao do aluno na conversa, oportunizando que esse apresente ideias e sua opinio, o
que serve para mant-lo engajado na elaborao conjunta da tarefa.

importante observar, ainda, que o pedido de participao ao mesmo tempo

que tem relao com o andaimento na perspectiva atual de processo de apoio mtuo entre
aprendizes , primeiramente, um movimento colaborativo. Desse modo, o pedido de
participao pode indicar no s a necessidade do falante em ter uma participao mais
engajada do interlocutor atravs de suas contribuies, mas tambm pode apontar sua
dificuldade em realizar uma determinada tarefa na LE funcionando, assim, como um pedido
de ajuda.
 22

Ainda, para um maior entendimento de como o trabalho coletivo em sala de aula

pode promover o desenvolvimento da SL na ZDP, apresenta-se o estudo de Ohta (2000). Com
base na teoria sociocultural e na anlise da conversa, Ohta (2000) investiga como o
desenvolvimento da lngua ocorre atravs da interao colaborativa entre aprendizes na sala
de aula de SL. Mais especificamente, seu estudo objetiva analisar a natureza da ajuda
fornecida pelos pares, os mecanismos pelos quais essa assistncia buscada e dada e o
impacto da assistncia efetiva no desempenho em SL. Os dados gerados so gravaes em
udio e vdeo de uma sala de aula universitria de segundo ano de japons e a anlise foca
uma dupla, Hal e Becky.

Durante a tarefa, Hal ofereceu palavras em resposta aos pedidos de ajuda de

Becky, forneceu o modelo correto e corrigiu Becky quando ela deu a informao errada.
Conforme o desempenho de Becky foi melhorando no decorrer da interao, a ajuda de Hal
foi ficando cada vez mais implcita deixando Becky adquirir responsabilidade pela correo
de sua produo. Pode-se observar que os aprendizes de diferentes proficincias na lngua
engajados na tarefa de aprender uma SL exercem os papeis de especialista e de novato na
realizao da tarefa colaborativa.

Segundo Ohta (2000), no necessrio o tratamento de todos os erros para que a

aprendizagem acontea, mas, sim, o tratamento tornado relevante na interao para a soluo
de falhas na produo. A anlise da interao entre Hal e Becky mostra que Hal forneceu
ajuda a Becky quando ela mais precisava atravs de pistas de pedido de ajuda. A ajuda foi
efetiva j que direcionada para os problemas que a prpria Becky notou, tornando o
andaimento apropriado para o desenvolvimento do aprendiz e um recurso importante para a
resoluo da tarefa e de seus prprios problemas lingusticos.

Outro ponto importante a apontar que, no trabalho em grupo, as dificuldades

encontradas pelos indivduos tambm podem promover a aprendizagem. Assim, os erros
produzidos individualmente, juntamente com conflitos cognitivos (TOCALLI-BELLER;
SWAIN, 2005), propiciam novos momentos de aprendizagem em que os aprendizes
compartilham a produo e seus recursos sociocognitivos na superao de dificuldades
individuais apropriadas como um objetivo a alcanar pelo grupo.

O design da tarefa, apesar de importante, no determina necessariamente a

natureza da atividade realizada pelos aprendizes. O trabalho de traduzir algumas frases, apesar
de no ser comunicativo em si proporcionou, atravs da colaborao, a busca conjunta de
 23

solues para dificuldades surgidas e o apoio mtuo fez com que o desempenho do par
superasse as dificuldades individuais. Com o crescimento da acurcia na produo da SL,
pode-se concluir que Becky melhorou seu desempenho com a ajuda de Hal. Atravs da
atividade colaborativa, Becky alcanou o quarto nvel de internalizao (ALJAAFREH,
LANTOLF; 1994), sendo capaz de corrigir seus prprios erros e se expressar na SL em um
contexto particular (OHTA, 2000).

Segundo Ohta (2000), so necessrios estudos da interao colaborativa entre

aprendizes de lnguas para esclarecer como assistncia produo acontece na ZDP. Somado
a isso, uma investigao mais aprofundada do que os aprendizes realmente fazem com essas
tarefas e como isso se relaciona ao desenvolvimento da lngua necessria para a avaliao
dos efeitos de diversos tipos de tarefas e sua implementao em sala de aula.

Conforme Bygate (2001), a reutilizao sistemtica de tarefas oportuniza a

promoo do desenvolvimento de uma maior competncia comunicativa em SL na medida em
que possibilita o estabelecimento de relaes entre forma e sentido na improvisao da
expresso de ideias. Com a repetio da tarefa, os falantes tm a possibilidade de desenvolver
maior fluncia com acesso mais rpido a formulaes e articulaes de ideias j utilizadas,
buscando maior preciso na escolha lexical na sua relao com as normas da lngua, e podem
construir formulaes mais complexas e sofisticadas da mensagem.

O artigo de Ferreira (2008) traz contribuies importantes para a discusso dos

conceitos de ZDP, mediao e andaimento ao analisar as restries assistncia entre pares
em um ambiente adverso aprendizagem de LE no Brasil.

O estudo analisa as interaes de alunos da oitava srie de uma escola pblica no

Brasil que passaram a ter aulas extraclasse em um curso comunicativo de ingls como LE. Os
participantes da pesquisa tinham tido pouco contato com a LE, um perodo por semana nas
aulas regulares, alm dessas serem voltadas para a traduo e ensino gramatical
descontextualizado. Um contexto bem diferente das aulas do curso dado pela pesquisadora em
que a prtica oral comunicativa e contextualizada era o foco. Na pesquisa, investigaram-se as
interaes em dois tipos de tarefas orais: information gap (lacuna de informao), em que os
alunos detem partes complementares de uma informao e precisam conversar para complet-
la e communication drill (repetio de frases), em que os alunos precisam praticar e repetir
frases feitas para trocar informaes.
 24

Pela falta de experincia com trabalho interativo em duplas, em falar ingls e com
o tipo de tarefas dadas no contexto comunicativo, os alunos no se mostraram motivados a
aprender a lngua, a realizar tarefas interativas e a apreender o papel do andaimento na
interao. Atravs da anlise das interaes, observou-se que a pouca proficincia na lngua e
a inexperincia na realizao de tarefas orais colaborativas em LE levou a muitas dificuldades
com as tarefas propostas. Os alunos se mostraram pouco engajados em interagir na lngua
para aprender sobre a lngua, buscando terminar a tarefa o quanto antes a fim de entreg-la ao
professor. Como resultado, houve poucas ocasies de andaimento.

Esse estudo aponta, portanto, para o fato de que os conceitos de ZDP, mediao e
andaimento precisam ser vistos como construtos contingentes que constituem e so
constitudos pela natureza da interao social (atividade interpsicolgica) e pelo
comportamento verbal, atitudinal e procedimental dos indivduos. O professor, portanto, deve
oportunizar aos alunos tarefas em duplas que sejam significativas para que se engajem em
aprender a LE e a construrem solues em conjunto. Os alunos precisam ser chamados a
refletir sobre a importncia do apoio mtuo no s para a realizao da tarefa, mas, sobretudo,
para o seu desenvolvimento como falantes de uma LE.

Ao aplicar o conceito de ZDP na pesquisa em aquisio de SL/LE, percebe-se que

nas atividades em dupla os prprios colegas podem ser fontes de orientao e apoio mtuo na
resoluo de problemas lingusticos e comunicativos. Atravs da colaborao, os aprendizes
adultos compartilham o papel de "especialista" e "novato", cada um contribuindo com
diferentes habilidades e reas do conhecimento (ANTN; DICAMILLA, 1998; HALL, 2001;
MITCHELL; MYLES, 1998; WELLS, 1998).

Em estudos em que os aprendizes trabalham em dupla para resolver uma tarefa

colaborativa em SL/LE, observou-se tambm o processo de autoandaimento, no qual diante
do desafio de produzir sentido, os aprendizes empregaram a fala em sua funo social e
privada (LANTOLF 2006; LANTOLF; THORNE, 2006), para focar a sua ateno, acessar
conhecimentos, testar hipteses sobre a lngua, regular o estado emocional, para sinalizar um
pedido de ajuda (PINHO, 2009).

O professor precisa, portanto, considerar o nvel de desenvolvimento atual dos

alunos a fim de criar tarefas que os desafiem a ir alm, utilizando seus conhecimentos e
habilidades na explorao e produo de lngua atravs da interao social. Dentro dessa
perspectiva, tarefas em grupo so espaos que possibilitam a coconstruo de conhecimento
 25

atravs do compartilhamento da produo e objetivos, negociao de sentido e forma, apoio e

feedback mtuo.
 26

Captulo 2

A aquisio de segunda lngua e lngua estrangeira luz da teoria sociocultural: focando a

colaborao

Os resultados de estudos sobre o ensino-aprendizagem de SL/LE sugerem que a

natureza colaborativa da interao pode favorecer uma maior aprendizagem na medida em
que promove uma maior produo e assistncia mtua entre os aprendizes (VYGOTSKY,
1987; OHTA, 2000; LANTOLF, 2000; SWAIN, 1995, 2001; PINHO, 2009). Torna-se central
a discusso da mediao da colaborao e da produo para o processo de aprendizagem de
ingls como LE.

Para tanto, so discutidos e apresentados estudos que utilizam princpios da teoria

sociocultural vygostkiana e indicam condies essenciais na aquisio de SL/LE,
considerando-se temas pertinentes a presente pesquisa como a hiptese da percepo
(noticing), tarefas colaborativas, a hiptese da produo compreensvel e dilogo
colaborativo.

2.1. Hiptese da Percepo (Noticing)

Ao retomar o conceito central de ZDP, Vygotsky (1978) observa que h um limite

para o que os aprendizes conseguem fazer a partir da assistncia, sendo ela mtua ou no. O
que a fala social e privada podem evidenciar que o nvel de percepo dos aprendizes est
atrelado ao seu nvel de desenvolvimento atual e que condio essencial para que os alunos
possam aprimorar seus conhecimentos tratando a sua produo como objeto de anlise.

Com base nisso, segundo a Hiptese da Percepo (Noticing Hypothesis), criada

por Schmidt (1990, 2001), o insumo adquire o potencial para ser aprendido somente quando
percebido e conscientemente registrado pelos aprendizes. Aps duas dcadas de pesquisas,
 27

Schmidt (2010) retoma a sua hiptese, revisando evidncias encontradas e crticas feitas por
tericos a partir da perspectiva lingustica, psicolgica, sociocultural e filosfica, buscando
relacionar a motivao, a atitude, e a histria de aprendizagem de SL com a sua percepo dos
aprendizes sobre o insumo em SL.

A Hiptese de Insumo (Input Hypothesis) de Krashen (1981, 1985) defende que

a aquisio de uma SL, assim como na aquisio da lngua materna, consiste em um processo
de construo de conhecimento implcito que depende apenas de exposio ao insumo rico,
com pouca ateno forma da lngua e pouca reflexo consciente sobre a estrutura da lngua.
Diante dessa teoria em voga na poca, Schmidt (1983, 1984, 1990) buscou analisar o caso de
um imigrante japons de ingls como SL nos EUA, a quem chamou de Wess, que aprendeu a
lngua sem uma aprendizagem explcita. O autor observou que Wess, aps 3 anos de
exposio SL, desenvolveu fluncia quanto ao desenvolvimento lexical, compreenso da
fala, habilidade conversacional, apropriao pragmtica e competncia estratgica de
ultrapassar as limitaes de sua produo para comunicar sentido. Apesar disso, o falante teve
um desenvolvimento limitado quanto gramtica da lngua, morfologia e sintaxe, devido
talvez falta de percepo de formas gramaticais e de suas relaes presentes no insumo de
nativos. Ainda, como aponta o autor, a pouca proficincia na gramtica da lngua de Wess
podia se dever a sua falta de aptido para a aprendizagem de uma SL ou confiana em uma
estratgia de aprendizagem implcita. Assim, Schmidt conclui ser necessrio que haja uma
ateno consciente forma da lngua para a promoo de uma maior aprendizagem por
aprendizes adultos.

Alm do caso de Wess, Schmidt investigou a sua prpria experincia enquanto

aprendiz de portugus quando esteve 5 meses no Brasil (SCHMIDT, FROTA; 1986), sendo
que nas 5 semanas iniciais, teve aulas da SL. Os resultados mostraram que as aulas em si
foram teis, mas a presena e a frequncia de insumo comunicativo foram mais importantes.

Schmidt e Frota (1986) notaram ainda que apesar do insumo apresentar formas
com grande frequncia, elas somente foram adquiridas ao serem conscientemente notadas no
insumo. Isso corroborou com a ideia de que o aprendiz deve prestar ateno e notar formas
lingusticas do insumo para que essas formas tenham potencial para a aprendizagem. Alm
disso, Schmidt apontou que, apesar de ser constantemente corrigido por nativos, em muitos
casos, esse feedback corretivo no teve efeito algum j que no havia percebido que estava
sendo corrigido.
 28

Isso levou os autores a criar a Hiptese da Percepo da Lacuna (Noticing the

Gap Hypothesis) que defende o papel da percepo sobre contraste entre a prpria produo e
o insumo da SL para a promoo do conhecimento explcito sobre a lngua. A aprendizagem,
afirma Schmidt (1990), consiste no estabelecimento de conhecimento novo e modificado,
memria, habilidades e rotinas, sendo um efeito colateral do processamento focado sobre a
produo.

Como relao ao que Vygotsky (1978) havia afirmado da efetividade de aes de

intervenes pedaggicas na ZDP, Schmidt (2010) indica que h diferenas individuais que
influenciam um grau maior ou menor de percepo de formas do insumo e,
consequentemente, do grau de sucesso na aprendizagem de uma lngua. O autor acrescenta
que a aloo da ateno o ponto chave em que fatores externos ao aprendiz, como a natureza
e a complexidade do insumo, o contexto interacional, o tratamento instrucional e as
caractersitcas da tarefa, e fatores internos, como motivao, aptido, estilos de aprendizagem,
conhecimento da SL e a habilidade de processamento, se unem.

Conforme Schmidt (1983, 1984, 2010), muitos aprendizes, que como Wess
confiam na interao e na exposio do insumo para aprender a lngua, no chegam a uma
acurcia na lngua. Em contraposio, o autor retoma o caso de uma aprendiz chamada Julie
do estudo de Iopup et al. (1994). Nativa de ingls que emigrou para o Cairo aos 21 anos e
teve uma exposio de 26 anos lngua rabe, Julie chegou no s a uma boa pronncia e
habilidades comunicativas, mas tambm a uma competncia gramatical semelhante a de um
nativo. A diferena de Julie para Wess foi que Julie mantinha um livro de bolso para anotar
suas observaes sobre formas e estruturas da lngua, fazer uma listas de verbos, substantivos
e adjetivos, fazer observaes sobre gnero, nmero e pessoa. Ademais, Julie usava dicionrio
constantemente, conscientemente manipulava a estrutura gramatical da lngua, atentava para a
variao morfolgica e mantinha registro das correes e repeties que recebia dos nativos e
apreciava muito o feedback que recebia.

J Wess no apreciava ser corrigido, no usava dicionrio e no tinha o menor

interesse em ser melhor compreendido pelos nativos ou de ter uma fala mais acurada. Iopup et
al. (1994) chegam concluso que o sucesso de Julie se deveu a sua ateno forma e a um
talento inato, pois, para alcanar uma proficincia semelhante do nativo, preciso que o
adulto perceba a forma da lngua, como tambm tenha um talento para a aprendizagem de
lnguas.
 29

Conclui-se que a ateno e a reflexo sobre a forma e a estrutura da lngua

produzida tornada insumo potencializam a sua aprendizagem. Alm disso, a percepo dos
aprendizes sobre as lacunas entre a sua produo e a SL revelam questes a serem resolvidas
para o aprimoramento lingustico (SCHMIDT; FROTA, 1986; SCHMIDT, 1990, 2001;
2010).

A Hiptese da Percepo (noticing) relaciona-se, portanto, importncia da

percepo (noticing), da aprendizagem explcita e do foco na forma na aquisio de SL/LE
(MACKEY, 2006; WILLIAMS, 2009). Foco na forma neste estudo se refere a ocasies de
ateno a questes morfolgicas, sintticas, lexicais e fonolgicas da LE que emergem da
interao comunicativa entre os aprendizes em tarefas colaborativas como modo de resolver
dificuldades de compreenso e produo (SPADA, 1997). Dessa forma, o conhecimento
explcito, seja ele ganho atravs da instruo ou em tarefas de interao em grupo, beneficia a
aprendizagem atravs da exposio, interao e explorao sobre a lngua como objeto de
anlise.

Importante destacar, ainda, que estudos realizados at ento com aprendizes

adultos de ingls como LE apontaram que h dois tipos de percepo: (1) a percepo
(noticing) que surge durante a interao com colegas em que o foco na lngua surge para
comunicar sentido da forma mais acurada possvel, e (2) a percepo sobre o que foi
aprendido e construdo durante a tarefa colaborativa, que expressa uma conscincia maior
sobre o conhecimento produzido na interao (PINHO, 2009, 2010).

O que se observou foi que, apesar de que durante a tarefa os alunos haviam
discutido sobre a forma da lngua, testando hipteses e corrigindo erros, quando perguntados
sobre o que haviam aprendido, a maioria dos aprendizes indicou ser o vocabulrio e no a
gramtica. Assim, conclui-se que devam ser dadas oportunidades para que os alunos possam
retomar e refletir sobre as suas produes para o desenvolvimento de uma viso
metalingustica sobre a lngua, otimizando, assim, o potencial de aprendizagem que a
percepo pode ter.

Com relao a isso, Schmidt (2010) afirma que o aprendiz adulto pode, alm de
perceber formas da lngua, desenvolver um entendimento mais profundo sobre a lngua
(awareness) atravs de uma viso metalingustica sobre a sua estrutura e funcionamento.
Dessa forma, os estudos que esta pesquisadora tem realizado sobre os efeitos da tarefa
colaborativa para a aprendizagem de LE presencial ou online incluem momentos em que os
 30

alunos so chamados a observar e analisar a sua produo em adio, video e texto. Somado a
esses dados, considera-se que a percepo avaliativa dos aprendizes sobre a tarefa, a interao
e a sua aprendizagem, seja ela registrada atravs de questionrios e/ou entrevistas, tambm
pea-chave na investigao sobre o processo de aprendizagem colaborativa de LE.

2.2. Tarefas colaborativas

Para a pesquisa da aprendizagem de lnguas, parte-se da relevncia de estudos

sobre tarefas (BYGATE; SKEHAN; SWAIN, 2001; ELLIS, 2003) que estimulam a
colaborao entre os aprendizes, em duplas ou em grupo, oportunizando ocasies para a
aprendizagem de LE atravs da negociao e reflexo sobre sua prpria produo.
Consideram-se tarefas colaborativas, tarefas comunicativas inseridas na sala de aula de LE
que envolvem os aprendizes na interao, explorao, compreenso e produo da LE,
enquanto sua ateno est focada principalmente no sentido e no apenas na forma da lngua.
Essas tarefas oferecem ocasies para a aprendizagem, tornando o conhecimento da LE
relevante para que a comunicao acontea (WESCHE; SKEHAN, 2002; LIMA; PINHO,
2007).

Entende-se que o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras se d atravs de

tarefas centradas na explorao, interao e produo de lngua em situaes em que a
colaborao e a negociao de sentido apoiam a comunicao atravs da tecnologia
(VYGOTSKY, 1978, 2003; LANTOLF, 2000; 2006, SWAIN, 1995, 2005; SWAIN;
KINNEAR; STEINMAN, 2011).

Branden (2009) traa importantes consideraes quanto mediao e o papel do

professor na educao de lnguas baseada por tarefas. Conforme o autor, estudos sobre tarefas
tem buscado de forma experimental observar seus efeitos no desempenho dos aprendizes,
procurando por resultados j esperados. Contudo, estudos empricos sobre o uso de tais
tarefas no contexto de sala de aula de ensino fundamental, mdio e adulto demonstraram que
as tarefas tornam-se entidades flexveis, sendo reinterpretadas na interao entre alunos a
partir de seus prprios objetivos, intenes, necessidades, estilos de aprendizagem e de
ensino.
 31

Desse modo, uma tarefa pode propor como objetivo a colaborao para a
construo conjunta de lngua entre os aprendizes para que haja apoio mtuo assim como um
compartilhamento de perspectivas. Contudo, no mbito da LE, a natureza da tarefa e do
dilogo realizado somente ser colaborativa se houver a adeso dos alunos orientao da
tarefa a partir de suas aes e atitudes. Somados a isso, resultados de estudos sobre os efeitos
de tarefas colaborativas na aprendizagem de LE indicam que a fala evidencia que os alunos
podem estabelecer seus prprios objetivos de aprendizagem a partir de suas necessidades e
motivaes ou por divergncias sobre os objetivos propostos pelo professor, resultando em
uma tarefa diferente da original (PINHO, 2006).

Ainda, conforme acrescentam Swain, Kinnear e Steinman (2011), quando se

pensa no fenmeno de ensino-aprendizagem de lnguas, a perspectiva dos participantes pode
nos trazer indcios que no so aparentes na pesquisa tradicional experimental. Dessa forma,
torna-se necessrio que se considere a fala usada no processo da realizao das tarefas e no
somente seu produto para obter dados sobre a sua real efetividade na perspectiva de seus
participantes.

Com a relao a isso, ainda, Branden (2009) aponta que professores fazem
modificaes nas tarefas com base no perfil de seus alunos, em suas respostas no andamento
da tarefa, nas dvidas e questes que surgem nas dificuldades e produes que esperam
encontrar com base no perfil individual de cada um. J os aprendizes reinterpretam as
instrues de uma tarefa que lhe so dadas a partir de objetivos pessoais, buscando torn-la
um desafio relevante e razovel, ou seja, a fim de encontrar um objetivo que valha a pena
buscar e que esteja dentro de suas possibilidades.

Se uma tarefa oferecer muitos elementos que esto alm das competncias dos
alunos (contrariando o construto terico da ZDP de Vygotsky, 1978) ou que aquela no seja
motivadora, os alunos tendem a adaptar a tarefa, devotar o mnimo de esforo para realiz-la,
ou no faz-la, decidindo por realizar aes de sua prpria agenda de estudos. Para que a
tarefa acontea, preciso, portanto, criar um projeto em conjunto entre professor e alunos,
exigindo a negociao explcita de objetivos, quando h choque de intenes (BRANDEN,
2009).

Alm disso, o autor argumenta que tarefas desenvolvidas por pesquisadores ou

desenvolvedores de currculo no preveem de forma exata que dificuldades sero encontradas,
que nvel de complexidade e tipo de vocabulrio ser produzido, que tipo de negociao e
 32

colaborao acontecer. Com isso, o estudo da ao recproca entre professor e tarefa, e da

interao entre professor, alunos e tarefas pode revelar mais sobre os efeitos da tarefa do que
ela propriamente.

Essa no linearidade e imprevisibilidade pode oferecer um espao pedaggico em

que professor e alunos possam interagir, negociar, dar suporte e feedback, criando uma
experincia em conjunto, e podendo propiciar a aprendizagem da lngua. Isso mostra tambm
que as tarefas possuem um potencial para a aprendizagem muito maior do que a produo de
formas especficas da lngua em foco, principalmente quando os aprendizes so motivados a
usar a lngua para atender objetivos funcionais (BRANDEN, 2009).

Menezes (2010) acrescenta que se aprende a lngua atravs de seu uso e no por
meio de informaes sobre a lngua e de exerccios com frases descontextualizadas. Assim, o
espao para a aprendizagem que se abre na interao oferece ao professor oportunidades de
explorar com os alunos a multidimensionalidade da lngua dando foco a aspectos lexicais,
fonolgicos, morfosintticos, semnticos, pragmticos a fim de construir relaes
significativas de forma-sentido-funo da lngua, servindo comunicao. A elaborao de
tarefas precisa, portanto, considerar a dificuldade enfrentada pelos alunos no processo de
aprendizagem de uma SL/LE para buscar, de forma significativa, motiv-los a construir
relaes entre forma, significado e funo atravs do uso da lngua a servio de objetivos
sociais/funcionais (BRANDEN, 2009).

2.3. Hiptese da Produo (Output) Compreensvel

Estudos na rea de aquisio de SL/LE tem investigado como se d a interao

entre alunos na realizao de tarefas colaborativas, sugerindo que a produo colaborativa
promove uma maior aprendizagem na lngua.

Um projeto de pesquisa que muito contribuiu para essa perspectiva foi o de Merril
Swain (1985, 1995, 2005; SWAIN, LAPKIN, 1995, 2001, SWAIN; KINNEAR;
STEINMAN, 2011, entre outros). Seus estudos partiram de resultados alcanados em
programas de imerso de francs como SL para alunos anglofnicos no Canad, cujo ensino
 33

comunicativo se mostrou deficiente, indicando a necessidade de uma reformulao de

concepes de ensino-aprendizagem a partir do diagnstico do que acontecia em sala de aula.

Quando Swain (1985) props a teoria da Hiptese da Produo (Output)

Compreensvel na dcada de 80, havia o predomnio de estudos que buscavam investigar
como o insumo poderia promover a aquisio de uma SL. Esses estudos eram motivados pela
teoria da Hiptese do Insumo Compreensvel de Krashen (1981, 1985), que defendia como
condio essencial para a aquisio de uma SL a oferta de insumo compreensvel i + 1.
Conforme essa teoria, se o aprendiz no estgio de desenvolvimento na lngua i tivesse
contato com insumo de nvel superior, i + 1, ele poderia progredir em seu conhecimento da
lngua se compreendesse esse insumo mais avanado.

A partir desse contexto, surgiu a Hiptese da Interao de Long (1996) que

focou na negociao de sentido na interao como melhor modo de tornar o insumo
compreensvel. Nessa hiptese, afirma-se que os aprendizes negociam o sentido da lngua
para resolver problemas comunicativos, modificando o insumo para torn-lo compreensvel.
Desse modo, na tentativa de resolver problemas de comunicao, os aprendizes fazem uso de
tticas conversacionais, tais como repeties, pedidos de esclarecimento (busca-se entender o
que o interlocutor havia dito), pedidos de confirmao (busca-se confirmar o que foi dito
anteriormente) e verificao de compreenso (verificar se a sua fala anterior foi entendida
pelo interlocutor). Essa negociao de sentido atravs da interao faz com que o insumo
passe a ser relevante para a aprendizagem (GASS; SELINKER, 2008). Nesse sentido, para
promover a construo de conhecimento sobre a SL, conforme Long (1996), o insumo deve
ser produzido na interao com o professor ou colegas na resoluo de problemas
comunicativos.

Em contraposio a essas teorias, Swain (1985) observou que os alunos de

imerso, aps vrios anos de exposio a insumo rico, mas sem foco na forma, chegavam a
atingir uma fluncia na SL na compreenso escrita e oral, mas quanto fala e escrita,
apresentavam uma produo muito aqum do esperado para nveis avanados em termos de
acurcia.

Com base nisso, a autora percebeu que no s os alunos deveriam receber

Insumo Compreensvel (KRASHEN, 1981, 1985), mas tambm oportunidades para a
produo na lngua dentro de um ensino que valorizasse o foco no sentido (Hiptese da
Interao de Long, 1996) e foco na forma. A partir disso, a autora passou a investigar os
 34

efeitos da produo e a mediao da linguagem na aprendizagem da lngua atravs da

observao de tarefas colaborativas centradas na negociao entre os alunos para o
entendimento do insumo e a produo de sentido na SL com foco na forma (SWAIN, 1985,
1995, 2005).

Segundo Canale e Swain (1980), o uso da lngua para a comunicao, manuteno

de relaes sociais e criao de discurso pressupe o desenvolvimento de competncias para a
interao, compreenso e produo de sentido. No processo de aprendizagem de uma SL, o
contexto sociocultural da interao um aspecto fundamental para a construo de um
conhecimento sociolingustico para a comunicao.

o desafio, conforme Swain (1985, 1995), de produzir novos enunciados que

sejam compreensveis a um interlocutor que conduz os aprendizes percepo de problemas
lingusticos (Hiptese da Percepo e Hiptese da Percepo da Lacuna de SCHMIDT,
1983, 1984; SCHMIDT; FROTA, 1986), ao foco na forma, com a reflexo consciente sobre o
uso da lngua (o que chamou de metafala), e formulao e testagem de hipteses para a
correo de erros (SWAIN; LAPKIN 1995; 2001; PLASS; JONES, 2005). A esse processo
Swain (1985, 1995) chamou de Hiptese da Produo (Output) Compreensvel.

Essa hiptese se refere, pois, ao processo de resoluo de problemas lingusticos

que leva aprendizes a modificar a sua produo de forma acurada, desenvolvendo, com isso,
um maior controle sobre o uso de sua lngua. A produo (output) do aprendiz acrescenta
Swain (1995), exerce trs funes fundamentais no processo da aprendizagem: (1) a funo
da percepo (noticing), (2) a funo de testagem de hipteses e (3) a funo metalingustica
(reflexiva).

A funo de percepo (noticing) consiste no entendimento de que ao produzirem

lngua, os aprendizes podem perceber uma lacuna entre o que eles querem dizer e o que
conseguem produzir de fato, levando-os a notar que a sua lngua diferente da SL/LE. Essa
percepo (noticing) pode gerar conhecimento novo para o aprendiz assim como consolidar
conhecimento j existente, contribuindo para a aprendizagem de SL/LE.

Alm disso, a funo de testagem de hipteses indica que, atravs da produo, os

aprendizes testam a compreensibilidade e a correta formao lingustica da lngua que esto
aprendendo a partir do feedback obtido de seus interlocutores. Swain (2005) destaca, ainda,
que a gerao e testagem de alternativas sobre a lngua pode ser uma resposta ao feedback do
outro na forma de pedido de confirmao e verificao de compreenso ou de foco na forma
 35

(movimentos estudados na Hiptese da Interao de Long, 1996). A necessidade

comunicativa presente na tarefa incentiva os aprendizes a pensar sobre a forma de sua
produo (output) em um processamento mais sinttico da lngua, conforme a autora.

Ressalta-se tambm que a hiptese de Long (1996), apesar de apresentar uma

abordagem cognitivista, foca em movimentos de negociao de sentido como aes para a
resoluo de problemas comunicativos que so relevantes para esta pesquisa j que, como
Swain (2005) ressaltou, podem gerar modificaes na produo (output).

A terceira e ltima funo, a funo metalingustica (reflexiva) indica que a

reflexo sobre o uso e as formas da lngua possibilita ao aluno um maior controle e
internalizao do conhecimento lingustico, contribuindo para a sua conscientizao quanto s
regras e formas lingusticas e as relaes entre elas. A lngua produzida entre os aprendizes
para refletir sobre a lngua foi chamada por Swain (1995) de metafala. Segundo a autora, a
metafala pode revelar como os aprendizes esto conscientemente pensando sobre a sua SL.
Conforme Swain (2005), a fala no s organiza o pensamento como tambm pode ser objeto
sobre o qual perguntas so levantadas e respostas podem ser exploradas com o outro e consigo
mesmo (p. 479). Essa concepo de linguagem se assemelha perspectiva sociocultural ao
investigar o seu papel de instrumento de mediao na construo de conhecimento sobre a
lngua.

A Hiptese da Produo (Output) Compreensvel se contrape, portanto, s

proposies de que somente a exposio ao insumo rico (Teoria do Insumo Compreensvel
de Krashen, 1981, 1985) e oportunidades de interagir na SL com foco apenas no sentido
(Hiptese da Interao Compreensvel de Long, 1996) seriam condies suficientes para a
promoo da aprendizagem de uma SL/LE. Desse modo, o que se percebe na teoria de Swain
(1985, 1995) que a produo oferece um contexto para um foco na forma que tenha
relevncia para a comunicao de sentido, tornando salientes lacunas lingusticas e
comunicativas que servem como objetos de anlise de aprendizes que tem um papel ativo em
sua aprendizagem.

Observa-se tambm que a Hiptese da Percepo e a Hiptese da Percepo da

Lacuna (SCHMIDT, 1983, 1984; SCHMIDT; FROTA, 1986) aparecem como a funo de
percepo (noticing), sendo um importante fator para que os alunos possam identificar e
corrigir erros. Contudo, na Hiptese da Produo (Output) Compreensvel, a percepo
(noticing) torna-se possvel tanto pela produo na lngua quanto pela interao com
 36

parceiros, que podem apresentar nveis prximos de proficincia, atravs do oferecimento no

s de feedback negativo, mas tambm do compartilhamento de suas competncias atuais e
potenciais. Assim, cada aprendiz com sua formao sociocognitva e sociocultural cria um
ambiente propcio para o surgimento de mais descobertas sobre a lngua que se torna mais
comumente seu objeto de anlise. A explorao, percepo, reflexo e correo de erros so
movimentos que emergem do uso da lngua para a comunicao e para a cognio,
constituindo a aprendizagem enquanto processo e sistema complexo.

Ainda, alguns tericos como Lamy e Hampel (2007) inserem Swain (1985, 1995)
na abordagem cognitivista, j que consideram que, na Hiptese da Produo (Output)
Compreensvel, a autora trabalha dentro de um modelo de aquisio da linguagem de
Insumo-Produo (Output). Contudo, Swain (2005) retoma a sua hiptese, destacando que ela
apresenta uma mudana conceitual do termo output (produo), de resultado ou produto a
processo de aprendizagem de uma SL. Dessa forma, ao observar o insumo e a produo
(output) como atos interlocutrios, em que o uso da lngua para se comunicar serve para
aprender sobre a forma da lngua (MENEZES, 2010), Swain (1995) avana em direo
perspectiva sociocultural. Essa aproximao se consolida na conceituao de dilogo
colaborativo de Swain e Lapkin (1995) e Swain (2000, 2001), em que o social e o cognitivo
esto ambos presentes no processo de aprendizagem e precisam ser estudados em suas
mltiplas relaes.

