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Facultad de Educacin

Escuela de Educacin

Propuesta de Situacin Didctica, en el contenido de construccin de redes

de los cuerpos geomtricos, mediante la utilizacin de TICs, utilizando el

software, Pepakura Designer y Viewer, en el Eje de Geometra, en un tercer

ao bsico

Propuesta Didctica

Trabajo de seminario de grado presentado en conformidad a los requisitos para

obtener el grado de Licenciado en Educacin

Docente: Eduardo Orellana Peralta

Atilio Morales Villa Rut: 17.396.247-9

Francisca Neira Manrquez Rut: 19.119.881-6

Jocelyn Pea Cofr Rut: 15.185.195-9

Concepcin - Chile
 NDICE

AGRADECIMIENTOS .................................................................................................................. 1

DEDICATORIAS ........................................................................................................................... 2

ABSTRACT.................................................................................................................................... 5

RESUMEN ..................................................................................................................................... 6

INTRODUCCIN .......................................................................................................................... 7

CAPTULO I: ANTECEDENTES, PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, JUSTIFICACIN

OBJETIVO GENERAL Y ESPECFICOS .................................................................................... 8

ANTECEDENTES ......................................................................................................................... 9

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................. 13

1.3 JUSTIFICACIN ................................................................................................................... 16

1.4. Objetivo general ..................................................................................................................... 19

1.4.1. Objetivos especficos .......................................................................................................... 19

CAPTULO II: MARCO TERICO Y PROPUESTA ................................................................ 20

2. MARCO TERICO ................................................................................................................. 21

2.1 Teoras de aprendizajes ........................................................................................................... 21

2.1.1 Teora Conductista ............................................................................................................... 21

2.1.2 Teora Constructivista .......................................................................................................... 25

2.2 Evolucin de la Didctica de las matemticas ........................................................................ 33

2.3 Teora de Didctica de las Matemticas ................................................................................. 36

2.4 Teora de Van Hiele ................................................................................................................ 43

2.5 Teora de Raymund Duval ..................................................................................................... 47

2.6 Saber del objeto matemtico ................................................................................................... 50

3. PROPUESTA............................................................................................................................ 53

3.1. ACTIVIDAD ......................................................................................................................... 54

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO ............................................................................ 56

4. ENFOQUE METODOLGICO ............................................................................................... 57

4.1. INVESTIGACIN ACCIN ................................................................................................ 57

CAPTULO IV: CONCLUSIONES, REFERENCIAS Y ANEXOS .......................................... 58

CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 59

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................................... 62

ANEXOS: ..................................................................................................................................... 67

ANEXO 1: EVALUACIN DIAGNSTICA ............................................................................. 67

ANEXO 2: .................................................................................................................................... 72

MANUAL DE UTILIZACIN PEPAKURA DESIGNER- VIEWER .................................... 72

Ventana de diseo 2D ................................................................................................................... 76

ANEXO 3: .................................................................................................................................... 79

ACTIVIDAD PARA ESTUDIANTES ........................................................................................ 79

ANEXO 4: .................................................................................................................................... 84

PLANIFICACIN DE CLASE .................................................................................................... 84

 AGRADECIMIENTOS

Lo que el maestro es, es ms importante que lo que ensea

Karl A. Menninger

El primer agradecimiento es para quien nos ha guiado en todo este proceso, a ti Dios.

Gracia por tu amor e infinita bondad.

Agradecemos a un docente que nos ha marcado de una forma muy especial y significativa

en nuestra formacin como futuros docentes, ya que, l nos ha transmitido un amor hacia el

ensear y aprender; a nuestro muy querido y respetado profesor Rafael Durn Franco. Gracias

por su apoyo, compresin y sobre todo sus enseanzas. Gracias por demostrarnos, de que, no se

necesita ser un experto en matemticas para poder ensearla, que si amamos lo que hacemos,

podemos lograr lo imposible.

A nuestro profesor gua en nuestra propuesta didctica Eduardo Orellana Peralta.

Gracias por su paciencia y por ayudarnos cuando ms lo necesitbamos, ya que, esta propuesta

no habra sido posible sin sus aportaciones y orientaciones.

A nuestra coordinadora de carrera, Sra. Paula Fuentes, Gracias por instarnos a seguir

adelante.

Muchas gracias a todos aquellos profesores quienes nos brindaron apoyo en este tan

difcil e intenso proceso.

MUCHAS GRACIAS.

1
 DEDICATORIAS
Mis agradecimientos van en primer lugar a Dios, por haberme permitido llegar hasta este

punto y haberme dado salud para lograr este objetivo, adems de su infinita bondad y amor al

darme la paciencia y la calma para llegar a este punto y no morir en el intento.

A mi madre Virginia, por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus

valores, por la motivacin constante que me ha permitido ser una persona ntegra, la cual se

esfuerza cada da para lograr sus objetivos.

A mi abuelita Minerva del Carmen, por ser el pilar fundamental de nuestra familia, porque

sin ella no estara aqu, ya que, su amor hacia mi persona derrot grandes barreras, las cuales, me

pudo haber llevado por distintos caminos.

A mi pequeo hijo Maximiliano Morales, porque sin l no me hubiera esforzado lo

suficiente para lograr lo que hasta esta fecha he hecho, por sus sonrisas y su aliento y porque

pase lo que pase siempre contar con su apoyo incondicional. A mi hermana Minerva, por

aguantar mis pesadeces en todo este tiempo, por ser la que siempre me ayud en todo momento.

A mis profesores formadores, gracias a ellos siempre podr ver hacia adelante con la mejor base

de enseanza y manejo de grupo. A mis amigos, familiares y compaeros de trabajo, porque sea

como sea siempre estuvieron ah aconsejndome, cambindome turnos y aguantndome.

Finalmente dedico esta tesis a todos aquellos que no creyeron en m, a aquellos que

esperaban mi fracaso en cada paso que daba hacia la culminacin de mis estudios, a aquellos que

nunca esperaban que lograra terminar la carrera, a todos aquellos que apostaban a que me

rendira a medio camino, a todos los que supusieron que no lo lograra, a todos ellos les dedico

esta tesis.

Atilio Benjamn Morales Villa.

2
 Primeramente quiero agradecer a mi primer amor Dios por darme el privilegio de poder

llegar a esta instancia de mi vida, de sentir una vez ms su amor incondicional, Oh Jehov! mi

corazn se goza porque s que todo lo que hago y logro es gracias a ti, porque tu palabra dice

que ninguna hoja de un rbol se cae si no es voluntad suya, y esta fue tu voluntad, de permitir

que tu hija est a punto de cumplir uno de sus ms grandes sueos, ser profesora. No alcanzara

expresar mi gratitud hacia ti mi Dios, pero ac dejo plasmado quien me inspira a cada da ser

mejor, quien es mi fiel amigo, quien es mi roca y refugio.

En segundo, al amor de mi vida Manuel Espinoza Quevedo, por ser un pilar

fundamental en todo este tiempo, aguantar mis maas, regaos y por sobre todo amarme con ese

amor tan hermoso y tierno que slo t sabes entregarme cada da. Nunca olvidar estas palabras

tuyas utiliza a Jess para construir tus sueos cada da esas palabras me impulsaba a seguir.

A mi hermosa familia, pap Ramn Neira, mam Rosa Manrquez y hermana Mara

Jos Neira. Gracias por su entrega, dedicacin y amor. Padres gracias por confiar en m, en

entregarme lo que maana ser gracias a ustedes, estoy a puertas de cumplir su sueo. A ti

aguelo Jos Manrquez Q.E.P.D, te fuiste antes pero s que ests en un lugar mejor y esa es mi

satisfaccin, gracias por lo enseado y vivido. Mi aguela Silvia, mi viejita, tan ingrata que soy

y t tan hermosa que eres conmigo, gracias por cumplir cada capricho, creer en m, preocuparte y

amarme con mis defectos y virtudes.

Mi familia en Cristo Jess. Gracias a mis hermanos (as) que cada da oraban por m,

preguntaban por m. Que Dios les bendiga.

Francisca Jacqueline Neira Manrquez.

3
 Porque ha sido quien ha guiado mi vida desde el momento que abr mis ojos. El primer y

ms importante agradecimiento es para Dios, mi ms grande inspiracin, quien gua mis pasos

cada da, a quien amo con el alma. Gracias padre porque todo lo que soy es gracias a ti.

En segundo lugar, agradecer a mis padres Nancy Cofr y Roberto Santana quienes

confiaron en m desde el momento que decid estudiar esta hermosa carrera, quienes me han

enseado que con esfuerzo y perseverancia todo es posible, quienes me incentivan a salir

adelante cada da.

Agradecer tambin a mi abuela, a quien amo con todo mi ser, la mujer por quien lucho

cada da para hacer sus ltimos das inmensamente felices. Gracias por siempre brindarme una

palabra de aliento en mis momentos de flaquezas.

Darle infinitas gracias a mi ta Pascuala Muoz. Sin duda, no habra podido cumplir este

sueo sin su ayuda, ella es quien me incentiv a luchar por lo que amaba y quien me hizo

entender que los sueos s se hacen realidad.

A mi mejor amiga Isamar, quien me ha apoyado desde el primer momento, brindndome

su apoyo, comprensin y su alegra en momentos de decadencias y flaqueza.

Y por ltimo, quiero agradecer a mi pololo Carlos quien me ha brindado su apoyo

incondicional, su amor y sobre todo tu comprensin en este difcil proceso.

Y para finalizar, quiero agradecer a todos aquellos que creyeron en m, quienes me

brindaron su apoyo de alguna u otra manera, entregndome una palabra de fuerza e instndome a

seguir adelante.

Muchas gracias.

Jocelyn Pea Cofr.

4
 ABSTRACT
Geometry allows organizing, analyzing and structuring the special knowledge, which

fosters the fascination and understanding of the natural environment. This is a branch of the

mathematics which is not taken into account by teacher, even when the national curriculum

mentions this axis as a fundamental element in education, for the students of our country.

The objective of this proposal is, by the construction of geometrical bodies, to improve the

visualization and representation of third-year- elementary students at the moment of building a

geometrical body from the utilization of geometrical figures

To achieve successful results from the activities of this proposal, we will use the software

Pepakura Designer- Viewer as a resource to improve the process of learning of the digital

natives, thus to incorporate ITC in the axe of Geometry in order to provoke a learning through

discovery

This proposal is based on a variety selection of theories and specialist mathematics, who

underpin our investigation. Some of the most important specialists are Guy Brousseau, Raymond

Duval, Van Hiele among others, besides taking into account the theories of multiple intelligences

to ensure that students achieve an assimilation of the contents in an easier manner and more

appropriated to their capacities.

5
 RESUMEN
La geometra permite organizar, analizar y estructurar los conocimientos espaciales, que

fomentan la fascinacin y comprensin del entorno natural. sta es una rama de las matemtica,

la cual, los docentes no le prestan mayor importancia, siendo que el currculo nacional menciona

este eje como elemento fundamental en la educacin, para los estudiantes de nuestro pas.