Como sugesto para futuras pesquisas sobre essa hiptese, Swain (2005) aponta
ser necessria a realizao de estudos de caso que foquem o uso da lngua entre os aprendizes
na resoluo de problemas lingusticos, a fim de trazer um maior entendimento sobre o papel
da produo (output) na mediao da aprendizagem de SL/LE. Dessa forma, a partir de Swain
(1995, 2005), esta pesquisa utilizou como um de seus focos de anlise a metafala,
considerada como a produo especfica em que h movimentos de reflexo metalingustica
sobre a produo em LE pelos aprendizes como foco na forma, percepo (noticing), testagem
de hipteses e correo de erros. Ressalta-se que a definio de metafala adotada considera
que tanto a funo de percepo (noticing) quanto a funo metalingustica so elementos que
apresentam uma relao muito prxima e que so constituintes do uso da lngua para refletir
sobre a SL/LE e sobre as lacunas que cada aprendiz pode trazer.
 37

2.4. Dilogo Colaborativo

Desde a criao da Teoria da Produo (Output) Compreensvel, a pesquisa de

Swain (2000, 2001) passa por reformulaes por influncia da teoria sociocultural
vygotskiana, trazendo o foco de seus estudos para como a natureza colaborativa da interao
pode promover mais benefcios para a aprendizagem de uma SL, em que a produo passa a
ser vista como um instrumento de mediao.

Assim, Swain e Lapkin (1995), Swain (2000, 2001) e Swain, Kinnear e Steinman
(2011) partem dos resultados de estudos anteriores para criar o conceito de dilogo
colaborativo, definido como um dilogo que envolve pelo menos duas pessoas construindo
conhecimento que pode ser novo para um ou ambos. a interao de apoio que se estabelece
entre os aprendizes durante o dilogo, em que a lngua ferramenta sociocognitiva e produto
de anlise na resoluo de lacunas lingusticas. Nessa interao, significados so construdos
conjuntamente, apropriados pelos indivduos e reutilizados em tarefas futuras. Nesse contexto,
a unidade de anlise dos dilogos de Swain so os chamados Episdios Relativos Lngua
(ERLs). O ERL, segundo Swain (1995, 2000, 2001), qualquer parte do dilogo na qual os
estudantes falam sobre a lngua que esto produzindo, questionam o uso da lngua deles
(autocorreo) ou promovem a correo do outro.

Atravs do dilogo colaborativo, os aprendizes coconstroem o conhecimento

lingustico ao se engajarem no s em resolver problemas lingusticos, mas tambm em
superar dificuldades comunicativas. Buscando fazer sentido, os aprendizes focam a forma
da lngua e percebem lacunas em sua produo. Segundo Lantolf (2000), no dilogo
colaborativo o desempenho compartilhado, gerando a construo de contextos em que a
competncia surge como caracterstica do par. Promove, assim, a expanso do espao
cognitivo, ou ZDP, no qual o desempenho assistido e compartilhado por ambos os aprendizes
de LE ultrapassa a competncia individual no processo de um andaimento coletivo sobre uma
tarefa difcil.

Alm disso, quanto ao papel da natureza da interao social, Watanabe e Swain

(2007) investigaram como diferentes nveis de proficincia e padres interativos podem
influenciar a aprendizagem de SL. Os participantes foram doze estudantes japoneses de ingls
em uma universidade canadense, sendo que quatro diferentes participantes-alvo interagiram
 38

com aprendizes mais e menos proficientes. A tarefa proposta foi constituda de trs partes:
uma escrita em duplas, a comparao da verso original com uma verso reformulada e uma
escrita individual. A anlise focou os ERLs, padres interacionais da interao e os escores
das escritas individuais.

Os resultados mostraram, conforme as autoras, que as duplas alvo-alta

proficincia produziram uma maior frequncia de ERLs do que as duplas alvo-baixa
proficincia, corroborando com a concepo de que o aumento da proficincia geral leva ao
aumento dos ERLs. Outro resultado observado foi que os participantes-alvo que trabalharam
com parceiros menos proficientes atingiram melhores notas no ps-teste. Isso indica que os
participantes aprenderam mais com parceiros menos proficientes, sugerindo que se deve dar
mais valor formao de duplas de nveis diferentes de proficincia.

Ademais, os pares com uma orientao colaborativa (colaborativo e

especialista/novato) produziram mais ERLs que os pares com uma orientao no
colaborativa (dominante/passivo e especialista/passivo). No caso de pares especialista/novato
com uma grande diferena de proficincia, entretanto, os menos proficientes pareceram
encontrar dificuldades em internalizar as informaes dadas pelos especialistas, talvez por se
sentirem intimidados ou pressionados. Nesse padro interacional, os especialistas se
beneficiaram mais da interao, oferecendo evidncia de que os estudantes podem aprender
com o ato de ensinar seus pares. Assim, pares de diferentes proficincias podem aprender uns
com os outros (WATANABE; SWAIN, 2007).

Com base nos dados das duplas, percebe-se que os padres interacionais so mais
importantes para a produo de ERLs do que o nvel de proficincia. Dessa forma, onde h
uma grande diferena de proficincia, a colaborao pode amenizar essa assimetria ao
direcionar a ao de ambos os aprendizes para o trabalho conjunto e para o crescimento do
grupo.

Outro estudo relevante que trata da natureza da interao em pares e os possveis

ganhos na aquisio de ingls como LE o de Storch (2001), que aplicou tarefas escritas a
estudantes universitrios asiticos de nvel intermedirio em uma universidade australiana. A
pesquisadora utilizou-se de notas de observao sobre o tempo de concluso da tarefa, o nvel
de engajamento do par e quaisquer caractersticas interacionais salientes, por exemplo, quem
escreveu e quem ditou, ou seja, como se deu a distribuio de tarefas entre os participantes, o
que pode sugerir uma relao de dominncia de um aprendiz sobre o outro. Uma outra
 39

categoria de Storch (2001) relaciona-se com o comportamento na construo do texto,

observando quem dominou a conversa atravs do nmero de turnos e de palavras por turno de
cada integrante e da natureza de suas contribuies. Storch (2001) afirma que iniciar o ERL
por um pedido representa um modo interativo de iniciar o foco na forma. Alm disso, uma
resposta interativa a esse pedido e cuja produo aparece no texto final dos alunos, evidencia
colaborao.

A partir da anlise de interao em duplas, Storch (2002) identifica cinco tipos de

padres interacionais com base em duas categorias: (1) a categoria de mutualidade, ou seja,
relativa ao nvel de engajamento com as contribuies dos colegas, e (2) a categoria de
igualdade, relativa ao nvel de contribuio e controle sobre a tarefa. Vale destacar como essa
classificao avana a perspectiva de estudos da aplicao da teoria sociocultural na rea de
SL/LE ao desconsiderar o nvel de proficincia em si como fator de distino entre os tipos de
interao, o que daria pouca sustentao cientfica segundo dados que indicam que no h
uma real homogeneidade entre o grau de conhecimento e habilidade que ambos os aprendizes
trazem para a tarefa coletiva. Ao trazer como pilares para a observao da interao a
mutualidade e a igualdade, Storch (2002) mostra a importncia da intersubjetividade e do
comportamento ativo e responsvel que os aprendizes devem ter para se beneficiar do
trabalho em conjunto.

Intersubjetividade o uso da lngua direcionado a um objetivo em comum que

compreende simultaneamente as dimenses cognitiva, social e afetiva da tarefa na promoo
da aprendizagem colaborativa (DICAMILLA; ANTN, 1997; WELLS, 1998; RYDLAND;
AUKRUST, 2005). Desse modo, a partir da atitude dos alunos, a interao tender a um
padro interacional especfico.

No padro interacional especialista/novato, h uma alta taxa de mutualidade, mas

uma baixa igualdade, pois h um domnio maior da produo por parte de um indivduo. J no
padro colaborativo, h alta mutualidade juntamente com uma alta igualdade de contribuio
e de controle.

Ainda, com relao interao colaborativa, Storch (2002) aponta que uma das
evidncias de apoio mtuo entre os aprendizes vem a ser o uso frequente de correo do
outro. Em contrapartida, na interao cooperativa, cuja estrutura consiste em uma alta
igualdade e em baixa mutualidade, a correo que predomina a autocorreo. Pode-se
observar, a partir dessa distino entre o padro colaborativo e o cooperativo que neste
 40

ltimo, a lngua usada mais em uma funo cognitiva do que social pela falta de
engajamento entre os aprendizes. J no padro colaborativo, em alinhamento com a teoria
sociocultural vygostkiana e com teorias como a da Hiptese da Produo (Output)
Compreensvel (SWAIN, 1995, 2005), a lngua intrumento de mediao do processo de
autorregulao tanto do comportamento do indivduo quanto do grupo que busca compartilhar
o uso da lngua com um objetivo em comum.

Com a mesma configurao da interao cooperativa, mas com a perda da

intersubjetividade, tem-se o padro dominante/dominante, em que os alunos possuem certa
igualdade no nvel de contribuio e de controle como potencial para a produo coletiva, mas
a sua produo diverge em perspectivas diferentes quanto tarefa sem haver um engajamento.
Destaca-se aqui, portanto, a importncia da intersubjetividade como amlgama da construo
colaborativa, sendo que a sua ausncia prejudica os possveis ganhos que os indivduos
poderiam ter em conjunto (LANTOLF, 2000).

Por ltimo, Storch (2002) classifica o padro interacional dominante/passivo que

envolve a baixa mutualidade e baixa igualdade. Dessa forma, h um aluno que contribui bem
mais e controla a produo e um colega de tarefa que aceita passivamente o que for decidido.
Este caso se distancia do padro interacional colaborativo por haver pouco engajamento entre
as contribuies em uma produo que segue um ponto de vista e uma tomada de
responsabilidade sobre a tarefa apenas de um dos indivduos.

Outro conceito importante para o estudo da interao para a aprendizagem de LE

vem a ser o de episdios de conflito cognitivo de Tocalli-Beller e Swain (2005). As autoras
investigam os efeitos do conflito cognitivo para o processo de aprendizagem atravs de
sesses em que os aprendizes deveram discutir as reformulaes de suas produes feitas por
especialistas. As autoras acrescentam que os episdios de conflito cognitivo (ECC) podem
surgir tambm da evidncia negativa (WHITE, 1987) oferecida pelo parceiro do dilogo
colaborativo. O conflito cognitivo provocado pela busca da intersubjetividade na produo
promove a abertura de um espao sociocognitivo para a reflexo e discusso sobre a lngua
produzida, oportunizando, assim, a soluo de falhas encontradas.

Na aprendizagem colaborativa, o trabalho em grupo o foco do processo

educativo e a tecnologia o elemento potencializador da interao e meio para a pesquisa,
discusso e construo de conhecimento. Dentro dessa abordagem, as diferentes atitudes
diante dos conflitos e descobertas e os diferentes estilos de aprendizagem devem ser levados
 41

em conta pelo professor, que deve facilitar o processo de negociao para a resoluo de
conflitos (LEITE et. al., 2005). A promoo de uma aprendizagem colaborativa passa pelo
fomento criao de um espao para a produo significativa na LE (FIGUEIREDO, 2006;
SWAIN, 1995, 2001, 2005).

A aprendizagem da lngua vista na presente pesquisa como um processo de

interao social colaborativo na busca da comunicao de sentido na LE, em que a negociao
sobre a produo e o conflito podem desencadear ocasies de aprendizagem.

Por ltimo, a fim de estabelecer de forma didtica a relao entre os diversos

conceitos da Teoria Sociocultural e da pesquisa em Aquisio de SL e LE apresentada a
Figura N 1.

Figura 1: Diagrama3 sobre a Teoria Sociocultural e a Pesquisa em Aquisio de SL/LE.

3
Diagrama apresentado no III Congresso Internacional da ABRAPUI (Associao Brasileira de Professores
Universitrios de Ingls), realizado na UFSC, SC, de 06 a 09 de maio de 2012; no I Encontro Nacional de
Ensino-Aprendizagem de Lnguas e a Teoria Scio-Histrico-Cultural e da Atividade: O Resgate do Dilogo,
realizado na USP, SP, de 13 a 14 de agosto de 2012; e no I Encontro Sul de Letras, realizado na UNISINOS, RS,
de 19 a 21 de novembro de 2013.
 42

A partir da Figura N 1, pode-se observar uma relao de pertencimento entre

os conceitos de fundo para com os da superfcie. Ou seja, o conceito de ZDP mais abstrato
que os conceitos de negociao e de andaimento, que por sua vez podem ser observados na
fala em interao. Ainda, a ZDP contm alm da negociao e do andaimento, movimentos de
percepo, testagem de hipteses e correo de erros, que atravs de sua identificao em
tarefas comunicativas, so indcios de que est ocorrendo aprendizagem de LE.

Alm disso, a leitura dessa figura destaca que no s a interao social

espao promotor de aprendizagem, mas que a natureza colaborativa da interao pode
promover um ambiente mais propcio para que a aprendizagem de LE acontea. atravs de
uma interao direcionada a aprender uma LE conjuntamente que os alunos podem
compartilhar assistncia, conhecimentos e negociar conflitos. A busca por se fazer
compreender e ser compreendido pode gerar a percepo sobre a forma da lngua, a testagem
de hipteses e a correo de erros.

Outro ponto a se ressaltar, contudo, que alm de sua funo didtica, esse
diagrama no comporta a relao dinmica do uso da lngua, a imprevisibilidade do processo
de aprendizagem e a multiplicidade das inter-relaes entre os fatores mediadores da cognio
e da interao social que se encontram em constante reconfigurao durante o uso da lngua
em interao. Para tanto, preciso acrescentar lente da pesquisa cientfica um olhar que
considere a complexidade da aprendizagem e do uso da lngua como um sistema complexo.
Dessa forma, discute-se na seo a seguir a teoria da complexidade aplicada aprendizagem
de LE.
 43

Captulo 3

A teoria da complexidade aplicada aprendizagem de lngua estrangeira

Neste captulo busca-se discutir a teoria dos Sistemas Complexos aplicada a rea
de aquisio de SL a partir da obra de Larsen-Freeman e Cameron (2008) com destaque para
suas contribuies para a anlise da interao no processo de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras. A teoria dos sistemas complexos de grande relevncia para a presente pesquisa,
pois possibilita uma viso holstica do processo de aprendizagem ao compreend-lo como um
sistema complexo de mltiplos fatores em que padres de comportamento, assim como usos
imprevisveis da lngua para a regulao emergem e se situam em eventos comunicativos.

A teoria da complexidade lida com o estudo dos sistemas complexos

caracterizados por serem dinmicos, abertos, emergentes, auto-organizantes, no-lineares,
adaptativos e sensveis a fatores externos (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008;
VETROMILLE-CASTRO, 2009).

O sistema complexo por se constituir de um todo conectado, configurado pela

interao de um conjunto de diferentes elementos, agentes e processos, que vem a ser muito
mais do que a soma dessas partes (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008). A teoria da
complexidade, por levar em conta as relaes entre mltiplos fatores que atuam
simultaneamente na aquisio de uma SL, pode ser vista, conforme defende Chapelle (2009),
como uma metateoria que une as outras peas tericas em um quadro mais amplo. O sistema
complexo pode ser, portanto, qualquer sistema multicomponencial como um indivduo, um
grupo de pessoas contribuindo em um wiki, ou a sala de aula com o professor, computador e
outros materiais - em que o comportamento e a mudana surgem da interao entre esses
agentes (CHAPELLE, 2009).

Alm disso, no se podem analisar as caractersticas constitutivas de um sistema a

partir da anlise de cada elemento separadamente, mas, sim, atravs da considerao de suas
relaes (VETROMILLE-CASTRO, 2007, 2009). Conforme Vetromille-Castro (2009, p.
117), no pensamento complexo no h compartimentos a serem preenchidos ou ordem a
 44

ser estabelecida: o que h so fenmenos que se relacionam ou no se relacionam e que

podem ser compreendidos em sua integrao. Dessa forma, no caso da presente pesquisa,
no possvel observar o fenmeno da aprendizagem de LE isolando-o em fatores que no
existem de forma isolada e que se influenciam mutuamente, conforme j apontado por Swain,
Kinnear e Steinman (2011). Ainda, o sistema complexo no linear, pois no avana de um
modo previsvel, podendo tomar alternativas mltiplas enquanto sofre mudanas a partir das
aes dos agentes. Assim, com base na observao do fenmeno da aprendizagem no se
pode fazer tambm generalizaes universais, pois esse fenmeno emerge de uma
configurao scio-sistmico-contextual especfica, assim como tirar concluses sobre uma
ordem pr-determinada e previsvel desse fenmeno, por haver inmeros fatores interpessoais
e intrapessoais atuando no sistema (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008;
VETROMILLE-CASTRO, 2009).

Alm disso, o sistema complexo caracterizado por ser aberto a mudanas e

entrada de novos elementos, sofrendo influncias e emergindo de condies iniciais e regras
de baixo nvel que do certa estrutura s interaes (LARSEN-FREEMAN; CAMERON,
2008). As regras de baixo nvel vm a ser diretrizes mais fixas que servem como foras
atratoras de determinados padres de comportamento, sendo menos suscetveis a alteraes
advindas de fatores externos. No sistema complexo da sala de aula, por exemplo, essas
regras de baixo nvel esto representadas pela estrutura da escola, pelo currculo, pelo
contedo programtico e, especialmente, pelos princpios pedaggicos do professor que
permeiam, por exemplo, o plano de ensino para determinada disciplina (VETROMILLE-
CASTRO, 2009, p. 126). Ainda, quando se pensa em uma tarefa colaborativa no caso da
presente pesquisa, as regras de baixo nvel seriam as instrues para a tarefa, pois orientam o
modo como o uso da lngua em interao deve ser dar e como o ambiente ser utilizado para
isso.

Alm dessas diretrizes que apontam para um comportamento esperado, h outros

fatores que constituem as condies iniciais do sistema da sala de aula como os
conhecimentos prvios dos alunos, suas ZDPs e as suas escalas de valores individuais. Silva
(2009) enfatiza que os conhecimentos prvios dos alunos podem influenciar no grau de
dificuldade que estes enfrentam na realizao de uma tarefa e o quanto os indivduos podem
se beneficiar da mesma com a construo de novas interpretaes e compreenses sobre suas
antigas verdades. J Wells (1998) acrescenta que a ZDP dos aprendizes pode influenciar em
como vo aproveitar a interao com o outro. Na ZDP, o foco est, conforme Silva (2009) no
 45

processo vivenciado pelo indivduo na resoluo de problemas, em que seu nvel de

desenvolvimento real e proximal enquanto fatores intrapessoais e internos oferecem, atravs
de habilidades mentais e funes j desenvolvidas e em via de serem consolidadas, condies
iniciais para a construo de conhecimento. A ZDP pode ser vista tambm como sistema
complexo ao congregar uma multiplicidade de condies iniciais que mediadas pela interao
social e fatores contextuais, podem levar emergncia de novos conhecimentos e
consolidao de estruturas em um sistema que evolui de forma recursiva (SILVA, 2009).
Contudo, em relao aquisio de uma SL, Paiva (2009) chama a ateno que no s as
capacidades cognitivas do indivduo, mas tambm a sua agncia (ou ao direcionada a um
objetivo) influencia o modo como interage e se beneficia da atuao conjunta de outros
agentes e das oportunidades de ao (affordance) possibilitadas pelo ambiente. Dessa forma,
uma experincia de aprendizagem de SL pode causar reaes diferentes em estudantes
diferentes (PAIVA, 2009). Alm disso, Vetromille-Castro (2009) destaca a pertinncia de se
considerar a escala de valores de cada membro de grupo de alunos e professores como
condio inicial que, quando alinhada em torno da autonomia e da colaborao, pode
promover comportamentos que do suporte formao e manuteno de uma comunidade de
aprendizagem.

Outra caracterstica importante de um sistema complexo ser dinmico, quando

no s seus componentes mudam com o tempo, gerando novos estados do sistema, mas o
modo como interagem muda tambm. Essas mudanas no sistema complexo ocorrem para
que ele possa se adaptar a um novo contexto e manter certa estabilidade, conferindo a ele um
carter auto-organizante e adaptativo (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008;
VETROMILLE-CASTRO, 2009; BORGES; PAIVA, 2011). Paiva (2009) destaca que a
fase em que o sistema precisa se modificar para se adaptar emergncia de novos
conhecimentos que o leva a um ponto de maior crescimento e criatividade. Com relao
aquisio de SL, esse ndice de mudanas imprevisvel e varia de acordo com a natureza
das interaes entre todos os elementos do sistema de aquisio desse aprendiz (PAIVA,
2009, p. 192).

Somado a isso, Vetromille-Castro (2009) observou que a proposta de tarefas que

desafiem os alunos a construir conhecimento a partir de sua autonomia e colaborao
proporciona uma maior interao e aprendizagem se comparadas a tarefas de completar
lacunas e responder a perguntas fechadas. Ainda, segundo Paiva (2009), o crescimento do
 46

sistema de aquisio de SL, pode ser promovido ao propor situaes em que o aprendiz
desafiado a se comunicar na SL, se expondo ao risco de errar e de aprender com seus erros.

Como Larsen-Freeman e Cameron (2008) ressaltam, a teoria dos sistemas

complexos entende o desenvolvimento da linguagem4 como funo resultante da interao
dinmica entre indivduos e contexto social e cujo potencial est em constante evoluo.
Dentro desse processo constante e interminvel, a lngua tambm um sistema complexo no
qual os falantes participam e o uso e aprendizagem da mesma podem ser observados atravs
de eventos de interao. Dessa forma, a observao do processo de aprendizagem em tarefas
colaborativas deve focar as aes entre os sujeitos e com os artefatos culturais, pois essas
interaes podero trazer informaes relevantes sobre como os indivduos estruturam o
sistema para a construo de conhecimento (VETROMILLE-CASTRO, 2009, p. 21; SILVA,
2009).

J no desenvolvimento sociocognitivo da criana, o ambiente de uso da lngua

pode prover evidncia positiva de padres de uso para o desenvolvimento de capacidades
gerais como o estabelecimento de ateno conjunta, o entendimento das intenes
comunicativas de interlocutores, a formao de categorias, a deteco de padres, formas e
significados novos (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008). O desenvolvimento de uma
primeira lngua, de acordo com Larsen-Freeman e Cameron (2008) um processo que exige
tempo, memria de trabalho, ateno, esforo, uso da lngua e apoio de algum mais
competente. H uma semelhana com o conceito tradicional de andaimento (WOOD;
BRUNER; ROSS, 1976) e com o construto de ZDP de Vygotsky (1978, 1986, 1987) j
discutido anteriormente, em que se foca a interao entre um especialista que usa
estratgias para dar apoio a um novato, sem considerar a perspectiva de compartilhamento
de tais papeis como proposto por Wells (1998) e Ohta (2000). Ainda com relao ao
desenvolvimento infantil, os parmetros de uso da lngua surgem quando as crianas notam
discrepncias entre padres com que entram em contato e as que produzem e so capazes de
produzir. possvel traar outro paralelo com o termo percepo de Schmidt (1983, 1984) e
Schmidt e Frota (1986), no sentido de que o aprendiz de lnguas percebe falhas em sua
produo na tentativa de expressar sentido na lngua.

4
Larsen-Freeman e Cameron (2008) defendem a substituio do termo aquisio por desenvolvimento da
linguagem por considerarem que este se adeque melhor dinamicidade do processo de domnio sobre a
linguagem como um sistema complexo. Entretanto, neste trabalho no se faz tal diferenciao e considera-se, a
partir de uma perspectiva sociocultural, que tanto aquisio quanto desenvolvimento indica um processo de
crescimento psicolgico construdo ao longo de experincias de aprendizagem, em que os movimentos de
regulao e internalizao so mediados pela linguagem e pela interao social.
 47

Torna-se relevante discutir a comparao feita por Larsen-Freeman e Cameron

(2008) entre a teoria dos Sistemas Complexos e a Teoria Sociocultural Vygotskiana. Segundo
as autoras, ambas as teorias convergem ao focar a interao como centro irradiador de
mudanas no desenvolvimento sociocognitivo do indivduo. Outro ponto em comum seria o
entendimento de que o processo de aprendizagem um sistema aberto, no-linear e emergente
das atividades intramentais e intermentais de uso da lngua. Alm disso, as duas teorias
consideram a interconectividade do aspecto cognitivo, social, fsico e cultural no sistema
lingustico.

Um aspecto importante e que une essas duas teorias no mencionado por Larsen-
Freeman e Cameron (2008) seria a concepo de que a aprendizagem e desenvolvimento
formam um sistema, conforme Silva (2009), cuja dinmica caracteriza-se por ser dialtica
com uma influncia mtua que se apoia e promove a emergncia de novos conhecimentos de
forma imprevisvel e no linear, no seguindo uma hierarquizao definida e clara.

Por outro lado, Larsen-Freeman e Cameron (2008) afirmam que a diferena entre
essas duas abordagens est na medida em que na teoria sociocultural vygotskiana parece
haver uma hierarquizao de influncia entre o campo cognitivo e o social, j que o
desenvolvimento cognitivo parte do social. J na teoria dos sistemas complexos, h uma
simetria e alinhamento entre os ecosistemas cognitivo (interno) e social (externo) gerando o
desenvolvimento coconstrudo entre humanos e seu ambiente. Outro ponto de divergncia se
concentra na assimetria de nveis de desenvolvimento na teria sociocultural vygotskiana com
uma hierarquizao entre o mais proficiente e o menos proficiente na gerao da ZDP e na
simetria entre todos os elementos que constituem e interagem em um sistema complexo. Na
teoria dos sistemas complexos, de acordo com as autoras, a interao vista como um
processo mtuo, em que aprendizes e seus recursos lingusticos so transformados atravs de
sua participao, embora nem sempre de maneira benfica para que a aprendizagem acontea
(LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008).

pertinente considerar, entretanto, o contexto scio-histrico e cultural em que

foi criada a teoria sociocultural de Vygotsky (1978) com o objetivo claro de contrapor teorias
da poca que no consideravam a mediao da interao social e a importncia do nvel de
desenvolvimento proximal na avaliao das capacidades cognitivas dos indivduos. Ainda,
deve-se levar em conta a busca vygotskiana em descrever o processo autorregulatrio e a
mediao semitica de artefatos culturais a partir das interaes entre a criana e o adulto
(pais, cuidadores e professores) no desenvolvimento psicolgico dos indivduos. Dentro das
 48

devidas propores, portanto, a assimetria entre o meio cognitivo e o social e entre os nveis
de desenvolvimento entre especialista e novato criticada por Larsen-Freeman e Cameron
(2008) um ponto secundrio importncia da teoria proposta por Vygotsky para educao.
Ainda, observa-se que os pressupostos vygotskianos sofreram modificaes a partir de
pesquisas posteriores j discutidas que puderam atualizar e aprimorar a teoria sociocultural
com aplicao em novas reas do conhecimento como o caso da rea de aquisio de SL e
LE (STORCH, 2001, 2002; TAN; WIGGLESWORTH; STORCH, 2010; SWAIN, 1995,
2000, 2001; SWAIN; LAPKIN, 1995, 2001; SWAIN; KINNEAR; STEINMAN, 2011;
LANTOLF, 2000, 2006; PINHO; LIMA, 2010).

O processo de aprendizagem de LE sob a tica da teoria dos sistemas complexos

seria, ainda, constitudo pelo entrelaamento de subsistemas que influenciariam seu
andamento, como: a LE; a lngua materna; a comunidade de professor e alunos; a interao
desses agentes; o ambiente virtual com as suas ferramentas digitais como frum, bate-papo,
por exemplo; o nvel de proficincia dos alunos; seus estilos de aprendizagem; quantidade e
tipo de insumo dado; tipo de produo exigida, entre muitos outros fatores. Alm disso,
Larsen-Freeman (1997) acrescenta ao processo de aprendizagem enquanto sistema complexo
a natureza e o contexto de uso da lngua, quantidade e tipo de feedback, se h interveno ou
no do professor, assim como a idade, a motivao identitria e estratgias de aprendizagem.

Com base no que foi discutido neste captulo, o processo de aprendizagem pode
ser visto como um sistema complexo pela composio de mltiplos fatores, por ser aberto
influncia de condies iniciais e externas, como feedback, regras de baixo nvel, como os
procedimentos de tarefas; e cujo comportamento dinmico, de constantes mudanas, e no-
linear, imprevisvel, emerge do contexto de interao entre seus elementos. Ademais, a
aprendizagem de lnguas um sistema no-linear, pois no se trata da aquisio de itens
lingusticos sequenciais, mas da conexo entre os diferentes subsistemas da lngua na
mediao do pensamento e da aprendizagem (BORGES; PAIVA, 2011, LARSEN-
FREEMAN; CAMERON, 2008).

O foco dessa perspectiva est, pois, no uso da lngua inserida em uma atividade
socialmente e culturalmente significativa, em que h a coadaptao de recursos lingusticos
para a formao de padres de comportamento comunicativo. A aprendizagem no , pois, a
aquisio de formas lingusticas, mas essa constante adaptao dos conhecimentos do
indivduo ao contexto e a outros indivduos na negociao de sentidos. Desse modo, o
desenvolvimento psicolgico do indivduo se expressa na busca de maior participao em
 49

uma comunidade de SL e no na aquisio da forma da lngua per se. Essa perspectiva social
sobre o estudo da linguagem considera, assim, as prticas lingusticas de ao de participao
no mundo social que tranformam e so afetadas pelo contexto. Observa-se, portanto, a
integrao entre o cognitivo e o social em que o uso da lngua influencia a estrutura de lngua
e gera desenvolvimento da mesma.

Com base na premissa de que h uma imprevisibilidade que emerge da interao,

busca-se observar, portanto, padres de uso da lngua enquanto instrumento mediador da
construo conjunta de conhecimento. O conhecimento se constitui, conforme Vetromille-
Castro (2007), em como o aprendiz d sentido s informaes e que aes, conexes, redes
constri com essas informaes. Em relao ao conhecimento e no sistema complexo,
percebe-se a importncia de se investigar o contedo das interaes como meio de perceber
como e por que a rede de conexes sistmicas se estabelece, j que a instaurao do sistema
possibilita a construo de conhecimento. Assim, "a interao no apenas a base para o
sistema, mas o fim desejado, sendo o fomento para o funcionamento do grupo e condio para
que o conhecimento seja construdo (VETROMILLE-CASTRO, 2007, p. 62).

3.1. O uso da linguagem

Quanto ao uso da linguagem, percebe-se que o sistema complexo de

aprendizagem de LE est interconectado com fatores contextuais; enquanto se adapta a
mudanas no contexto, tambm provoca mudanas no mesmo. O contexto o aqui e o agora
em que o campo de ao dentro de cada evento gera mudanas s quais o sistema deve se
adaptar. Ele sofre mudanas em um processo de coadaptao com o indivduo
(sociocognitivo) em que o uso da lngua muda a lngua e a ao individual e coletiva
influenciam reciprocamente o contexto de produo (LARSEN-FREEMAN; CAMERON,
2008). Assim, ele est conectado ao falante e aos recursos lingusticos que esse mobiliza na
emergncia de padres de comportamento que acontecem no aqui e agora.

O contexto de uso da linguagem influencia a natureza do discurso. Desse modo,

em uma aula virtual, o discurso pode ser multimodal, em que para a comunicao de
palavras e imagens utilizam-se ferramentas de conversa eletrnica, bate-papo e de vdeo e
adio conferncia que integram adio, video e texto, tudo em um mesmo evento.
 50

Os padres de uso de forma e sentido de uma lngua so dinmicos e emergem da

interao entre os indivduos, que constantemente adaptam seus recursos lingusticos (forma,
sentido e funo da lngua) e extralingusticos (papeis, intenes e objetivos) s presses
comunicativas e s possibilidades do contexto imediato (LARSEN-FREEMAN; CAMERON,
2008).

Os recursos lingusticos, por sua vez, so um agrupamento dinmico, fruto da

interao do uso da lngua, cognio, sentimentos, emoes e influncias socioculturais em
seus usurios (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008). Acrescenta-se a isso a capacidade
criativa dos falantes na construo de seus prprios padres de uso e significado que
expandem o potencial significativo da lngua.

De acordo com Larsen-Freeman e Cameron (2008), a conversa o ambiente

bsico para o uso, aprendizagem e desenvolvimento da linguagem. A interao com o outro
envolve a mobilizao, interpretao e coordenao das contribuies em uma constante
transformao dos aprendizes e de seus conhecimentos na construo de uma perspectiva
coletiva. Durante o curso da conversa, forma e sentidos lingusticos ficam a servio das
escolhas ideolgicas, conceituais e pragmticas dos falantes (LARSEN-FREEMAN;
CAMERON, 2008). Essa colocao das autoras encontra suporte nos princpios da teoria
sociocultural vygotskiana e na mediao da produo para a aprendizagem de SL/LE
(SWAIN, 1995, 2005) j discutidos nos captulos 1 e 2 e que apontam para a importncia de
se observar como os aprendizes usam a lngua para realizar tarefas.