El objetivo de esta propuesta es, mediante la construccin de cuerpos geomtricos,

mejorar la visualizacin y representacin de los estudiantes de un tercer ao bsico, al momento

de construir un cuerpo geomtrico a partir de la utilizacin de las figuras geomtricas.

Para que las actividades de esta propuesta resulten de manera satisfactoria, utilizaremos

el software Pepakura Designer- Viewer como recurso, para mejorar el proceso de aprendizaje

de los nativos digitales y as incorporar las TICs en el eje de Geometra para que exista un

aprendizaje por descubrimiento.

Esta propuesta se sostiene en una variada seleccin de teoras y especialistas

matemticos, quienes sustentan nuestro trabajo, algunos de los ms importantes son Guy

Brousseau, Raymond Duval, Van Hiele entre otros, adems de tomar en cuenta las teoras de

inteligencias mltiples, para asegurarnos que todos los educandos logren una asimilacin del

contenido de una manera ms fcil y propia a sus capacidades.

6
 INTRODUCCIN

La presente propuesta tiene como foco de inters, mejorar el aprendizaje, en el eje de

geometra, en el contenido de las representaciones de los cuerpos geomtricos, mediante la

utilizacin de un software educativo, como recurso para lograr que los estudiantes les sea ms

fcil la representacin de los cuerpos, empleando figuras geomtricas como base de la

construccin.

Lo que nos motiva en formular esta propuesta, es la inquietud que sentimos al observar

que los nios y nias poseen una dificultad al representar mentalmente cuerpos geomtricos y

plasmarlo (dibujarlo) en un papel, por lo que se utiliz un recurso TIC para ayudar a mejorar el

aprendizaje de dicho problema.

La intencin de esta propuesta, es aportar en una mejor enseanza en la construccin de

cuerpos geomtricos, ya que, el estudiante construir su propio aprendizaje, debido a que l

mismo confeccionar las redes de los cuerpos geomtricos, finalizando con el armado de stos.

7
CAPTULO I: ANTECEDENTES, PLANTEAMIENTO

DEL PROBLEMA, JUSTIFICACIN, OBJETIVO

GENERAL Y ESPECFICOS

8
 ANTECEDENTES

La geometra viene desde tiempos remotos. Los primeros conocimientos de esta rama

adquiridos por el ser humano, se determinan desde que ellos tomaban elementos de la

naturaleza. Es de all, que sacaron las primeras formas, lneas, etc. ya sean, rectas y curvas.

Para que la geometra se considerara una ciencia, transcurrieron varios siglos, hasta llegar

a la cultura griega. As lo menciona Ren Jimnez, en una de sus investigaciones.

Es tan antiguo el concepto, que el autor Francisco Vera, menciona en su libro breve

historia de la geometra que existe un problema notorio en el traspaso desde una figura, a

cuerpo geomtrico. Esto ocurre desde tiempos antiguos, para ser ms especficos, desde el

tiempo de los griegos. Por ende, lo que se pretende es que, al realizar este paso, sea posible

lograr un aprendizaje y una comprensin. Esto se pretende lograr a travs de la unin de figuras

geomtricas para construir cuerpos geomtricos.

Desde el tiempo de los griegos, fue complicado entender el paso de una figura plana a un

cuerpo geomtrico, el Problema de delos o problema de delicos que es de multiplicar el

cuadrado en su forma plana para hacer una figura slida (Vera, F. 1948).

En los centros escolares se estableci la matemtica moderna por lo cual la geometra

casi desaparece, ya que, consideraban que la geometra euclidiana era un contenido muerto.

Despus de la Segunda Guerra Mundial se realizaron acuerdos educativos que

implementaron todos los pases occidentales. Se decidi dar preferencia al contenido de lgebra,

9
en el aprendizaje del rea de matemtica, motivados por la reconstruccin del rea industrial de

Europa.

Ya mencionado lo anterior y trayendo todo esto a la actualidad, el Ministerio de

Educacin, en el programa de estudios, en el tercer ao bsico, describe el eje de Geometra

como, un proceso de reconocimiento y visualizacin de las figuras de forma esttica (dibujando

en la pizarra, cuadernos y representaciones en libros) y de una forma dinmica (armando,

diseando con software educativos y redes) para representar de forma concreta.

Haciendo mencin al investigador Lastra, quien en su tesis, afirma lo siguiente.

La geometra como cuerpo de conocimientos permite analizar, organizar y sistematizar

los conocimientos espaciales, que favorecen la comprensin y admiracin por el entorno

natural. As tambin estimular en los nios(as) la creatividad y una actitud positiva hacia

las matemticas y en los profesores utilizar estrategias que usen el plegado, la

construccin, el dibujo, modelamientos, software cabri, variadas actividades que

enriquezcan los procesos en el aula (Lastra, S. 2005. p.9).

El uso de las TICs, en la Educacin, tiene una base, sustentando que estos recursos

mantienen un apoyo significativo y concreto a los nuevos nativos digitales, en su proceso de

enseanza y aprendizaje. Por lo cual, ya no basta tan solo con dibujar y leer textos, sino que va a

un nivel cognitivo ms avanzado como el crear.

El libro Geometra para futuros profesores de educacin bsica hace referencia a que,

hoy en da, se le hado mayor importancia en los establecimientos educacionales a la enseanza

10
en el contenido de geometra Actualmente, an se conserva una prevalencia de la enseanza de

la geometra en el currculo escolar. Junto al eje de Nmeros, constituyen gran parte de los

contenidos de enseanza bsica (Reyes, C., Dissett, L., & Gormaz, R. 2013. p.16).

PRUEBA PISA

La palabra PISA es una abreviacin de Programa de Evaluacin Internacional de

Estudiantes. Es una evaluacin que es realizada por la Organizacin para la Cooperacin y el

Desarrollo Econmico, ms conocidas como la OCDE. Esta prueba est elaborada para conocer

las competencias, habilidades y aptitudes de los nios y nias que poseen en edades tempranas

en resolucin de problemas, analizar, manejar informacin y saber cmo enfrentar a situaciones

que necesiten las habilidades mencionadas. Por lo tanto, no es una evaluacin que se enfoca en

el contenido, sino en las habilidades. Esta evaluacin tiene como objetivo, obtener informacin

del proceso de formacin de los estudiantes en sus enseanzas obligatorias, se realiza la

evaluacin en las reas de Lectura, Matemtica y Competencia Cientfica o Ciencias Naturales.

Esta prueba se aplica cada tres aos. Hace aos atrs en el ao 2003 y 2011 se le dio ms

importancia a las competencias de las matemticas.

PRUEBA SIMCE

La evaluacin de la prueba SIMCE fue creada el ao 1988, segn lo menciona la Agencia

de Calidad de Educacin de nuestro pas, siendo incorporada en el sistema educativo chileno. La

evaluacin de SIMCE es obligatorio para los cursos 2, 4, 6, 8, 2 medio y 3 medio, en las

asignaturas de Educacin Matemtica, Lenguaje y Comunicacin, Ciencias Naturales, Historia,

Geografa y Ciencias Sociales e Ingls. El objetivo de sta es aportar al mejoramiento de la

11
calidad y equidad de la educacin. Esta evaluacin consiste en informar los logros de aprendizaje

de los estudiantes.

A partir del ao 2012, la Agencia de Calidad incorpor esta prueba al sistema de

evaluacin, con el fin de utilizarla para evaluar los resultados de aprendizaje de cada

establecimiento, evaluando el logro de los contenidos y de las habilidades que menciona el

currculo vigente. sta es utilizada como medicin que se aplica a los estudiantes del pas, de

cursos anteriormente mencionados, que cursan los niveles evaluados

12
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Desde los tiempos antiguos, especficamente, en la sociedad educativa, desde el tiempo

de los griegos, existe una serie de problemas en el momento de ejercer la instruccin de la

geometra. Esto ocurre, en particular, en la representacin y transformacin, de las figuras y

cuerpos geomtricos, desde el plano a lo tridimensional. As lo menciona Francisco Vera en uno

de sus libros. Quien explica que, desde la antigedad existe un problema de entender el traspaso

de una figura en el plano y llevarlo a un cuerpo geomtrico.

Desde el tiempo de los griegos, fue complicado entender el paso de una figura plana a

un cuerpo geomtrico, el Problema de delos o problema de delicos que es de

multiplicar el cuadrado en su forma plana para hacer una figura slida (Vera, 1948).

Este problema no slo existe en la antigedad, sino que tambin se ha mantenido durante

el pasar de los tiempos, hasta llegar a la sociedad actual.

Hoy en da, para la sociedad y en particular para los estudiantes de niveles de enseanza

bsica, la geometra le es an ms complicada, por la razn que, existe un problema notorio al

momento de representar las figuras y cuerpos geomtricos, desde un plano a lo tridimensional.

Esto es complejo para el estudiante, ya que, segn ngel Gutirrez la enseanza que est

acostumbrado, es a la utilizacin de libros y pizarra, lo cual, ya es casi obsoleta debido a los

tiempos que los estudiantes viven hoy.

13
 ngel Gutirrez, en una de sus investigaciones, hace mencin al problema que existe

hoy en da, en la representacin de objetos geomtricos mediante figuras planas.

Este problema est presente siempre que tenemos que representar estructuras u

objetos geomtricos tridimensionales mediante figuras planas, cosa inevitable

mientras la enseanza se siga basando, casi exclusivamente, en libros, pizarras y

libretas de estudiantes. Por lo tanto, la eleccin de un buen modelo de

representacin plana a slidos es fundamental para la enseanza y el aprendizaje

de la geometra espacial (Gutirrez, A. 1998. p.194).

El problema mencionado anteriormente, ocurre porque, los estudiantes, no tienen

desarrollado sus niveles de abstraccin, puede ser que, esto se deba por la edad que ellos estn

segn Piaget. Papalia cita a Piaget, y hace mencin que las operaciones de abstraccin

comienzan desde los 11 aos hasta la madurez, llamndose Etapa de Operacin Formal.

Entonces es necesario que los estudiantes que estn en las etapas anteriores, de la ya

mencionada, deban utilizar material concreto para la comprensin y para construir su

aprendizaje.

Como ya se hizo mencin; existen diversos problemas en geometra y esto de gran

manera se debe a que, es una rama multidimensional, ya que, posee un polo emprico y un polo

terico. La geometra se relaciona a la experiencia sensorial y visual que debe tener un alumno/a

al momento de comenzar un contenido de geometra. Cabe sealar que, las habilidades viso-

espaciales influyen de manera importante en la adquisicin de la competencia matemtica.

14
Los problemas con la geometra estn relacionados con nuestra percepcin

visual y son debido a altos niveles de rigidez y abstraccin (Laliena, F. 2013,

p.7).

15
1.3 JUSTIFICACIN

La geometra es una rama heterognea de la matemtica, ya que, posee una cercana con

la vida social, las ciencias naturales, y la vida cotidiana, (Camargo, 2012, pag.95).

La geometra potencia habilidades cognitivas superiores en los estudiantes, segn afirma

Sonia Lastra; La geometra tiene como objetivo analizar, organizar y sistematizar los

conocimientos espaciales. Por eso, la geometra es conocida como la matemtica del espacio.

ngel Gutirrez, en una de sus investigaciones, asegura que las matemticas, en toda

rea, la enseanza y el aprendizaje, siempre son ms fciles, cuando los estudiantes evitan los

elementos abstractos y se apoyan en elementos representativos, que ellos puedan observar,

manipular, especficamente, utilizando material concreto.

En todas las reas de las matemticas, la enseanza y el aprendizaje resultan ms

fciles y profundos, cuando evitan la abstraccin innecesarias y se apoyan en las

representaciones o modelaciones que los estudiantes puedan observar, construir,

manipular, transformar, etc. (Gutirrez, . 1998. p.194).

Siguiendo con lo dicho anteriormente, las Bases Curriculares, planteadas por el

MINEDUC, tambin hace hincapi en que, los estudiantes trabajen utilizando material concreto,

ya que, para ellos le es ms fcil tener una visualizacin concreta de los elementos abstractos.

Por ende, sta menciona que, en el eje de Geometra se espera que, los estudiantes sean capaces

16
de reconocer, visualizar y dibujar figuras, y a describir las caractersticas y propiedades de

figuras 3D y figuras 2D.

Tambin el currculo Nacional hace hincapi, en la utilizacin de las TICs, como

mejoramiento para el proceso, de enseanza- aprendizaje. Para el currculo, la utilizacin de las

TICs, es de suma importancia al momento de desarrollar y potenciar las habilidades de los

estudiantes, utilizando las tecnologas como recurso. Es por esto, que las bases curriculares

mencionan lo sieguiente:

En la educacin bsica, las herramientas tecnolgicas (calculadoras y

computadoras) contribuyen al ambiente de aprendizaje, ya que permiten explorar y crear

patrones, examinar relaciones en configuraciones geomtricas y ecuaciones simples,

ensayar respuestas, testear conjeturas, organizar y mostrar datos y abreviar la duracin

de clculos laboriosos necesarios para resolver ciertos tipos de problemas. (Bases

Curriculares. 2012. p. 88)

Como se mencionaba anteriormente, una forma factible de ensear geometra;

esencialmente las figuras y cuerpos geomtricos, es mediante la utilizacin de TICs. Para esto,

utilizaremos un software llamado pepakura designer- Viewer. Este software posee una serie de

herramientas, para construir y representar figuras 2D, desde un plano, a figuras geomtricas

tridimensionales.

Snchez, en una de sus investigaciones, tambin menciona que la utilizacin de las TICs,

facilita an ms el aprendizaje de los estudiantes.

17
 El emplear un programa computacional, dentro de un modelo de enseanza,

favorecer la integracin a un principio educativo y la didctica; esto es

conformar al engranaje del aprender, o sea, integrar curricularmente las nuevas

tecnologas(Snchez I., 2002).

Segn la autora Leonor, la geometra posee una multidimensionalidad, en la cual hace

mencin de que existen dos polos; el polo emprico: es donde se ubica la percepcin, la intuicin,

la visualizacin y el carcter instrumental de la geometra y el polo terico, que est relacionado

con los aspectos abstractos, conceptuales, deductivos, formales y rigurosos de la geometra

(2012, p.4). Estos dos polos estn ligados, ambos deben estar en la su enseanza de la geometra

para que el aprendizaje sea exitoso.

Hoy en da se reconoce la necesidad de trabajar la geometra desde el polo

emprico como base fundamental para construccin del polo terico (Crcamo,

L. 2012. p.5).

La utilizacin de las TICs, no slo ayuda a un mejor proceso de enseanza- aprendizaje

de los estudiantes, sino tambin, ayuda a mejorar los niveles de abstraccin que poseen stos y

tambin favorece la integracin en el proceso educativo.

18
1.4. Objetivo general

Proponer actividades, para disear, representar y construir cuerpos geomtricos 3D,

mediante la utilizacin de TICs, utilizando el software, Pepakura Designer- Viewer, en el

Eje de Geometra, en un tercer ao bsico, de una escuela municipal ubicada en la

comuna de Penco.

1.4.1. Objetivos especficos

Disear cuerpos geomtricos 3D, desde el plano, a lo tridimensional, mediante la

utilizacin del software, Pepakura Designer Vierwer.

Representar cuerpos geomtricos 3D, desde el plano, a lo tridimensional, mediante la

utilizacin del software, Pepakura Designer Viewer.

Construir cuerpos geomtricos 3D, desde el plano, a lo tridimensional, mediante la

utilizacin del software, Pepakura Designer Vierwer.

19
CAPTULO II: MARCO TERICO Y PROPUESTA

20
2. MARCO TERICO

En este captulo se darn a conocer aspectos importantes que enmarca esta propuesta, los

cuales estn seriamente relacionados con nuestros antecedentes previos. Explicamos las diversas

teoras que existen tales como: teora constructivista, teora conductista, teora de las

inteligencias mltiples, teora de situaciones didcticas, teora de transposicin didctica,

representaciones semiticas de Duval. Se sealan hallazgos bibliogrficos, en donde se recogen

los principales contenidos cientficos a lo largo de la historia, identificando similitudes y aportes

a nuestra propuesta y se dan a conocer antecedentes para la definicin de conceptos.

2.1 Teoras de aprendizajes

2.1.1 Teora Conductista

La teora conductista, a modo general de describirla es una teora que se enfoca en el

observar, estudiar una conducta y a travs de estmulos para cambiar dicha conducta. Esta teora

su nico es fin es cambiar una conducta o producir una a travs de estmulos, y realiza estudios

de cmo conseguir dicha conducta.

El aprendizaje para esta teora es el cambio de conducta a travs de los estmulos que

estn generando al individuo, este cambio puede ser permanente o temporal. Segn esta teora el

aprendizaje se observa cuando hay un cambio de conducta en el individuo.

21
 Existen varios autores que postulan o aportaron a la teora tales como: Thorndike; quien

postul el conexionismo, Plavlov; quien postul el condicionamiento clsico, Skinner quien

plante el condicionamiento operante, entre otros. Cabe mencionar que los dos ltimos autores

mencionados anteriormente fueron los ms significativos o que aportaron de gran manera a la

teora de aprendizaje.

El condicionamiento clsico: el autor es Ivn Pavlov fisilogo ruso, l observ la conducta de los

perros cuando le llevaban comida, la cual provocaba la salivacin de estos, solo con sentir el

aroma de la comida o el sonido de los pasos de quien los iba alimentar, entonces decidi

investigar y experimentar, lo anteriormente observado. Tras realizar investigaciones en su

laboratorio Pavlov se dio cuenta de que el perro haba asociado el sonido de la campanilla con la

comida, lo cual provocaba que el perro salivara solo con escuchar la campanilla.

A partir de sus estudios con animales; en sus investigaciones, asoci el ruido de la

campanilla (estmulo neutro) a la comida (estmulo condicionado) de un perro, y logr

que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transform en un estmulo

condicionado) (V. Arancibia et al., s.f).

Este condicionamiento ocurre a travs de las etapas del condicionamiento clsico, figura 1

describe las etapas por la cual conduce al individuo a la obtencin de una conducta deseada.

22
 1. Estmulo incondicionado Respuesta incondicionada

(ej: comida) (Salivacin)

2. Estmulo Incondicionado Respuesta que se est modificando

(Comida)

Estmulos condicionados

(Campanilla)

3. Estmulo condicionado Respuesta condicionada (salivacin)

(Campanilla)

Figura 1: Etapas del condicionamiento operante.

Condicionamiento operante: fue planteado por B. Frederic Skinner psiclogo estadounidense, el

condicionamiento operante es la intencin consciente de reforzar o fortalecer una conducta con

refuerzos positivos y tratar de corregir una conducta negativa mediante refuerzos negativos, para

que la conducta puede volverse a repetir si esta es positiva.

Es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un

resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese

23
 comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante sostiene, de esta forma,

que se aprende aquello que es reforzado (V. Arancibia et al., s.f).

Skinner en sus investigaciones propuso que la conducta es dependiente de las consecuencias las

cuales son los refuerzos que obtiene a partir de ella (conducta). El individuo pasa por un proceso

de contingencia de tres trminos: A (antecedente) B (conducta)C (consecuencia) (D.

Schunk, 2012 p.91).

Presenta un modelo de contingencia de tres trminos en que un estmulo discriminativo

(influencia ambiental antecedente) permite la aparicin de una respuesta que es seguida

de un estmulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la probabilidad de que

la respuesta se produzca en el futuro (el castigo disminuye esa probabilidad) (D.

Schunk,1997).

En este proceso en el cual se refuerza la conducta para obtener ms de una vez la misma

respuesta o tratar de restar una conducta, existen dos tipos de refuerzos el refuerzo negativo y

refuerzo positivo, y el castigo que a continuacin daremos una definicin un autor.

Reforzamiento: es el proceso mediante el cual se fortalece una conducta, aumentando las

probabilidades de que se repita (D. Papalia, S. Wendkos y R. Feldman, 2009 p.34).

Castigo: es el proceso mediante el cual se debilita la conducta, disminuyendo las probabilidades

de que se repita (D. Papalia et al., 2009 p.34)

Existen dos tipos de reforzamientos, refuerzo positivo y refuerzo negativo. El refuerzo

positivo consiste en dar recompensa, como estrellas doradas, comida, dinero o elogios (Papalia et

24
al, p.34), y el refuerzo negativo consiste en retirar algo que que no le agrada al individuo

(Papalia et al., 2009 p.34).

El castigo y el refuerzo negativo tiende a parecerse pero no es as, ambos son diferentes,

el castigo es cuando reprime una conducta ya sea a golpes o retando, pero el refuerzo negativo es

quitar algo que al individuo le interesa puede ser un juguete, celular, etc.

Esta teora de aprendizaje descrita anteriormente est relacionada con nuestro trabajo porque al

proponer actividades

2.1.2 Teora Constructivista

La teora constructivista al igual que la teora de conductista tiene varios autores, pero

quienes son la piedra angular del movimiento (D. Schunk, 2012, p.229) son Piaget y Vygotsky.

El constructivismo postula que el aprendizaje del individuo lo construye a travs de las

experiencias propias, que aprendizaje no se transmite sino se construye mediante la interaccin

con el mundo fsico y social (Morrison, G. S., Montero, L. M. C., Garca, F. M. D., Marn, D.

V., 2004, p.92)

Que es el constructivismo? Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene el individuo,

tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como los afectivos, no es un mero

producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino la construccin

propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre estos dos factores.