Outro ponto a se destacar que a teoria dos Sistemas Complexos contribue para a
pesquisa em aquisio de SL/LE ao permitir a concepo de um ensino-aprendizagem de
lnguas estrangeiras como um sistema complexo em que tudo est relacionado e em constante
mudana devido interao entre diferentes subsistemas e estratos. O ensino da LE pode ser
considerado tambm como sistema complexo por envolver vrios elementos que se
relacionam: agentes (professores, alunos; acrescentando a essa lista coordenadores
pedaggicos, e no caso da educao a distncia, o tutor presencial e o a distncia), objetos
(livros, cartazes; alm disso, no caso da educao mediada por computador, jornais
eletrnicos, blogs, mdias, objetos de aprendizagem, ferramentas digitais), diviso de
responsabilidades dentro e fora de sala de aula, normas de conduta (o regimento escolar, a
LDB, os Parmetros Curriculares Nacionais e, dentro do ambiente virtual, acrescentam-se as
normas de etiqueta) (LEFFA, 2009).
 51

Atravs de tarefas significativas e motivadoras, os aprendizes precisam de

oportunidades para trabalhar com os padres de uso da lngua de uma comunidade de fala
especfica, pois a aprendizagem e o uso da lngua so processos congruentes e que
influenciam o desenvolvimento de recursos lingusticos. Para que consigam usar os padres
de uso da lngua alm de uma dada ocasio, preciso que os alunos experienciem o uso da
lngua em vrios contextos e configuraes de parceiros em uma variedade de tarefas em aula,
projeto de pesquisa e comunicao mediada por computador (LARSEN-FREEMAN;
CAMERON, 2008).

As tarefas devem desafiar os aprendizes a explorar o potencial significativo de

seus sistemas em desenvolvimento. Como exemplo, as autoras mencionam o benefcio de
proporcionar tarefas comunicativas realizadas sucessivas vezes para a aprendizagem, em que
o grau de dificuldade aumentado. Isso pode ser feito diminuindo a cada vez o tempo para a
realizao da tarefa; aumentando a densidade de informaes; e complexificando as questes
da tarefa ao exigir mais autonomia do aluno. Entretanto, se o nvel de proficincia do aluno
for baixo, precisa-se aumentar o tempo para que esse possa realizar a tarefa (LARSEN-
FREEMAN; CAMERON, 2008).

Observa-se uma semelhana com o conceito de ZDP de Vygotsky (1978), em que

a criao de tarefas por parte do professor deve promover um desafio cognitivo aos alunos,
alinhando-se zona de potencialidades dos mesmos. Porm, usar o fator tempo para tornar
uma determinada tarefa mais desafiadora pode no ser benfico na medida em que se impoe
um ritmo aos alunos que no o da aprendizagem e isso pode prejudicar construes de
sentido de maior qualidade.

Depreende-se da teoria dos sistemas complexos que o desenvolvimento

lingustico deva ser abordado no seu aspecto relacional, acional e situacional a fim de analisar
como os indviduos mobilizam os seus conhecimentos de lngua para atingir objetivos
especficos dentro do contexto de interao.

Conforme sugerem Larsen-Freeman e Cameron (2008), a pesquisa em aquisio

de SL/LE precisa focar a diferena e a variao na produo do aprendiz, sendo a diferena, a
distncia entre que o aprendiz consegue produzir e o que deveria produzir conforme a lngua
padro, e a variao, a oscilao no uso de padres lingusticos.

Com relao diferena, h que se levantar alguns pontos. A diferena entre a

produo do aprendiz e a da lngua padro mostra-se como um ponto de salincia importante
 52

para que os aprendizes possam tomar conscincia (noticing) de sua produo, levando-os a
testar hipteses sobre a lngua e a focar na forma a fim de produzir sentido, como j discutido
nas sees 2.1 e 2.3 em Swain (1995, 2005), Schmidt (1990, 2001, 2010) e Schmidt e Frota
(1986). Dessa forma, em tarefas colaborativas, torna-se mais relevante investigar o que os
aprendizes conseguem construir em conjunto e refletir sobre a sua produo do que
simplesmente do quanto a sua lngua se diferencia da do nativo. Ponto que se aproxima do
que as autoras propoem ao tratar a anlise do discurso. De acordo com Larsen-Freeman e
Cameron (2008), o foco de estudo deve estar menos no que falta linguisticamente na produo
e mais em como os falantes coadaptam-se para a construo de um entendimento em conjunto
a partir de gestos, fala, movimentos, sentimento de pertencimento e afiliao a um grupo e
experincias anteriores.

3.2. O modelo fractal de aquisio de lnguas

Com base na ZDP de Vygotsky (1978), a teoria dos Sistemas Complexos aplicada
a aquisio de SL segundo Larsen-Freeman e Cameron (2008) e a teoria de "Limite do Caos"
de Lewin (1994), Paiva (2005) prope um modelo fractal de aquisio de lnguas como um
conjunto de inmeras possibilidades de conexes de um sistema dinmico que se move em
direo a um ponto de transio ou a uma zona de criatividade com potencial mximo para a
aprendizagem.

Fractal visto por Paiva (2005, 2009) como conjunto de padres autossimilares
independentemente da escala, em que as partes contem o todo e o todo, as partes. O termo
fractal5 surgiu na geometria dos corpos, em que um objeto fractal ao ser quebrado,
apresentaria partes autossimilares com o todo, ou o todo como resultado da soma de
repeties de si em diferentes escalas. Ao usar tal termo para a compreenso da lngua e de
processos sociocognitivos como a aquisio da linguagem, preciso destacar que no se est
querendo dizer que cada susbsistema de um sistema possui a forma e identidade igual a seu
todo, mas que, de forma similar, configura-se atravs da relao entre as partes em diferentes
escalas, de igual importncia para a formao do todo. Os fractais, conforme Leffa (2009),

5
Informao disponvel no seguinte endereo eletrnico: <http://en.wikipedia.org/wiki/Fractal>.
 53

so exemplos de inmeras configuraes entre os subsistemas que emergem de forma

imprevisvel, mas situacional, com base em condies iniciais.

A aquisio de lnguas deve ser vista, segundo Paiva (2005), como um processo
contnuo e interminvel em que a prpria lngua vem a ser um sistema complexo e em
constante mutao. No modelo fractal para a aquisio de lnguas, a autora sugere, ainda,
inmeras possibilidades de configurao entre os subsistemas biocognitivo, insumo,
interao, contexto sciohistrico, automatismo, afiliao e afetivo.

Como fractal, cada subsistema da aquisio de lnguas possuiria seus prprios

fractais. O subsistema sociohistrico reuniria aspectos como sala de aula, ambiente natural,
estmulo, feedback, cultura, grupo, falantes, oportunidade, tempo, espao; no insumo,
teramos o no-verbal, comunicativo, oral, escrito, variado, automatismo, sons, estruturas,
lxico, gneros, padres textuais discursivos e as normas interacionais; a afiliao consistiria
na relao entre identidade, proximidade, integrao, pertencimento; o afetivo, na crena,
medo, ansiedade, atitude, autoestima, histria de aprendizagem, autonomia, motivao; a
interao, em real, simulada, virtual, face a face, mediada por computador, negociada, em
grupo, em par, centrada no professor, com outros aprendizes, com nativos, com falantes mais
competentes (PAIVA, 2005).

Nota-se que os subsistemas e seus fractais seriam agrupamentos vinculados ao

objeto de anlise, ou ao contexto de uso da lngua. Ainda, alguns fractais apareceriam em
mais de um subsistema como o caso da histria da aprendizagem do falante, que, alm do
susbsistema afetivo, deveria estar no subsistema sociohistrico.

Segundo Paiva (2005), vrios mtodos de ensino e modelos de aquisio da

linguagem geraram propostas e explicaes lineares por ignorar o aprendiz como parte central
do processo de aprendizagem em que ele o signo mediador. A autora argumenta que a
aprendizagem deve ser vista tambm como um sistema complexo, por ser um processo no-
linear e imprevisvel, em que pequenas alteraes nas condies iniciais podem produzir
resultados bem diferentes. um processo que sofre mediaes diversas, ocorre em contextos
diversificados e no funciona de forma igual com todos os indivduos, ou seja, o que funciona
com um aprendiz no necessariamente funcionar com outro.

O contexto de interao tem papel fundamental para impulsionar o sistema, pois

traz uma nova configurao de elementos que influencia a aprendizagem de novos
conhecimentos e a reorganizao do sistema cognitivo dos aprendizes (PAIVA, 2009).
 54

3.3. A teoria dos sistemas complexos como perspectiva metodolgica

A teoria dos Sistemas Complexos oferece uma viso ampla do processo de

aprendizagem como uma configurao de fatores que esto presentes e se situam no evento
interacional. Atravs do uso da lngua para aprender e se comunicar, os aprendizes
mobilizam, transformam e testam conhecimentos, habilidades e atitudes que podem emergir
de forma imprevisvel assim como se constituem em padres de comportamento.

Dessa forma, em um primeiro momento, a viso sistmica pode ser aplicada em

diversos nveis ao se estudar o que acontece quando dois alunos realizam uma tarefa
colaborativa em ingls como LE, permitindo-se considerar que h mltiplos fatores que esto
atuando na aprendizagem. Essa complexidade atrelada constatao da limitao da pesquisa
em conseguir abarcar todas as relaes e os elementos de um sistema permite ao pesquisador
levar em conta a riqueza de seu objeto de pesquisa, construindo uma metodologia que busque
observar padres de uso da linguagem para a aprendizagem de uma LE como focos de
anlise, como no presente estudo.

A fim de considerar a teoria dos Sistemas Complexos como abordagem

metodolgica, discute-se Vetromille-Castro (2007, 2009) que utilizou essa teoria na
investigao da constituio e manuteno de um grupo de professores-cursistas em um
ambiente virtual de aprendizagem. Para tanto, o autor construiu seu aporte terico-
metodolgico no entrelaamento da teoria dos sistemas complexos (MORIN, 1995;
LARSEN-FREEMAN, 1997), da teoria geral dos sistemas (BERTALANFFY, 1973), dos
conceitos de emergncia (JOHNSON, 2003), de benefcio recproco e sustentao solidria
(PIAGET, 1973) e do modelo fractal de lnguas (PAIVA, 2005).

Conforme Vetromille-Castro (2007, 2009), o pensamento complexo possibilita o

entendimento de fenmenos em sua relao, e o fenmeno educacional deve ser visto
considerando todos os fatores em associao como membros de um sistema que se afetam
mutuamente. Na pesquisa sobre a constituio e manuteno de grupos de aprendizagem em
meio virtual, seu objeto de pesquisa, tem-se em jogo inmeros fatores interpessoais e externos
(como caractersticas e ferramentas do ambiente virtual, faixa etria dos colegas, grau de
autonomia do curso) e intrapessoais e internos (como conhecimento prvio, motivao,
 55

aspectos emocionais), que influenciam fortemente o processo educacional. Dessa forma,

apesar da inteno de que as trocas em um grupo aconteam, acrescenta, uma srie de fatores
podem influir para que as interaes no se desenvolvam ou que fiquem limitadas e/ou
descontextualizadas, no gerando proveito entre os integrantes e fadando o grupo ao fim,
como dificuldade de comunicao interpessoal, conhecimento prvio, habilidade na utilizao
de determinado recurso ou ferramenta (VETROMILLE-CASTRO, 2007). A isso, pode-se
acrescentar a questo da colaborao entre os aprendizes, como foco da presente pesquisa, to
importante para que o sentimento de pertencimento ao grupo aflore como a criao de um
objetivo em comum atravs da intersubjetividade.

Os participantes da pesquisa de Vetromille-Castro (2007, 2009) foram professores

pr-servio e em servio que participaram de trs edies do curso de extenso de elaborao
de materiais, Didtica para o Ensino de Lnguas Online - DELO6, oferecido pela UCPEL
com 10 semanas de durao, por meio do sistema de autoria para a aprendizagem de lngua
em meio telemtico. O ambiente utilizado foi a plataforma TelEduc que apresentava as
ferramentas de Agenda, Material de Apoio, Frum de Discusso, Perfil e Portflio. J as
ferramentas administrativas Acessos e Intermaps foram usadas para analisar a frequncia dos
acessos.

Ao longo do curso, a ferramenta de Frum de Discusso foi empregada para a

troca de informao e discusso de dvidas das tarefas propostas, enquanto que, na ferramenta
Portflio, os professores-alunos postaram as tarefas e fizeram comentrios das produes dos
colegas. O autor aponta que, apesar de ter sido observada a participao colaborativa entre os
aprendizes por meio dessas ferramentas, tal colaborao no havia sido considerada no
planejamento das atividades, visto que no consistia de item de avaliao do curso. As
atividades ao longo do curso eram realizadas individualmente e tinham o objetivo de preparar
os alunos para a construo de um projeto temtico a ser entregue no final das 10 semanas
atravs do uso do sistema de autoria ELO7 (Ensino de Lnguas Online) de materiais em lngua
inglesa.

Em contrapartida, a presente pesquisa tem como objetivo claro de utilizar a

ferramenta de comunicao sncrona Skype e um ambiente wiki como contexto mediador da
produo oral colaborativa em ingls na aprendizagem online de LE. Desse modo, desde o
planejamento das atividades, at a escolha do tipo de tecnologia a ser utilizada e do foco de

6
Para maiores informaes acessar o seguinte endereo eletrnico: <http://delo.ucpel.tche.br/>.
7
Para maiores informaes acessar o seguinte endereo eletrnico: <http://www.leffa.pro.br/elo/index.html>.
 56

observao e anlise dos dados tem-se a colaborao como um dos efeitos desejados. Assim,
pretende-se promover a colaborao e a intersubjetividade como pontos de apoio importantes
para a coconstruo de conhecimento e para a experincia de se aprender uma lngua
interagindo.

Ainda, o objetivo de Vetromille-Castro (2007, 2009) foi o de investigar como o

grupo de professores se constituiu como um sistema complexo e se manteve coeso atingindo
objetivos curriculares. Alm disso, buscou-se observar que tipo de interao se estabeleceu
entre os professores-alunos, de que forma essas interaes contribuiram para a construo de
conhecimento, que aspectos dos sistemas complexos poderiam estar presentes nas trocas
interativas, quais elementos alimentariam o sistema complexo, se o benefcio recproco
(covalorizao) se configuraria como elemento de manuteno das trocas, e se elementos
como sustentao solidria (ajuda desinteressada) e escala comum de valores estariam
presentes nas interaes.

Interessante apontar que o autor usa sistema emergente como sinnimo de sistema
complexo por considerar a emergncia do comportamento, da construo e manuteno de
uma comunidade virtual. Ainda, esclarece que os dois tipos de sistemas guardam elementos
em comum como a imprevisibilidade das interaes entre elementos sistmicos, a
suscetibilidade a fatores externos decorrente do fato de ambos serem abertos e a sua auto-
organizao (VETROMILLE-CASTRO, 2007; BORGES; PAIVA, 2011).

Outra questo de importante destaque a afirmao do autor de que no h

previsibilidade em um sistema complexo, mas h, sim, tendncias. O processo de
aprendizagem sobre a elaborao de materiais em um curso totalmente a distncia no ocorre
de modo linear, j que os professores-alunos constroem conhecimento atravs da consulta aos
Fruns, comentrios em Portflios de leitura de textos online, com frequncia e sequncia
aleatrias. A interao entre os participantes constituintes de um grupo em ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) pode gerar tendncias, com base no que os participantes buscam,
encontram, descartam, valorizam, doam, fomentando as interaes em um grupo ou
decretando o seu fim.

Observa-se o estudo de tendncias ou padres de comportamento que emergem da

interao dos participantes entre si e com o ambiente. Essa perspectiva alinha-se, portanto,
com a deciso da presente pesquisa de estabelecer focos de anlise a partir do que as
interaes observadas apontam.
 57

No estudo de Vetromille-Castro (2007), a gerao e a anlise de dados foram

realizadas em duas etapas chamadas em curso e ps-curso. Na etapa em curso, partiu-se da
observao do contedo das interaes, na seo Frum de Discusso, e das trocas feitas no
Portflio, analisando os elementos que mantm o grupo interagindo e que podem ser
considerados como elementos de benefcio recproco e sustentao solidria. Alm disso, foi
analisado o volume das interaes atravs da ferramenta Intermap, que mapeia o fluxo das
interaes8 que deu o volume e direo das interaes. Na segunda etapa de gerao, foi
aplicado um questionrio com questes a respeito de trs momentos do curso antes do
curso, durante o curso e aps o curso. As questes eram relativas s expectativas quanto ao
curso, equipe e colegas; influncia do ambiente, de ferramentas e dos colegas para o
desenvolvimento das atividades; frequncia de interao com os colegas; grau de integrao
do participante com o grupo; e sobre razes para completar o curso (VETROMILLE-
CASTRO, 2007).

Assim, os dados interacionais serviram como base principal para a anlise da

estruturao do grupo, sendo complementada pelos dados advindos do questionrio. Atravs
desses dados, buscou-se por tendncias como predisposio ao colaborativa, experincia
prvia em elaborao de materiais, experincia prvia com aprendizagem e tecnologia assim
como a autonomia (VETROMILLE-CASTRO, 2007). Nessas duas etapas, trs momentos
foram observados inicialmente: um primeiro em que h a formao do conjunto de alunos,
professor e ambiente com ferramentas, o segundo em que aconteceram as interaes, uma
instabilidade no sistema e condies para a emergncia de comportamentos, e o fim do curso,
em que os objetivos foram atingidos e foi estabelecida a estabilidade e coeso do grupo
(VETROMILLE-CASTRO, 2007, 2009). A anlise dos dados retoma a definio desses trs
momentos e mostra que, na verdade, a coeso est mais presente no segundo momento do
curso. O grupo de participantes passa a existir, portanto, a partir da primeira mensagem
subsequente mensagem do professor de abertura do frum como condio inicial. H
tambm a influncia de regras de baixo nvel, como cronograma, plano do curso, ferramentas
disponveis, pela modalidade do curso e pelos indivduos. O autor observa tambm que a
desordem (entropia) faz parte do sistema e a instabilidade est presente em todos os
momentos do curso (VETROMILLE-CASTRO, 2007, p. 97).

8
Collins (2004) considera fluxo interacional um perfil longitudinal ou transversal de interaes realizadas por
participantes de cursos online com o uso de ferramentas sncronas ou assncronas de comunicao em rede.
 58

Observa-se que o contedo das interaes teria como unidade o Frum e o volume
de interaes por Frum/semana, partindo da abertura do Frum. Quanto participao nos
Fruns, observou-se que a forma, direo, frequncia, origem bem como a maneira com que
se relacionam os participantes se deu de modo catico e imprevisvel. Com relao ao volume
interacional, observou-se que h um fluxo forte de emisso de mensagens sofrendo uma
desacelerao at chegar a zero.

Conforme Vetromille-Castro (2009, p. 124), como a sala de aula um sistema

aberto e suscetvel influncia de fatores externos, cabe aos indivduos sistmicos (alunos e
professor) desenvolver comportamentos que gerem compensaes das perdas de energia.
Uma das atitudes compensatrias observadas por Vetromille-Castro (2008, 2009) foi a busca
de benefcio recproco, que envolve a dupla valorizao das aes de um indivduo para com
o outro, gerando um ganho maior do que a energia despendida na ao de interagir.

Dessa forma, a anlise dos dados demonstrou que as aes dos indivduos
indicaram o esforo em conjunto para a criao de significado, explorao de tpico e
melhoria de habilidades em todos na elaborao de atividades, da prtica com um sistema de
autoria e da reflexo terica ocorrida ao longo do curso. Essa colaborao, assim como as
aes autnomas, foi motivada por e promoveu o benefcio recproco entre os participantes.
Apesar da participao dos fruns e portflio no ser parte da avaliao para a obteno do
certificado, uma rede colaborativa foi estabelecida na qual os participantes trocaram
benefcios na forma de auxlio, valorizao, dicas, opinies, sugestes, interlocuo,
continuidade no curso, melhorando o seu desempenho e retroagindo na emergncia de mais
interao (VETROMILLE-CASTRO, 2007).

Para que o sistema no sucumbisse foi essencial que o plano do curso focasse a
autonomia e a colaborao, com atividades desafiadoras a serem desenvolvidas dando
motivos para o acesso ao AVA para a soluo de dvidas, para compartilhar uma reflexo ou
soluo (VETROMILLE-CASTRO, 2007, p. 209).

O autor parte do conceito de entropia da termodinmica enquanto perda inevitvel

de energia que leva extino de sistemas fechados como o sol para defender que sistemas
abertos como o da sala de aula em questo tambm possuem esses comportamentos. O autor
passa a chamar, pois, de entropia scio-interativa a tendncia de perda de energia e o
aumento da desordem forando o sistema a sua extino. Assim, as mensagens dos fluxos
interacionais seriam a energia do sistema e quando essas diminuem e cessam, o sistema entra
 59

em desordem e se acaba. Essa ameaa pode desafiar os indivduos a produzir aes

compensatrias perda de energia como uma maior autonomia e colaborao ou pode levar
falta de interao e consequente extino do grupo. Isso pode depender da escala de valores
de cada indivduo alm das escolhas e aes pedaggicas por meio da proposio de tarefas e
modos de interao.

A emergncia do sistema complexo, explica o autor, se d inicialmente porque h

condies iniciais e regras de baixo nvel que permitem a formao de uma estrutura
sistmica de interao que se mantm atravs do covalorizao que surge para resistir
entropia, desordem no sistema. A entropia leva o sistema a sucumbir pela perda de
interao. Como implicaes pedaggicas, o professor deve propor atividades que promovam
a interao e a valorizao mtua dos participantes e de suas aes para que essas interaes
sejam fomentadas. As atividades que possibilitam a existncia da valorizao mtua no curso
observado foram aquelas que exploraram a autonomia e a colaborao. Por ser um sistema
aberto a influncias externas, o professor deve estar atento a intervir para que o fluxo
interacional continue e o grupo se mantenha, e flexvel para absorver e incorporar o
imprevisto. Ainda, precisa ser perturbador para propor desafios e causar pequenas
instabilidades levando os indivduos atuao autnoma e colaborativa (VETROMILLE-
CASTRO, 2007, 2009).

Para que haja a covalorizao, Vetromille-Castro (2007) acrescenta, os indivduos

devem atuar e as suas aes devem ser no s para o benefcio prprio, mas para o benefcio
dos outros, o que foi observado no curso na forma de criao de material, mensagem de apoio
e em resposta a uma pergunta no Frum de discusso. Sem ao autnoma e colaborativa no
existe benefcio recproco, e a presena de tal elemento essencial para a formao,
manuteno, organizao e sobrevivncia do grupo. A interao motivada pela busca
constante da troca de benefcios e, sem essa motivao, a interao diminui e o sistema fica
entregue entropia, ou desordem e perda de energia para a sua sustentao. Observou-se
tambm nos dados levantados a presena de sustentao voluntria ou ajuda desinteressada,
algo que muito difcil, como diz o autor, de diferenciar.

Por ltimo, observa-se que a aprendizagem vista por Vetromille-Castro (2007,

2009) como um processo social que se constitui como sistema complexo a partir de condies
iniciais e de regras de baixo nvel sustentadas no s pelo fluxo interacional como aes de
resistncia a sua extino, mas, principalmente, pela busca de um benefcio recproco entre os
indivduos que confere interao seu carter colaborativo. Assim, seus resultados apontam
 60

para a importncia da natureza colaborativa da interao na promoo da aprendizagem e na

manuteno de uma comunidade.

Com base nas consideraes feitas acerca da importncia da teoria dos sistemas
complexos enquanto abordagem terica e metodolgica para a pesquisa na rea de aquisio
de SL e LE mediada pela tecnologia, apresenta-se a Figura N 2, que foca a aprendizagem de
ingls como LE como objeto de estudo e de anlise.

Figura 2: Diagrama da aprendizagem de LE como sistema complexo.

A partir da integrao de conceitos da teoria sociocultural vygotskiana e da teoria

dos sistemas complexos, esta pesquisa define a aprendizagem de ingls como LE como seu
sistema complexo de estudo que est inserido no desenvolvimento sociocognitivo do
indivduo. Ainda, concebe-se que a aprendizagem de ingls como LE, enquanto sistema
complexo constitui-se pela inter-relao entre diversos fatores de mediao, como o
andaimento, a colaborao, a metafala, a tarefa e o uso da tecnologia. Esse sistema complexo
caracteriza-se por ser aberto, dinmico e sensvel a condies iniciais (ZDPs de cada aprendiz
em relao ao uso da LE e da tecnologia) e regras de baixo nvel (as instrues das tarefas
propostas), em que todos os seus elementos convergem para o uso da lngua em interao
 61

colaborativa direcionado aprendizagem de ingls como LE. Ainda, os efeitos da atuao de

cada fator de mediao do processo de aprendizagem impactam uns nos outros em uma
relao dinmica e situada na interao entre os indivduos e com a tecnologia. Destaca-se,
ainda, que cada um desses elementos pode se constituir tambm em um subsistema formado
pela inter-relao entre elementos que apresentem semelhante configurao, formando uma
estrutura fractalizada, conforme Paiva (2005, 2009) defende em sua viso do processo de
aprendizagem de uma SL.
 62

Captulo 4

A aprendizagem colaborativa de lnguas apoiada por computador

Em uma aula online de LE, pergunta-se como elaborar tarefas que promovam a
aprendizagem atravs da produo reflexiva sobre a lngua, beneficiando-se do que as
tecnologias digitais podem oferecer? Para comear a responder a tal pergunta, pretende-se
abordar tanto princpios tericos que focam a aprendizagem colaborativa dos aprendizes de
LE, quanto o ambiente singular e novo em que essas interaes e formaes identitrias
acontecem - o ciberespao.

O uso da tecnologia atualmente um conhecimento imprescindvel para a

participao na Sociedade da Informao9, o que torna a sua presena um requisito para um
ensino de lnguas de alta qualidade. Somado a isso, conforme Blake (2008), o grande nmero
de alunos nas universidades e um novo perfil de aprendizes cujo principal meio de
comunicao envolve o uso do computador e de tecnologias mveis exigem uma
reformulao no modo como se vem ensinando lnguas.

Com relao ao novo perfil dos alunos, Prensky (2001) alerta para a mudana
radical que ocorreu no perfil dos estudantes pela chegada e rpida disseminao da tecnologia
digital nas ltimas dcadas do sculo 20. Devido ao contato com tecnologias digitais desde o
nascimento, os alunos de hoje participam de uma cultura digital, pensam e processam a
informao de forma diferente de seus predecessores. So os chamados nativos digitais, j que
so os falantes nativos da linguagem digital de computadores, videogames, internet,
dispositivos mveis, entre outros. Comparados a eles, os que no nasceram no mundo digital,

9
A Sociedade da Informao, termo originado na economia um fenmeno global que consiste em mudanas de
organizao e de produo, em que a insero dos pases na economia e a manuteno de sua soberania e
autonomia dependem do conhecimento, da educao e do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Para
competir no mercado internacional, o governo brasileiro busca promover a universalizao de acesso
tecnologia e o desenvolvimento de competncias exigidas pela nova economia atravs de programas de
capacitao pedaggica e tecnolgica de professores. Essa capacitao para o uso da tecnologia na educao
considerada indispensvel para a adequada utilizao do potencial didtico dos novos meios e fator de
multiplicao de competncias (BRASIL, 2000).
 63

o caso da maioria dos professores, veem esse mundo como estranho, sendo chamados de
imigrantes digitais.

muito interessante a comparao que o autor faz entre o domnio da tecnologia e

o domnio da linguagem, pois mostra como os professores imigrantes digitais partem de uma
linguagem da idade prdigital. Os imigrantes digitais, argumenta o autor, tem a necessidade
de imprimir textos eletrnicos para ler e edit-los, de confirmar por telefone se um e-mail
chegou ou no, de ler o manual antes de utilizar um equipamento eletrnico. Ainda, com
relao ao modo de aprender, o imigrante digital precisa ter uma orientao escrita, de seguir
passo a passo uma instruo, de focar em apenas um canal de informao de cada vez e de
forma lenta (PRENSKY, 2001).

Enquanto isso, os nativos digitais, gostam de receber as informaes de forma

muito rpida, preferindo grficos a textos, e preferindo hipertextos em que podem fazer o seu
prprio caminho de leitura. Realizam muitas tarefas em paralelo, utilizando vrios canais de
informao e trabalhando melhor em rede. Assim, os nativos digitais trazem para a sala de
aula no s conhecimentos sobre o uso da tecnologia em seu dia a dia, mas uma nova
estrutura de pensamento (PRENSKY, 2001).

Ao se referir ao aprendiz da era digital, Wim Veen e Ben Wrakking (2009) usam a
expresso Homo zappiens e destacam que esse aprendiz lida com a informao de modo no-
linear; tem uma grande habilidade na resoluo de problemas; utiliza estratgias de jogo no
enfrentamento de novidades; coordena diferentes nveis de ateno; executa simultaneamente
multiplas tarefas; e apresenta uma facilidade de comunicao e de colaborao.

Para Tyner (2005), trata-se de uma gerao que integra a mdia cada vez mais a
sua vida, em seus diferentes formatos, como, por exemplo, impressos, sonoros, imagticos,
digitais e telemticos. Essa gerao aderiu a bricolagem para interagir com os elementos
tecnolgicos e solucionam problemas mediados por instrumentos com os quais estabelecem
dilogos. Os dilogos estabelecidos entre os jovens na construo de conhecimento em rede
baseiam-se no fortalecimento de comunidades virtuais, atravs das quais eles discutem e
pesquisam solues para problemas e aprofundam focos de interesse.

Os imigrantes digitais no acreditam que possa haver aprendizagem sem foco em

um nico ponto. J os nativos digitais no concebem fazer uma coisa somente, em assistir a
horas de exposio de contedo sem se pronunciarem. Eles gostam de participar, opinar, abrir
tpicos de discusso. Tudo isso, enquanto pesquisam na internet, conversam por um
 64

mensageiro instantneo, compartilham e baixam msicas e livros, convertem extenses e

olham as notcias (PRENSKY, 2001).

Apesar dos alunos j no serem os mesmos, o professor imigrante digital quer

implementar os mesmos mtodos de ensino que foram usados quando ele era estudante.
Assim, ao invs de tirar proveito dessas competncias, acabam ensinando em uma estrutura
sequencial, devagar, desconectada das vidas e experincias dos nativos digitais. Pode-se
observar, dessa forma, que h uma diferena no que tange no s o modo como a
aprendizagem se d, mas como o ensino-aprendizagem visto.

Esse novo quadro da educao traz desafios para a atuao do professor de lnguas
que precisa desenvolver uma fluncia digital que responda complexidade de sua prtica
pedaggica no ensino de lnguas mediado pela tecnologia. Dessa forma, preciso que se
atualize em cursos de formao continuada a fim de desenvolver conhecimentos, habilidades
e atitudes a fim de integrar de forma eficiente concepes e objetivos de ensino-aprendizagem
a ferramentas digitais em sua prtica.

A compreenso do que vem a ser a fluncia digital do professor passa pelo

entendimento do conceito de competncia. Segundo Perrenoud (1999, 2000b, 2002, 2004),
competncia no apenas o conjunto de saberes, habilidades (savoir faire) ou atitudes, mas,
sim, a mobilizao, a integrao e a orquestrao de recursos para uma ao situada que
transforma o conhecimento atravs de operaes mentais complexas. Em consonncia com
essa definio, Zabala e Arnau (2010, p.37) consideram competncia uma interveno eficaz
na resoluo de situaes em que se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-
relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais.

A partir disso, considera-se que a competncia para ensinar seja o

desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes sobre o ensino-aprendizagem e as
potencialidades de artefatos e materiais utilizados que se d atravs de sua mobilizao para a
soluo de situaes-problema que surgem na prtica docente (PERRENOUD, 1999,
2000a, 2000b, 2004; PERRENOUD; THURLER, 2002; DOLZ; OLLAGNIER, 2004;
ZABALA; ARNAU, 2010).

Perrenoud (2000b) define situao-problema como a resoluo de um obstculo

aprendizagem atravs da negociao e da criao de estratgias e hipteses. Destaca-se uma
das caractersticas mais importantes em uma tarefa, apresentar desafios a solucionar. Esse
conceito traz, pois, uma nova perspectiva para a educao ao realar a importncia de se
 65

promover tarefas desafiadoras que contextualizem contedos e exijam a mobilizao de

competncias para a resoluo de situaes relacionadas s prticas sociais dos aprendizes.

Na era da tecnologia, o papel do ensino de lnguas, portanto, deve ser o de

promover tanto a competncia comunicativa quanto a fluncia digital no uso de ferramentas
digitais, incluindo, com isso, os aprendizes na Sociedade da Informao. Quanto a isso,
observa-se que a Web 2.0 exige de seus usurios uma fluncia para a produo, modificao e
compartilhamento de contedos e participao em comunidades virtuais, indo alm de
conhecimentos e habilidades bsicas. O livro Sociedade da Informao no Brasil (2000)
discute a relevncia da educao por meio da tecnologia e aponta que:

...educar em uma sociedade da informao significa muito mais que treinar as

pessoas para o uso das tecnologias de informao e comunicao: trata-se de investir
na criao de competncias suficientemente amplas que lhes permitam ter uma
atuao efetiva na produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no
conhecimento, operar com fluncia os novos meios e ferramentas em seu trabalho,
bem como aplicar criativamente as novas mdias, seja em usos simples e rotineiros,
seja em aplicaes mais sofisticadas. (BRASIL, 2000, p. 45).

Dessa forma, para realmente participar na Sociedade da Informao, tanto

professores quanto alunos precisam desenvolver uma fluncia digital para o uso da tecnologia
(NATIONAL..., 1999).

Um estudo realizado em 1999 pela Fundao Nacional de Cincia dos Estados

Unidos intitulado Being fluent with information technology (Ser fluente com a tecnologia da
informao) analisou competncias necessrias para a participao na Sociedade da
Informao. O comit usou o termo fluncia a partir da definio de Yasmin B. Kafai
(professora da Escola de Educao da Universidade da Pensilvnia, Estados Unidos) de que a
fluncia digital a capacidade de reformular conhecimentos, de expressar-se criativa e
apropriadamente, e para produzir e gerar informao. (NATIONAL..., 1999, p. VIII).
Depreende-se dessa definio que a fluncia digital considerada uma competncia dinmica
que exige uma adaptao tecnologia para a transformao e aquisio de novos
conhecimentos que se d ao longo da vida.