25
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la

realidad sino una construccin del ser humano (M. Carretero, 1997, p. 4).

Teora del desarrollo cognitivo de Piaget

Jean Piaget bilogo, filsofo y psiclogo, es quien postul que desde el nacimiento hasta la

madurez de las personas avanza por cuatro etapas del desarrollo cognitivo (mental), desde joven

Piaget observ y estudi cmo los nios y nias piensan, entienden y aprenden(Morrison et al.,

2004) los procesos del pensamiento (Papalia et al., 2009).

A partir de sus observaciones con sus propios hijos y con otros nios, Piaget cre una

amplia teora del desarrollo cognitivo (Papalia et al., 2009, p.36).

Como mencionamos anteriormente describi que el desarrollo cognitivo pasa por cuatro etapas

que pasan todos los nios y que la edad que l estableci en sus observaciones no son fijas, son

universales (Papalia et al., 2009).

Durante cada etapa, la mente de un nio desarrolla nueva forma de operar. Desde la

lactancia hasta la adolescencia, las operaciones mentales evolucionan desde el

aprendizaje que se basa en la actividad sensorial y motora sencilla hasta el pensamiento

lgico, abstracto (Papalia et al., 2009, p.36).

Todo este proceso de madurez cognitiva transcurre por otros tres proceso s que estn conectados

entre s, los cuales son: organizacin, adaptacin y equilibracin (Papalia et al., 2009).

26
 Organizacin: es la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez ms complejas, que

incluyen sistemas de conocimiento o maneras de pensar que incorporan un mayor nmero

de imgenes cada vez ms precisas de la realidad. Estas estructuras, llamadas esquemas,

son patrones organizados de conducta que la persona utiliza para pensar y actuar ante una

situacin. A medida que los nios adquieren ms informacin, sus esquemas se vuelven

cada vez ms complejos. (Papalia et al., 2009, p. 36).

Adaptacin: es la manera en que los nios manejan la informacin nueva de acuerdo con

lo que ya saben. La adaptacin implica dos pasos: 1) asimilacin, que es tomar la

informacin nueva e incorporarla dentro de las estructuras cognitivas existentes, y 2)

acomodacin, que implica modificar las estructuras cognitivas propias para incluir la

informacin nueva (Papalia et al., 2009, p.37).

Equilibracin: el esfuerzo constante para encontrar un balance estable o equilibrio

dicta el cambio de asimilacin a la acomodacin. Cuando los nios no pueden manejar

experiencias novedosas dentro de sus estructuras cognitivas existentes, experimentan un

incmodo estado de desequilibrio. Y mediante la organizacin de nuevos patrones

mentales que integran la experiencia nueva, restauran el equilibrio (Papalia et al., 2009,

p.37).

Las etapas o estadios que propuso Jean Piaget describe el desarrollo cognitivo que cada nio

debe pasar a cierta edad, edad que establece Piaget que son universales y no fijas. En la figura 2

describe las etapas cognitivas.

27
 ESTADIO EDAD CARACTERSTICAS

Inteligencia 0- 2 Conductas reflejas. Conceptos de permanencia del objeto.

Sensomotriz aos Manipulacin de objetos. Egocentrismo Nocin de tiempo y

espacio. Surgimiento de la funcin simblica.

Pre- operaciones 2 - 7 Surgimiento del pensamiento conceptual y del lenguaje.

aos Influjo de percepciones inmediatas y de la intuicin.

Lenguaje egocntrico y gradual evolucin hacia la

socializacin. Avance en la solucin de problemas.

Operaciones 7 - 11 Actividades mentales con apoyos concretos. Manifestaciones

Concretas aos de categoras conceptuales y jerrquicas, seriacin. Progreso

en la socializacin.

Operaciones 11 - 15 Actividades mentales con abstraccin e hiptesis. Lgica

Formales aos combinatoria. Solucin de problemas a travs del

razonamiento proposicional.

Figura 2: Etapas o estadios cognitivos de Jean Piaget.

Teora sociocultural de Vygotsky

Lev Vygotsky psiclogo ruso, el postul que todos aprendemos a travs de la interaccin social y

cultural con los dems, logrando que el individuo aprenda a travs de compartir con personas de

su crculo.

28
 Los nios, deca Vygotsky, aprenden por medio de la interaccin social. Adquieren

habilidades cognitivas como parte de su induccin a un modo de vida. Las actividades

compartidas ayudan a los nios a internalizar las modalidades de pensamiento y conducta

de su sociedad y a hacer propios sus usos y costumbres (Papalia et al., 2009, p.37).

Cabe decir que Vygotsky plantea que el docente toma otro papel en el aprendizaje de los

estudiantes el cual lo nombr mediador, l, es el medio entre el conocimiento y el aprendizaje,

adems dice que aquellos aventajados o adelantados en cuanto al aprendizaje ya sea pares o una

persona adulta, puede ayudarlos y guiarlos para alcanzar el aprendizaje esperado y asi cruzar la

zona de desarrollo proximal (ZDP), que es la brecha entre lo que ya son capaces de hacer por

s solos y aquello para lo todava no estn listos. (Proximal significa cercano) (Papalia et al., p.

37-38)

La teora sociocultural de Vygotsky (1978), al igual que la teora de Piaget, destaca la

participacin activa de los nios con su ambiente; pero, mientras que Piaget describi la

mente individual en su integracin e interpretacin de la informacin acerca del mundo,

Vygotsky concibe el crecimiento cognitivo como un proceso conjunto (Papalia et al.,

2009, p.37).

29
2.1.3 Teora de las inteligencias mltiples

El autor de la teora de la inteligencias mltiples es Howard Garner, este postula que la existente

definicin de inteligencia habla solo de de la capacidad de resolver problemas lgicos y

lingsticos, entonces Garner propuso una visin ms amplia de la inteligencias y comenz a

hablar de las inteligencias mltiples las cuales postula hasta hoy que son ocho y que

posiblemente sean nueves en un futuro (inteligencia existencial).

La teora de las inteligencias mltiples, por otro lado, pluraliza el concepto tradicional

(H. Gardner, 1995, p.33).

Volviendo a retomar con las inteligencias mltiples, son aquellas capacidades en cual cada ser

humano potencia, desarrolla o nace con esa capacidad innata.

Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades de cierto grado; los

individuos difieren en el grado de capacidad (H. Gardner, 1995, p. 32).

A continuacin vamos a describir cada una de las nueve inteligencias que cada individuo puede

poseer.

Inteligencia musical

Su ubicacin en el cerebro est en el hemisferio derecho, es la facilidad en la composicin, la

interpretacin, la transformacin, y la valoracin de todo tipo de msica y sonidos (H. Gardner,

1999a).

30
Inteligencia cintico - corporal

Se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos

corporales correspondientes al lado opuesto (H. Gardner, 1995). Constituye a la capacidad de

usar el cuerpo (en total o partes) para expresar ideas, aprender, resolver problemas, realizar

actividades, o construir productos (H. Gardner, 1999; M. Morchio, 2004).

Inteligencia lgico - matemtica

Capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la

sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las

funciones y otras abstracciones relacionadas (M. Morchio, 2004).

Inteligencia lingstica.

Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad

en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica,

la mnemnica, la explicacin y el matelenguaje). Utiliza ambos hemisferios (M. Morchio, 2004).

Inteligencia espacial

Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas,

recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y

producir o decodificar informacin grfica. Consiste en formar un modelo mental del mundo en

tres dimensiones (M. Morchio, 2004).

Inteligencia interpersonal

Capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a

expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. La inteligencia

31
interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems (M. Morchio,

2004).

Inteligencia intrapersonal

Capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su

propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima.

La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros

mismos (M. Morchio, 2004).

Inteligencia naturalista

Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o

plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de

observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno (M. Morchio,

2004).

Inteligencia existencial

Gardner dice que la clave de esta inteligencia es la tendencia humana de pensar ms all de las

grandes cuestiones de la existencia. Estas personas deliberan sobre preguntas como: Por qu

existe la vida? Por qu existe la muerte? Porque hay guerra? Qu pasar con el futuro? Qu

es el amor? (H. Gardner, 2006).

Las teoras de aprendizajes estn conectadas a nuestra propuesta didctica, ya que hoy en

da el proceso de enseanza - aprendizaje debe ser competente a todos los individuos, aceptando

sus estilos de aprendizajes y tipos de inteligencias.

32
 La teora conductista est presente en nuestra propuesta, puesto que los nios y nias

deben recibirn un estmulo en este caso es la utilizacin de un software educativo para as lograr

un aprendizaje esperado. La teora constructivista est conectada por que el estudiante mediante

la experiencia de la utilizacin del software educativo se pretende que aprenda de las

representacin de los cuerpos geomtricos. Y la teora de las inteligencias mltiples porque en la

propuesta se adapta a tres tipos de inteligencias las cuales seran, la espacial, lgico - matemtico

y cintico - corporal. La inteligencia espacial puesto que el estudiante debe realizar una

representacin mental utilizando figuras geomtricas para construir los cuerpos geomtricos en

el software educativo. La inteligencia cintico- corporal porque al inicio manipularn material

concreto (figuras geomtricas) y por ltimo la inteligencia lgico - matemtico porque los nios

y nias utilizarn su razonamiento lgico para lograr la representacin abstracta de los cuerpos

geomtricos y construirlo en el software educativo.

2.2 Evolucin de la Didctica de las matemticas

Antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte, y por

ende, era muy difcil ser analizada, ser controlada y estar sometida a reglas. El aprendizaje

dependa slo del contenido que el profesor domina y, al mismo tiempo, de la voluntad y la

capacidad de los alumnos para dejarse moldear por el artista, en este caso, el docente. El

aprendizaje de las matemticas fue evolucionando a medida que creca el inters por entender y

explicar los hechos didcticos.

33
 SABER MATEMTICO

ALUMNO
PROFESOR

SISTEMA DIDCTICO

Figura 3 Sistema didctico.

Existen diversos autores que definen y expresan sus distintos puntos de vistas sobre las

matemticas; algunas de estas definiciones son:

- Galileo Galilei: Las matemticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito el

universo

- Mara Moliner: Es la ciencia que trata de las relaciones entre las cantidades y

magnitudes y de las operaciones que permiten hallar alguna que se buscan, conociendo a

otras

- John D. Barrow: Matemtica es el nombre que le damos a la coleccin de todas las

pautas e interrelaciones posibles. La esencia de las matemtica est en la relacin entre

cantidades y cualidades

34
 La enseanza de las matemticas, y la evolucin de stas, por lo general, son de

fundamental importancia para la sociedad actual. A lo largo del tiempo, la sociedad ha formado

diversas instituciones para abordar las matemticas con una clara intencin de favorecer a la

poblacin en general, esto ha ayudado a reconocer la necesidad de implementar modificaciones

en el rea educativa.