O fluente digital deve apresentar uma atitude crtica sobre as informaes e

contedos compartilhados na Web 2.0, sabendo selecionar fontes seguras e confiveis.
necessrio, tambm, que seja pr-ativo e curioso, buscando atualizar seus conhecimentos com
 66

a pesquisa e explorao de novas ferramentas digitais. Alm disso, deve ser flexvel, sendo
aberto a novas ideias de uso da tecnologia para a produo de conhecimento e de tecnologia.

A partir do que foi discutido, considera-se a fluncia digital, de modo geral, uma
competncia em que h a mobilizao, adaptao e transformao de conhecimentos,
habilidade e atitudes para o uso apropriado, criativo, autnomo e autoral da tecnologia
(BONILLA, 2001; NATIONAL..., 1999).

Desse modo, a complexidade da prtica docente exige do professor o

desenvolvimento e a integrao de competncias para atuar em diversos nveis. Dentre as
competncias necessrias para uma atuao docente bem sucedida elencadas por Perrenoud
(2000b, p. 14), destaca-se o saber organizar e dirigir situaes de aprendizagem; utilizar
novas tecnologias; e administrar a sua prpria formao contnua. Isso indica os desafios da
tecnologia para a formao do professor de lnguas que precisa saber planejar e mediar tarefas
relevantes e desafiadoras, fazendo uso das potencialidades das ferramentas digitais. Ainda,
preciso que o professor mantenha-se atualizado quanto s possibilidades de usos e novas
tecnologias.

A fluncia digital do professor , portanto, uma competncia que busca atender a

complexidade da prtica pedaggica no ensino por meio da tecnologia. Assim, relaciona-se
integrao de conhecimentos, habilidades e atitudes sobre as potencialidades das ferramentas
digitais e dos ambientes virtuais no planejamento do ensino, criao e mediao de tarefas, e
avaliao do desempenho e competncias dos alunos.

No caminho para a fluncia digital, os professores de lnguas, segundo Leffa

(2005, 2006) devem enfrentar a rejeio ao uso do computador e adquirir uma perspectiva
mais ativa na construo de seus prprios materiais. Leffa (2005) ressalta que a rejeio ao
computador pode esconder a crena de que a fluncia digital um dom que os alunos nascem
e que no pode ser aprendido por adultos. Entretanto, essa percepo negativa pode ser
mudada ao se oportunizar em cursos de formao continuada o uso exploratrio e reflexivo de
programas que permitam aos professores produzirem seus prprios materiais (LEFFA, 2006,
KESSLER, 2010).

Outro desafio importante para os professores de lnguas no uso da tecnologia em

sua prtica est relacionado com o fator contextual do grupo de professores em que trabalha e
as decises institucionais. Com relao influncia das instituies no sucesso da
aprendizagem de lnguas apoiada por computador, Lamy e Hampel (2007) lembram que
 67

decises econmicas e de segurana podem restringir atividades online para uma plataforma
ou proibir o uso de um programa. Na Frana, exemplificam as autoras, o Skype proibido no
sistema educacional por questes de segurana. Essa situao se aplica em muitos contextos
no Brasil em que necessrio um percurso burocrtico exaustivo para que tanto o Skype como
redes sociais possam ser usadas e acessadas pelos alunos com fins educacionais.

J Fisher (2011) buscou investigar as percepes de 19 professores de LE durante

um curso de formao continuada sobre o uso da tecnologia integrado ao ensino de lnguas
em uma universidade do Reino Unido em 2006. A autora observou que, inicialmente, os
professores estavam cticos quanto aos benefcios da tecnologia para o ensino-aprendizagem
de LE, mas que a prtica de uso apoiada por ambientes em que alm de recursos havia o
exemplo de seus colegas e o apoio de seus departamentos mostrou ser um importante fator na
adoo pedaggica da tecnologia.

Assim, para que o ensino-aprendizagem de LE possa ser integrado ao uso da

tecnologia, torna-se necessrio que, atravs de cursos de formao inicial e continuada, os
professores de lnguas possam refletir sobre as potencialidades da tecnologia atravs da
explorao de ferramentas aplicadas a seus contextos de ensino e fomentem a criao de uma
rede de apoio entre seus colegas e instituies.

Ademais, Blake (2008) destaca que alm de desenvolver uma competncia

funcional, por saber como usar ferramentas digitais, professores de LE devem construir uma
competncia crtica, entendendo o contexto de uso das ferramentas, e uma competncia
retrica, com a compreenso de como essas ferramentas podem melhorar o ensino e promover
a aprendizagem. A definio de Blake (2008) entra em consonncia com Perrenoud (2000b)
que afirma que, a fim de gerenciar situaes de aprendizagem de forma eficiente, o professor
deve, acima de conhecimentos tcnicos, saber identificar e valorizar as suas prprias
competncias dentro de sua profisso e dentro de outras prticas sociais.

Somado a isso, Lamy e Hampel (2007) e Leffa (2005, 2006) consideram que os
professores de lnguas devam ser usurios reflexivos da tecnologia, dominando as ferramentas
digitais em constante atualizao e experimentando a sala de aula online assim como seus
alunos. Assim, a compreenso de como se d a aprendizagem atravs da tecnologia permite
que os professores abordem conscientemente suas limitaes e potenciais para o ensino de LE
com base na finalidade de seu uso.

Conforme Perrenoud (2000b, p. 125), as tecnologias transformam

 68

espetacularmente no s as nossas maneiras de comunicar, mas tambm de trabalhar, de

decidir e de pensar. Entretanto, o autor enfatiza a importncia de promover uma cultura
informtica com o uso planejado das tecnologias digitais em sala de aula e alerta que o uso da
tecnologia apenas como jogada de marketing um desservio educao.

Ressalta-se, dessa forma, que no o uso da tecnologia per se que levar a um

ensino bem sucedido, mas, sim, o modo como ela usada na explorao de contedos. A
histria mostrou que uma abordagem pedaggica que foque em ajustar seu ensino e as
caractersticas dos alunos s demandas de uso das tecnologias emergentes, como foi o caso do
filme, do rdio e da televiso, tem uma tendncia ao fracasso por falta de aderncia. Por outro
lado, uma abordagem pedaggica que direcione o design e o uso da tecnologia a servio das
necessidades e do perfil dos aprendizes e de sua comunidade tem mais chances de ter sucesso.
Dessa forma, para que o computador no seja apenas uma promessa de revoluo na educao
e se torne um artefato cognitivo e meio propulsor de experincias de ensino-aprendizagem
preciso que seu uso esteja apoiado em concepes de ensino-aprendizagem e objetivos
pedaggicos claros (MAYER, 2005).

Kim (2012) acrescenta ainda que qualquer projeto de tecnologia educacional para
que seja sustentvel e permanente precisa considerar no s as opes de tecnologia, mas
tambm modelos pedaggicos, contedos que sejam aplicveis e contextualizados e a
relevncia dada pelos constituintes do ecossistema alvo. Ainda, preciso considerar, segundo
o autor, que todos esses elementos evoluem: a tecnologia est sempre avanando, os
contedos devem ser constantemente atualizados, os modelos pedaggicos devem ser
melhorados para refletir as melhores prticas de seu tempo e as percepes das pessoas
mudam com o tempo.

necessrio, portanto, que o professor tenha uma base terica clara a fim de
decidir conscientemente qual, quando e como utilizar uma ferramenta digital para o ensino de
lnguas (BLAKE, 2008, p.15). Assim, o uso da tecnologia na educao deve responder a uma
metodologia que proporcione aos alunos a oportunidade de interagir com diferentes mdias e
fontes de informao, participar de comunidades virtuais, desenvolver projetos
compartilhados, negociar e construir conhecimento acerca do mundo, de si e de sua
aprendizagem (BRASIL, 2007).

A Web 2.0 oferece a seus usurios um ambiente em que no s se pode ter acesso
a uma riqueza de fontes de informao apresentadas por hipermdias (BUGAY, 2000) por
 69

meio de websites, sites de busca, como tambm se chamado a interagir, modificar e criar
contedo por meio das redes sociais e wikis, participando de comunidades virtuais em que se
aprende em rede sobre os mais variados tpicos. A tecnologia possibilita, pois, a rpida
difuso de informaes, a construo interdisciplinar de materiais, o desenvolvimento
colaborativo de projetos, a troca de projetos didticos entre educadores, a oferta de cursos a
um nmero considervel de alunos, a individualizao do processo educativo e, central na
presente pesquisa, o trabalho colaborativo (BRASIL, 2007). Assim, ela deve ser vista como
um espao de possibilidades para a interao e aprendizagem que se faz concreto atravs do
uso planejado e consciente do professor a fim de responder a objetivos pedaggicos.

A utilizao do ambiente digital no deve servir, segundo defende Polonia (2003),

como mero meio de transposio do ensino presencial, mas como uma ferramenta
intensificadora da construo do conhecimento de forma compartilhada e coletiva, implicando
em uma nova cultura de ensinar e de aprender.

Assim como a cultura de aprendizagem (CELANI, 2004) exigiu modificaes

para os instrumentos mediadores, os hbitos e pressupostos de nossas aes tambm tiveram
que se modificar como processo de adaptao ao ambiente virtual. O conceito de presena em
uma sala virtual, por exemplo, desprende-se do fsico para tomar corpo atravs da linguagem,
das ideias, das contribuies. Com isso, o desenvolvimento da autonomia dos participantes
torna-se importante fator para garantir sua existncia em uma comunidade virtual.

Dessa forma, para que se tenha a promoo da construo de conhecimento por

meio digital, necessria uma reformulao do que se entende por aprender e ensinar em uma
aula presencial. Na medida em que as tecnologias digitais dissolvem diversos paradigmas da
aula tradicional presencial, como linearidade, hierarquia, simultaneidade, a sua natureza exige
uma reformulao nas culturas de educar e de aprender da sala de aula tradicional. O
professor, que antes era a fonte de todo o conhecimento, passa a ser um facilitador,
supervisor, orientador, atuando tambm como usurio que organiza e contribui para a
comunidade de aprendizagem que se forma (TAVARES, 2004).

Krahe, Tarouco e Konrath (2006) classificam a mediao pedaggica promovida

pelo novo educador como sendo: orientador/ mediador intelectual, que seleciona e orienta os
alunos a buscar informaes; orientador/ mediador emocional, que procura promover a unio
e compartilhamento da comunidade para objetivos em comum; orientador/mediador gerencial
e comunicacional, que responsvel pela orientao dos trabalhos desenvolvidos em grupo e
 70

sua avaliao; e orientador tico, como aquele que trabalha valores de respeito mtuo para a
melhor convivncia e integrao.

Ainda, na teoria sociocultural, o professor tem uma interao prxima do aluno,

participando do processo de aprendizagem para facilitar e promover a construo de
conhecimento atravs de atividades interacionais. No ensino online, o professor alm de uma
fluncia digital, precisa saber selecionar a ferramenta mais adequada a seus objetivos e usar
criativamente seus recursos e limitaes a fim de criar uma presena social no virtual. Alm
disso, a partir de uma perspectiva colaborativa de uso da tecnologia, o professor precisa saber
auxiliar os aprendizes a tirarem proveito da aprendizagem tanto para si quanto para seu grupo
para a construo de algo significativo (LAMY; HAMPEL, 2007).

Neste novo paradigma pedaggico, os professores devem promover uma

perspectiva colaborativa na utilizao da tecnologia como ferramenta para a aprendizagem de
lnguas na produo de contedo atravs da criao e gerenciamento de uma comunidade de
aprendizagem, em que a interao social apoia a troca de informaes, construo de
conhecimento e o desenvolvimento de competncias (PINHO, 2012, PAIVA, 1999,
POLONIA, 2003).

4.1. Autonomia

Para a presente pesquisa, torna-se relevante a discusso do conceito de autonomia

visto que ele guarda uma liao estreita com os conceitos de aprendizagem e de
desenvolvimento, estando presente tanto nos pressupostos da teoria sociocultural, quanto da
teoria de sistemas complexos e da rea da educao de modo geral.

Conforme Benson (2001), autonomia a capacidade do indivduo de controlar a

sua prpria aprendizagem. Acrescenta-se que tal capacidade fruto de um processo constante
de construo e reelaborao de conhecimento com base na avaliao de experincias
pretritas coletivas ou individuais de tomada de decises na soluo de problemas. Contudo, a
liberdade do indivduo de tomar decises deve responder de forma responsvel ao meio
social.

Nicolaides (2003) destaca que a autonomia implica utilizar conhecimentos para

 71

modificar o meio social de forma responsvel. Um aprendiz autnomo, segundo a autora,

deve saber definir suas metas; identificar-se como responsvel ativo na busca e aquisio do
conhecimento; estar apto a estabelecer os mtodos de busca do conhecimento dentro e fora do
meio acadmico; conseguir avaliar-se durante o processo de aprendizagem, detectando
dificuldades e criando solues para enfrent-las; e desenvolver a capacidade de exercer
autonomia como aprendiz de acordo com as possibilidades do contexto com responsabilidade
e conscincia de seu papel de transformador social.

Dessa forma, autonomia seria, pois, o processo contnuo de formao de uma

identidade intelectual atravs do engajamento em experincias de tomada de conscincia, de
deciso e de responsabilidade de si diante do grupo e como grupo diante de si. um
posicionamento ativo quanto ao prprio processo de aprendizagem na criao de estratgias
de soluo de problemas surgidos pelo interesse em novos conhecimentos e novas metas a
alcanar. O desenvolvimento da autonomia a construo da prpria voz do aprendiz diante
de sua participao em seu crescimento intelectual e social em sua cultura e grupo.

Com base na teoria sociocultural, pode-se relacionar o conceito de autonomia com

o de autorregulao, j discutido nas sees 1.2, 1.3 e 2.4, como um processo contnuo de
tomada de controle do indivduo sobre o prprio comportamento e o seu ambiente para a
realizao de objetivos que sofre a medio de artefatos culturais como a linguagem. Em
extenso, o conceito de autonomia est presente no construto terico da ZDP, em que a
interao social medeia o desenvolvimento de funes mentais orientada pela busca do
indivduo de um domnio maior sobre determinada tarefa (VYGOTSKY, 1978, 1986;
WERTSCH, 1979; LANTOLF, 2000, 2006; LANTOLF; THORNE, 2006; LEE, 2008;
PINHO, 2009).

J com base em uma perspectiva da teoria da complexidade, Paiva (2009, p. 201)

define autonomia como um sistema ecolgico complexo sujeito a restries internas e
externas, que se manifestam em diferentes graus de interdependncia e de controle sobre seu
processo de aprendizagem. Assim, a autonomia de um sistema formado pela inter-relao
entre mltiplos fatores envolve as suas aes em direo a uma estabilidade e ao crescimento
dentro de uma dialtica de tenso entre ordem e desordem (SILVA, 2009; VETROMILLE-
CASTRO, 2009).

Com relao proposta da presente tese de investigar a aprendizagem de ingls

como LE com a mediao da tecnologia, entende-se que o desenvolvimento da autonomia
 72

passa pelos aprendizes contrurem um maior controle sobre o uso da lngua e da tecnologia
para a realizao de tarefas colaborativas. Entende-se que a construo de uma maior fluncia
digital e lingustica dos participantes deste estudo passa por uma reflexo maior sobre sua
lngua, o uso que faz da lngua e tecnologia como artefatos materiais e simblicos e a sua
aprendizagem.

Quanto a isso, Paiva (2009, p. 203) acrescenta que aprendizes autnomos tem
mais conscincia das oportunidades de ao (affordance) dos ambientes e ferramentas e, a
partir de uma atitude ativa, correm riscos, experimentam e exploram o ambiente. Alm
disso, a autora aponta com relao aprendizagem de uma LE que os aprendizes autnomos
so agentes que buscam superar obstculos a sua aprendizagem a fim de adquirir maior
controle sobre seus sistemas de aquisio de SL.

Desse modo, o papel da prtica educativo-crtica o de dar condies para que os

aprendizes, atravs da formao de uma curiosidade epistemolgica, assumam-se enquanto
autores de seu pensar e fazer criador de si e da sociedade (FREIRE, 1996; BRASIL, 2000;
TAROUCO et al., 2004). Assim, um ambiente interpessoal inclusivo e colaborativo
liberdade de escolha dos aprendizes pode contribuir para uma maior autonomia
(LITTLEWOOD, 1999).

Torna-se necessrio, pois, que o professor de lnguas atravs da proposio de

tarefas de aprendizagem de LE com apoio da tecnologia, oferea condies iniciais e
orientaes para que os aprendizes possam negociar e construir suas prprias estratgias para
a resoluo de dificuldades de uso da lngua para interagir e se comunicar, desenvolvendo
uma atitude reflexiva no s sobre a lngua, mas, tambm, sobre o papel da tecnologia para a
sua formao.

4.2. Um olhar sociocultural e complexo sobre a aprendizagem de lnguas mediada

pela tecnologia

A partir da compreenso de que o estudo da aprendizagem de lnguas mediada por

computador deve estar apoiado em perspectivas tericas aplicadas especificidade desse
 73

instrumento cognitivo, aborda-se o uso do computador atravs da teoria sociocultural e a

teoria da complexidade.

A teoria sociocultural aplicada aprendizagem de lngua mediada por computador

considera a influncia de fatores contextuais na interao, como os aprendizes, o professor, a
lngua, a tecnologia, a instituio e as relaes de poder. Essa perspectiva investiga tambm as
prticas sociais que promovem a aprendizagem, o uso da lngua como meio de participao
social na conversa e o desenvolvimento da forma da lngua na comunicao de sentido. Essa
perspectiva terica tem sido usada em projetos de telecolaborao com aprendizes de
diferentes culturas a fim de investigar a competncia lingustica e cultural dos falantes em
momentos de negociao (CHAPELLE, 2009).

Juntamente com as teorias sociais, a teoria sociocultural vygotskiana compreende

a cognio como atividade mediada e situada na interao social entre os indivduos, artefatos
e o discurso. Essa concepo influenciou uma mudana paradigmtica nas prticas de ensino-
aprendizagem dentro do ambiente virtual, gerando a substituio de sistemas de comunicao
instrucional com foco na apresentao de contedos para sistemas de aprendizagem
colaborativa, centrados em tarefas de prtica simulada e mais autntica da lngua apoiadas na
interao social (JONASSEN et al., 2005).

J a teoria da complexidade, segundo Leffa (2005), traz como sua maior

contribuio a concepo de que a anlise de um problema ou objeto deve considerar o
contexto onde se situa e as conexes que relacionam todos os seus aspectos. Dentro desse
prisma, o conhecimento concebido, pois, como atividade de construo e transformao de
significados para o estabelecimento de redes de relaes. Assim, a interao mediada por
computador passa a ser vista como um contexto comunicativo que pode se dar com o e/ou
atravs do computador, cujo foco de investigao deve se dar sobre o sistema de inter-
relaes de sujeitos, aes, saberes e habilidades coconstrudos entre os interagentes, sejam
eles humanos ou no, em um processo de problematizao, negociao e aprimoramento
(PRIMO, 2005).

"Quando a complexidade do conhecimento e da interao humana reconhecida,

segundo Primo (2005, p. 2), as prticas educacionais online passam a valorizar as atividades
cooperativas, a discusso no grupo, os projetos de aprendizagem, enfim, a construo do
conhecimento (no a mera reproduo)". Para que o aluno, portanto, deixe de ser um mero
usurio da tecnologia para se tornar um interagente necessrio que seus percursos de
 74

significao sejam considerados na construo de atividades em que a previsibilidade de

caminhos prconfigurados d lugar para o desenvolvimento da criatividade e da autoria
coletiva na reflexo e modificao de seu contedo (PRIMO, 2005).

Paiva (2012) fala da importncia das tecnologias da informao e comunicao

(TICs) que trazem para a sala de aula de LE oportunidades de prticas sociais de linguagem
que vo alm dos muros da escola e das possibilidades do livro impresso. Com relao
aprendizagem significativa de lnguas, Paiva (1999) acrescenta, ainda, que:

Parece ter ficado demonstrado que a aprendizagem de lngua estrangeira mediada pelo
computador propicia contextos de uso mais significativos para os alunos, aumenta as
oportunidades de aprendizagem, incentiva a aprendizagem autnoma, acomoda ritmos e
necessidades diferentes, facilita o acesso a material autntico e ultrapassa os muros da sala de
aula propiciando a interao com pessoas no mundo inteiro. (verso eletrnica).

Dessa maneira, a tecnologia pode promover a aprendizagem na medida em que

um espao que resulta do fluxo conversacional e interao colaborativa entre os usurios em
torno de um bem comum. Atravs de ferramentas de produo colaborativa de conhecimento,
os alunos podem compartilhar e produzir conhecimentos em um sistema complexo de
dependncia mtua entre a interao e a aprendizagem (ALMEIDA, 2008).

Blake (2008) fala, ainda, dos benefcios do uso do computador para a

aprendizagem de LE, destacando que um meio motivador e mais confortvel para a
produo de lngua, pois amplifica o foco na forma, permite a criao de redes de
aprendizagem, e leva os aprendizes a se engajarem com mais frequncia, confiana e
entusiasmo em comparao a salas de aula tradicionais. Somado a isso, a tecnologia pode
promover a autonomia e a criatividade, possibilitando a expresso multimiditica de sentido; a
autoria, ao oportunizar a publicao e o compartilhamento de materiais digitais produzidos; e
a colaborao, pois permite a criao de redes de aprendizagem para a resoluo de tarefas
desafiadoras. Alm disso, as tecnologias digitais podem diminuir a ansiedade e o medo de
cometer erros, bem como motivar os alunos a melhorar as suas competncias lingusticas, a
fim de entender melhor materiais autnticos encontrados na web (FISHER, 2011).
 75

Com relao expanso da pesquisa de aquisio de SL e de LE, na dcada de 60

surge a rea de Aprendizagem de lngua apoiada por computador (CALL - Computer-
Supported Language Learning) com o uso individual do computador para a realizao de
exerccios de prtica da habilidade de escrita e leitura a partir de uma perspectiva
behaviorista. J na dcada de 80, influenciada pela abordagem comunicativa, CALL passa a
envolver o uso mais interativo da tecnologia dando mais liberdade de escolha aos aprendizes e
focando a habilidade de fala e escuta. Apesar disso, a interao homem-mquina mais
frequente que o contato aluno-aluno, sendo este limitado a conversa entre grupos de alunos
utilizando o mesmo computador. E no perodo da dcada de 90 e incio do sculo 20, CALL
entra em uma fase integrativa em que a oferta de ferramentas e matrias multimdias
possibilita pedagogias centradas na aprendizagem colaborativa com uma interao
multimodal (fala, escrita, imagem, gestos). Surge, ento, a rea de Comunicao mediada por
Computador para Aprendizagem de Lngua (CMCL - Computer-mediated Comunication for
Language Learning), como extenso de CALL que mais tarde em 2006 vai aparecer como
independente, com uma abordagem scio interacionista que busca oferecer aos aprendizes a
oportunidade de comunicarem-se com falantes nativos, entre si na forma de um-a-um, um-a-
muitos e muitos-a-muitos. Muitos defensores do CMCL rejeitam a ideia de que esta tenha
relao com o CALL a fim de escapar da abordagem eminentemente cognitivista que se
centra no produto.

Estudos consideram CMCL como uma abordagem que promove a competncia

comunicativa atravs do uso da lngua para a interao com foco na aprendizagem (fala-se
nesse caso do bate-papo), facilita o pensamento de maior complexidade e favorece uma maior
autonomia do aluno (HASSAN et al, 2005; LIU et al., 2003; ZHAO, 2003). Seu uso
pedaggico, segundo Lamy e Hampel (2007), deve privilegiar a reflexo crtica do aluno
atravs da linguagem explorando a relao da lngua, cultura, contextos e ferramentas digitais
mediadoras.

Um ponto a ser considerado, portanto, que tanto o conhecimento do uso da

lngua quanto da tecnologia (fluncia digital) so necessrios para que os alunos possam
usufruir dos recursos dos meios de comunicao para a aprendizagem de lnguas. Lamy e
Hampel (2007) apontam que a CMCL desafia os aprendizes a construir conhecimento e fazer-
se entender atravs de sua competncia com o uso da lngua e da tecnologia. As autoras
chamam o conhecimento e o entendimento do uso das ferramentas em um ambiente virtual
para a produo de significado de letramento novo ou tecnolgico ao invs de fluncia digital,
 76

termo adotado na presente pesquisa. Argumentam, alm disso, que no contexto de CMCL
deve-se usar o termo multiletramentos j que os alunos devem lidar com diferentes meios de
representao, ter conscincia crtica desses recursos como prticas sociais a fim de
apoderarem-se da tecnologia como autores de sentido. Multiletramentos, segundo as autoras,
consistem em habilidades de uso de hardware e software, assim como a habilidade de lidar
com as retries e possibilidades (affordance) do meio de interao com o engajamento
crtico e criativo sobre os mesmos. Destacam, tambm, que as limitaes e recursos que as
ferramentas do CMCL, as percepes dos aprendizes sobre elas e as prticas que resultam
dessas diferentes vises podem limitar ou promover essa comunicao.

Assim, a presente pesquisa considera que as observaes dos aprendizes de LE

sobre a sua aprendizagem e o uso da tecnologia aps a aplicao de tarefas de comunicao
mediada por computador so relevantes por oferecer indcios sobre a sua percepo acerca da
construo de conhecimento em torno da lngua e da tecnologia como efeito de sua mediao.

A teoria sociocultural, por valorizar a construo de conhecimento via interao

social, oferece um aporte terico importante para a CMCL focar a aprendizagem situada e
colaborativa. Assim, a pesquisa na rea de CALL e de CMCL deve incluir, segundo Felix
(2005) a investigao de novas variveis que emerjam de contextos de aprendizagem social
como o papel da colaborao, de habilidades metacognitivas em relao s habilidades pouco
trabalhadas como a fala online.

Conforme Lamy e Hampel (2007), a pesquisa em CMCL tem focado questes na

conversa e no discurso com relao participao e colaborao dos aprendizes como atitudes
na esfera da motivao e da aprendizagem intercultural. A habilidade oral permanece sendo
um tpico de pesquisa importante que vem atualmente sendo investigado a partir da
observao da fala real em ambientes de bate-papo.

Conforme Menezes (2010) o ensino comunicativo em sua verso forte no s

ensina a usar o ingls como tambm ensina a usar o ingls para aprender o ingls com a oferta
de um ambiente que propicia ao trabalho colaborativo, a valorizao das contribuies
individuais e a tolerncia aos erros.

Esse tipo de abordagem envolve tambm o foco no ensino centrado no aluno,

tendo o professor como mediador; no contedo com nfase na interao; em uma concepo
de lngua como instrumento de comunicao e no como sistema formal; alm do uso de
material autntico. A partir desse prisma, entende-se que a interao de grupos de discusso
 77

durante as comunicaes mediadas por computador (CMC) oferece um ambiente lingustico

onde o foco recai sobre o contedo e os alunos ganham confiana em expressar as suas
opinies, apoderando-se da lngua como meio para a expresso de suas identidades
(MENEZES, 2010).

A partir da teoria sociocultural, CMCL pode ser til por oferecer aos aprendizes
oportunidades para interagir e colaborar alm de prover insumo e tarefas analticas e
inferenciais. Lamy e Hampel (2007) apontam os benefcios que as tecnologias de informao
e comunicao oferecem para a aprendizagem de lnguas, sendo ferramentas que criam
ambientes de aprendizagem que se apoiam na construo de conhecimento, na motivao
intrnseca dos aprendizes, na autonomia individual e em grupo e em um controle maior dos
aprendizes sobre a lngua em uso.

Segundo Calvo et al. (2012), apesar de nos sistemas de conversao mediada por
computador ainda predominar a linguagem escrita, a velocidade de transmisso e a largura de
banda tem possibilitado o uso mais frequente de audio e video. As tecnologias digitais de
hoje, acrescentam Lamy e Hampel (2007) oferecem a comunicao multimodal (texto, fala,
imagens e/ou gestos) e ferramentas de trabalho em rede que promovem a cooperao e a
colaborao entre alunos e tutores, contribuindo para uma abordagem sociocultural da
aprendizagem no ambiente virtual.

A aprendizagem de lnguas mediada por computador pode ser usada na promoo

de aspectos especficos de gramtica, vocabulrio e pragmtica, servir de fonte de consulta,
alm de prover oportunidades para a interao e insumo compreensveis, e a expanso da
experincia com a lngua atravs do acesso participao em comunidades virtuais. Por que
atualmente os aprendizes se comunicam atravs da tecnologia, a competncia comunicativa
precisa incluir a habilidade de fazer escolhas lingusticas apropriadas nos modos face-a-face,
oral, remoto e escrito, e habilidade de escolher as tecnologias apropriadas para a comunicao
e aprendizagem de lnguas. Os materiais tecnolgicos utilizados devem impactar o aluno,
exp-lo ao uso autntico da lngua e mltiplas formas de riqueza de insumo e interao para o
foco na forma e sentido da lngua (CHAPELLE, 2009).

Com relao importncia da colaborao, Mayer (2005) estabelece que os

alunos aprendem melhor atravs de atividades de colaborao online (Princpio da
Colaborao), quando so orientados sobre o que fazer (Princpio da Descoberta Guiada) e
quando tem a oportunidade de falar sobre a sua produo (Princpio da Autoexplicao).
 78

Contudo, embora o estudo de Kern (1995) na comunicao mediada por computador

estabeleceu que a colaborao e a interao no ambiente de aquisio de SL pode promover a
aprendizagem, pouco ou nenhuma pesquisa emprica foi feita para examinar a aprendizagem
em contextos mais autnticos de comunicao direta entre os estudantes. Dessa forma, a
presente pesquisa tem como motivao estudos como Plass e Jones (2005), Jonassen et al.
(2005) e Kessler (2010) que apontam para a necessidade de se investigar os efeitos da
aprendizagem colaborativa assim como o uso de software de aplicao geral no ensino de
lnguas.

A partir da perspectiva sociocultural, Lamy e Hampel (2007) sugerem que se deva

fazer uma avaliao tanto do desempenho individual como do colaborativo, aproveitando os
recursos de registro e rastreamento de atividades e de produes dos alunos que os meios de
comunicao permitem. A avaliao do CMCL, conforme as autoras, deve seguir uma
perspectiva formativa com a reunio e anlise contnua de informaes sobre o processo de
aprendizagem dos alunos a partir do uso da lngua, suas habilidades (produo e compreenso
de fala e escrita) e o contedo relacionado a fim de elaborar feedback apropriado. Essa
avaliao focaliza, portanto, o processo atravs de comportamentos lingusticos e
paradigmticos dos alunos sobre seu objeto de estudo e objetivos de aprendizagem.
Goodfellow (2004, p. 94) considera que a anlise de qualidade e a dinmica da colaborao
em grupo podem ser evidenciadas pela contribuio para a organizao das atividades do
grupo, sntese de novas proposies e efetiva facilitao da discusso.

Neste contexto, o processo de colaborao torna-se mais transparente,

possibilitando que sejam rastreadas as aes de andaimento do grupo assim como as
contribuies individuais. Dessa forma, a avaliao da aprendizagem colaborativa pode se dar
a partir da produo dos alunos na tarefa, as estratgias de aprendizagem em relao ao
crescimento do grupo e dos indivduos juntamente com a percepo dos aprendizes. A
experincia do aluno, completam Lamy e Hampel (2007), pode ser um indicador da qualidade
da experincia como evento educacional.

A colaborao , pois, a pedra angular da experincia educacional, pois promove a

criao de uma comunidade de aprendizagem online atravs da unio e do envolvimento dos
aprendizes para o suporte da aprendizagem de cada membro do grupo. Alm disso, a
colaborao pode promover o desenvolvimento do saber pensar criticamente, a coconstruo
de conhecimento e sentido, a reflexo, e a aprendizagem transformativa (PALLOFF; PRATT,
2005).
 79

De acordo com Jonassen et al.(2005), a colaborao envolve a cooperao dos

aprendizes conscientes e engajados em participar de uma atividade conjunta para atingir a um
objetivo em comum. Para que a colaborao tenha sucesso, necessrio que os aprendizes
construam uma interdependncia positiva com relao ao seu desempenho, busquem
responsabilidade sobre suas aes individuais, apoiem esforos dos parceiros para completar
as tarefas e reflitam sobre os resultados do grupo (JOHNSON; JOHNSON, 2004).

A comunidade virtual, segundo Bianchetti e Ferreira (2004), define-se como uma

rede interativa de pessoas com interesses e objetivos em comum (interdependncia e
integrao), imersos na hipertextualidade do ciberespao e na construo de conhecimentos
coletivos. um espao onde as pessoas colaboram entre si, que permite a autonomia dos
educandos, a construo de trabalhos coletivos, possibilitando a gerao de conhecimento
(FALKEMBACH, 2010).

Menezes (2010) complementa essa ideia afirmando que nas comunidades

virtuais de aprendizagem colaborativa abandonam-se os modelos de transmisso de
informao tendo a figura do professor como o centro do processo e abre-se espao para a
construo social do conhecimento atravs de prticas colaborativas (p. 322). Nessas
comunidades, professores e alunos trocam informaes e se auxiliam mutuamente e espera-se
que os aprendizes sejam agentes reflexivos, criativos e responsveis pelo resultado do curso
(MENEZES, 2010).

A formao de um senso de comunidade virtual entre os participantes torna-se

importante para o processo de colaborao e aprendizagem mtua. O trabalho em grupo
oferece apoio mtuo para a construo de conhecimento, na qual o aprendiz aprende novos
saberes, aprende como aprender e como negociar com os outros. A negociao que se
estabelece na interao impulsiona os interagentes a modificarem seus comportamentos,
buscarem um maior envolvimento entre si e a reestruturarem seus objetivos para um bem
comum. Esse acordo mtuo entre os parceiros da interao sobre objetos, eventos, objetivos e
subobjetivos que definem a tarefa definido por Antn e Dicamilla (1998) como
intersubjetividade. atravs da intersubjetividade que os aprendizes so capazes de
estabelecer uma apropriao conjunta da lngua produzida durante o dilogo.