Objeto de las matemticas son el nmero y el espacio abstracto. El ser

matemtico es un ser an sensible, aunque abstractamente (Hegel, lgica, p. 23).

Las preocupaciones de la enseanza de la Didctica de las matemticas y sus mejoras

progresivas son relevantemente antiguas. La Didctica de las matemticas son una disciplina de

conocimiento y su origen comienza en la mitad del siglo XX, y que, en trminos generales, se

puede decir que, se ocupa del estudio de los fenmenos didcticos, ligados al saber matemtico.

Desde entonces, se han formado varias generaciones de matemticos educativos. Durante las

ltimas dcadas, hemos visto aparecer en nuestra sociedad, educadores matemticos, didctica de

las matemticas, sectores acadmicos universitarios que se ocupan del estudio de los procesos

del pensamiento, estos ltimos, son avanzados en los temas matemticos de la educacin

superior.

En la actualidad, la Didctica de las matemticas es una rama autnoma. Esta evolucin

ha sido posible, debido a dos factores fundamentales, el primero es debido al creciente inters de

los matemticos profesionales en los asuntos de la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes,

35
el segundo a causa de la estabilidad y la madurez que han alcanzado los matemticos en el rea

de las didcticas de las matemticas.

2.3 Teora de Didctica de las Matemticas

Las Situaciones Didcticas, es una teora elaborada por el investigador francs, Guy

Brousseau. Esta es una teora que va en relacin tanto como, en la enseanza de las matemticas,

como tambin en el aprendizaje de stas.

En relacin a la enseanza, abarca la relacin que posee el profesor con el estudiante; en

donde el profesor es quien entrega o deposita los contenidos; ste es quien instruye a los

estudiantes y ellos son los receptores de dicho contenido, quienes lo reproducen tal cual han sido

enseados. En este enfoque, Paulo Freire, hace un hincapi y hace mencin a la escasez de un

aprendizaje significativo. Refirindose al enfoque tradicional como:

La educacin padece de la enfermedad de la narracin que convierte a los alumnos

en contenedores que deben ser llenados por el profesor, y cuanto mayor sea la docilidad

del receptculo para ser llenado, mejores alumnos sern (1995, p. 24).

El investigador Guy Brousseau, plantea en su enfoque, que intervienen tres elementos

fundamentales, estos son: El profesor, el estudiante en conjunto con medio Didctico. El profesor

es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su propio conocimiento.

36
 Brousseau, afirma que las situaciones didcticas es una forma para modelar el proceso

de enseanza- aprendizaje, de tal manera que este proceso es visualizado como un juego, donde

el docente y el estudiante establecen reglas y acciones implcitas. Dentro de la interrelacin

entre el docente, el alumno y el medio didctico existen dos conceptos que se integran, estos son:

la transposicin didctica y el contrato didctico. Este ltimo se refiere a las reglas establecidas

entre profesor y alumno. Guy Brousseau en 1986 postula que el contrato didctico es:

Conjunto de comportamiento del profesor que son esperados por los alumnos y al

conjunto de comportamientos de los alumnos que el profesor espera de ellos (G.

Brousseau, 1886)

Mientras que la transposicin didctica se le denomina al paso del saber sabio a un

saber enseado y luego a la obligatoria distancia que los separa. Esta transposicin se da

cuando, los elementos del saber, pasan al saber enseado. Chevallard indica en particular,

que la transposicin didctica remite a la idea de una reconstruccin en las condiciones

ecolgicas del saber. Yves Chevallard, denomina la transposicin Didctica como:

Un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a ensear sufre a

partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto

para tomar lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que un objeto de saber a

ensear hace para transformarlo en un objeto de enseanza se llama transposicin

didctica. (Chevallard, 1985, p. 39)

37
Otra de las definiciones de Transposicin Didctica de Yves Chevallard es:

El profesor tiene que ensear una parte del saber sabio o erudito, del cual los

matemticos profesionales e investigadores puros son sus poseedores y fabricantes. La

sociedad demanda ensear una parte de este saber, lo que supone que ella debe tener

utilidad social. Para responder a esta demanda, es necesario transformar el

conocimiento para que se vuelva enseable a un nivel dado. Este punto es clave en

cuanto a que el profesor debe cuestionarse acerca de su relacin con el saber a ensear,

as como con el saber erudito (

Michel Henry menciona que, existen distintos escenarios para que exista una

transposicin, estos son:

Escenario 1: En esta etapa se encuentran los matemticos, eruditos, quienes deben

construir nuevos conocimientos, para solucionar problemas, que con sus propias

conocimientos, le es imposible solucionar.

Escenario 2: En este proceso se encuentra la Noosfera (sistema social de enseanza).

sta da cuenta de los conocimientos que poseen los estudiantes en su formacin

matemtica, estos dependen de diversos factores, tales como; el tipo de sociedad, el nivel

de desarrollo, el tipo de sistemas educativos, etc. El ministerio de educacin

(MINEDUC) junto a quienes trabajan en l, son los que deciden los objetivos que van a

ensear. Luego de que deciden lo que van a ensear se elabora el llamado texto del

38
 saber a ensear, ste debe involucrarse en el currculo como hiptesis de aprendizaje y

as se obtiene el manual del profesor. En este manual, aparecen las indicaciones de cmo

los docentes deben abordar los temas a tratar, la jerarqua de los conocimientos, etc. Para

realizar el texto de saber a ensear los expertos deben volver a escribir las definiciones,

las propiedades y las demostraciones para lograr satisfactoriamente una articulacin

coherente, lgica y accesible para los estudiantes.

Escenario 3: El tercer escenario de la transposicin didctica aborda la elaboracin del

saber escolar, ste es difundido con los textos escolares que llegan a cada

establecimiento, para los estudiantes. Por lo general, los docentes deciden preparar sus

clases utilizando los textos que ofrece el mercado o tambin aquellos textos que entrega

el ministerio de educacin.

Las distintas editoriales presentan sus textos proponiendo sus una organizacin del

programa, aportan ilustraciones de los temas y ejercicios de problemas y entrenamientos.

Todo esto sirve durante un tiempo como referencia para toda la comunidad, los

profesores, estudiantes y apoderados. De estos textos se pueden desprender ciertos

saberes que contribuyen a la instalacin de una cultura particular, integrados por una

misma poca escolar. Todo este trabajo de seleccin corresponde a la Noosfera, para

todos los educativos de una nacin. Chevallard menciona que la transposicin en este

escenario es externa, debido a que en la toma de decisiones no existen participaciones de

los enseantes.

39
 Escenario 4: En este escenario, particularmente el protagonista es el docente, quien

posee la responsabilidad de administrar esta transposicin, adaptar sus conocimientos, los

objetos de ensear e insertarlos en el saber escolar para luego organizarlos en el tiempo.

sta se trata de una transposicin didctica interna, l ahora toma decisiones muy

importantes, porque ellas son quienes indican la percepcin del saber de los educandos,

para luego personalizar el saber, de modo que los estudiantes lo hagan suyo. de Cierta

forma, en este escenario se realiza el trabajo inverso del que hace el investigador.

Escenario 5: En este ltimo escenario existe otra transformacin, de la cual, se hacen

cargos los estudiantes. Los estudiantes son los protagonistas de la transposicin didctica,

ellos transforman el saber enseado a saber del alumno. Los que el profesor ensea, no es

lo mismo que finalmente retienen los estudiantes.

En esta parte de la metamorfosis del saber, los estudiantes tienen que hacer un trabajo

similar al que realiza el matemtico, en relacin a los episodios en que se despersonalizan

y descontextualizan el saber para darle un status general.

Continuando con las Situaciones Didcticas; Guy Brousseau afirma que, dentro de estas

situaciones, existe otra dimensin llamada Situacin A- didctica. Este proceso se

contextualiza cuando, el docente plantea al educando, un problema que se asemeje a las

situaciones de la vida cotidiana, para que ste, pueda abordar a partir de sus conocimientos

previos, y pueda conjeturar y formular hiptesis que se asemejen a lo estudiado. En palabras ms

simples, el estudiante resuelve situaciones dadas por el docente sin que ste intervenga

40
directamente. Por otra parte, la situacin Didctica es el proceso en el cual, el docente

proporciona un medio en donde es educando construye su propio conocimiento. Por ende, las

Situaciones Didcticas engloba las Situaciones A-Didcticas, de esta forma, la situacin

didctica interrelaciona los tres sujetos que la componen.

Esta teora, propuesta por Brousseau, afirma que existen diversos tipos de situaciones

didcticas; para esto Guy plantea una tipologa de situaciones y cada una de ella desemboca en

una situacin a-didctica, por ende, debe existir un proceso de confrontacin del estudiante ante

un problema dado por el docente, en el cual, l construir su conocimiento. Dentro de las

situaciones didcticas se encuentran:

Situacin Accin: sta consiste en que, el estudiante trabaje de forma individual con un

problema, aplicando sus conocimientos previos, desarrollando un determinado saber. Es

decir, el estudiante individualmente, interacta con el medio didctico, para llegar a

resolver problemas y a adquirir conocimientos.

Situacin Formulacin: Consiste en un trabajo en grupo, donde se requiere que los

estudiantes tengan comunicacin mutua, compartir sus propias experiencias para la

construccin del conocimiento. En esta etapa, es de fundamental importancia que los

estudiantes tengan el control de la comunicacin y de sus ideas. En esta situacin

bsicamente, los estudiantes, en conjunto, deben enfrentar un problema dado. Brousseau

menciona un elemento fundamental en este proceso, y es que, cada integrante debe

41
 poseer la necesidad de que el grupo participe de dicho proceso, es decir, que todos

comuniquen sus ideas e interacten con el medio didctico.

Situacin de Validacin: Esta situacin se efecta una vez que los estudiantes hayan

interactuado de forma individual o de forma grupal con el medio didctico, se pone a

juicio de un tercer individuo, en este caso es el profesor u otro estudiante, el producto

obtenido de esta interaccin. Es decir, se valida lo que han trabajado, se discute con el

tercer individuo acerca del trabajo realizado para que todos se cercioren si el trabajo est

correcto.

Situacin Institucionalizacin: Esta es una etapa de fundamental importancia, que se da

finalizando el proceso de Situacin Didctica. En esta situacin los educando ya han

construido sus conocimientos y el docente retoma lo efectuado hasta el momento y lo

formaliza, aporta observaciones, sugerencias y explica conceptos ante los cuales en la

situacin A-didctica se obtuvieron problemas. Aqu, se presentan los resultados, se

presenta todo en orden y todo lo que estuvo detrs de la construccin de conocimiento, es

decir, de las situaciones didcticas anteriores.

Las matemticas han tenido una notoria evolucin al momento de ser enseada.

Antiguamente, la enseanza era ms conductista. Hoy en da se ensean de manera

constructivista, ya que, los estudiantes son quienes lidian con su propio aprendizaje y lo hacen

42
ms partcipe en el pro. Es por eso que en nuestra propuesta hemos querido mencionarla, para

que se haga notar la importancia de esta evolucin.

La teora de situaciones didcticas del autor Guy Brousseau es fundamental para el desarrollo de

nuestra propuesta, ya que, para que existan estas situaciones, debe ocurrir una transposicin,

donde el profesor transforme los contenidos para ser enseados de una manera ms favorable

para los estudiantes. Es por esto, que hemos involucrado estas teoras en dicha propuesta, porque

el estudiante deber recorrer estas situaciones para lograr un aprendizaje significativo en las

actividades que sern mencionadas en el captulo II. Para esto, el docente, debe realizar una

transposicin para transformar los contenidos para que los estudiantes logren los aprendizajes

esperados.

2.4 Teora de Van Hiele

La teora de van Hiele indica que, para tener una buena base geomtrica es importante el

lenguaje utilizado y el significado del contenido. Son cinco las fases en las cuales se dividen.

Cabe sealar que cada fase no puede saltarse u omitir desde la perspectiva del aprendizaje de los

estudiantes hacia la didctica de la geometra.

Van Hiele (1957), plantea niveles de razonamiento geomtrico, lo que significa que

quien aprende puede situarse respecto de la geometra en un nivel de razonamiento

distinto del que presenta para el lgebra o el clculo.

43
 Niveles de Van Hiele : Denominacin y descripcin

los niveles son cinco y se suelen nombrar con los nmeros del 0 al 4

estos niveles se denominan de la siguiente manera:

NIVEL 0: Visualizacin o reconocimiento

NIVEL 1: Anlisis

NIVEL 2: Ordenacin o clasificacin

NIVEL 3: Deduccin formal

NIVEL 4: Rigor

Figura 4: Niveles de Van Hiele

El primer nivel es el de la visualizacin. Slo reconocen el objeto o la forma como una

unidad sin diferenciar atributos o diferencias, siempre se asemejan a objetos cotidianos para el

estudiante, el lenguaje geomtrico pasa a un segundo plano.

Los estudiantes se limitan a describir el aspecto fsico de las figuras; los

reconocimientos, diferenciaciones o clasificaciones de figuras que realizan se basan en

semejanzas o diferencias fsicas o globales entre ellas.

Ejemplo: en nuestra propuesta los estudiantes ya reconocen a simple vista un cuadrado un

tringulo o un crculo incluso un rectngulo pero queremos adems de ello que puedan

reconocer esas mismas figuras en cuerpos geomtricos las cuales ocupan un espacio.

44
 En el segundo nivel habla del anlisis. Pueden identificar propiedades como nmeros

de caras, aristas, vrtices, pero no las relacionan con otras figuras, todo esto es en base a la

experimentacin. Sin embargo, no se hace las clasificaciones de estas figuras aun.

Contextualizacin:

todo lo que se propone en nuestro trabajo va muy de la mano con el nivel uno de van hiele,

si bien nuestros estudiantes tendrn que experimentar y llevar todo al ensayo y error, para

poder relacionar el cmo las formas geomtricas estn en relacin con la forma geomtrica

El tercer nivel habla sobre la clasificacin. Este nivel es el ms importante, ya que,

comienza la generalizacin y el proceso matemtico, su lgica permite generalizar figuras y

reconocer las condiciones necesarias para que cumplan dentro de una clasificacin matemtica.

Esto se debe a que su nivel de razonamiento lgico son capaces de seguir pasos por si solos de

un razonamiento, pero no de asimilarlo en su totalidad. Esta falta les impide poder captar la

naturaleza axiomtica de la Geometra.

Ejemplo:

Si bien el construir figuras geomtricas de la forma tradicional involucra ya una serie de

pasos simple en primera instancia, El trabajar las figuras geomtricas con el software

pepakura indica una serie de pasos los cuales los estudiantes deben seguir para obtener el

resultado deseado (armar una figura geomtrica) todo esto es por s solos para que puedan

reconocer las condiciones necesarias para llegar a lo solicitado.

45
 En el cuarto nivel denominado deduccin formal. Ya en este nivel los estudiantes se

formalizan con un nivel axiomtico matemtico, ya se hacen deducciones y comprenden cmo

realizar un proceso distinto para llegar al mismo resultado.

El cuarto y ltimo nivel se denomina De rigor. Donde ya se puede comparar distintas

geometras, diferentes sistemas axiomticos, he aqu donde la geometra se trabaja de una

manera ms abstracta, sin necesidad de ocupar material concreto para representar una forma o

figura. Este es el nivel ms alto en el aprendizaje de la geometra. Si bien, todas estas etapas

tienen una secuencia, pero saltarse una parece imposible, ya que, es una teora en cadena. Esta va

enfocada a las actividades a realizar en esta propuesta.

Van Hiele enfatiza la idea que "el paso de un nivel a otro depende ms de la enseanza recibida

que de la edad o madurez" (Villella, 2001: 210)

Ahora bien, la teora de Van Hiele postula otras fases para la creacin de actividades en

la didctica de la geometra.

El primer paso es a la informacin/preguntas: esta fase debe de allegarse lo ms posible a

los estudiantes, su realidad es relevante para asociar las actividades.

Esta primera fase de las actividades es oral. Por ende, el docente debe hacer las preguntas

adecuadas para saber en qu punto se encuentran los estudiantes y con qu actividades seguir.

La siguiente fase para las actividades a implementar se denomina orientacin dirigida: en la cual

el docente pasa a ser mediador y dirigir la interaccin de los estudiantes, es importante la

46
interaccin de los estudiantes ya que son momentos donde el estudiante puede resolver dudas y

ordenar idea.

La prxima fase es la orientacin libre: en la cual los estudiantes ponen todo lo aprendido en

prctica, esta es con preguntas abiertas teniendo la necesidad de utilizar un lenguaje apropiado.

La ltima es la integracin: la cual utiliza todos los contenidos ya adquiridos.

Segn lo anterior expuesto se puede indicar que los estudiantes de tercero bsico se

encuentran en la fase de anlisis, se dan cuenta de que las figuras estn compuestas por partes y

las describen.

2.5 Teora de Raymund Duval

El filsofo y docente Duval menciona que hay dos caractersticas en el nivel cognitivo que estn

insertas en las habilidades matemticas. En primer lugar se acude a varios registros semiticos de

representacin, los cuales han sido ocupados para el tratamiento de las matemticas pero estas no

son utilizados en la visualizacin como en otras disciplinas (1999).

En esto Duval plantea, cmo cambiar el registro y cmo no confundir un objeto cuando se habla

de l o se representa.

La actividad matemtica se relaciona generalmente con tratamientos y conversiones. La

diferenciacin de registros de representacin, la coordinacin y conversin entre ellos, esto

constituye dos puntos primordiales para el aprendizaje.

47
 Las representaciones semiticas son importantes en la enseanza de las matemticas.

Estas permiten ingresar al objeto matemtico, las cuales no son concretas o tangibles.

La actividad matemtica se realiza necesariamente en un contexto de representacin.

(R.Duval, 2006, p.144)

Si bien, el lenguaje matemtico juega un gran papel en las representaciones ya que

siempre para intentar acomodarse el docente a sus estudiantes este pierde el lenguaje matemtico

en nuestra propuesta.

La matemtica involucran anlisis de procesos cognitivos; estos sistemas requieren las

representaciones diferentes al lenguaje comn, ya sea, con un lenguaje algebraico, geomtrico,

grfico, simblico, tabular, esquemas, imgenes que toman el estatus de lenguajes paralelos

al lenguaje natural para expresar las relaciones y las operaciones (Duval R. , 1999).

Desde luego, el concepto se hace accesible teniendo presente diferentes representaciones;

y el estudiante debe saber diferenciarlos, si esto no ocurre, no podra haber conceptualizacin.

Esto es muy comn en los estudiantes, ya que, estos en el eje de geometra suelen confundir

conceptos, como cuadrado con cubo, o crculo de una esfera. Sin embargo, la actividad

matemtica en geometra, depende de su interaccin cognitiva. El tratamiento dentro de un

registro se puede fijar o controlar por lo que se pregunta en el otro registro.

48
 Identificacin de gestals y configuraciones en 2D y 3D. Esta identificacin
depende de leyes particulares las cuales son independientes de la forma de
construccin o de discurso.

VISUALIZACIN

CONSTRUCCIN RAZONAMIENTO

(Uso de herramientas regla y Uso de:

comps, primitivas disponibles
en un software geomtrico)
Lengua natural (interna externa),
para nombrar describir o argumentar
o argumentacin.
Otras preposiciones con el estatus
tericos de definiciones, teoremas
para organizacin deductiva del
discurso.

Figura 5: Las interacciones cognitivas subyacentes involucradas en la actividad geomtrica.

Para contextualizar este autor con nuestra propuesta cabe sealar que es necesario que el

alumno posea una visualizacin previa de lo que se quiere lograr construir en este caso al

utilizar cuadrados rectngulos y tringulos para la construccin en 2D debe de tener un

razonamiento el cual lo puede procesar de acuerdo al lenguaje utilizado ,no vamos a utilizar un

lenguaje tcnico para dar las instrucciones a los estudiantes de tercero si no simplificando lo ya

adquirido en niveles anteriores , para asi ayudar a la representacin desde la parte cognitiva del

estudiante, mantener teoremas actualizados y aprendidos de forma amena para que el aprendizaje

fluya , esto se refiere de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias para aprender.

49
Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender y estas deben de ser cercanas y

didcticas previo a la prctica. Segn Raymund Duval indica que todo esto se debe construir, en

la propuesta los educandos podrn utilizar los recursos digitales para lograr el objetivo de

construir y representar un cuerpo geomtrico para esto utilizaremos el software Pepakura, el cual

logra construir una malla geomtrica y realizar la animacin del armado para que la construccin

del cuerpo sea ms simplificado a la vista de los estudiantes.

2.6 Saber del objeto matemtico

El trmino Geometra proviene del griego geo que significa tierra y metria que

significa medida Por ende, Geometra quiere decir medicin de la tierra. En Grecia, Thales

fue el primero que lleva esta disciplina de la geometra, adems de las escuelas existentes en esos

tiempos. Tambin existen otros hombres tales como: Apolonio, Eudoxio, Euclides, entre otros,

ellos modificaron la geometra a una ciencia que se organiza con un razonamiento lgico-

deductivo.

Pero el historiador Herodoto atribuye a los egipcios el origen de esta ciencia. segn l, el

impuesto que pagan los egipcios propietarios de tierras eran directamente proporcional al rea de

cada pedazo de terreno. Las subidas del ro Nilo hacan desaparecer parte de las tierras de los

agricultores. Entonces, los cobradores de impuestos del faran tenan que recalcular cada rea

con el fin de ajustar el monto que deban cobrar (Reyes, C. et al. 2013. p.20).