Na aprendizagem colaborativa, os aprendizes engajam-se mutuamente na

resoluo conjunta da tarefa, desenvolvendo a habilidade oral e escrita para refletir e aprender
sobre o contedo atravs da linguagem. Dessa forma, promove o pensamento crtico, o
 80

envolvimento ativo dos estudantes no processo de aprendizagem, a melhoria dos resultados da

aula, o desenvolvimento de um sistema de apoio social para os alunos, a construo de um
entendimento sobre a diversidade de pontos de vista, o crescimento da autoestima e a reduo
da ansiedade (PANITZ, 2001). A aprendizagem colaborativa est de acordo com o construto
da ZDP de Vygotsky, em que o professor serve como um guia e a interao social d suporte
aprendizagem individual. Para que tenha sucesso, os alunos devem apresentar e desenvolver
a autonomia enquanto indivduos e enquanto grupo com a capacidade de gerenciar conflitos e
negociar pontos de vista (LAMY; HAMPEL, 2007).

Jonassen et al. (2005) afirmam a necessidade de se aprender mais sobre a natureza

da colaborao e recomendam aos professores que abandonem concepes tradicionais de
atividades de aprendizagem para promover a colaborao online atravs de tarefas
significativas, complexas e autnticas como: resoluo de problemas, estudos de caso e
debates que tem a caracterstica de engajar os alunos em uma maior produo sobre a lngua.

Com base na perspectiva sociocultural, passa-se a abordar o ensino-aprendizagem

a partir de tarefas de resoluo de problemas mais autnticos, complexos e pouco estruturados
que necessitam, engajam e apoiam prticas colaborativas. Essa nova rea de pesquisa e prtica
pedaggica recebe o nome de Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador ACAC
(CSCL - Computer-Supported Collaborative Learning), sendo uma subdisciplina de pesquisa
e desenvolvimento dentro da rea de Comunicao mediada por Computador (JONASSEN et
al., 2005).

Jonassen et al. (2005) discutem a ACAC como um campo de pesquisa

relativamente novo que traz implicaes para o desenvolvimento de ambientes de
aprendizagem multimdia. Os sistemas ACAC so criados para apoiar a aprendizagem formal
e informal de alunos em grupos colaborativos mediando as dinmicas de grupo em
comunidades virtuais de aprendizagem. Esses grupos so geralmente designados pelo
professor e podem ser formados por alunos que trabalham em uma mesma estao de trabalho
ou em mquinas separadas conectadas em rede. Esses sistemas permitem aos aprendizes
trocar ideias em rede, acessar informaes e realizar tarefas colaborativas de soluo de
problemas. A resoluo de problemas uma atividade intencional, significativa e envolvente
que se torna facilitada pela colaborao online (JONASSEN et al., 2005).

Quando se pensa na tecnologia empregada na ACAC, deve-se investigar as

caractersticas, vantagens e restries da tecnologia usada para mediar a comunicao e a
 81

colaborao. Uma questo pertinente apontada pelos autores a necessidade de se estabelecer

diferenas entre usar a tecnologia para apoiar a aprendizagem colaborativa da aprendizagem
face-a-face e como se pode melhorar as abordagens da sala de aula tradicional. As aulas
online diferem do formato face-a-face j que o estilo de comunicao se mostra menos
verticalizado, h uma carga maior de trabalho para os instrutores e requer instrues mais
explcitas e uma reflexo mais profunda (JONASSEN et al., 2005).

Kessler (2010) divide em seis categorias de habilidades o ensino de LE: leitura,

audio, escrita, fala, gramtica e cultura. E explica que apesar de ser tentador limitar o uso da
tecnologia s habilidades de compreenso de insumo, como audio e leitura, os professores
de lnguas deveriam usar o grande potencial das tecnologias digitais para abordar todas as
categorias de habilidades na lngua.

Em relao a isso, Fisher (2011) relata as potencialidades da tecnologia para o

ensino-aprendizagem da LE percebidas por professores. Segundo esses professores, a
tecnologia tem um papel importante no ensino de vocabulrio, atravs de uma abordagem
multissensorial que parte de uma infinidade de recursos miditicos; pronncia, com a
associao entre imagens e sons de falantes nativos; compreenso oral, atravs de uma alta
qualidade de gravaes de som em arquivos mp3; leitura, a partir do trabalho em websites e
sites de busca; produo oral e auto-avaliao, atravs de programas gratuitos de gravao e
edio de udio e vdeo, como o Audacity10 e Windows MovieMaker11; gramtica, atravs de
exerccios disponveis na Web ou criados pelos professores atravs de programas de autoria
como o Hot Potatoes (ver tambm em LEFFA, 2006); e cultura, atravs do acesso a sites
autnticos de LE e contedo de mdia.

No processo de desenvolvimento de tarefas, Hampel (2006) sugere seguir uma

abordagem com a anlise da fundamentao terica que se adeque ao design instrucional, um
design com o exame da relao triangular entre tipo de tarefa, papel de tutor e de aluno e os
recursos e limitaes do meio e em procedimentos, pensar em como as tarefas podem ser
orquestradas no meio virtual na promoo da interao entre os aprendizes e na melhoria de
sua competncia comunicativa.

Observa-se, ainda, que a colaborao online no provoca mudanas na natureza da

aprendizagem a no ser que a natureza da tarefa exija um esforo em conjunto para a sua
10
Para maiores informaes sobre o referido programa, acesse o seguinte endereo eletrnico: <
http://audacity.sourceforge.net/>.
11
Para maiores informaes sobre o referido programa, acesse o seguinte endereo eletrnico:<
http://windows.microsoft.com/pt-BR/windows-live/essentials-home>.
 82

resoluo. Dessa forma, quanto mais difcil e complexa for a tarefa, mais provvel que os
alunos recorram interdependncia para construir solues em conjunto. Observa-se tambm
que problemas pouco estruturados e tarefas abertas propiciam uma maior produo
argumentativa na negociao de mltiplas perspectivas para a gerao e apoio de solues
alternativas (JONASSEN, 2004; CHO; JONASSEN, 2002).

Plass e Jones (2005) observam a ausncia de modelos de aquisio de SL que

incorporem elementos de aprendizagem multimdia, propondo um modelo que integre uma
perspectiva interacionista de aquisio de SL (CHAPELLE, 1997, 1998) a elementos da teoria
cognitivista da aprendizagem multimdia de Mayer (2001, 2005).

Mayer (2005) estabelece uma srie de princpios que devem ser seguidos no
design de ambientes e materiais multimdia a partir de condies essenciais para a promoo
da aprendizagem no ambiente virtual. O autor define multimdia (MAYER, 2001) como a
apresentao de palavras (faladas ou escritas) e figuras estticas (como fotos, ilustraes,
grficos, diagramas e mapas) e dinmicas (como animao e vdeo). Segundo o autor, no
design instrucional deve-se considerar que os alunos aprendem melhor a partir de palavras e
figuras do que apenas de palavras, o que chamou de princpio mutlimdia. Ainda, o autor
destaca que a aprendizagem por meio da multimdia deve ser vista como construo de
conhecimento em que o aprendiz deve fazer sentido sobre o material apresentado, sendo
capaz de usar o que aprendeu em novas situaes.

Plass e Jones (2005) consideram que alm de um insumo na forma de palavras e

figuras, os aprendizes adquirem melhor a lngua quando tem a liberdade de escolher a ordem,
o ritmo e o modo de apresentao do material multimdia e da informao de apoio; recebem
informaes conceituais e resumos verbais e visuais como atividade de preparao para a
leitura do material textual ou auditivo; recebem questes que orientem a organizao de suas
ideias sobre o insumo; e quando produzem e so chamados a monitorar, analisar e corrigir sua
prpria produo.

A perspectiva interacionista de Chapelle (1998) aponta trs condies principais

para o ensino de uma SL atravs da multimdia. A primeira condio a oferta de material
multimdia rico cujo contedo esteja um pouco alm do nvel atual de desenvolvimento do
aprendiz, alinhando-se com a Hiptese do Insumo Compreensvel de Krashen (1981, 1985)
e com o construto terico da ZDP de Vygotsky (1978). A segunda condio consiste na
promoo e apoio de uma interao rica com os materiais multimdia atravs de recursos que
 83

facilitem a compreenso de seu contedo, como links com simplificaes, elaboraes,

esclarecimentos, definies e contedos alternativos (Hiptese da Interao Compreensvel
de Long, 1996). E a terceira condio consiste em propor tarefas de reflexo e discusso do
insumo que promovam a construo de sentidos e o aprimoramento da produo (Teoria da
Produo (Output) Compreensvel de Swain, 1985, 1995, 2005 e Swain; Lapkin, 1995,
2001).

Pode-se concluir que, conforme Chapelle (1998), a aquisio de SL com

multimdia envolve o uso de palavras e figuras para fomentar a compreenso de um insumo
que traga desafios, facilitar a interao significativa com o contedo e promover a produo
de lngua atravs da interao. Atividades colaborativas, conforme Kessler (2010), em que os
alunos possam refletir sobre o seu processo de uso da tecnologia e da lngua auxiliam na
construo de pensamento crtico sobre o seu desenvolvimento e aprendizagem. Chapelle
(2003) aponta, ainda, que a aprendizagem de lnguas mediada por computador pode oferecer
um insumo rico e a oportunidade de interagir atravs da SL a partir de uma perspectiva
sociocultural.

Alm disso, Lamy e Hampel (2007) consideram que o planejamento e a

implementao de tarefas segundo caractersticas socioculturais devem levar em conta a
aprendizagem verbal, a fala privada, a ZDP, o andaimento, o dilogo colaborativo e motivos,
objetivos e operao de atividades. Dessa forma, com base na perspectiva sociocultural,
entende-se que o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras se d atravs de tarefas
centradas na explorao, interao e produo de lngua em situaes em que a colaborao e
a negociao de sentido apoiam a comunicao por meio da tecnologia. Em tais contextos, a
tecnologia alm de instrumento pedaggico torna-se tambm um instrumento de
aprendizagem sendo explorado pelos aprendizes na produo de material digital.

Plass e Jones (2005) se questionam sobre como recursos multimdia podem

possibilitar a produo na lngua assim como a percepo e correo de erros. De acordo com
as autoras, a Produo Compreensvel uma rea de investigao pouco explorada na
educao mediada por computador. Geralmente, afirmam as autoras, as pesquisas na
aquisio de SL com multimdia analisam a lngua produzida como resultado da competncia
lingustica aps a interao com o ambiente sem, contudo, dar oportunidades aos aprendizes
de ajustar a sua produo a partir do que se negocia e o feedback que se recebe durante a
interao. Esse ponto se alinha com o argumento de Chapelle (1997) de que a interao
crucial para apoiar a compreenso do insumo e as modificaes na produo para a
 84

comunicao. As autoras acrescentam que oportunizar aos alunos a reviso de seus

conhecimentos aps a interao com o material, conforme sugerido pelo feedback, poderia
oferecer, na verso original e revisada, evidncia do processo de aquisio de linguagem.

Para oportunizar a produo da lngua, h a possibilidade de aplicar tarefas

comunicativas como a resoluo de problemas, a comunicao de ideias e a identificao de
vocabulrio (CHAPELLE, 1998). Ainda, deve-se oferecer aos aprendizes tarefas de uso
contextualizado da lngua para o aprimoramento da comunicao a partir da percepo de
erros e lacunas lingusticas, testagem de hipteses e modificaes na produo (PLASS;
JONES, 2005; SWAIN, 1985; SWAIN; LAPKIN, 1995).

Portanto, no s a percepo (noticing), mas a negociao de sentido so fatores

que podem levar ao aprimoramento da produo e aprendizagem de uma SL j que
oportunizam a troca de ideias e a correo de erros. Desse modo, a multimdia pode promover
a comunicao de sentido atravs de um contexto significativo auxiliando os alunos a notar
seus erros, revisar a sua produo, corrigindo-os e engajando-os em uma conversa para atingir
seus objetivos (PLASS; JONES, 2005).

Com relao pertinncia do uso da multimdia na educao, os Referenciais de

Qualidade para a Educao Superior a Distncia do MEC (2007) destacam que a construo
de material didtico digital deve considerar o perfil e necessidades de seus alunos e as
atividades que se pretende oferecer para se alcanarem metas. O material instrucional deve
fornecer uma viso geral da metodologia, utilizar uma linguagem dialgica, oferecer um
mdulo introdutrio sobre os conhecimentos e habilidades necessrios, indicar bibliografia e
sites complementares, buscar fomentar a interao e o debate de ideias e focar o uso das
informaes para a participao no mundo. Alm disso, deve explorar os recursos multimdia,
j que a combinao das mdias prende a ateno, entusiasma, entretm, ensina com maior
eficincia, transmite as informaes de vrias formas e estimula diversos sentidos ao mesmo
tempo (FALKEMBACH, 2010).

Chapelle (2001, 2009) traz seis pontos para a avaliao da qualidade de materias
didticos digitais para o ensino de uma LE: potencial de aprendizagem da lngua, que inclui a
anlise da utilidade do insumo selecionado, dos benefcios do foco na forma e da qualidade da
interao em que os aprendizes se engajam; foco no significado, que leva investigao da
riqueza e relevncia do insumo para a compreenso e produo de sentidos; aptido do aluno,
que leva a considerar o nvel de lngua exigido; autenticidade, que exige haver uma relao da
 85

lngua que os falantes usam nas tarefas e as que eles usaro fora da sala de aula; impacto
positivo no desenvolvimento de estratgias de aprendizagem e de letramento, relacionando-se
aos benefcios de realizar a tarefa; praticabilidade seria a adequao de recursos de hardware,
software e de apoio tcnico para a realizao das atividades e ao grau de acesso e habilidades
que os aprendizes possuem para a realizao da tarefa.

preciso tambm considerar o modo de apresentao de contedo, conforme

aponta o estudo de Hernandez (2004), que buscou investigar como alunos de ingls como SL
buscavam compreender cenas de filmes apresentadas de quatro formas: em adio, em adio
com legendas, udio com vdeo ou udio com vdeo e legendas. Os resultados desse estudo
no indicaram diferenas significativas desses modos de apresentao em relao aquisio
de vocabulrio. Entretanto, os grupos que assistiram ao vdeo (udio e vdeo com ou sem
legendas) compreenderam melhor a narrao.

A multimdia pode melhorar a apresentao do insumo e a probabilidade de

percepo (noticing) atravs de estratgias de destaque e marcao de palavras e frases e
caractersticas lingusticas em conjuno com anotaes na forma de texto, imagens e vdeos
relacionados como forma de auxiliar a compreenso da leitura e a aquisio de vocabulrio.
Observa-se que anotaes explicativas na forma de imagens de vdeos facilitam a
aprendizagem de vocabulrio do texto em detrimento de apenas o texto (AL-SEGHAYER,
2001). Alm disso, tradues de frases e palavras podem ser relevantes para aprendizes de
nvel iniciante no realce do insumo.

Outro ponto que pode ser feito para promover uma melhor interao com o
contedo a ser trabalhado apresentar um material introdutrio anterior tarefa de
compreenso da leitura a partir de perguntas, frases, imagens, brainstorming (tempestade de
ideias), vdeo, resumo e frases declarativas. Nesse aspecto, em um ambiente de explorao de
contedos de uma determinada disciplina, deve-se motivar os alunos a considerar suas
mltiplas dimenses e aplicaes e compreender como essas questes se combinam e se
interpenetram (BRASIL, 2007). De acordo com Tarouco et al. (2004), o desafio educacional
no ambiente virtual a criao de contedos digitais que sejam interativos, motivadores e que
promovam a aprendizagem reflexiva dos alunos. Esse processo social-dialgico se d atravs
da colaborao em que o foco est no aluno e no no professor. Nesse processo de
significao construdo pelo aluno, a interao, o professor e a tecnologia so mediadores.
Aprende-se atribuindo uma relevncia e um significado ao contedo dentro do contexto de
sua aplicao. Assim, o professor tem papel fundamental na elaborao das atividades, pois
 86

suas instrues tem o potencial de orientar a emergncia de comportamentos que apoiem a

reflexo sobre a lngua e a construo conjunta de conhecimento.

Outra necessidade apontada por estudos a de se investigar os efeitos do uso de

materiais autnticos como vdeos e programas de aplicao geral no ensino de lnguas j que
as pesquisas atuais tm sido realizadas com materiais especficos para uso didtico (PLASS;
JONES, 2005; KESSLER, 2010). Somado a isso, educadores na rea de SL tm utilizado
vdeo, comunicao online, materiais autnticos da web e reconhecimento de fala para elicitar
a produo (output) compreensvel com bastante sucesso (CHUN, 2001; HERRON et al.,
2000). Com base nisso, as tarefas propostas nesta pesquisa fazem uso de vdeos do Youtube
como insumo rico para que os alunos possam construir a sua compreenso de forma
colaborativa por meio da ferramenta de uso popular para a comunicao sncrona, Skype.
Alm disso, destaca-se que os materiais e programas utilizados nesta pesquisa so autnticos e
de uso do dia-a-dia de muitos alunos, o que, conforme Plass e Jones (2005) e Kessler (2010),
um ponto a ser investigado j que a maioria das pesquisas na aquisio de SL com
multimdia acaba focando o uso de materiais produzidos especificamente para o ensino de
lnguas.

4.3. As potencialidades das ferramentas digitais

A eficcia ou no das tecnologias digitais na educao a distncia depende no s

12
da abordagem pedaggica, mas tambm da cognio do professor . Segundo Krahe,
Tarouco e Konrath (2006), para a efetiva utilizao das tecnologias digitais na educao, o
professor deve, primeiramente, construir seu planejamento educacional (com concepes de
educao, aprendizagem), traar os objetivos educacionais para cada tema a ser trabalhado e
atividades de avaliao. A partir disso, pensar nas potencialidades que essas tecnologias
oferecem e como empreg-las para que haja a melhoria do processo de construo de

12
Conforme Borg (2003), a cognio do professor o conjunto das crenas, opinies, conhecimentos e
experincias do professor com relao a sua prtica. Para Sturm (2007), o termo crenas so asseres de
verdade construdas socialmente atravs do tempo e da prtica, que so passveis de mudana. A autora explica
que crenas so de difcil comprovao e verificao, ficando a sua interpretao a cargo do pesquisador.
Crenas devem ser inferidas, e essa inferncia deve levar em considerao a congruncia entre afirmao,
intencionalidade de comportamento e o comportamento relacionado crena em questo.
 87

conhecimento de forma colaborativa e que respeite o processo de aprendizagem e no

somente o produto.

Conforme Vetromille-Castro (2007), problemas tcnicos e uso no planejado de

ferramentas tecnolgicas podem levar evaso de alunos como reao pouca interao e
no-obteno de resultados. O autor complementa dizendo que a aprendizagem no
secundria ou produto consequente das novas tecnologias. As tecnologias digitais so
acessrio para a aprendizagem e, como qualquer recurso, devem ter seu uso planejado e
refletido antes, durante e aps o momento pedaggico" (p. 25). Contudo, como o autor mesmo
diz em seguida, h uma ligao forte entre o uso das tecnologias digitais e a forma como os
alunos interagem. Ento, se a interao primordial para que haja a aprendizagem, podemos
dizer que a aprendizagem surge da interao dos sujeitos entre si e com o ambiente virtual.
Assim, o uso das tecnologias como ambiente pode mediar e promover a aprendizagem.

A conversao uma atividade tpica da colaborao, j que a discusso serve

para a busca de um entendimento em comum, a negociao e o estabelecimento de acordos
(CALVO et al., 2012). Dentro da aprendizagem online, observa-se que a interao se refere
ao contato aluno-aluno, aluno-tutor, aluno-professor (PALLOFF, PRATT, 2005) e aluno-
sistema e a colaborao se d atravs de ferramentas de comunicao sncrona e assncrona,
como bate-papo e frum, e ferramentas de edio de textos coletivos, como os wikis e blogs.
Leffa (2006) acrescenta que o computador pode ser visto tambm como um instrumento de
mediao entre as pessoas, possibilitando a comunicao com pessoas do mundo todo. "Pela
sua flexibilidade e rapidez, intensificou a comunicao entre as pessoas e certamente
introduziu modificaes" (p. 191) na lngua em uso. J Primo (2005) destaca que alm da
interao com o contedo e a tecnologia, entretanto, deve-se promover e observar a interao
entre usurios em que a tecnologia surge no s como um meio, mas como um elemento que
influencia a comunicao.

Desse modo, na criao de tarefas colaborativas no ambiente virtual, o professor

deve estar atento a como se estrutura o seu ambiente virtual de aprendizagem (AVA), quais
so os recursos disponveis, as ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, acesso
internet, software, que conhecimentos seus alunos possuem com relao ao uso da tecnologia
e do seu papel no ambiente virtual. Assim, o conhecimento das potencialidades do ambiente e
das ferramentas capacita o professor a criar tarefas significativas que utilizem da melhor
maneira possvel essa mediao tecnolgica.
 88

Contudo, a fim de se discutir mais a fundo as ferramentas para a comunicao

mediada por computador no ensino-aprendizagem de lnguas, torna-se necessrio,
primeiramente, estabelecer uma distino entre os meios de comunicao.

Segundo Levy (1999), a cibercultura o conjunto de tcnicas (materiais e

intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. Calvo et al. (2012) discutem as
caractersticas dos principais meios de conversao popularizados pela cibercultura a fim de
propor uma taxonomia para a classificao dos meios de conversao mediada por
computador. Para uma maior compreenso entre as diferenas e semelhanas entre os meios
de conversao mediada por computador, os autores estabelecem diversos critrios em relao
s caractersticas da interao entre os interlocutores, como sincronia, quantidade de
interlocutores e relao entre eles, e organizao e forma das mensagens, como a
estruturao do discurso, tamanho da mensagem e a linguagem de comunicao.

Para a presente pesquisa relevante observar a taxonomia para os meios de

comunicao sncrona para a interao entre duas ou mais pessoas, como a conversa
eletrnica, o mensageiro instantneo, o bate-papo, a audioconferncia e a videoconferncia.

Conforme Calvo et al. (2012), o critrio de tempo diferencia os meios de

comunicao em: sncronos, em que os interlocutores usam o meio ao mesmo tempo e o envio
e recebimento de mensagens leva apenas alguns segundos, e assncronos, em que a troca de
mensagem ocorre em um intervalo maior de tempo, em alguns minutos, dias e semanas.
Quanto ao tamanho da mensagem, nos sistemas assncronos como correio eletrnico, blog,
frum e lista de discusso predominam mensagens mais elaboradas e extensas, podendo
incorporar imagens, vdeos e outros documentos" (p. 30). J nos sistemas sncronos como
bate-papo, audioconferncia e videoconferncia, as mensagens tendem a ser curtas e mais
informais.

Outro critrio de diferenciao o de quantidade de interlocutores, havendo o

dilogo entre duas pessoas, em uma relao de um-um, via mensageiro instantneo, por
linguagem de texto, como o MSN, Messenger, Google Talk; conversa eletrnica, realizada em
udio, como o Skype; e via videochamada, com o uso de vdeo, como o Skype. J a interao
de mais de duas pessoas, em uma relao de muitos-muitos, caracteriza uma conferncia, que
pode se dar por bate-papo, usado em linguagem de texto, em mdia por pequenos grupos at
uma turma de 30 participantes, como no software The Palace; por audioconferncia, com a
 89

comunicao em udio e a videoconferncia, com o uso de vdeo, usado em mdia por duplas
ou em pequenos grupos de at 7 pessoas, ambos meios apoiados pelo Skype.

Outros autores como Lamy e Hampel (2007) fazem a distino entre bate-papo,
udio e videoconferncia, acrescentando a conferncia audiogrfica, com o uso de adio e
texto, a partir apenas da linguagem utilizada. Pode-se encontrar tambm em ingls em
dicionrios como a Macmillam13 e enciclopdias como a Wikipdia14 o termo chat (bate-
papo) como conceito genrico para todo o tipo de conversao atravs de linguagem escrita,
que recebe uma especificao para o uso de udio e vdeo atravs dos compostos voice chat
(bate-papo com udio), video chat (bate-papo com vdeo).

A partir das conceituaes j discutidas, a presente pesquisa adota o termo

conversa eletrnica de Calvo et al. (2012), j que o foco de pesquisa so tarefas
colaborativas, na maioria em duplas que discutem oralmente vdeos atravs da ferramenta
Skype.

Diversos estudos na rea de ensino-aprendizagem de LE com apoio do

computador tm investigado as diferenas entre como se d a interao e a aprendizagem em
ferramentas sncronas e assncronas, sendo como alvo principal nesta pesquisa, a ferramenta
bate-papo, visto que a conversa eletrnica pouco estudada.

Lamy e Hampel (2007) concebem a aprendizagem como o uso de estratgias para

a construo de conhecimento e o desenvolvimento de uma reflexo metalingustica ao
examinar o impacto do tipo de interao e da tarefa colaborativa no uso da ferramenta bate-
papo. Elas investigam a relao de interdependncia transformativa entre instrumentos de
mediao cognitiva, como a linguagem, crenas, ferramentas e meios de comunicao, e as
aes de aprendizagem de lnguas, relativas ao tipo de interao, o tipo de tarefa e o da
tecnologia.

Ainda, Lamy e Hampel (2007) sugerem que se deve considerar as limitaes e as

possibilidades oferecidas pelas tecnologias digitais no estudo da aprendizagem de lnguas.
Dessa forma, as funcionalidades das mdias online podem influenciar na interao ao
possibilitar como recursos a criao de artefatos, a pesquisa, o armazenamento, a apresentao
e o acesso a artefatos, o uso de ferramentas de compartilhamento e de edio coletiva de

13
Para consultar o dicionrio Macmillam online, acesse o seguinte endereo eletrnico:
<http://www.macmillandictionary.com/dictionary/american/chat>.
14
Para consultar a enciclopdia online Wikipdia sobre o termo chat (bate-papo), acesse o seguinte endereo
eletrnico: <http://en.wikipedia.org/wiki/Chat_(online)>.
 90

texto, imagem, vdeo e udio (wiki, ETC15), o envio e recebimento de informaes de forma
sncrona (bate-papo) e assncrona (frum, e-mail). Alm disso, ferramentas de interao
sncrona com voz e texto (conferncia audiogrfica) e com vdeo (videoconferncia) tem
impacto nos modos de comunicao como texto, voz, gestos, imagens e cones.

Conforme, Lamy e Hampel (2007), a comunicao mediada por computador para

o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras pode promover atravs da ferramenta bate-
papo a negociao de sentido com foco na forma para o desenvolvimento gramatical na
lngua, contribuindo para uma produo mais acurada. Como atividade sncrona, o bate-papo
permite a troca de informao em tempo real com uma linguagem que se aproxima da fala,
oferecendo um ambiente propcio para ensaiar e praticar a conversao oral. Ainda, a
facilidade de registro dessas interaes oportuniza a construo de habilidades metacognitivas
de reflexo e reviso nos alunos alm de facilitar a gerao de dados para sua pesquisa.

De acordo com as autoras, tanto o bate-papo quanto a audio e a videoconferncia

e a conferncia audiogrfica podem ser usados no fomento da comunicao oral, do trabalho
colaborativo e para dar assistncia aos alunos. Ainda, a audioconferncia uma ferramenta
para o trabalho em rede colaborativo em que h uma presena social atravs da voz e um
grande potencial para a autorregulao significativa de SL. Ao mesmo tempo, as autoras
destacam que na udio e videoconferncia h uma perda da flexibilidade de tempo para que
haja uma discusso aprofundada. Por fim, se, por um lado, o uso simultneo de mltiplos
canais como vdeo, udio e texto pode complementar e dar mais recursos para a representao
de sentido na conversao, por outro, pode gerar uma sobrecarga cognitiva nos alunos.

Quanto ao impacto dos meios de comunicao na educao, Bianchetti e Ferreira

(2004) observam que os diversos recursos disponveis como bate-papo, lista de discusso e
frum quebram o paradigma tradicional da aprendizagem linear e hierrquica. Assim, as
tecnologias digitais exigem uma viso de ensino-aprendizagem horizontal, no-linear,
centrada na interao dialgica da coconstruo associativa de identidades e saberes. O
paradigma tradicional parece, portanto, incompatvel com a cibercultura e com a
hipertextualidade do ciberespao.

O hipertexto (fuso de escrita, imagens e links) quebra com a linearidade imposta

pela pgina impressa, oferecendo certa liberdade para que os leitores faam seu prprio

15
ETC um editor de texto coletivo criado pelo NUTED - Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada a Educao,
da UFRGS que coordenado pela Profa. Dra. Patrcia Alejandra Behar. Para maiores informaes, acesse o
seguinte endereo eletrnico: < http://www.nuted.ufrgs.br/>.
 91

caminho de descobrimento. Sua construo polifnica, composta por diversas vozes e

possibilidades de diversas leituras. O leitor pode manipular o texto, contribuindo para
determinado site com postagens de textos de opinio ou outras produes, tornando-se
tambm um autor (RAMAL, 2002).

A tese de Polonia (2003) se prope a apontar procedimentos pedaggicos que

favorecem a interao e a reflexo na aquisio de ingls como LE em comunidades virtuais
de aprendizagem aliados s tecnologias digitais atravs da anlise da aplicao de tarefas
colaborativas e da utilizao de ferramentas como bate-papo, frum, weblogs, entre outros.

Ao analisar as potencialidades da ferramenta de comunicao sncrona, bate-papo,

e assncrona, frum, Polonia (2003) traa algumas concluses. Na ferramenta bate-papo, h a
comunicao simultnea e sincrnica de dois ou mais usurios que funciona como um registro
das interaes, fornecendo material bsico para atividades de construo na LE e dados para a
monitorao do processo da aprendizagem, ou seja, o foco na forma da lngua mais
enfatizado. J a ferramenta frum serve como espao para a troca de questes, sugesto de
tpicos e desafios entre o professor-facilitador e os alunos, focando mais o sentido da lngua.

Os resultados da pesquisa de Polonia (2003) apontam como parmetros para a

construo de cursos de aprendizagem de ingls a distncia: a organizao de um ambiente
digital que oferea uma variedade de ferramentas de interao sncrona e assncrona; a
realizao de tarefas colaborativas que promovam foco na forma e no sentido atravs da
produo; e a inter-relao entre tarefa, tipo de foco e ferramenta, utilizando ferramentas
apropriadas para a promoo de foco na forma, como o frum, e foco no sentido, como o
bate-papo.

A relao entre fluxo interacional e permanncia em cursos online de LE, assim

como em Vetromille-Castro (2007) discutido anteriormente, foi tema do estudo de Collins
(2004) que visou investigar os estilos interativos em ferramentas de comunicao sncrona e
assncrona no ensino-aprendizagem.

A fim de caracterizar o curso de LE que investigou, a autora cita os fatores

trazidos por Bell e Meyer (1997) para a avaliao de cursos online com relao ao uso
eficiente de materiais e tecnologias. Seriam eles: dar acesso a uma variedade de recursos e
ferramentas de comunicao sncrona e assncrona; instruir de forma clara sobre a
participao esperada dos alunos, e promover a interao colaborativa entre os alunos.
Observa-se aqui o foco na colaborao no planejamento das atividades de uso das ferramentas
 92

no curso em questo, alm da importncia de haver uma exposio mais clara do que
esperado do aluno na interao online.

O contexto de pesquisa foi um curso de ingls como LE oferecido via Internet a

adultos com durao oficial de oito semanas. Os participantes foram 8 grupos de alunos e seus
professores das turmas de 1998 e 1999. No ambiente, os alunos poderam mandar mensagens
em trs Fruns do Bulletin Board para tirar dvidas: Classroom, Caf e Suporte Tcnico;
apresentar e reeditar sua produo interativa no painel de produo Students; enviar tarefas
em andamento e exerccios feitos em tutoriais com o recurso mail-to; e participar de bate-
papos.

Dentro disso, as unidades de anlise da pesquisa de Collins (2004) foram a

mensagem postada nos Fruns Classroom e Caf, a fim de revelar os fluxos interacionais em
termos de intensidade (nmero de mensagens postadas); ritmo (mensagens postadas no
decorrer do curso) e o nmero e tipo de interlocutores (se professor ou aluno), e o turno
conversacional dos bate-papos, para observar quantos alunos participaram deles e a
intensidade de sua participao.

Conforme a autora, o frum utilizado em cursos online, pois acredita-se que

intensifique a interao entre os participantes com o compartilhamento de dvidas e feedback
por parte do professor, diminuindo com isso o possvel sentimento de isolamento dos alunos e
a sobrecarga de trabalho para o professor. Contudo, o estudo demonstrou que, mesmo sendo
em um Frum pblico, os alunos deram pouca ateno ao feedback coletivo, valorizando mais
o feedback individual por preencher suas expectativas em receber mensagens dirigidas a eles
individualmente, exigindo grande dedicao dos professores. Isso indica uma prtica docente
e expectativa discente centradas no ensino, em que o controle das interaes est com o
professor como o responsvel por comentar, perguntar e provocar. A intensidade da interao
entre professor e alunos, por sua vez acaba por influenciar a intensidade de interao entre
alunos, provocando a diminuio da produo de dilogo colaborativo entre os aprendizes,
assim como o desenvolvimento de sua autonomia (COLLINS, 2004).