50
 Los griegos consideraban como una ciencia formativa que le ayudaba al hombre

razonar; no la estudiaban con fines prcticos, sino como desarrollo de la mente

humana (Lastra, S. 2005. p.7).

Platn deca: Dios mo, Geometriza. Esto quiere decir que para Platn y para toda la

humanidad, todo lo que nos rodea es Geometra.

En sus orgenes, que se remontan a las comunidades ms primitivas, la geometra se liga

al deseo de nuestros antepasados de representar el mundo circundante, decorar sus

pertenencias, disear motivos ornamentales, construir sus viviendas, etctera. De

actividades como estas, surgen los primeros diseos geomtricos, el encanto por la

simetra y la regularidad de las formas (Camargo y Acosta, 2012, p.1)

Para los egipcios, la geometra, fue prctica y utilitaria, pues medan los terrenos despus

que eran inundados por las crecidas del ro Nilo y, para ello, utilizaban el mtodo de la

triangulacin. Podemos encontrar, en esta cultura, la culminacin de una geometra aplicada,

tanto ligada a la resolucin de problemas cotidianos, como tambin a la creacin artstica. Si

bien, no era exacta, era la forma importante para resolver los problemas de limitacin de terrenos

en ese entonces.

La geometra es quizs la aplicacin ms importante de la matemtica egipcia, debido

a la necesidad de los agrimensores o tensadores de cuerda, como los llam Herdoto,

51
 para recalcular las lindes de los campos tras la inundacin anudel Nilo. (La Tierra de

los faraones 2014)

En la disciplina de la geometra, se distinguen elementos, tales como el punto, el plano,

la lnea recta, curva, quebrada, la superficie, el segmento, entre otros, y desde estos, nacen las

figuras geomtricas.

Las figuras geomtricas tambin son llamadas lugares geomtricos, como lo menciona

Euclides, ya que, este autor afirma que Todo es Geometra. Por ende, el universo est

compuesto por figuras y cuerpos geomtricos. Este filsofo matemtico sinti fascinacin por

dichos slidos e indic que solo haba cinco poliedros los cuales representaban ciertos elementos

que haban en la tierra ,tetraedro lo asoci a el fuego, al hexaedro a la tierra, al octaedro con el

aire, al icosaedro al agua y por ltimo al dodecaedro era el cosmos.

Si bien, en la cosmologa los cuerpos geomtricos tambin jugaron un rol fundamental en la

cosmologa polidrica de Kepler el cual bas su cosmologa en cinco poliedros regulares cabe

sealar que en este periodo de tiempo solo existan seis planetas.

hay slo seis planetas porque hay slo cinco poliedros regulares y da una visin del

sistema solar que consiste en slidos platnicos inscritos, encajados unos dentro de otros.

Al creer que haba reconocido el esqueleto invisible del Universo en esas estructuras

perfectas que sostenan las esferas de los seis planetas, llam a su revelacin El Misterio

Csmico (Esto lo expres en su primera obra Mysterium cosmograficum, en 1596)

52
3. PROPUESTA

Al observar que los estudiantes de un tercer ao bsico, de una escuela municipal,

ubicada en la comuna de Penco, posea serias dificultades para representar cuerpos geomtricos

3D; y representarla desde un plano a lo tridimensional. Este problema de aprendizaje es un hecho

ya que, a los nios y nias les falta potenciar la habilidad del razonamiento espacial. Por esto, se

lleg a la conclusin de que su problema se encuentra netamente en la representacin de los

cuerpos geomtricos. Para esto, se realizar una propuesta sustentada en la Teora de las

situaciones didcticas del autor Guy Brousseau, en la cual se utilizar un recurso TIC, para

mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes. Siendo ms especficos se

utilizar el software Pepakura Designer que consiste en disear, representar y construir figuras

y cuerpos geomtricos, para luego llevarlo a una figura tridimensional.

Por ende, para mejorar el aprendizaje antes mencionado, se realizar una actividad, la cual se

describirn a continuacin.

Para nosotros cerciorarnos de los conocimientos previos adquiridos de los estudiantes, se

realiza una evaluacin diagnstica sobre los contenidos de caractersticas de las figuras 2D

(lados y vrtices) y 3D (caras, aristas y vrtices). (Ver anexo 1)

Introduccin:

Los estudiantes, con la utilizacin del software Pepakura Designer- Viewer disearn

las siguientes figuras geomtricas: Cuadrado- Cubo, Tringulo- Pirmide y

Circunferencia, esfera.

Luego de realizarlas en el software, lo imprimirn. para luego armarlas utilizando

material concreto y tangible.

53
 3.1. ACTIVIDAD

El objetivo de la clase es que, los estudiantes mediante la visualizacin de las figuras

geomtricas construyan cuerpos geomtricos 3D mediante el uso de un software educativo

Pepakura Designer y Viewer.

Se entrega una gua con actividades a los estudiantes. En el primer enunciado los

educandos observan e identifican las figuras geomtricas que aparecen en la imagen y a la vez el

docente traer material concreto de las figuras geomtricas (cuadrado, tringulo, crculo y

rectngulo). En el enunciado nmero 2, los nios deben conjeturar y escribir cmo ellos

realizaran la construccin del cuerpo geomtrico con seis caras (cubo) mencionando dos ideas.

En el enunciado nmero tres, los nios y nias deben seguir conjeturando, pero a partir de la

utilizacin del software educativo Pepakura Designer y Viewer y escriben dos ideas.

En estos tres enunciados, se presenta la Situacin accin, ya que, los estudiantes inician,

manipulando el material concreto y luego trabajan de manera individual comenzando a

interactuar con sus conocimientos previos, observando figuras que ya conocen. En el enunciado

nmero 4, los estudiantes deben aplicar sus conjeturas en el software educativo construyendo un

cubo, posteriormente lo plasman dibujndolo en la gua. En el siguiente enunciado (nmero 5),

los nios y nias deben presentar sus construcciones realizadas al grupo de curso, para luego

compararlos. Despus de comparar, los estudiantes eligen una representacin diferente a la de

ellos. Luego dibujan su construccin y la construccin elegida, en la gua entregada por el

docente. En el enunciado nmero 6, los estudiantes deben imprimir las construcciones realizadas

en el software, luego pintarlos, para luego construirlos en cuerpos geomtricos. En la pregunta

54
nmero 7, los estudiantes deben manifestar si lograron construir su cuerpo geomtrico, marcando

con una X su respuesta. Luego de eso, deben introducir sus cuerpos geomtricos en una caja, que

se encontrar ubicada encima de una mesa en un costado de la sala.

En estos enunciados, los estudiantes accionan utilizando sus conocimientos previos, comenzando

la Situacin formulacin. En este momento de la actividad, los estudiantes, ya habiendo

realizado la construccin de cuerpos geomtricos y habiendo comparados los resultados,

comienzan a formular sus ideas y compartir opiniones, sobre lo correcto y lo incorrecto, lo que

puede ser y lo que no. En el enunciado nmero 8, los educando revisan la caja junto con el

profesor, donde introdujeron los cuerpos geomtricos anteriormente, y extraen los cuerpos

geomtricos que no quedaron bien confeccionados. De inmediato escriben en la gua, cmo ellos

mejoraran la representacin de esos cuerpos. En el enunciado nmero 9, los estudiantes,

nuevamente construyen el cuerpo geomtrico en el software, lo imprimen, lo pintan y lo arman.

Para luego dibujarlo en la gua entregada por el docente.

Luego de que los estudiantes comienzan a compartir sus opiniones y formular hiptesis.

Comienza la Situacin de Validacin. En esta instancia, los estudiantes entre s, comienzan a

darse cuenta de sus equivocaciones y a resolver sus errores, sobre el proceso de construccin de

los cuerpos geomtricos realizados. En el enunciado nmero 10, los estudiantes levantan sus

cuerpos geomtricos y los muestran al profesor. Luego el docente formaliza mostrando un dado

al grupo de curso y los estudiantes mencionan las caractersticas que ste posee. El profesor

corrige si las caractersticas son correctas o incorrectas y corrige los errores.

En esta instancia, y ya culminando con la actividad, Comienza la Institucionalizacin, donde el

docente revisa los trabajos junto a los estudiantes, y ste, llegando a un consenso formaliza lo

correcto y lo incorrecto, dando soluciones en caso que existan errores

55
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

56
 En este captulo se dar a conocer el tipo de enfoque e investigacin de la propuesta

didctica anteriormente descrita en el captulo II.

4. ENFOQUE METODOLGICO

Esta propuesta didctica posee un enfoque cualitativo, ya que, ste trata de entender el

mundo social, fenmenos o comportamientos del ser humano en profundidad, principalmente

una entidad social; donde el investigador observa a todos los individuos involucrados, sin

discriminacin alguna. La recoleccin de datos no son datos cuantificables, por ende, no posee

datos numricos.

La recoleccin de este enfoque, rene informacin a travs de entrevistas y cuestionarios

y su propsito es explorar realidades sociales y describirlas.

Este enfoque tambin es denominado como inductivo, debido a que se desarrollan las

ideas, comenzando por datos, hiptesis y teoras que son desarrolladas por otros investigadores.

4.1. INVESTIGACIN ACCIN

La propuesta presentada anteriormente es cualitativa, con un mtodo de investigacin

accin, ya que, est destinada a ser aplicada en el aula y ser experimentada por el estudiante, el

cual ser observado, para luego tener un registro de dicha accin. Quin la aplique debe recoger

datos no cuantificables, ste no intervendr a la realidad. Esta propuesta tambin ser realizada

de forma participativa, ya que, su objetivo es descubrir cules son los aspectos que deben ser

cambiados o mejorados, para poder obtener una accin ms confortable.

57
CAPTULO IV: CONCLUSIONES, REFERENCIAS Y

ANEXOS

58
CONCLUSIONES

59
 Los estudiantes de nuestro pas poseen notorias dificultades en la representacin

de los cuerpos geomtricos, utilizando figuras geomtricas. Con esta propuesta se

pretende mejorar el aprendizaje de la representacin de los cuerpos geomtricos.

Los docentes le dan poca importancia al eje de geometra al momento de ensear

las matemtica en los establecimientos, ya que, dejan en ltima instancia este contenido y

en algunos caso ni siquiera alcanza a ser enseado, siendo que el currculo nacional hace

hincapi a la importancia de este eje.

Falta la integracin de TICs en la enseanza del eje de geometra en los

establecimientos del pas, especialmente en el contenido de figuras y cuerpos

geomtricos.

En los establecimientos deberan darle ms relevancia a la utilizacin de material

concreto, ya que, es muy poco material tangible que utilizan los docentes, al momento de

ensear el contenido de las figuras y cuerpos geomtricos.

Los docentes deberan ser ms ldicos y ensear con juegos y materiales

didcticos y no ensearlas de forma conductista. De esta forma motivarn a los

estudiantes y tendrn una clase ms entretenida.