Os dados do estudo mostraram, ainda, que os alunos foram responsveis por pelo
menos 50% dos turnos no frum, participao mais intensa do que em uma sala de aula
presencial, em que o professor responsvel por aproximadamente 60% dos turnos. Essa
participao foi maior na turma de 1999 do que na de 1998, parecendo estar associada a uma
familiaridade e conforto maior com a tecnologia por parte dos alunos e ao engajamento e
 93

interesse dos professores responsveis por atividades de pesquisa (COLLINS, 2004, p. 65).
Quanto ao ritmo de participao nos Fruns de discusso para tirar dvidas, verificou-se que
h uma relao com o ritmo de realizao das tarefas do curso; ritmo que diminui na quinta
semana de curso.

Observa-se que a natureza assncrona do Frum permite que contribuies antigas

possam ser retomadas e continuem a fazer parte da interao que se expande pelo tempo e
espao a partir da interlocuo dos aprendizes. Para que o Frum se torne um espao de
discusso e aprofundamento das questes, deve haver uma orientao por parte de professores
para que os alunos acompanhem as contribuies de todos os colegas para que suas respostas
no sejam repetidas e, sim, relevantes.

Quanto ao uso do bate-papo, Collins (2004) observa que esse desempenha um uso
pedaggico, por que h uma interao intensa com um grande nmero de interlocutores em
que a capacidade de desempenho na LE posta prova. Apesar de ter sido encorajada, a
participao no bate-papo no era obrigatria, sendo que nem tampouco foi usado para a
discusso de tarefas ou para explicaes didticas, deixando aos alunos a escolha de que
tpicos conversar.

Percebe-se que o bate-papo serviu como mais um espao de socializao do que

uma ferramenta para a realizao de uma tarefa ou para o debate aprofundado e intenso sobre
algum tpico em foco, no exercendo todo o seu potencial para o ensino-aprendizagem.
Tambm, nota-se o uso do bate-papo, deixando de fora o desenvolvimento da habilidade oral
em ingls, to importante para a comunicao plena do aprendiz de lnguas.

Com base nos turnos conversacionais, a autora definiu trs perfis para os alunos: o
de good chatters (bons conversadores), com 30 ou mais turnos, poor chatters (conversadores
ruins) com menos de 22 turnos e non-chatters (no conversadores), ausentes dos bate-papos.
Os dados das entregas de tarefas, consideradas como atividade estruturada, foram cruzados
com o perfil dos alunos no bate-papo, considerado como atividade no-estruturada,
evidenciando que no h uma relao direta entre eles. Collins (2004) explica esse resultado
pela observao de que os alunos tem preferncia por atividades mais interdependentes, como
o bate-papo, ou mais intradependentes, como o caso do trabalho assncrono individual. A
autora conclui dizendo: nossos alunos esto mais preparados para desempenhar tarefas do
que interagir no bate-papo.
 94

Para a discusso do uso feito do bate-papo no estudo apresentado, deve-se

considerar a aprendizagem como uma experincia de construo sociocognitiva como parte de
um processo sociohistrico do qual os indivduos participam. Desse modo, a construo de
modos de participao e uso das ferramentas digitais partem da elaborao e planejamento da
tecnologia por parte do professor. o uso da tecnologia e no a tecnologia em si que tornar
concreta a abordagem pedaggica do professor, influenciando a natureza das interaes entre
os alunos em uma comunidade. Com base nisso, a presente tese se prope a analisar a
interao oral na realizao de tarefas colaborativas, a partir do uso das potencilidades do
bate-papo para a aprendizagem de LE.

Motta-Roth (2010) investiga a validade do uso do meio eletrnico na produo

textual em bate-papo em relao ao desenvolvimento da expresso na LE, conscincia
metalingustica, reflexo crtica e letramento digital como fatores intervenientes para a
formao de professores de Letras na atualidade. Conforme a autora, os professores em
formao precisam desenvolver uma reflexo crtica sobre processos e produtos do uso da LE
para explicitar essa relao aprendendo ao se comunicar atravs da lngua sobre a lngua.

Para promover a reflexo atravs do uso da lngua em interao, Motta-Roth

(2010) prpos que alunos de Ingls VI e VIII do Curso de Letras (Portugus-Ingls) da UFSM
discutissem a distncia leituras prvias atravs da ferramenta de bate-papo ICQ (acrnimo de
I seek you, eu procuro voc) sobre questes de leitura escrita, fala e compreenso oral em
lngua inglesa. Por meio do programa ICQ, pretendeu-se que toda a turma redigisse um texto
coletivo sobre um tpico relevante de lngua inglesa.

A autora analisou as interaes com foco na construo de sentido e de

conhecimento crtico do grupo com a contribuio de cada aluno. O objetivo da tarefa foi o de
desenvolver a fluncia no uso da lngua dando nfase produo de sentido e no preciso
gramatical. O bate-papo, conforme Motta-Roth (2010), como ferramenta de escrita sncrona
desafia os alunos a lidar com a estrutura da lngua para participar de forma significativa na
discusso de um grupo em andamento em tempo real, assemelhando-se a uma interao
presencial. Contudo, por no haver voz nem vdeo, os alunos acabam direcionando a sua
ateno mais para a produo escrita dos colegas e expresso de sentido, constituindo o texto
como o resultado de intensa negociao de pontos de vista.

Com relao ao foco de ateno, os alunos apontaram a importncia de haver

perguntas propostas antes da leitura do texto para haver um direcionamento para o que
 95

deveriam prestar ateno e discutir. O emprego de questes norteadoras para aprendizagem no

ambiente virtual j destacado por Plass e Jones (2005) tem relevncia na CMCL, pois traz
foco para a produo de sentido construda coletivamente.

Conforme Motta-Roth (2010),

O deslocamento do centro de ateno do professor para o grupo contribui para o

desenvolvimento da autonomia e do pensamento crtico do aluno, j que o andamento da aula e
a compreenso do contedo dependem da negociao do grupo sobre o rumo a ser tomado na
interao e a compreenso conjunta da leitura (p. 281).

Com relao autonomia dos alunos, a autora destaca que a tecnologia em sala de
aula de ingls como LE contribui para o desenvolvimento da autonomia do aluno a partir da
oferta de recursos para a criao de um ambiente comunicativo, crtico e reflexivo. A validade
do uso do meio eletrnico na produo textual em LE est em promover a reflexo crtica e a
expresso na lngua ao mesmo tempo que a fluncia digital. Aqui h uma semelhana com a
concepo de Lamy e Hampel (2007) de que na CMCL, tanto o uso da lngua quanto o uso da
tecnologia como mediadora so parte do processo de aprendizagem.

Alm disso, a autora conclui que o uso do bate-papo proporciona a formao de

um aluno que reflete criticamente e negocia decises ao longo de um processo de
aprendizagem colaborativa cuja responsabilidade compartilhada por todos. A necessidade de
se colocar diante da negociao e discusso de leituras promove o desenvolvimento da
autonomia dos alunos como atitude ativa e responsvel sobre rumos e objetivos do grupo. A
interao com os colegas gera menos ansiedade do que com a presena do professor, pois os
alunos sentem mais liberdade para explorar e testar seus conhecimentos e habilidades com a
lngua sem medo de errar e de um julgamento.

O bate-papo ao mesmo tempo um espao de liberdade de escolha e de

corresponsabilidade e a interao aluno-aluno e aluno-grupo fomenta uma participao ativa
do aprendiz enquanto construtor de conhecimento. A interao atravs do bate-papo genuna
e o foco no contedo e no uso da lngua para a comunicao e compreenso um importante
fator para o processo de aprendizagem. No bate-papo no h definies de espao e qualquer
 96

um pode contribuir de acordo com seu interesse, disposio e habilidades lingusticas e

digitais.

Outro ponto a se ressaltar neste estudo que a tarefa de discusso escrita de temas
terico-prticos de ensino-aprendizagem de LE promove o foco no contedo do discurso e na
negociao de conflitos de opinio ao invs da forma pela forma. A negociao de conflitos e
de significado na construo de conhecimento possibilita ao aluno a vislumbrar posies
autorais sobre as suas ideias. O engajamento dos alunos na interao significativa intensifica
as oportunidades de aprendizagem de LE, pois os desafia a modificar a sua fala para se fazer
entender a partir de movimentos de verificao de compreenso, pedido de esclarecimento e
repetio, pedidos e reparos (Hiptese da Interao de Long, 1996).

Gervai (2004) analisa o uso da ferramenta bate-papo nos cursos de Leitura

Instrumental e Compreenso Oral do programa de ensino a distncia para professores de
ingls da rede pblica do interior do Estado de So Paulo. O objetivo do curso foi familiarizar
os professores com a nova tecnologia por meio da discusso de estratgias de leitura e
compreenso oral, de seu processo de aprendizagem e da aplicao desses conhecimentos na
prtica docente. Dentro desse contexto, o bate-papo foi utilizado para a interao entre os
participantes em torno de assuntos pertinentes ao curso ou trocas de experincia em sala de
aula.

A ferramenta de comunicao sncrona bate-papo, de acordo com Gervai (2004, p.

87) tem a potencialidade de fomentar um maior volume de interao em tempo real com um
nmero maior de interlocutores em que todos escrevem e lem. Por enfatizar a interao
coletiva, o bate-papo pode ser um espao mais adequado para que a aprendizagem
colaborativa acontea. Um espao em que se interaja no s com o contedo, mas tambm
com o ambiente e com os outros membros de sua comunidade para o compartilhamento e
troca de informaes, apoio e aprendizagem.

O estudo de Gervai (2004, p. 88) torna-se relevante para esta discusso sobre a
aprendizagem atravs da interao da ferramenta bate-papo, j que analisa o contedo
interacional em busca de fases de construo de conhecimento.

A anlise se baseia no Modelo Construtivista de Anlise de Gunawardena, Lowe e

Anderson (1997), dividindo a construo de conhecimento atravs da escrita em 5 fases. Na
primeira fase, h a colocao de observaes, problemas, perguntas e respostas, troca de
informaes, instrues do professor. A autora chamou a primeira fase de intercmbio social e
 97

demonstrou atravs dos dados interacionais que os alunos contribuem sem demonstrar uma
reflexo mais profunda sobre o tpico. Na segunda fase, h a descoberta e ou explorao da
inconsistncia entre termos, conceitos, buscando-se um maior esclarecimento. J na terceira
fase, h a negociao de significado, a identificao de rea comum para a proposta de algum
entendimento/coconstruo. Na quarta fase, h a testagem e modificao de esquemas prvios
e, na quinta fase, h um acordo e aplicao do novo conhecimento construdo.

A autora acrescenta que a ferramenta bate-papo pode servir como mais um espao
de socializao e de apoio emocional, para o esclarecimento de dvidas tcnicas, compartilhar
frustraes, anseios, expectativas, ou pode ser um catalisador de discusses e construo de
conhecimento coletivo, sendo fundamental o papel do professor de orientar o debate com
perguntas provocadoras e manter o foco das discusses. A atuao do professor como
mediador e provocador de discusso primordial para que haja o aprofundamento de ideias
para a construo de conhecimento (GERVAI, 2004, p. 101).

Assim, apesar do bate-papo poder ser usado como espao de compartilhamento de

dificuldades e para o alvio de frustraes, fazendo com que o grupo se una mais, esse uso no
deve ser o preponderante, j que, dessa forma, o potencial do espao para a aprendizagem por
meio da interao e discusso no aproveitado.

Quando o bate-papo parte de um plano de discusso de leituras e atividades feitas,

em que a interao guiada por perguntas para que no haja perda de foco, o bate-papo pode
ser um espao de intensa aprendizagem, em que todos so chamados a participar. Alguns
fatores, entretanto podem dificultar a participao efetiva dos alunos em um bate-papo, como,
por exemplo, a fluncia com o uso do computador, j que os alunos precisam ter certa
habilidade em ler as falas e digitar suas respostas rapidamente. No caso de um curso de
lnguas a distncia, o nvel de desempenho lingustico pode influenciar a participao dos
alunos, podendo gerar silncio e abandono da sala de bate-papo.

J na conversa eletrnica, temos a interao de duas pessoas com a presena de

diversos elementos da conversao face-a-face como a copresena, audiabilidade,
instantaneidade, simultaneidade aliados com possibilidade de registrar a produo por meio
de programas de gravao. Para que a conversa seja bem sucedida, exige-se do aprendiz de
lnguas a habilidade de compreenso auditiva e produo oral, alm da habilidade de
colaborar e negociar possveis dificuldades lingusticas e comunicativas que o parceiro
apresente. Somado a isso, a dupla pode ter problemas de conexo com a internet, pode gerar
 98

uma transmisso de som baixo, com rudos e cortes. Contudo, faltam estudos que investiguem
a utilizao de bate-papo na modalidade oral na realizao de trabalhos em conjunto a fim de
observar como se d a interao na aprendizagem em LE mediada por computador. o que
esta pesquisa pretende mostrar.

Alm disso, Plass e Jones (2005) fazem uma reviso de estudos sobre os
benefcios das ferramentas sncronas e assncronas para apoiar a colaborao online. Segundo
as autoras, muitos estudantes relatam preferir as ferramentas de discusso assncrona como o
Frum por se sentirem menos pressionados e terem mais tempo para analisar, refletir e
compor as mensagens. O Frum, conforme Veerman e Veldhuis-Diermanse (2001) e Sotillo
(2000), promove mais reflexo sobre as informaes compartilhadas, facilita o
acompanhamento das discusses e oportuniza a participao em uma produo lingustica
sintaticamente complexa.

Somado a isso, observa-se que os estudantes passam mais tempo em discusses

online e apresentam uma reflexo mais profunda atravs de comentrios exploratrios e
integrativos (MAYER, 2001). Apesar disso, o uso de ferramentas assncronas pode gerar
frustrao pelos atrasos na troca de mensagens e pela dificuldade de se entender o que foi dito
sem o elemento presencial. Por isso, torna-se necessrio que os alunos recebam uma
orientao para que consigam analisar de forma crtica as suas prprias perspectivas e revisar
conceitos frente a mltiplos pontos de vista e evidncias contrrias em discusses online
(JONASSEN et al., 2005).

J as discusses sncronas, como o bate-papo, alm de encorajar a espontaneidade

e o debate, envolvem as mesmas modificaes presentes na interao face-a-face e que so
necessrias para o processo de aquisio de uma SL. Outro ponto importante que o bate-
papo propicia que haja mais colaborao entre os alunos (JONASSEN et al., 2005).

A presente pesquisa busca focar as interaes dos alunos atravs das ferramentas
conversa eletronica e wiki. Na ferramenta bate-papo oral, como j foi discutido, tem-se a
comunicao simultnea e sincrnica de dois usurios como espao para a realizao de
tarefas coletivas de construo na LE e cujo registro por meio de um programa de gravao de
adio fornecer dados para o acompanhamento do processo da aprendizagem.

J a ferramenta wiki, conforme Cunningham (2002) um software que permite

aos usurios criar e editar uma pgina Web usando links para outras pginas e arquivos,
encorajando o uso democrtico da internet e a produo de contedo de usurios no
 99

especilizados. A ferramenta wiki serve, pois, como espao para a edio e produo
colaborativa de textos em LE.
 100

Captulo 5

A metodologia de pesquisa

A partir de uma perspectiva colaborativa, a tecnologia concebida no s como

um instrumento de aprendizagem, mas como um ambiente mediador que potencializa a
interao social a partir da oferta de recursos e materiais multimdia e de ferramentas digitais
para a construo, socializao e autoria de conhecimento. Inserida nesse cenrio, uma
educao de lnguas de qualidade envolve a realizao de tarefas que desafiem os aprendizes
a explorar, mobilizar e transformar seus recursos para a comunicao de sentidos na LE.
atravs do uso da lngua em interao que se pode observar, como processo de significao,
estratgias de aprendizagem utilizadas pelos aprendizes na busca de autorregulao sobre a
tarefa, seu comportamento e aprendizagem de LE atravs da tecnologia.

Dessa forma, a presente pesquisa parte de princpios da Teoria Sociocultural e da

Teoria da Complexidade, de estudos na rea de Aquisio de SL/LE e de ensino-
aprendizagem de lnguas apoiado por computador a fim de investigar a lngua em interao
em tarefas colaborativas em ingls como LE em ambiente virtual, focando a mediao no
processo de aprendizagem.

A pesquisa qualitativa, conforme Gnther (2006) tem como caracterstica focar a

realidade social a partir da construo e atribuio conjunta de significados dos sujeitos com a
anlise do processo interativo e reflexivo. Esta pesquisa se caracteriza por ser qualitativa, j
que essa abordagem metodolgica parece ser mais adequada a um acompanhamento
longitudinal da lngua em interao e do comportamento dos alunos em tarefas colaborativas
em lngua inglesa na comunicao mediada por computador.

Segundo Gerhardt e Silveira (2010), o estudo de caso busca investigar com

profundidade o como e o porqu de uma determinada situao, procurando revelar atravs da
observao de seu objeto de estudo o que h de mais essencial e caracterstico. Com isso,
foca-se o estudo de caso dentro de uma perspectiva interpretativista, em que o carter mico
parte importante para a anlise do que acontece em uma tarefa colaborativa. O contexto da
 101

pesquisa constitui-se, pois, de uma turma de Lngua Inglesa 3 da faculdade de Letras de uma
universidade particular da regio sul do Brasil ao longo de um ms, sendo observadas a
realizao de atividades em um ambiente online wiki e a percepo dos participantes sobre as
tarefas propostas em sua aprendizagem.

Estudos longitudinais so de grande importncia para a Lingustica Aplicada ao

ensino de lnguas por oportunizarem a observao do processo de aprendizagem de maneira
mais concreta com base em indcios de coconstruo, internalizao e reutilizao da LE
pelos aprendizes. Ademais, a pesquisa sobre ensino-aprendizagem de lnguas mediado pela
tecnologia carece de mais estudos que foquem a produo no s escrita, mas oral na LE por
falantes adultos. Dessa forma, esta pesquisa qualitativa visa fazer um acompanhamento
longitudinal da produo e interao de aprendizes adultos de LE, atravs do meio de
comunicao conversa eletrnica (CALVO et al., 2010) com o uso da ferramenta de
comunicao sncrona Skype, analisando a lngua em interao no processo colaborativo dos
indivduos em tarefas colaborativas propostas em trs encontros de aproximadamente 3 horas
cada ao longo de um ms no laboratrio de informtica.

O presente estudo responde falta de estudos que acompanhem de forma

longitudinal a produo oral em LE mediada pelo computador a fim de investigar os efeitos
de sucessivas tarefas, da mediao da interao, da lngua e do ambiente no desenvolvimento
lingustico dos falantes.

A partir da anlise da produo dos aprendizes em relao s tarefas colaborativas

propostas no ambiente virtual, busca-se contribuir para a reformulao e criao de tarefas
colaborativas e a elaborao de intervenes pedaggicas mais eficazes na aprendizagem
online para que ocasies de aprendizagem sejam promovidas. Pretende-se, assim, oferecer
dados para a melhoria da pesquisa em Informtica na Educao e da Lingustica Aplicada a
LE de um modo geral.

5.1. Contexto de pesquisa

O presente estudo realizou-se durante trs encontros no laboratrio de informtica

da faculdade de Letras de uma universidade privada do sul do Brasil ao longo de quatro
 102

semanas. Esses encontros fizeram parte da disciplina de Ingls 3, tendo a durao de trs
horas cada; sendo que entre o segundo e o terceiro encontro no laboratrio, houve uma aula na
sala de aula.

O laboratrio de informtica da universidade equipado com computadores com

acesso internet, fones de ouvido e microfones. Para o professor, esto disponveis tv com
dvd e o datashow, recurso utilizado nos encontros para que a pesquisadora pudesse, atravs da
apresentao do ambiente de trabalho virtual, orientar os alunos em sua navegao e
familizarizao com o mtodo de ensino. Com relao aos programas, foi pedido que fossem
instalados o Skype, para a realizao das conversas eletrnicas, o gravador de adio I Free
Skype Recorder, para o registro das mesmas, alm do programa de gravao e edio de
udio, Audacity.

Durante os encontros, os estudantes se sentaram distantes uns dos outros e

utilizaram seus computadores e microfones para realizar as tarefas colaborativas de produo
oral, escrita e de explorao das ferramentas digitais. A participao da pesquisadora na
gerao de dados foi a de acompanhar a realizao das tarefas propostas.

5.2. Ferramentas empregadas

So usadas neste estudo duas ferramentas: o wiki PBworks16 e a ferramenta de

comunicao sncrona Skype17. PBworks um servidor de hospedagem de pginas Web que
funciona como uma ferramenta eletrnica para a construo e edio colaborativa online de
pginas Web alm da elaborao, edio e armazenamento de arquivos. Apesar de ser
comercial, pode-se abrir uma conta gratuitamente para utilizar seus recursos bsicos para a
educao.

Ainda, h cinco perfis de usurios disponveis no espao de trabalho do PBworks:

o administrador, que pode criar, editar e deletar pginas, pastas e arquivos e ainda mudar seus
modos de segurana; o editor, que pode fazer praticamente tudo que o administrador faz mas
no pode mudar os modos de segurana; o escritor, que pode criar, editar e ver uma pgina,

16
Site disponvel no seguinte endereo eletrnico: <http://pbworks.com/>. Para maiores informaes sobre o
wiki PBworks, acesse o seguinte endereo eletrnico: <http://pt.wikipedia.org/wiki/pbworks>.
17
Para maiores informaes, acesse o seguinte endereo eletrnico: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Skype>.
 103

criar e ver o contedo de uma pasta e postar um arquivo; e o reader e o usurio annimo, que
podem ver uma pgina, os contedos de uma pasta e arquivos. Assim, o professor tem a
possibilidade de incluir seus alunos dentro desses perfis, podendo fomentar ou no a
construo de uma comunidade virtual de aprendizagem com mais simetria nas relaes de
poder. Transformar seus alunos em editores do espao fomenta, pois, a autonomia e a
responsabilidade com a comunidade de aprendizagem que se forma (MENEZES, 2010).

A partir da pgina inicial, o professor pode criar pginas individuais para os

alunos, para que eles possam se apresentar comunidade que se forma por meio da escrita,
links a outras pginas, imagens, vdeos, arquivos, avatares. Alm disso, o professor pode criar
pginas para grupos de dois ou mais alunos para que eles desenvolvam um projeto de
pesquisa ao longo do semestre, por exemplo, com a abertura de suas prprias pginas. Abaixo
de cada pgina criada, h um espao para adicionar e responder a comentrios, o que motiva
os alunos a produzir trabalhos mais elaborados para satisfazer a seus leitores e tambm a
discusso do contedo produzido por toda a turma. Esse espao de comentrios pode ser
usado tambm como um frum de discusso pelo professor para o debate com todo o grupo.

J o Skype uma empresa global de comunicao via Internet que oferece um

software gratuito para a comunicao de voz, vdeo e texto a usurios do mundo todo. Assim,
possvel participar de conversas eletrnicas, bate-papos e conferncia audiogrfica
(CALVO et al., 2012) de forma gratuita, podendo enviar e receber arquivos. Para o uso de
videoconferncia (mais de dois usurios) necessrio seu pagamento. A facilidade de uso, a
sua gratuidade e a boa qualidade de som tornou essa ferramenta popular entre pessoas de
todas as idades, sendo atualmente utilizada por diversos cursos de LE online. Para registro das
interaes em udio, h na internet muitos programas de gravao gratuitos que so
especficos para uso dessa ferramenta como o I Free Skype Recorder18; que se conecta ao
software e grava as ligaes, permitindo configurar a qualidade do som.

5.3. A gerao de dados

18
Para maiores informaes, acesse o seguinte endereo eletrnico: <
http://www.superdownloads.com.br/download/67/ifree-skype-recorder/>.
 104

A gerao dos dados ocorreu durante trs encontros no laboratrio de informtica

onde se pretendeu promover a aprendizagem de LE atravs do uso da linguagem e da
tecnologia em tarefas colaborativas.

Foi proposta a realizao de tarefas colaborativas de produo oral mediada por

computador em que o foco est naquilo que os participantes conseguem fazer juntos, como
negociam conhecimentos e estratgias, usam a lngua como produto e mediao e do apoio
mtuo. Com base no benefcio do uso sistemtico de tarefa de mesma estrutura para a
aprendizagem j apontado por Bygate (2001), criam-se trs tarefas de produo oral com
enfoque colaborativo e cujo insumo consiste em cenas de filmes relevantes para a disciplina
de Ingls 3 com foco em lngua e cultura.

A fim de construir um perfil dos participantes, foi proposta como primeira tarefa
que eles criassem um avatar no programa online Voki19, em que deveriam colocar as suas
vozes gravadas comentando sobre sua experincia com o uso da tecnologia para a
aprendizagem e para o ensino. Alm disso, foi solicitado que falassem sobre as suas
expectativas sobre as aulas no laboratrio. Esses dados, somados ao tipo de tarefa e tecnologia
empregada, servem como condio inicial para observar a lngua em interao oral para a
aprendizagem de ingls como LE.

Na primeira aula, foi aberto um espao de trabalho online para a turma atravs da
ferramenta wiki PBworks, em que os alunos foram inseridos com o perfil de editores. Houve
uma aula de capacitao sobre o uso dos recursos disponibilizados no PBworks, no Skype e
como gravar as conversas a partir do software I Free Skype Recorder.

Nesse espao, foram criadas pginas para que cada aluno pudesse se apresentar no
ambiente virtual a partir de textos, imagens, vdeos e avatar. Isso teve o objetivo de criar um
ambiente de intimidade entre os usurios e de familiaridade com o espao de trabalho virtual,
promovendo uma ligao afetiva com a tecnologia. Aps, foi solicitado para os estudantes que
formassem duplas segundo suas prprias escolhas e afinidade. Em seguida, foram criadas a
20
pginas das duplas, nas quais os alunos postaram as tarefas de cada semana que estavam
disponveis na pgina central do ambiente, como mostra a Figura N 3.

19
O site para a criao e edio de avatares est disponvel no seguinte endereo eletrnico: <www.voki.com>.
20
Maiores detalhes quanto a todas as tarefas realizadas nos trs encontros no laboratrio encontram-se no
APNDICE 2.
 105

Figura 3: Pgina inicial do PBworks.

A anlise dos dados centrou-se nas tarefas colaborativas orais que estavam no
objetivo central de cada aula. Nessas tarefas os alunos deveriam assistir vdeos curtos do
Youtube e discuti-los atravs do Skype, conforme mostra a Figura N 4, com base em questes
de interpretao (MAYER, 2005).

Figura 4: Ferramenta de comunicao sncrona Skype.

 106

O tema das tarefas tinha relao com os tpicos de lngua e cultura que estavam
sendo trabalhados na disciplina de Lngua Inglesa 3. Para a gravao da tarefa, os alunos
usaram o programa I Free Skype Recorder, como mostra a Figura N 5, e postaram o arquivo
de udio na pgina da dupla.

Figura 5: Programa de gravao de adio gratuito I Free Skype Recorder

A fim de realizar as tarefas orais pelo Skype e grav-las, primeiramente, os alunos

deveriam formar duplas, se inscrever no Skype e adicionar o colega. Para fazer a gravao do
dilogo, os alunos deveriam abrir o programa de gravao I FreeSkype Recorder e permitir o
seu acesso ao Skype j aberto. Depois, deveriam iniciar uma conversa eletrnica no Skype e
clicar em Record no programa. Dessa forma, esse programa criava um arquivo de adio a ser
postado na pgina da dupla.

No houve a interveno da pesquisadora durante a tarefa, para que os alunos

pudessem desenvolver autonomia e deciso com relao produo e quais estratgias
utilizar, e para que eles tivessem a necessidade de se tornarem fontes de apoio para a
aprendizagem colaborativa online.

Aps as conversas eletrnicas, as duplas foram chamadas a ouvir suas gravaes e

discutir no Skype sua produo, a tarefa e seu aprendizado.

No final dos trs encontros, os alunos responderam a um questionrio que

propunha trs perguntas: 1. O que voc acha que foi positivo e negativo nas tarefas que voc
realizou at o momento? 2. Voc aprendeu alguma coisa durante esse perodo? O qu? 3. Que
mudanas voc sugeriria em relao s tarefas? A partir dessas questes, buscou-se registrar
as percepes dos aprendizes acerca de aspectos positivos e negativos das tarefas, a sua
aprendizagem e sua produo.

Os dados gerados consistem, portanto, nas tarefas colaborativas orais no Skype, e

seus relatos e observaes quanto a sua produo, a tarefa e a tecnologia empregada.
 107

5.4. Participantes

Da turma de onze alunos da disciplina de Ingls 3, foram escolhidos sete como

participantes deste estudo por terem realizado a maioria das atividades propostas. Os
participantes so aprendizes adultos com nvel pr-intermedirio de ingls e so professores
em formao, sendo que quatro j atuam em cursos de lnguas.

A partir dos dados gerados com a atividade de construo do avatar, j

mencionado anteriormente, amplia-se o perfil dos participantes quanto a sua experincia com
o uso da tecnologia como instrumento de aprendizagem e de ensino, aspectos importantes
para o presente estudo.

No momento da gerao dos dados, a participante Vicky21 estudava ingls h 6

anos e tinha conhecimentos bsico de informtica.

Cristine estudava ingls h dez anos, disse utilizar a tecnologia para aprender
ingls, mas nunca havia ensinado por meio da tecnologia. Como professora de ingls de uma
escola de idiomas, pretendia, segundo ela, usar o que aprendesse nas aulas de laboratrio com
seus alunos no futuro.

Anglica estudava ingls h quase seis anos e j usava tecnologia como aluna de
escola de idiomas atravs de exerccios online, o que considerou ter contribudo para a sua
aprendizagem. Como professora de escola de idiomas, afirmou sempre buscar usar a
tecnologia em sala de aula por que, segundo ela, uma maneira mais interessante de praticar a
lngua.

Francisca estudava ingls h mais de dez anos. Era professora de ingls de uma
escola de idiomas e disse ser importante usar a tecnologia em sala de aula, pois, de acordo
com seus estudantes, era muito mais interessante do que usar papel e caneta. Geralmente,
como professora, gostava de trabalhar com jogos e atividades online e esperava que as aulas
fossem teis e que aprenderia mais ferramentas para usar em sala de aula.

Nilton estudava ingls h mais de dez anos e disse j ter utilizado a tecnologia
para aprender ingls em curso de idiomas, onde fazia trabalho de casa pela internet, usava cd,

21
Os nomes dos participantes deste estudo so fictcios a fim de preservar seu anonimato.
 108

DVD, o que achava muito bom. Fez curso tcnico de tradutor e interprete e era professor de
escola de idiomas de ingls.

Ronald tinha grandes expectativas em aprender ingls por meio da tecnologia e

achava as atividades em que podia falar e ouvir vrias vezes a sua voz muito importantes por
dar uma maior conscincia sobre a sua produo. Ainda, fazia uso da tecnologia em seu dia a
dia e pretendia utilizar as ferramentas que aprenderia no curso no futuro em suas aulas.

Mathias morou na Inglaterra por pelo menos vinte anos e ao voltar ao Brasil
estava se preparando para ser professor. Ele tinha conhecimentos bsicos de informtica.

Destacam-se dos dados que a maioria disse ter aprendido ingls em escola de
idiomas e j dava aulas em instituies privadas, o que confere aos participantes uma
perspectiva de aluno-professor na avaliao da relevncia da tecnologia para o ensino-
aprendizagem de ingls como LE. A maioria j tinha experincia de usar a tecnologia para
aprender ingls e esperava aprender, com as aulas do laboratrio, novas ferramentas para
aplicar em seu ensino.

5.5. Tarefas analisadas

As tarefas analisadas consistem, primeiramente, em tarefas colaborativas de

produo oral pelo Skype, em que os alunos deveriam assistir e discutir, a partir de questes
de interpretao, vdeos do Youtube. Os alunos tinham acesso ao ambiente PBworks como
editores, podendo abrir pginas e postar arquivos. Com relao s tarefas colaborativas, os
estudantes tinham plena liberdade de realiz-las no tempo que achassem necessrio, assistindo
os vdeos quantas vezes quisessem. Outro ponto importante de se destacar que as tarefas
colaborativas de produo oral situam-se em uma sequncia didtica com tarefas anteriores e
posteriores que preparam e/ou ampliam a discusso sobre os vdeos, explorando a utilizao
de outras ferramentas disponveis na Web dentro do tema de lngua e cultura, como o software
Voki, objeto de estudo da disciplina de Ingls 3.

Associadas a essas tarefas de produo oral, foram realizadas tarefas em que os

alunos deveriam ouvir e refletir sobre as suas produes em duplas atravs do Skype. Alm
 109

disso, deveriam compartilhar as suas percepes sobre a tarefa que haviam feito e sobre o que
haviam aprendido.

5.5.1. Tarefas colaborativas de produo oral

A seguir so apresentadas as tarefas colaborativas que foram realizadas com o

grupo de participantes no ambiente virtual PBworks.

5.5.2. Tarefa 1

A primeira tarefa oral baseada no vdeo de aproximadamente 6 minutos do

Youtube chamado de Strangers (Estranhos em portugus), um premiado curta-metragem
israelense que no possui falas, conforme a Figura N 6.

Figura22 6: Poster do curta-metragem Strangers de 2003.

22
URL da imagem: <http://ia.media-
imdb.com/images/M/MV5BMTQ3NTE5NTAyNV5BMl5BanBnXkFtZTcwNTg1NjUzMQ@@._V1._SY317_C
R6,0,214,317_.jpg>.
 110

A histria tem como personagens principais um judeu e um muulmano, estranhos

que se encontram em uma viagem de trem na noite de Paris e que a princpio se antagonizam
atravs da apresentao calada de artefatos culturais, uma estrela de Davi e um jornal
extremista rabe. Contudo, essa relao muda e toma uma tenso maior ao se depararem com
a chegada de um grupo de quatro neonazistas. Para escapar do opressor em comum, eles
esquecem as suas diferenas e acabam trocando de mochilas ao sair do trem, ilesos, mas
mudados. Como se cada um levasse um pouquinho do amigo consigo antes de irem cada um
para seu destino, destrocam as mochilas.

Assim, os alunos deveriam assistir ao vdeo, conforme a Figura N 7, partindo

da seguinte instruo, resumida em portugus:

Assista o vdeo Strangers e discuta as seguintes questes no Skype:

- O que interessante sobre o video?

- Que grupos culturais voc pode identificar?

Depois da discusso, voc vai narrar a histria retratada no filme para algum que
no o viu.
 111

Figura 723: Imagem do filme Strangers no Youtube (2003).

Observa-se que Strangers aborda o conflito social, o preconceito e a intolerncia

s diferenas, tema de relevncia ao contedo trabalhado pela disciplina de Ingls 3, a saber,
lngua e cultura, e que busca motivar uma reflexo crtica por parte do aluno que chamado a
expor as suas opinies. Alm disso, traz uma situao comum, uma viagem de trem, que
somada ausncia de falas permite a mobilizao de vocabulrio comum, mas com uma
complexidade que estar de acordo com a busca de produo de sentidos dos alunos.

5.5.3. Tarefa 2

A segunda tarefa tem como base uma cena de 3 minutos do filme de animao
australiano de 2009, intitulado Mary and Max (Mary e Max: Uma amizade diferente, no
Brazil), conforme a Figura N 8.

23
O vdeo pode ser conferido no seguinte endereo eletrnico:
<http://www.youtube.com/watch?v=RpjHSiQLPmA&list=FLrKbBELPOp_qZsRGAPc1DdQ&index=10&featur
e=plpp>.
 112

Figura 824: Poster do filme de animao Mary and Max (2009).

O filme fala da amizade inusitada por correspondncia entre uma menina de 8

anos, Mary, que mora nos subrbios de Melbourne, Austrlia, e um nova-iorquino de 44 anos
que vive uma vida solitria na agitada cidade de Nova Iorque, Estados Unidos. Na cena em
questo, Max fala para Mary como a vida em Nova Iorque. Depois de 9 dias, a carta chega a
seu destino, mas a me alclatra de Mary que a encontra e decide jog-la no lixo. Ento,
chega o caminho de lixo e a cena cortada quando a me de Mary pega o saco e se dirige
porta.

A segunda tarefa colaborativa, portanto, pediu que os alunos assistissem o vdeo

Mary and Max do Youtube, conforme a Figura N 9, partindo da instruo que se segue
resumida em portugus:

Assista a cena do filme Mary and Max

(http://www.youtube.com/watch?v=s3fQbv54TTI).

Em duplas, discuta no Skype as seguintes questes:

- De onde vem os personagens e quais so as caractersticas dos lugares em que vivem?

24
Endereo eletrnico da imagem: <http://4.bp.blogspot.com/-
6GYvzlJTk7M/T781qwifrCI/AAAAAAAEjrw/_L6olZN2lHc/s1600/mary_and_max-2009-poster-2-large.jpg>.
 113

- Quais so as caractersticas de cada personagem? O que eles tem em comum?

- De acordo com Max, como viver em Nova Iorque? Compare a sua cidade natal com
Nova Iorque como retratada por Max.

Figura 925: Cena do filme Mary and Max do Youtube.

Destaca-se que essa animao trabalha com diferenas socioculturais, de idade, de

gnero e de personalidade, permitindo a reflexo sobre os lugares de onde viemos e vivemos e
que influenciam as nossas escolhas. Ainda, essa cena teve legendas em ingls, o que facilitou
a compreenso do udio.

5.5.4. Tarefa 3

O insumo para a terceira tarefa colaborativa o curta-metragem irlands

intitulado New Boy (Novo Menino em portugus) de 2007 de aproximadamente 9 minutos,
conforme a Figura N 10. Esse filme conta a histria de um menino africano, Joseph, em seu
primeiro dia em uma escola da Irlanda e as dificuldades que enfrenta para ser aceito por sua
turma. Durante seu primeiro dia de aula, Joseph a todo o momento relembra a feliz
experincia na terra natal africana, estudando na turma em que seu pai era professor. Ento,

25
Endereo eletrnico do video no Youtube: <https://www.youtube.com/watch?v=s3fQbv54TTI>.
 114

membros de uma milcia capturam seu pai e Joseph forado a ir para a Irlanda, lugar em que
Joseph no s sofre um choque cultural, como tambm marginalizado pelos colegas que o
veem como um estranho (outsider). Essa situao muda quando Joseph e os meninos que o
oprimiram tomam a posio de comunidade de alunos ao se defenderem das acusaes da
professora.

Figura 1026: Poster do curta-metragem New Boy (2007).

Assim, os alunos deveriam ver o vdeo, ilustrado pela figura N 11, e realizar a tarefa a
partir do enunciado resumido em portugus a seguir:

Assista o video New Boy

(http://www.youtube.com/watch?v=FdeioVndUhs&list=FLrKbBELPOp_qZsRGAPc1D
dQ&index=14&feature=plpp).

Em duplas, discuta oralmente no Skype as seguintes questes: 1. Como o choque

cultural retratado no video? 2. Que diferenas voc v entre as salas de aula na frica e
na Irlanda? 3. Como tratado o novo garoto? O que acontece no final?

26
Endereo eletrnico da imagem: <http://4.bp.blogspot.com/-
EVACgM_zdDw/TbiHYe2szbI/AAAAAAAAAGo/0iOaTIhsBEI/s1600/new_boy.jpg>.
 115

Figura 1127: Imagem do filme New Boy (2007) no Youtube.

Observa-se que o filme New Boy (2007) trata de preconceito, diferenas culturais
e tolerncia no mbito da sala de aula, tendo como personagens os alunos e a professora, um
tema que tem importncia para o trabalho da disciplina Ingls 3. O vdeo no estava
legendado e os alunos tinham a liberdade de assisti-lo quantas vezes achassem necessrio para
fazer a tarefa, conforme j descrito anteriormente.

5.6. Critrios para a anlise dos dados

Esta pesquisa visa investigar o uso de fatores mediadores no uso da lngua na

interao colaborativa em LE atravs da tecnologia. O uso da lngua para aprender sobre a
lngua considerado como indcio do prprio processo autorregulatrio dos indivduos.
Observa-se que essas aes surgem como padres de comportamento lingustico que
constituem, emergem e so promovidas por fatores de mediao que integram a aprendizagem

27
O filme New Boy (2007) pode ser visto no seguinte endereo eletrnico:
<http://www.youtube.com/watch?v=FdeioVndUhs&list=FLrKbBELPOp_qZsRGAPc1DdQ&index=14&feature
=plpp>.
 116

de LE enquanto sistema complexo, dinmico e socialmente situado. Dessa forma, este estudo
observa a mediao da colaborao, da metafala, do andaimento como focos de anlise sobre
o uso da lngua como instrumento cognitivo para a aprendizagem de LE apoiado pela
tecnologia. Alm disso, a tarefa colaborativa e o tipo da tecnologia empregada so fatores que
so investigados, partindo-se das consideraes dos aprendizes quanto a sua importncia para
a aprendizagem de LE.

A anlise dos dados busca responder, portanto, s seguintes perguntas:

Como se d o processo de mediao que promove a aprendizagem de

LE com apoio da tecnologia?

Como se caracteriza a colaborao entre os aprendizes?

H ocasies de andaimento na realizao das tarefas? Como essa

assistncia dada?

H evidncias de reflexo metalingustica na produo?

Quais so as percepes dos aprendizes sobre as tarefas realizadas, sua

aprendizagem, e o uso da tecnologia?

Foram analisadas as conversas eletrnicas dos alunos na ferramenta Skype,

buscando-se observar os fatores mediadores da coconstruo de conhecimento dos aprendizes
atravs de indcios do processo de regulao do grupo sobre o uso da lngua e da tecnologia.
A seguir, so apresentados, no Quadro N 1, como focos de anlise os fatores de mediao e
os respectivos indcios que podem ser observados atravs da produo e dos relatos dos
aprendizes:

Focos de Anlise Indcios

Colaborao Movimentos colaborativos para uma produo

conjunta da LE:
Pedido de participao;
Contribuio para com o outro;
Aceitao da contribuio do outro;
Incorporao da produo do outro.
(SWAIN, 1995, 2000; PINHO, 2005; LIMA;
PINHO, 2007; PINHO; LIMA 2010)
 117

Andaimento Movimentos de apoio mtuo a partir de uma

perspectiva colaborativa:
Manter o foco nos objetivos para realizar a
tarefa;
Limitar as demandas da tarefa;
Apontar aspectos relevantes atravs de
feedback;
Controlar a frustrao, diminuindo o estresse
do outro.
(WOOD, BRUNER, ROSS, 1976; WELL, 1998;
OHTA, 2000; MASCOLO, 2005; GRANOTT,
2005; PHOENER, 2008; KNOUZI et al., 2010)

Metafala Movimentos de reflexo metalingustica sobre a

produo:
Foco na forma da lngua;
Noticing;
Testagem de hipteses;
Correo de erros.
(SWAIN, 1985; 1995; 2005)

Tarefa Consideraes dos alunos acerca da importncia

da tarefa colaborativa para a sua aprendizagem:
Percepo dos participantes quanto
dificuldade e facilidade da tarefa;
Aumento da percepo sobre o seu
conhecimento lingustico;
Reconhecimento do papel da colaborao
para a aprendizagem.
(VYGOTSKY, 1987; OHTA, 2000; LANTOLF,
2000, 2006; SWAIN; LAPKIN, 1995, SWAIN,
2001; BYGATE, 2001; PLASS; JONES, 2005;
KESSLER, 2010)

Tecnologia Consideraes dos alunos acerca da importncia

da tecnologia para a sua aprendizagem:
Percepo dos participantes quanto ao uso
das ferramentas digitais para se comunicar em
LE;
Reconhecimento dos benefcios da
tecnologia como recurso inovador em suas
prticas de ensino-aprendizagem.
(SWAIN; KINNEAR; STEINMAN, 2011;
PAIVA, 2009; VETROMILLE-CASTRO,
2009)

Quadro 1: Fatores mediadores da aprendizagem e seus respectivos indcios como focos de anlise.
 118

A partir do Quadro N 1, pontua-se, primeiramente, a multiplicidade de fatores

que podem mediar a realizao de uma tarefa colaborativa em ingls como LE, norteando o
uso da lngua, dos recursos trazidos pelos indivduos e da tecnologia para a autorregulao e
construo de conhecimento. A inter-relao entre a colaborao, o andaimento, a metafala, a
tarefa e a tecnologia to estreita que cada vez que a lngua usada, essa ao se reflete no
sistema aprendizagem de LE como um todo, sendo que movimentos como pedido de
participao e correo de erros se direcionam tanto para a colaborao, quanto para o
andaimento e para a metafala. Procura-se destacar, portanto, que no h barreiras claras que
dividem o uso da lngua para a aprendizagem dentro de um ou outro fator mediador, mas que,
contudo, busca-se identificar movimentos de aprendizagem que apresentem uma tendncia
maior dentro de determinado fator de mediao. Dessa forma, pretende-se compreender a
mediao no processo de aprendizagem de LE apoiada pelo computador enquanto objeto de
estudo. Alm disso, os fatores esto dispostos sem seguir uma hierarquia, pois entende-se que
a sua importncia est na relao que estabelecem entre si dentro do uso da lngua na tarefa
colaborativa.

Pretende-se, assim, investigar a mediao da colaborao na aprendizagem de LE

atravs de movimentos como pedido de participao assim como a contribuio, aceitao e
incorporao da contribuio do outro para uma produo conjunta na LE. Outro fator a ser
investigado o andaimento em uma perspectiva colaborativa pela observao de movimentos
de assistncia mtua direcionados a manter o foco na tarefa e em seus objetivos, buscar
limitar as demandas da tarefa, apontar aspectos relevantes atravs de feedback e controlar a
frustrao do outro. Juntamente com a colaborao e o andaimento, procura-se analisar a
mediao da metafala com o uso de movimentos que denotam uma reflexo metalingustica
sobre a produo, apontado pelo foco na forma da lngua, noticing, testagem de hipteses e
correo de erros.

Alm disso, como elementos mediadores que contextualizam o uso da lngua, a

tarefa e a tecnologia empregada so analisadas atravs das consideraes dos alunos aps a
realizao da tarefa acerca de sua importncia para a aprendizagem. Assim, a mediao da
tarefa depreende-se pela percepo dos participantes quanto dificuldade e facilidade da
tarefa, o aumento da percepo sobre o seu conhecimento lingustico e o reconhecimento do
papel da colaborao para a aprendizagem. Por ltimo, a mediao da tecnologia analisada
atravs da percepo dos participantes quanto ao uso das ferramentas digitais para se
 119

comunicar em LE e pelo reconhecimento dos benefcios da tecnologia como recurso inovador

em suas prticas de ensino-aprendizagem.

Dessa forma, no prximo captulo, parte-se para a anlise e discusso dos

dados desta investigao.
 120

Captulo 6

A anlise e discusso dos dados

A partir das implicaes da teoria sociocultural e da teoria da complexidade na

rea de Aquisio de SL/LE com apoio da tecnologia, passa-se anlise e discusso dos
dados gerados a procura de indcios sobre a mediao da colaborao, do andaimento, do
output, da tarefa colaborativa e tipo de tecnologia no processo de aprendizagem de ingls.
Apresentam-se como excertos os exemplos mais emblemticos de cada fator de mediao,
observando-se que os indcios discutidos esto presentes nos dilogos das duplas de
participantes. O destaque da transcrio28 das conversas segue as cores da Figura 2 delineada
na seo 3.3 e que apresenta os fatores de mediao da aprendizagem de LE como focos de
anlise.

6.1. Indcios da mediao da colaborao

Foi possvel observar nas conversas eletrnicas transcritas a seguir o uso de

movimentos colaborativos para a construo conjunta da LE. o que pode ser visto no
excerto 1 da dupla Vicky e Cristine 29 a seguir.

Excerto 1

Tarefa 1.

Dupla Vicky e Cristine

28
As convenes utilizadas na transcrio advm do artigo de Schnack, Pisoni e Ostermann (2005), encontradas
em maiores detalhes no APNDICE 3 deste documento.
29
Os nomes dos participantes deste estudo so fictcios a fim de preservar seu anonimato.
 121

Vicky: Since many time ago. so:, we can see a Muslin, a Jewish, and a :: a big group of skinheads
in this video. What happened Cristine?

Cristine: :: the first guy was reading a newspaper, :::=

Vicky: = Is a Muslin guy?

Cristine: Yeah. And :: the other man was jus- Just seat in the train, and look other guy. Yes?

Esse excerto sugere que a natureza do dilogo foi colaborativa, j que as

participantes Vicky e Cristine buscaram uma perspectiva comum sobre a leitura do vdeo, em
que consideram a outra em sua produo atravs de pedidos de confirmao e de aceitao
como Is a Muslim guy? ( um cara muulmano?) e Yes? (Sim?). A pergunta Is a Muslim guy?
parece indicar a importncia dada por Vicky de se identificar os personagens por seus grupos
culturais, j que seus nomes no aparecem no filme, alm de apontar para uma busca de
aceitao e incorporao de sua produo pela colega Cristine. Tem-se tambm o uso de
pedido de participao, no qual atravs da pergunta What happened Cristine? (O que
aconteceu, Cristine?), Vicky pede a contribuio da colega com a inteno de compartilhar a
produo.

O excerto 2 retirado da conversa da dupla Mathias e Nilton30 sugere a importncia

do pedido de participao como movimento colaborativo que leva a uma produo mais
rica na LE e os aprendizes se esforam para expressar as suas opinies e construir um
entendimento mais completo da histria.

Excerto 2

Tarefa 1.

Dupla Mathias e Nilton

Mathias: What do you think about? I think this summarizes. Isnt it?

Nilton: Yes.

Mathias: Can you add something? Something else?

Nilton: Well. I dont know. Well you gonna see that they only realize the boy was a jew because of

30
Observa-se que o aluno Nilton participou das atividades relativas primeira tarefa alm de responder ao
questionrio final.
 122

the cell phone. Because he:: he hid the necklace he had.

Mathias: And also:: :: if you analyze deeper the film, its about pressure as well. its about culture
pressure. And its about racism.

Nilton: Yeah.

Mathias: :: and how groups had meet : have to live in the same area but dont get on. Basically
its about intolerance.

Alm das perguntas de pedido e oferecimento de feedback positivo, como em

Isnt it? (No ?) de Mathias e yes e yeah de Nilton, percebe-se que os aprendizes buscam
contribuir a partir de seus recursos para a produo conjunta. Outros movimentos importantes
que do indcios sobre a mediao da colaborao consistem na aceitao e incorporao da
contribuio do outro, em que temos os aprendizes completando a elocuo uns dos outros,
como mostra o excerto 3.

Excerto 3

Tarefa 2.

Participantes Vicky e Cristine

Cristine: and what do they have in common?

Vicky: they seem:: to be::

Cristine: sad?

Vicky: yeah right (2.0)

Cristine: They seem sad

Vicky: and [alone?]

Cristine: [alone ]

Cristine: and they

Vicky: :: like:: the same (1.0) age

Cristine: yeah, like the same age and they (1.0) no, I think shes younger than

Vicky: younger? Yeah?

Cristine: I think
 123

Vicky: (it seem like) they have the same frustrations, you know?

No excerto 3, alm disso, temos a metafala com a correo e discusso sobre

a forma da lngua, em vermelho, que surge como funo da produo e como resultado da
construo colaborativa. importante lembrar que Storch (2002) apontou como um dos
comportamentos do padro colaborativo interacional, a correo do outro. Contudo, percebe-
se que a correo pode ser vista tanto como a correo do outro quanto como autocorreo.
Esse bidirecionamento da correo se deve ao padro colaborativo da interao que envolve a
construo de uma perspectiva conjunta sobre os objetivos da tarefa, gerando um espao de
apoio para a construo de conhecimento sobre a LE com o dilogo entre atividades
intrapsicolgicas e interpsicolgicas.

Por ltimo, observa-se tanto no Excerto 3 como em outros excertos a seguir a

presena de mais de um fator de mediao atravs do destaque em diferentes cores. Conforme
foi apontado no incio do captulo 3 e nas sees 3.3 e 5.6., a aprendizagem de ingls como
LE um fenmeno considerado nesta pesquisa como um sistema complexo que se constitui
pela atuao de diversos fatores de mediao que impactam uns nos outros e se influenciam
mutuamente durante a interao. A natureza complexa da aprendizagem de ingls como LE,
portanto, exige que sejam consideradas essas inter-relaes apesar de que, buscando
compreender melhor a mediao como objeto de anlise, foca-se cada fator de mediao por
vez.

No excerto 4, observa-se a aceitao da contribuio do colega com o uso da

expresso yeah, I agree with you (sim, concordo com voc) ou simplesmente com a
afirmativa, na forma de yeah e yes, usada extensivamente por todas as duplas como modo de
oferecer feedback positivo para o colega e preencher os espaos vazios da conversa.

Excerto 4

Tarefa 2.

Participantes Mathias e Ronald

 124

Ronald: feature it means like :: caracterstica?

Mathias: ((explicando em portugus)) yeah, features seria (1.0) uma espcie de carac- :: (1.0)
caracterstica, [alguma] coisa que t no:: :::

Ronald: [uhm]

Ronald: for me, is the:: is the is their (1.0) their temper

Mathias: their temper?

Ronald: ye::s

Mathias: yeah, I agree with you. (1.0) Their temper is very neurotic and both want to have a friend, in
common=

Ronald: =yeah, in common, yeah. What do they have in common?

Mathias: well, the: the: the willing of having a friendship

Ronald: yeah the willing of having a friendship. Wow what a nice phrase! @@@@

Mathias: @@@@@@@ or the will (1.0) the will (1.0)

Ronald: yeah

Mathias: the will of having, well the willing of having a a a of having a a a (1.0) a f-friendship. Okay

Somado aceitao da contribuio do outro, tem-se a incorporao da

contribuio do outro como em yeah, in common, yeah (sim, em comum, sim) e, logo em
seguida, yeah the willing of having a friendship (sim, o desejo de ter uma amizade) o que
concretiza o compartilhamento da produo e promove um engajamento de ambos os
aprendizes para a produo de sentido na LE. Alm disso, observa-se o uso da frase de
incentivo Wow what a nice phrase! (uau, que frase boa!) que carrega a funo colaborativa de
demonstrar a aceitao e a importncia da contribuio do outro assim como controla a
frustrao do colega, apontando pontos positivos em sua produo, o que pode ser
considerado um indcio da mediao do andaimento.

A partir dos resultados desses 4 primeiros excertos, observa-se a inter-relao

entre os diversos movimentos colaborativos que acabam por formar a mediao da
colaborao enquanto sistema complexo, conforme a Figura N 12.
 125

Figura 12: Diagrama da mediao da colaborao como sistema complexo.

A partir da Figura N 12, entende-se que a colaborao envolve movimentos como

o pedido de participao, a contribuio para a produo da lngua, a aceitao e a
apropriao da contribuio do outro para a construo conjunta da lngua. Os dados
apresentados at aqui demonstram a relevncia do padro colaborativo para a aprendizagem
da LE, pois este o amlgama entre os aprendizes, que devem compartilhar conhecimentos
para resolver problemas lingusticos e comunicativos, gerando, com isso, um espao mais
propcio para a aprendizagem.

A seguir, passa-se a discutir com maiores detalhes os indcios de andaimento.

6.2. Indcios de andaimento

O andaimento refere-se interao de apoio que se estabelece na dupla com

vistas a manter o foco nos objetivos da tarefa, negociar estratgias de resoluo de problemas
e manter o engajamento da dupla. Essa busca de regulao sobre a tarefa foi observada
atravs de momentos em que a dupla chamou a ateno para as orientaes da tarefa
colaborativa com a repetio das questes de interpretao segundo est demonstrado em cor
verde nos excertos 3, 4 e 5. A retomada das questes foi, portanto, um recurso constantemente
 126

utilizado pelos aprendizes para manter o foco e limitar as demandas da tarefa, o que pode ter
promovido uma diminuio do estresse de realizar uma produo oral gravada. Dessa forma,
pode-se verificar que as instrues da tarefa exercem o papel de regras de baixo nvel
(VETROMILLE-CASTRO, 2007), assim como foi dito nas pginas 36 e 40 do Captulo 3, j
que orientam, a partir da retomada feita pelos aprendizes, como a lngua ser usada para
realizar a tarefa.

Excerto 5

Tarefa 3.

Participantes Vicky e Cristine

Cristine = =okay. uhm so whats the question

number two? a: whats the difference between those classrooms h:: in Africa its so::< simples>?.
=

Vicky =yeah.

Cristine = and

Vicky = like less a:: uhm: less a: things in the class=

Cristine = = . just just chairs and a and a black board a teacher

and students=

Vicky = =yeah. And there everyone was

Cristine = oh and there was no notebooks [just]

Vicky = [no] girls?

Cristine = no girls just boys=

Vicky = no. white people no: foreigners=

Cristine = =yeah. just just [just Africans]

Vicky = [they we]re the same place the same people like
the same culture=

Ressalta-se tambm que a presena de andaimento nos dilogos no s no

inibe a mediao da colaborao e da produo, como acaba complementando o uso de
movimentos colaborativos e de reflexo e negociao sobre a LE, exercendo uma participao
 127

ativa no processo de aprendizagem. Assim, os excertos 4 e 5 apresentam a copresena dos

fatores de mediao que emergem do uso da lngua para aprender com o outro sem uma
hierarquia entre eles. Ainda, no excerto 4 tem-se a percepo de Ronald de que no tinha
segurana sobre o significado de feature (caracterstica) ao que pede a ajuda de Mathias
atravs da pergunta feature it means like :: caracterstica?. Diante da dificuldade do colega
sobre o vocabulrio apresentado na instruo da tarefa, Mathias d um feedback positivo,
confirmando a sua acepo. Esse tipo de explicao que ajuda o parceiro a compreender o
contexto semntico para a produo da LE tambm pode ser encontrado no excerto 6.

Excerto 6

Tarefa 1.

Participantes Mathias e Nilton

Mathias: cultural groups? What cultural groups can you identify? We can identify white, <white
right-wing> groups, okay?

Nilton: Whats this?

Mathias: Right-wing is someone who is :: we have left-wing and right-wing. Basically os

esquerdistas e os::direitistas xx okay? So they are from the <white right-wing groups>, a::nd they
could be even like fro::m :: national party for some countries, in England they have P.N.P.
People's National Party, national front. Which is very very heavy. In France, I dont know, but a:: I
believe- I think that definitely they are pro :: pro <nazi> I think- very nazi. Well, they still- : they
graffiti all the swastika there so. And then the other group is:: :: <oriental muslin>, >maybe
muslins< and :: jewish. really. You know? Jewish and Muslin. Because they-=

No excerto 6, portanto, o que se sobressai a assistncia que dada por

Mathias. Primeiro, ele chama a ateno para as orientaes da tarefa, neste caso nas questes
a serem discutidas, e, depois, ele aproveita o pedido de Nilton para dar uma longa explanao
sobre o que vem a ser white right-wing groups (grupos de direita). Observa-se o quanto a
dvida de Nilton motivou Mathias a usar seus conhecimentos a fim de auxiliar seu parceiro a
compreender o quadro politico da histria em discusso. Outro ponto importante que a
explicao de Mathias se enquadra tambm na mediao da produo, pois est se discutindo
sobre a forma da lngua e apontando a percepo da lacuna de Nilton acerca do significado do
que Mathias havia dito.
 128

Alm de chamar a ateno para os objetivos da tarefa e de dar explicaes que

poderiam auxiliar o parceiro em sua produo, observa-se, atravs do excerto 7, que os alunos
procuraram estabelecer uma orientao sobre as suas prprias aes como estratgia de
resoluo da tarefa.

Excerto 7

Tarefa 2.

Participantes Mathias e Ronald

Mathias: Can you hear me now?

Ronald: yes!

Mathias: so I will put the video (all) again, okay? And then, (1.0) we go on (1.0) with (1.0) the
questions, (so you can hear me.)

O excerto 7 sugere tambm uma atitude mais ativa por parte de Mathias ao
tomar a responsabilidade de organizar os passos da dupla, considerando a perspectiva do
parceiro em suas colocaes. Os dados indicam tambm que os alunos buscaram minimizar os
desafios da tarefa com a retomada de sua produo na forma de resumo, como mostra o
excerto 8.

Excerto 8

Tarefa 1.

Participantes Francisca e Anglica

Francisca: Alright. So the jewish and the muslin are in the train, and then four skinheads show up
and then the jewish tried to hide the star that he has in his necklace,

Anglica: Yes.

Francisca: :: and then they start- the skinheads start disturbing the [two of them.]

Anglica: [ye::::s] he: >I dont know how

to say-< I dont know the name of this sign. I know its a nazi sign, but I dont know whats the
 129

name.

Francisca: Nazi cross::.

Pode-se perceber que ao resumir o que haviam produzido at aquele momento,

as aprendizes constroem um andaime ao rever etapas j realizadas por onde podem partir de
forma mais organizada.

Dessa forma, os dados levantados at o momento permitem a visualizao da

mediao do andaimento como um sistema complexo conforme a Figura N 13.

Figura 13: Diagrama da mediao do andaimento como sistema complexo.

A Figura N 13 ilustra a inter-relao entre os diversos movimentos de

andaimento observados no dilogo colaborativo das duplas. Para ter um maior domnio sobre
a tarefa, os aprendizes chamaram a ateno para as orientaes da tarefa, contribuiram com
uma orientao prpria para as suas aes de resoluo, diminuram os desafios da tarefa,
resumindo a sua produo, e ofereceram explicaes a pedido dos colegas para ter um maior
entendimento sobre a tarefa.
 130

Na prxima subseo sero apresentados os indcios para a mediao da metafala.

6.3. Indcios da mediao do metafala

Os dados das interaes entre os alunos na realizao das tarefas colaborativas

propostas indicam que alm de esforos regulatrios sobre o trabalho em conjunto e sobre a
tarefa, os aprendizes buscaram controle sobre o uso da prpria lngua que funcionou ao
mesmo tempo como instrumento cognitivo e objeto de anlise.

Dessa forma, o desafio de falar na LE fez com que os aprendizes percebessem

lacunas em sua produo, como pode ser observado em cor vermelha no excerto 3, no qual
Cristine ao repetir a fala da colega Vicky (yeah, like the same age and they (1.0) no, I think
shes younger than), percebe um erro e tenta resolv-lo.

J nos excertos 4 e 6, observa-se que a percepo de que no sabe ao certo o

significado da palavra feature, leva Ronald a pedir a ajuda do colega Mathias. Uma dvida
que era individual, desse modo, incorporada tarefa colaborativa e torna-se um motivo para
focar na forma da lngua.

No excerto 4, Mathias faz uma autocorreo, de the willing para the will, e ao
repetir essa forma parece perceber que h algo errado. Ento, atravs da repetio testa essa
forma, em the will of having, well the willing of having a a a of having a a a (1.0) a f-
friendship, chegando concluso de que a forma inicial the willing estava correta. Percebe-se
tambm a testagem de hipteses por meio da repetio que Ronald faz ao testar a forma their
temper (seus temperamentos), pondo essa forma sob a avaliao de seu parceiro Mathias.

No excerto 8, alm da testagem de hipteses, observa-se o momento em que

Anglica percebe que no sabe como se chama o smbolo da Swastika e repete por trs vezes
que no sabe, em I dont know how to say-< I dont know the name of this sign. I know its a
nazi sign, but I dont know whats the name. Essa afirmao sinaliza para a parceira que
Anglica precisa de ajuda e com isso Francisca oferece feedback em Nazi cross.

A percepo de que h uma dificuldade em se expressar na LE, como mostra o

excerto 9, ao ser externada em uma fala que ao mesmo tempo privada e social, torna-se
objeto para se trabalhar hipteses sobre a lngua.
 131

Excerto 9

Tarefa 3.

Participantes Francisca e Anglica

Anglica = What difference do you see between those classrooms in Africa and Ireland?=

Francisca = =uhm.
in Africa the classes were more [I didnt know how to say]

Anglica = [familiar ] I dont know

Francisca = yes. Something like that he felt more conforta[ble]

Anglica = [yes.]

Em 9, observa-se que o objetivo est em caracterizar as aulas da frica

conforme o que foi retratado no video. Anglica prope dizer que o ambiente era familiar e
Francisca testa a forma more confortable (mais confortvel).

No excerto 10, pode-se verificar o uso do portugus como modo de externar o

pensamento sobre o uso da lngua por parte de Anglica, em ai, I dont know. como que eu
falo isto? He was eles eram iguais they a[re::]. Aqui tambm tem-se a percepo de lacuna
lingustica proporcionada pela produo, ao mesmo tempo em que a aprendiz busca
autorregulao sobre os desafios da tarefa com o uso da fala que privada e social. A
produo da colega serve como pedido de ajuda estabelecendo um objetivo para a dupla focar
na forma na alternncia de atividades intra e interpsicolgicas.

Excerto 10

Tarefa 3.

Participantes Francisca e Anglica

Anglica = okay. and what happened at the end?

Francisca = he starts adapting=

 132

Anglica = =yeah. They=

Francisca = = he made a joke with the boys who were trying to fight
with him and that little girl was always protecting him=

Anglica = =yeah.

Francisca = you know what happen it was the other boys fault he didnt do anything

Anglica = he starts to realize that she he was a::: the same he was ai, I dont know. como que eu
falo isto? He was eles eram iguais they a[re::]

Francisca = [they] were the same =

Anglica = =they were the same, right?=

Francisca = =they were the same

Anglica = they were kids=

Francisca = =yes. And they liked to play and to make jokes[about]

Destaca-se quo relevante so os parceiros como fontes de apoio, alm de

oferecer novos desafios com suas dvidas. na interao com o outro que, segundo Vygotsky
(1978, 1987) o indivduo constri conhecimento no processo autorregulatrio sobre si, seu
comportamento, a tarefa e a sua aprendizagem.

No excerto 11, Vicky testa a preposio of (pertencente a) e a corrige por from

(originria de). Em seguida propoe a forma a typical song (uma msica tpica) para a msica
que toca no celular do personagem judeu no filme Strangers. Diante do questionamento da
colega Cristine, em a typical song?, Vicky testa Jewish song, mas no fica satisfeita com o
resultado, como demonstra em that we dont know the name, pois sabe que h um nome
especfico para essa msica.

Excerto 11

Tarefa 1.

Participantes Vicky e Cristine

Vicky: :: (2.0) [(xx)]

Cristine: [ and] his phone started ringing,

 133

Vicky: Yeah. When- when he think he would escape of that situation, from that situation,=

Cristine: = his phone started ringing,=

Vicky: = with a: with a ty[pical]

Cristine: [pica::l] song a typical song?

Vicky: Jewish song. [Yeah?]

Cristine: [Yeah.]

Vicky: >that we dont know the name.< :: in-=

Cristine: = and the skinheads start to face him,

Importante notar aqui como esses participantes tem uma atitude ativa e
responsvel sobre a sua aprendizagem e buscam realizar a tarefa de fazer sentido na LE da
forma mais detalhada possvel. No excerto 12, observam-se trs momentos de foco na forma
da lngua em que as aprendizes puderam por prova seus conhecimentos atravs de sua
produo. Pode-se ver o momento em que Cristine faz a correo de Vicky com relao ao
uso do pronome masculino he (ele) e recebe a aceitao da parceira por meio da incorporao
da forma she em sua fala, como em she received, yeah (ela recebeu, sim).

Excerto 12

Tarefa 2.

Participantes Vicky and Cristine

Vicky: and he received (1.0) his letter

Cristine: she received

Vicky: she received, yeah. (4.0) Seems like a::: like a::: (2.0) a calm village, yeah?

Cristine: yeah

Vicky: there is a girl:: putting the (garbage) (2.0) outside

Cristine: theres no noise

Vicky: and theres ::: I dont know the name. [Im missing here]

Cristine: = ok theres no noise, theres no (2.0) a lot of people=

 134

Vicky: = and stranger smells

Cristine: yeah, stranger (1.0) but she smokes @@@ (1.0) let me see::

Vicky: I would (I wonder) say (4.0) rooster

Cristine: ruster?

Vicky: rooster, yeah

Cristine: that seems[ a rooster)]

Vicky: [that seems rooster] yeah

Vicky: (1.0) in her in her small (1.0) town in [her small (1.0) city]

Cristine: [in hers garden ]

Vicky: yeah

Cristine: her garden

Em um momento posterior na conversa, Vicky busca o vocabulrio para a

palavra galo e testa rooster. Camila faz uma pergunta como pedido de confirmao (Long,
1996), em ruster?. Vicky refora a sua palavra, repetindo a sua produo e a dupla continua a
conversa incorporando as contribuies produo coletiva. Alm disso, as aprendizes
puderam trabalhar com sua prpria produo por meio da autocorreo como no caso de
Cristine que corrige o pronome hers em hers garden (o jardim dela) para her garden.

O excerto 13 mostra outro momento de correo de erros com foco no uso de

pronomes, o que sugere que as tarefas colaborativas promoveram o foco na forma da lngua e
uma maior reflexo sobre o uso da LE no contexto de produo de sentido.

Excerto 13

Tarefa 3.

Participantes Francisca e Anglica

Francisca = . How is the new boy treated?

Anglica = at the beginning they didnt accept they, right?

Francisca = Yeah. They didnt accept him.=

 135

Anglica = him. Sorry.

Os dados tambm apontam que os participantes tambm puderam refletir sobre a

sua fala e a pronncia de algumas palavras, conforme o excerto 14.

Excerto 14

Tarefa 1.

Participantes Francisca e Anglica

Francisca: Ah okay. Alright so::>lets see.< Whats interesting about the video in your opinion?

Anglica: <I think its the fact> right? That they need to join first to: escape from the nazi ((pronuncia
neizi))

Francisca: Nazi. ((pronuncia natzi))

Anglica: Nazi = ((repete a pronncia correta))

Francisca: =Its weird, right? yes. YES I think thats the most interesting because even that they are
different, because one is Muslin and the other is a Jewish, they had to get together to escape from the:
skinheads, right?=

Anglica: = and they are STRANGERS, right? They didnt know each other. Its nice.

Francisca: Its very interesting.

Anglica: What else?

Dessa forma, em 14, o foco da dupla Francisca e Anglica se volta para a

produo correta da forma natzi (nazista) atravs do movimento de correo do outro.
Observa-se tambm que essa mediao da produo est imersa em uma interao
colaborativa, estando inter-relacionada com a colaborao e o andaimento enquanto
estratgias para a resoluo da tarefa.

Com base nas observaes feitas, pode-se ilustrar a mediao da metafala

enquanto um sistema complexo a partir da Figura N 14.
 136

Figura 14: Diagrama da mediao da metafala como sistema complexo.

Observa-se que a mediao da metafala envolve a percepo (noticing), o foco na

forma da lngua para fazer sentido, a testagem de hipteses e a correo de erros. Esses
movimentos se assemelham s funes da produo classificados por Swain (1985) na
Hiptese da Produo (Output) Compreensvel, sendo vistos nesta pesquisa no contexto de
ensino-aprendizagem de ingls como LE com apoio da tecnologia. importante notar que o
uso da lngua proporciona aos aprendizes um ambiente de intensa reflexo e de anlise de
seus conhecimentos e capacidades, contribuindo para a regulao diante de sua lngua.

Na prxima subseo, sero apresentados os indcios de mediao da tarefa com

base nos relatos dos alunos.

6.4. Indcios de mediao da tarefa

Os indcios observveis da mediao da tarefa na aprendizagem de ingls como

LE consistem, primeiramente, em estratgias de autorregulao dos alunos j discutidas na
 137

subseo de mediao do andaimento, como a retomada dos objetivos e questes das tarefas
para orientar a produo. Alm dessa resposta imediata dos alunos proposta das tarefas,
possvel investigar o impacto dessa experincia a partir de seus prprios relatos, considerando
a sua perspectiva na anlise de suas produes e na reflexo sobre a importncia das tarefas
para a sua aprendizagem. A observao do prprio uso da lngua oferece uma nova
oportunidade para os alunos de analisar colaborativamente a sua habilidade oral e obter uma
maior conscincia sobre o nvel de sua produo e quais lacunas podem ser trabalhadas.
Somado a isso, torna-se relevante apresentar e discutir a percepo dos alunos sobre as tarefas
realizadas e a sua experincia de aprendizagem ao final dos trs encontros no laboratrio de
informtica.

Diante da primeira tarefa, as duplas destacaram que a discusso oral por no

permitir ensaio, levou gerao de mais erros. A dupla Vicky e Cristine ao ouvir sua
gravao destacou que errou mais ao pensar no que falar ao mesmo tempo em que se
discutiam as questes. Contudo, Vicky considerou a tarefa como um exerccio necessrio j
que sentia dificuldade em falar na LE e de manter uma conversa. Ainda, segundo os
participantes Mathias, Nilton e Ronald, a primeira tarefa foi um bom exerccio para a prtica
da habilidade oral, mas Mathias afirmou que a produo oral no foi precisa e no se falou de
forma rpida (com fluncia); tudo foi pensando na hora da fala no permitindo o ensaio.
Assim, deveriam reeditar a conversa, diminuindo a introduo. Observa-se desses relatos que
os participantes sentiram dificuldade, inicialmente, em lidar com o tipo de tarefa que, alm de
aberta, exigia o uso da lngua para a interao oral no fluxo da conversa.

Quanto estrutura das tarefas, os participantes apontaram que as tarefas tiveram

enunciados claros e que orientavam passo a passo o que fazer. Acharam importante a
combinao entre vdeos e discusso e, segundo Mathias e Ronald, a aprendizagem se deu
atravs da interao de forma mais interessante, menos chata, por que senti que estava
compartilhando. Ainda, conforme Francisca e Anglica, o importante das tarefas que
proporcionaram um jeito divertido e interessante de praticar o ingls em que puderam
observar como falavam e aprenderam com isso.

Com relao aos desafios da tarefa, um dos indcios de sua mediao depreendido
da audio reflexiva das duplas o foco no erro, visto como fonte de informaes sobre as
lacunas na produo que pode levar aprendizagem da LE ao promover a anlise e a busca
conjunta de sua correo.
 138

A dupla Vicky e Cristine concluiu que seus erros apontavam para informaes
sobre a lngua que no souberam resolver. Contudo, consideraram a tarefa interessante, pois
aprenderam entre si a partir de erros cometidos, das correes e do feedback que deram uma a
outra. Somado a isso, Francisca e Anglica acharam a tarefa importante por permitir que
vissem a sua habilidade oral e verificassem seus erros. J a dupla Mathias e Ronald destacou
que cometeram muitos erros, mas que puderam aprender ao pensar em como corrigi-los para
prximas tarefas. Por fim, sentiram que estavam melhorando seu ingls a cada aula.

A reflexo sobre a sua produo levou a um segundo momento aps as tarefas de

foco na forma e uma maior percepo sobre seus erros, levando os alunos a terem uma maior
conscincia e controle sobre a sua lngua e aprendizagem. Conforme a estrutura das tarefas foi
se repetindo, mudando apenas seu contedo, os participantes passaram a se apropriar tanto da
tarefa de produo oral quanto da tarefa de audio reflexiva. Ao comparar as gravaes das
discusses das duplas diante de suas produes, observa-se uma crescente percepo dos
participantes sobre seus erros. Vicky e Cristine disseram que gostariam de reformular muitas
frases j que no haviam feito as escolhas certas. Vicky falou, ainda, que no sabia usar
corretamente preposies, mas que, por outro lado, estava feliz em verificar que havia feito a
concordncia do verbo na terceira pessoa do singular. A dupla Francisca e Anglica, diante da
segunda e terceira tarefas, percebeu erros gramaticais como o uso do tempo verbal no presente
ao invs do passado, alm de erros de gramtica como forma verbal e concordncia nominal e
verbal. Ainda, perceberam que cometeram outros erros que foram corrigidos durante a
conversa.

Outro indcio a se destacar foi a percepo dos participantes de que, alm de

lngua como insumo, as tarefas ofereceram o contato com diferentes culturas e sotaques a
partir dos vdeos e da oportunidade de interagir com seus colegas. Quanto a isso, Cristine
observou que, alm de se aprender com os prprios erros, as tarefas oportunizaram a
aprendizagem de outra cultura e outros sotaques. J a dupla Mathias e Ronald acrescentou que
a primeira dificuldade foi adaptar o ouvido para compreender o que o outro dizia, pois
perceberem que cada um tinha a influncia de um sotaque diferente, um britnico e outro
americano. Dessa forma, o que se aprendeu foi tambm respeitar os diferentes sotaques que
todos possuem.

Ao final dos trs encontros, os participantes foram chamados a refletir sobre o que
haviam aprendido com as aulas de ingls como LE no laboratrio de informtica da
universidade.
 139

A dupla Vicky e Cristine ressaltou que puderam exercitar o trabalho em equipe;

tiveram contato com novo vocabulrio e puderam aprimorar o seu ingls; aprenderam sobre
ferramentas disponveis e de fcil acesso assim como tarefas possveis de serem utilizadas em
sala de aula. A dupla Mathias e Ronald relatou que, com as aulas, puderam acrescentar
palavras timas ao seu vocabulrio. Alm disso, as participantes Francisca e Anglica
falaram que apesar de simples, as tarefas foram bastante desafiadoras e que lhes permitiram
exercitar o ingls falado e escrito e refletir sobre suas prprias produes, identificando seus
erros individuais e coletivos. Segundo Anglica, a oportunidade de se analisar falando e
escrevendo ingls e pensar sobre seus erros promoveu seu aprimoramento lingustico.

Destaca-se que da perspectiva dos participantes, as tarefas colaborativas com

apoio da tecnologia proporcionaram a aprendizagem de vocabulrio novo, a aprendizagem
sobre a sua prpria lngua atravs da percepo e reflexo sobre seus erros e a aprendizagem
sobre o trabalho colaborativo como mtodo de estudo.

Quanto a que mudanas fariam em relao s atividades, as duplas disseram que

no mudariam nada j que as tarefas foram interessantes, diversificadas e dinmicas e que
gostaram de trabalhar em conjunto e refletir sobre seus erros. Contudo, Vicky e Cristine, se
possvel, acrescentariam tarefas individuais a distncia para que pudessem ter mais tempo
para pensarem no que dizer e serem mais criativas. J Mathias considerou que o Skype foi
muito til para exerccios de produo oral, mas que poderiam ser includos exerccios de
pronncia como uma lacuna da turma a ser preenchida.

6.5. Indcios da mediao da tecnologia

Interessante notar a partir dos relatos dos participantes deste estudo que os
encontros no laboratrio de informtica, com base em uma perspectiva sociocultural e
colaborativa e atravs de tarefas que buscaram integrar as potencialidades das ferramentas
digitais e dos materiais disponveis na Web ao contedo da disciplina de Ingls 3,
proporcionaram mais do que a oportunidade de exercitar a habilidade oral. A prtica de uso da
tecnologia para aprender permitiu aos alunos, que em sua maioria j atuavam como
professores, perceber de forma concreta as possibilidades pedaggicas que a tecnologia pode
oferecer para o ensino-aprendizagem de lnguas, desenvolvendo sua fluncia digital.
 140

Ao final dos encontros, perguntadas sobre os pontos positivos e negativos nas

tarefas realizadas, as participantes Vicky e Cristine apontaram, por exemplo, que as tarefas
envolviam ferramentas diferentes e singulares assim como materiais retirados de blogs ou
sites, o que possibilitou atividades bastante criativas e variadas. As aulas, segundo as alunas,
se tornaram nicas e as motivaram a pensar em outras tarefas que poderiam ser usadas em
suas salas de aula.

Mathias disse sentir que houve um acrscimo pessoal referente s novas

ferramentas de trabalho acadmico, destacando que o uso das ferramentas miditicas
fundamental para uma maior compreenso didtica. Segundo ele, outro ponto positivo da
tarefa foi a interao com materiais como vdeos de outros pases/culturas e terminou dizendo
que utilizaria esses materiais e ferramentas em prticas futuras. E Ronald disse que todas as
tarefas realizadas foram maravilhosas, por que amou usar a internet e ficar no computador e
foi uma tima experincia para a turma, pois pode ver que realmente usar a tecnologia da
computao para aprender um idioma funciona mesmo.

A dupla Francisca e Anglica disse que aprendeu bastante vocabulrio, mas,

principalmente, disse ter aprendido como usar a tecnologia para ensinar ingls, conhecendo as
diversas ferramentas a partir de tarefas divertidas e interessantes que sero, conforme elas,
muito teis em sua prtica como professoras. Conforme diz Francisca: Integrar a tecnologia
na sala de aula muito legal, porm, no tinha muitos recursos ou idias para isso. Agora eu
tenho e pretendo levar at meus alunos, para que eles aprendam tanto quanto eu.

Interessante notar que, segundo os estudantes, a explorao e o uso de ferramentas

digitais e diferentes contedos da Web os motivaram a aprender, e os inspiraram a fazer um
uso pedaggico da tecnologia. Ao final dos encontros, os alunos sentiram que aprenderam no
s a LE em si, e como colaborar com os colegas, mas, principalmente, que a aprendizagem de
uma LE atravs da tecnologia possvel, divertida, e pode ser feita em sua futura prtica
como professores de ingls.

Com base nos dados observveis que sugerem a mediao da tarefa e do uso da
tecnologia enquanto fatores que constroem o contexto de uso da lngua na aprendizagem de
LE, apresenta-se o diagrama da Figura N 15 atravs da perspectiva dos sistemas complexos.
 141

Figura 15: Diagrama da mediao da tarefa e do uso da tecnologia como sistema complexo.

Observa-se no diagrama da Figura N 15 que a tarefa e o uso da tecnologia

considerados nesta pesquisa como componentes da aprendizagem de LE constituem-se
tambm como um sistema complexo. As produes e os relatos dos aprendizes sugerem que
tanto a tarefa quanto a tecnologia serviram como meio e ferramenta para a aprendizagem de
ingls como LE. A tarefa proporcionou desafios aos estudantes que orientaram a sua
produo, buscando seguir suas instrues para a discusso do contedo proposto no Skype.
Vale lembrar que a tentativa de desenvolver uma maior regulao sobre a tarefa relaciona-se
ao processo de andaimento j discutido na seo 6.2. Destaca-se que alm de seus indcios
diretos apresentados no diagrama da Figura N 15, a tarefa e o uso da tecnologia influenciam
a atuao dos outros fatores de mediao da aprendizagem de LE, como a colaborao, a
metafala e o andaimento apontados na Figura N 2 da seo 3.3. Assim, com relao
produo, a tarefa colaborativa por centrar-se no papel ativo e autnomo do aprendiz
promoveu uma percepo positiva do erro como material de anlise e oportunidade de
aprendizagem de LE.
 142

Captulo 7

Consideraes finais

A presente pesquisa buscou contribuir em especial para a rea de Aquisio de SL

e de LE ao integrar a Teoria Sociocultural Vygotskiana, a teoria dos Sistemas Complexos e
estudos de Informtica na Educao para a anlise da mediao na aprendizagem de ingls
como LE no ambiente virtual. A partir da proposta metodolgica e de anlise dos dados que
se apoiam no dilogo entre essas diversas perspectivas tericas, apresenta-se um diagrama
final como construto terico que focaliza o processo de mediao na aprendizagem de LE
atravs da articulao de diversos fatores de mediao, conforme a Figura N 16.

Figura 16: Diagrama da aprendizagem de LE como sistema complexo em uma estrutura fractalizada.
 143

Com base no primeiro modelo fractal de aquisio de lnguas proposto por Paiva
(2005) e discutido na seo 3.2, os diagramas gerados com a anlise de cada um dos fatores
de mediao que constituem o sistema complexo "Aprendizagem de LE" apresentado,
inicialmente, na seo 3.3 demonstra que a sua estrutura um fractal. Assim, cada fator de
mediao como a metafala, a colaborao, o andaimento e a tarefa e o uso da tecnologia
tambm um sistema complexo com padro similar de configurao entre seus elementos.

A perspectiva da teoria dos Sistemas Complexos agrega um carter holstico e

dinmico ao estudo do fenmeno da mediao na aprendizagem de LE ao considerar a inter-
relao entre os diversos fatores apontados que se situam no evento interacional e que dentro
de uma imprevisibilidade e de uma no-linearidade produzem a emergncia de padres de uso
da lngua como instrumento psicolgico. Na configurao desses fatores como subsistemas do
sistema complexo Aprendizagem de LE, aponta-se a importncia de condies iniciais,
como a ZDP dos aprendizes, e de regras de baixo nvel, como as instrues de uma tarefa,
como diretrizes que influenciam o comportamento dos indivduos.

A partir da Teoria Sociocultural Vygotskiana, destaca-se tambm que a interao

social e o uso de artefatos culturais materiais e simblicos, como o computador e a linguagem,
apoiaram o processo autorregulatrio dos indivduos diante da tarefa colaborativa de produzir
sentido em ingls como LE no ambiente virtual. Esse processo de aprendizagem pde ser
fomentado no s pela tarefa colaborativa, em que se props o uso significativo da LE atravs
da tecnologia, mas tambm pela reviso reflexiva dos aprendizes sobre a sua produo.

Alm disso, estudos sobre a aquisio de SL e LE na rea de Informtica na

Educao apontam para a importncia de se promover tarefas que faam uso das
potencialidades da tecnologia para a dinamizao da produo de sentido na LE. Observa-se
tambm que atravs de experincias de aprendizagem que se pode fomentar a formao de
futuros professores que integrem a tecnologia como instrumento no s de ensino, mas de
aprendizagem. Assim, destaca-se que as percepes dos aprendizes so fatores observveis
que podem acrescentar dados sobre os efeitos do tipo de tarefa e de tecnologia proposta em
sua aprendizagem.

Dessa forma, no sistema complexo Aprendizagem de LE, a tarefa e o uso da

tecnologia so fatores que contextualizam e orientam o uso de ingls como LE para se
comunicar e aprender.
 144

Com base nos dados analisados, verifica-se que os estudantes buscaram uma
maior regulao sobre a tarefa colaborativa de produo oral na LE, fazendo com que o tipo
de tarefa contribusse para orientar o seu comportamento, a sua produo, e, por
consequncia, a sua aprendizagem. Aponta-se para a inter-relao que a mediao da tarefa
tem com os fatores de andaimento e da metafala, pois o uso da lngua em interao
juntamente com a busca de aprimoramento da produo para a comunicao de sentido
possibilita uma maior percepo sobre a lngua, o que pode levar a uma reflexo e correo de
erros na LE.

Observa-se, dessa forma, que as tarefas promoveram prtica reflexiva na lngua,

em que os alunos puderam observar a sua produo, seus erros, beneficiando-se com a
correo e o trabalho colaborativo. Ao explorar a lngua de forma colaborativa, segundo os
participantes, eles puderam focar no erro como oportunidade de aprendizagem sobre a LE.
Esse foco na forma e as tentativas de correo colaborativa dos erros foram considerados
pelos participantes como evidncias de que aprenderam com a tarefa. Esse exerccio de
reflexo sobre a sua produo permitiu, ainda, que os participantes expandissem a percepo
sobre sua lngua e sua aprendizagem, apontando que tipos de erros fizeram, como, por
exemplo, na colocao de pronomes ou de concordncia verbal. Ainda, segundo os
participantes, as tarefas de produo oral permitiram-lhes aprender no s a LE, como
tambm a trabalhar de forma colaborativa; apontando para a relao entre a tarefa e o fator de
colaborao.

Somado a isso, os relatos dos aprendizes sugerem que a mediao da tecnologia

na realizao das tarefas permitiu que os alunos de graduao em Licenciatura em
Letras/Ingls percebessem de forma concreta as potencialidades de uso da tecnologia como
instrumento de ensino-aprendizagem de lnguas, contribuindo para a sua fluncia digital.
Desse modo, as experincias de aprendizagem no ambiente virtual proporcionadas pelas
tarefas colaborativas tiveram um impacto positivo percebido pelos estudantes em sua
formao enquanto professores, o que pode trazer futuras melhorias para a sala de aula de
lnguas.

Outro fator de mediao que forma o sistema complexo Aprendizagem de LE

proposto nesta pesquisa a colaborao, sendo objeto de extenso estudo de pesquisas na rea
de Aquisio de SL e LE com base na teoria sociocultural. Esses estudos apontam para a
relevncia da natureza colaborativa da interao para a promoo da aprendizagem de lnguas
ao proporcionar um ambiente propcio ao compartilhamento de conhecimentos e perspectivas,
 145

em que o apoio mtuo motiva a construo conjunta de conhecimento para o crescimento

tanto do grupo quanto dos indivduos. A teoria dos Sistemas Complexos traz uma viso mais
macro que complementa essa perspectiva com a valorizao da natureza colaborativa da
interao para a sustentao de uma comunidade de aprendizagem com a tessitura da
intersubjetividade (ANTN; DICAMILLA, 1998) atravs de aes de benefcio recproco,
sustentao solidria e de uma escala comum de valores (VETROMILLE-CASTRO, 2007,
2009).

Desse modo, os dados sugerem que os dilogos foram colaborativos, observando-

se o uso de pedidos de participao que fomentaram no s um maior engajamento dos
aprendizes como tambm uma maior produo de ingls como LE. Na busca por uma
produo conjunta da LE, alm de pedidos de participao, os aprendizes fizeram
contribuies, aceitaram e se apropriaram das contribuies de seus colegas. Alm disso, os
participantes consideraram a perspectiva de suas duplas em sua produo ao pedirem e
proverem feedback positivo. Esses movimentos parecem ter relao com a concepo de que
aes orientadas pelo benefcio recproco propiciam uma maior participao dos aprendizes
em seu grupo conforme aponta Vetromille-Castro (2009).

Com relao ao benefcio recproco, observou-se tambm o processo de

andaimento como fator de mediao para a aprendizagem de LE atravs da assistncia mtua
dos aprendizes em busca de um maior controle sobre a realizao da tarefa colaborativa.

O processo de regulao da dupla consistiu em movimentos como chamar a

ateno para as orientaes da tarefa, dando foco e limitando as demandas da tarefa
colaborativa. Considera-se que esse movimento tem ligao com as regras de baixo nvel de
que fala Vetromille-Castro (2009), j que as questes de interpretao do uma direo para
quais tpicos abordar na discusso dos vdeos e, assim, influenciam o uso da lngua. Alm
disso, os aprendizes proveram assistncia mtua com a oferta de explicaes sobre o
vocabulrio contido nas instrues, na construo e negociao de suas estratgias de ao, e
na retomada de sua produo na forma de resumo para minimizar os desafios de fazer uma
discusso oral em ingls como LE.

Nos dilogos colaborativos apresentados, podem-se verificar tambm indcios da

mediao da metafala no processo de regulao dos indivduos sobre a lngua, em que se
negociaram estratgias em conjunto para a resoluo de dificuldades lingusticas e
comunicativas. Com a busca de produzir sentido na LE, os aprendizes puderam refletir sobre
 146

o uso da lngua atravs da metafala a partir da percepo de lacunas (SCHMIDT; FROTA,

1986; SCHMIDT, 1990, 2001; 2010) em sua produo. Ao compartilharem a produo, os
participantes puderam negociar estratgias para a resoluo dessas lacunas atravs da
testagem de hipteses e da correo de erros. Assim, esses dados sugerem que a metafala
mediou a construo conjunta de conhecimento na LE com a lngua sendo usada como
instrumento psicolgico e objeto de anlise (PAIVA, 2009; SWAIN, 1995, 2005).

Considera-se, por fim, que o sistema complexo Aprendizagem de LE

apresentado na Figura N 16, apesar de emergir de um contexto especfico, representa um
construto terico que pode servir como base para futuras pesquisas na rea da educao de
lnguas mediada pela tecnologia, podendo ser testado tambm em outros contextos em que a
tarefa e a tecnologia estejam presentes.

Alm dessa contribuio terica, esta pesquisa mostrou que possvel propor
tarefas colaborativas que trabalhem a produo oral dos alunos sem a interveno permanente
do professor, dando espao e tempo para que desenvolvam a sua autonomia e colaborao.

Demonstrou-se tambm a possibilidade de se trabalhar com o ensino-

aprendizagem de lnguas estrangeiras atravs de tarefas colaborativas de produo oral no
laboratrio de informtica e com o uso de ferramentas e materiais disponveis gratuitamente
na Web. Destaca-se, assim, a importncia das potencialidades pedaggicas da tecnologia e de
como a sua integrao na sala de aula de LE promove a prtica de uso da lngua para outros
contextos de participao social, causando impacto positivo no s na aprendizagem de
lnguas em si, mas na formao de futuros professores que utilizem a tecnologia como meio
de grandes oportunidades educacionais.
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 158

APNDICE 1.

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS

Centro de Cincias da Comunicao - CENTRO 3
Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ol, o meu nome Isis da Costa Pinho, sou doutoranda do Programa de Ps-Graduao
em Lingustica Aplicada da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Convido voc a participar da
pesquisa Tarefas colaborativas em ingls como lngua estrangeira no ambiente virtual, orientada
pela profa. Dra. Marlia dos Santos Lima.
Esta pesquisa tem o objetivo de fazer um acompanhamento longitudinal das interaes,
produes oral e escrita e percepes de sua turma de Lngua Inglesa dessa universidade por um
semestre. A partir da anlise dos dados gravados na ferramenta wiki e na ferramenta Skype, pretende-
se contribuir para estudos sobre os efeitos da tecnologia e das tarefas colaborativas no ensino-
aprendizagem de ingls como lngua estrangeira em ambiente virtual. O ambiente utilizado para a
pesquisa ser o wiki PBworks e a produo oral ser gravada atravs do software I Free Skype
Recorder.
Como participante do estudo, ser solicitado que voc responda a um questionrio de
construo de perfil, realize tarefas colaborativas em dupla, relate suas percepes quanto tarefa
realizada para a sua aprendizagem e faa uma anlise das produes feitas. Os dados gerados a partir
desta pesquisa ficaro sob minha responsabilidade para eventuais checagens das anlises.
Reitero que sua identidade ser preservada, pois no sero divulgados nome e
informaes que possam identific-lo(a) como participante e/ou local da pesquisa. Ainda, os dados
obtidos sero utilizados apenas para os fins de investigao. Voc pode desistir do estudo a qualquer
momento, sem prejuzo algum. Alm disso, voc poder obter informaes sobre o andamento da
pesquisa e/ou seus resultados sempre que desejar. Este termo deve ser assinado em duas vias, uma via
ficar sob meus cuidados, e a outra ficar com voc. Para tirar possveis dvidas e receber informaes
mais detalhadas desta pesquisa, entre em contato comigo pelo e-mail isis.letras@yahoo.com.br e/ou
pelos telefones (51) xxxxxxxx e (51) xxxxxxxx.
Aluno(a) __________________________________
Ass. __________________________________

Porto Alegre, __________________________________________________________

Pesquisadora Ma. Isis da Costa Pinho
Ass._______________________________
 159

APNDICE 2.
TRS AULAS MINISTRADAS PARA A TURMA DA DISCIPLINA DE INGLS 3

Class 1

Task 1

Check the website http://www.voki.com/ and sign up (register) to create avatars.

You are going to use the software Audacity (which has a shorcut on the Desktop) to record your voice
and use it in your avatar. When recording, make comments about your experience as a learner who has
profited from technological devices as means of learning or a teacher who has used technology in your
classes. You may also talk about your expectations regarding our classes.

After your Voki has had your voice incorporated, log onto the website http://pbworks.com/ and create
your own page where your activities will be published. Finally, post your avatar on your page.

Task 2

Watch the video Strangers

(http://www.youtube.com/watch?v=RpjHSiQLPmA&list=FLrKbBELPOp_qZsRGAPc1DdQ&index=
10&feature=plpp).

Now you are going to work in pairs. In case you don't have an account, register to use Skype (which
has a shorcut on the Desktop) and add a classmate to your contact list. When you're both connected,
open the software I FreeSkype Recorder and start recording the conversation you're going to have.

Using Skype, talk to your peer about the following questions:

- What is interesting about the video?

- What cultural groups can you identify?

After the discussion, you are going to narrate the story portrayed in the movie to someone who hasn't
seen it.

I Free Skype Recorder creates an audio file based on your conversation.

Now create a new page for your pair on http://pbworks.com/ and post on your space the audio file.

Task 3

In pairs, create dialogues to be used in the movie Strangers. Once again, use Skype to discuss the
activity with your classmate.

You may use the chat available on Skype to create and keep record of new lines, along with oral
speech.
 160

Post on the page owned by the pair - http://pbworks.com/ - the audio file and the chat conversation, as
well as the final version of your text.

Task 4

Each pair listens to their own conversation recorded during task 2.

Over Skype (via chat), discuss mistakes you think you have made while you listen to the audio.
Suggest reformulations of your own mistakes and talk about the oral task 2. What is your opinion
about the task? Have you learned something? Finally, post this conversation on your shared page -
http://pbworks.com/.

Class 2

Extra Task

Claire Kramsch (1998) Language and culture. Chapter 1: The relationship of language and culture

1) Explain the following statement by providing situational examples:

Common attitudes, beliefs, and values are reflected in the way members of the group use language
for example, what they choose to say or not to say and how they say it. (p. 6)

2) What is culture from a social (synchronic) perspective? (6-7)

3) What is culture from a diachronic perspective? (p. 7)

4) Explain: Culture, as a process that both includes and excludes, always entails the exercise of
power and control. (p. 8)

Task 1

In pairs, use the chat available on Skype to write the following text:

- A letter to an Australian girl, in which you are going to write what it is like to live in your city (what
it is interesting and/or peculiar about it).

Post the conversation and the final text on the page owned by your pair - http://pbworks.com/

Task 2

Watch an extract from a video called Mary and Max

(http://www.youtube.com/watch?v=s3fQbv54TTI).

In pairs, discuss the following questions on Skype:

- Where are the characters from and what are the characteristics of the places they live in?

- What are the features of each character? What do they have in common?
 161

- According to Max, what is it like to live in New York? Compare your hometown to New York as
portrayed by Max.

Post the conversation on the page owned by your pair - http://pbworks.com/

Task 3

In pairs, discuss orally on Skype a beginning and an end to the story you have watched. Once again,
use I FreeSkype Recorder to record your conversation. You can use the following questions to guide
your dialogue:

- How do you think this story began?

- How do you think they got to know each other?

- In your opinion, what is the continuation of the story and how does it end?

Post the audio file on your shared page - http://pbworks.com/.

Task 4

Each pair listens to their own conversation recorded during tasks 1, 2 and 3.

Over Skype (via chat), discuss mistakes you think you have made while you listen to the audio.
Suggest reformulations of your own mistakes and talk about the tasks and the letter you have
produced. What is your opinion about the tasks? Have you learned something? Finally, post this
conversation on your shared page - http://pbworks.com/.

Class 3

Task 1

Work with a classmate of yours in order to establish the meaning of Culture Shock. Browse the
internet to find definitions concerning this concept. Over Skype (via chat), you can discuss together
the following questions: 1) What definition of culture shock could we provide to someone who has
never thought of this concept? 2) How do you think culture shock can take place in a school? 3) Have
you ever suffered from culture shock?

Finally, post this conversation on your shared page - http://pbworks.com/.

Task 2

Watch the video New Boy

(http://www.youtube.com/watch?v=FdeioVndUhs&list=FLrKbBELPOp_qZsRGAPc1DdQ&index=14
&feature=plpp).
 162

In pairs, discuss orally on Skype the following questions: 1) How is culture shock portrayed in the
video? 2) What differences do you see between those classrooms in Africa and Ireland? 3) How is the
new boy treated? 4) What happens at the end?

Once again, post this conversation on your shared page - http://pbworks.com/.

Task 3

Read an article about the adaptation of Asian students in the United States
(http://dealglobalcommunication.com/article1.html).

According to the article, discuss orally on Skype the following questions: 1) Compared to the
American students, how would you describe the behavior of an Asian learner? 2) What differences and
similarities would you establish between Asian and Brazilian learners?

Post the conversation on your shared page - http://pbworks.com/

Task 4

Each pair listens to their own conversation recorded during tasks 1, 2 and 3.

Over Skype (via chat), discuss mistakes you think you have made while you listen to the audio.
Suggest reformulations of your own mistakes. Besides, what is your opinion about the tasks? Have
you learned something? Finally, post this conversation on your shared page - http://pbworks.com/.
 163

APNDICE 3.

Convenes de transcrio

As convenes utilizadas na transcrio so as traduzidas e adaptadas por Schnack, Pisoni e

Ostermann (2005)

Falas sobrepostas
[texto]

Fala mais lenta

texto>

Fala colada

Fala com volume mais baixo

texto

Entonao descendente

Fala com volume mais alto do que no contexto anterior e

EXTO posterior

Entonao ascendente

Slaba, palavra ou som acentuado

exto

Interrupo abrupta na fala

Alongamento de som

Aumento ou diminuio da entonao

etas

Pulsos de risada
@@
 164

Fala mais rpida

texto<

Comentrios do(a) transcritor(a)

(texto))

X Palavras que no foram possveis de transcrever

XX

Dvidas na transcrio
texto)

Pausa
3.0)

, Entonao contnua

SCHNACK, C. M.; PISONI, T. D.; OSTERMANN, A. C. Transcrio de fala: do evento real

representao escrita. In: Entrelinhas. UNISINOS Online: So Leopoldo, RS, v. 2, n.2,
2005.