Las TICs son una buena herramienta para el desarrollo del pensamiento espacial

de los estudiantes.

La enseanza de la matemtica deberan estar basada en las situaciones didcticas

del autor Guy Brousseau, ya que, as el estudiante construye su propio aprendizaje.

Para que exista una clase favorable, el docente debera realizar una transposicin

didctica, para que el contenido sea ms sencillo de entender y aprender.

60
 El correcto uso del lenguaje matemtico ayuda a la representacin de los cuerpos

geomtrico.

El docente debe adecuar sus clases a las mltiples inteligencias de su grupo de

curso, para abarcar la diversidad dentro del aula.

El software Pepakura Designer- Viewer es un programa que se enfoca a la

construccin de papercraf en elementos como por ejemplo; personas, animales, objetos,

etc. ste se adecuo al mbito educativo para la enseanza de la construccin de redes de

cuerpos geomtricos.

61
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

62
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66
 ANEXOS:

ANEXO 1: EVALUACIN DIAGNSTICA

67
 Prueba de Diagnstico

Figuras y cuerpos geomtricos

Nombre:______________________________________ Curso: 3_______ Fecha: ___________

Objetivo: Reconocer figuras y cuerpos geomtricos. Identificar sus caractersticas 2D: lados y vrtices y

2D vrtices, caras y aristas. Relacionar las redes con los cuerpos geomtricos.

1.- Escribe los nombres de las figuras y cuerpos geomtricos, luego une los cuerpos

geomtricos con las figuras que origina al cuerpo.

Columna A Columna B

_________________ __________________

_________________ __________________

_________________ __________________

_________________ ____________________

68
 2.- Completa la siguiente tabla escribiendo la cantidad de caras, aristas, bases y vrtices.

Cuerpo geomtrico N de caras N de aristas N de bases Vrtices

69
4.- Escribe el nombre de los cuerpos geomtricos, pinta una cara lateral y anota en el

casillero cuantas caras, aristas y vrtices tiene cada cuerpo geomtrico.

5.- Une con una lnea el nombre con el cuerpo geomtrico que corresponda

70
6.- Une la red con el cuerpo geomtrico que corresponda.

Pirmide

Cubo

Paraleleppedo

Cono

71
 ANEXO 2:

MANUAL DE UTILIZACIN PARA EL DOCENTE

PEPAKURA DESIGNER- VIEWER

72
Qu es y para qu sirve el Pepakura Designer- Viewer?

Pepakura Designer- Viewer es un programa visualizador de modelos 3D en papel

gratuito, puedes usarlo para ver archivos .pdo en extensin e imprimirlos para montar un objeto

3D utilizando algn tipo de papel.

Cmo configurar la impresin en Pepakura Designer- Viewer?

Los archivos en formato .pdo que se comparten en varios sitios de papel modelismo

alrededor de la Web estn configurados por lo general para ser impresos en 2 diferentes tamaos

de papel, dependiendo de donde sea el diseador, el tamao A4 es usado mayormente en Europa

y Asia, mientras que en Amrica se usa el tamao Carta o Letter.

En caso de que no dispongas del mismo tamao de papel que la configuracin, se necesitar

hacer ciertas operaciones para asegurarse de que el modelo quepa en el papel, tema que se ver

ms adelante en el tutorial.

Parte I: Descarga de Pepakura Viewer

Para descargar Pepakura viewer, solo tienes que visitar el enlace, que es el sitio web de

Pepakura:

http://www.tamasoft.co.jp/pepakura-en/

73
Parte II: Descarga de archivos desde la Web

Gracias a la labor de muchos diseadores alrededor del mundo, hay miles de modelos

disponibles para su descarga. Para encontrar un modelo en especfico por favor remitirse al

tutorial "Como encontrar modelos en Internet"

Parte III: Abriendo Pepakura Designer- Viewer

Abra Pepakura Viewer seleccionndolo en el men Inicio o haciendo doble clic en el

acceso directo en su escritorio.

Les aparecer una imagen como la siguiente:

Parte IV: La interface - Diseo de la

pantalla

La siguiente imagen muestra el diseo de la

pantalla en el Pepakura Designer- Viewer

74
1. Barra de herramientas: los mens de uso frecuente se muestran como iconos.

2. Ventana de Modelo 3D: El rea donde se muestra el modelo 3D. Puedes ver el modelo desde

varios ngulos. Ver [Operaciones Bsicas] para cambiar el punto de vista.

3. Ventana de diseo 2D: el rea donde se muestra el

patrn 2D (desarrollo). Ver [Operaciones Bsicas] para

cambiar el punto de vista.

4. Barra de estado: Muestra una descripcin simple de

las operaciones bsicas. Usar esto como una gua de

funcionamiento.

5. Assembled size (Tamao del Ensamblado): muestra

el tamao del modelo en milmetros, H es el alto, W es el ancho y D es la profundidad, muy til

para darnos cuenta del tamao y escala del modelo.

Parte V: Abriendo archivos .pdo

Una vez que el software est abierto y se haya familiarizado con la interface, ve hasta el men

File y seleccione Open

Busque el archivo del modelo que quiera armar.

Seleccinelo y haga clic en Abrir: Esto abrir el archivo.

Desde aqu se debe ver dos imgenes. A la izquierda,

podrs ver la versin en 3D del modelo, y a la derecha

podrs ver las piezas individuales en 2d que son las que

se imprimirn en el papel.

75
Puedes tambin arrastrar un archivo en el visor de Pepakura para abrirlo.

Parte VI: Operaciones Bsicas

Las operaciones principales de Pepakura Visor se hacen con el mouse. Si no dispones de un

mouse con rueda, se recomienda utilizar [Ctrl] / [Shift] proporcionan las capacidades de la rueda

del ratn.

Las operaciones para la ventana del Modelo 3D y la ventana del Patrn 2D son como sigue:

Ventana de Modelo en 3D:

-Rotacin del modelo: arrastre mientras presiona el botn izquierdo o derecho del mouse.

-Movimiento Modelo: [Ctrl] + arrastre mientras presiona el botn derecho o arrastra la rueda del

mouse

-Zoom In / Out [Shift] + Arrastre del botn derecho o la rueda del mouse.

Ventana de diseo 2D:

-Pan: arrastre mientras presiona el

botn izquierdo o derecho del mouse.

-Zoom In / Out [Shift] + Arrastre del

botn derecho o la rueda del mouse.

76
Parte VII: Imprimiendo nuestro modelo

Antes de imprimir lo primero que querrs hacer es comprobar que la configuracin del

tamao de papel sea la adecuada, as que ve a File y haz clic en Pattern Info.

Esto abre una nueva barra que nos muestra la configuracin del tipo de papel (la parte en rojo),

ya sea Carta (letter) o A4 adems de la orientacin ya sea Portrait (vertical), o Landscape

(horizontal).

Tambin nos muestra otra informacin til

como el nmero de caras y partes del que

est compuesto el modelo.

Si disponemos del tamao de papel

adecuado continuamos con el siguiente

paso, (sino es el caso referirse a la parte

VIII: Imprimiendo cuando el tipo de papel

no coincide, ms abajo).

Luego procedemos a verificar la configuracin de la impresora. Desde el men File ve a "Printer

Setup".

77
 Desde aqu queremos asegurarnos de que tenemos

la impresora correcta elegida, y que estamos en la

orientacin correcta. Asegrese de que su

orientacin en la configuracin de la impresora

coincide con la configuracin de la orientacin del

papel.

OJO.- No hacerlo puede resultar en resultados inesperados, como que los patrones salgan muy

pequeos o que se reparten en varias pginas y es la principal causa de fallos en la impresin.

78
 ANEXO 3:

ACTIVIDAD PARA ESTUDIANTES

79
 GUA CUERPOS GEOMTRICOS

Nombre:________________________________________ Curso: 3____ Fecha:_________

Objetivos:

1.- Observa las siguientes figuras geomtricas. Las conoces?

2.- Luego de haber observado las figuras geomtricas, escribe Cmo construiras los

cuerpos geomtricos utilizando las figuras anteriores? Menciona dos ideas.

3.- A partir de tus conjeturas, escribe Cmo construiras los cuerpos geomtricos en el

software educativo Pepakura Designer y Viewer? Menciona dos ideas.

80
4.- Aplica tus conjeturas en el software, construyendo un cuerpo geomtrico (cubo). Dibuja

lo construido en el software.

5.- Presenta a tu curso la construccin que realizaste y compara. Luego elige una

representacin diferente a la tuya. Dibuja tu construccin y la de tu compaero que

elegiste.

Tu resultado Resultado del compaero

81
6.- Con la utilizacin del software imprime, pinta y construye el cuerpo geomtrico.

7.- Lograste construir t cuerpo geomtrico?. Marca con una X tu respuesta. Luego

introduce tu cuerpo en la caja.

S No

8.- Revisa con tu grupo de curso y tu profesor(a) la caja. Extrae algunos cuerpos

geomtricos no bien confeccionados. Escribe cmo mejoraras la representacin de ese

cuerpo geomtrico.

9.- Nuevamente utilizando el software, construye el cuerpo geomtrico. Imprime, pinta y

arma el cuerpo geomtrico. Dibuja lo construido en el software.

82
10.- Levanta y muestra tu cuerpo geomtrico al docente, Observas algn cuerpo

geomtrico que NO est bien confeccionado?

S No

83
 ANEXO 4:

PLANIFICACIN DE CLASE

84
Objetivo de aprendizaje: OA 15 Demostrar que comprenden la relacin que existe entre

figuras 3D y figuras 2D: construyendo una figura 3D a partir de una red (plantilla)

desplegando la figura 3D.

Objetivo de la clase: Construir cuerpos geomtricos mediante la utilizacin de un software

educativo.

Secuencia Didctica

Inicio (20 minutos)

Los estudiantes guiados por el docente, van a la sala de enlaces. Ya siendo

ubicados y ordenados, se da conocer el objetivo de la clase. Luego activan conocimientos

previos, observando y manipulando material concreto de las figuras geomtricas

mostradas por el docente. Luego de eso, los estudiantes exploran el software en el cual

van a trabajar, para comenzar a familiarizarse con l, mientras tanto, el docente ubica la

caja mgica encima de una mesa al costado de la sala, la cual ser utilizada en el

desarrollo de la clase.

Desarrollo (50 minutos)

El docente plantea un problema a los nios y nias respecto de cmo ellos

construiran cuerpos geomtrico con la utilizacin de las figuras geomtricas. Para ello,

los estudiantes tendrn que dibujar en primera instancia como podran construirla. Luego

deben comparar sus resultados con sus compaeros y dibujar su resultado y el de su

compaero. A continuacin tendrn que utilizar el programa pepakura, dibujando los

85
cuerpos geomtricos. De inmediato corroboran sus resultados si estn bien o mal para

luego ser validados en el curso entre todos los estudiantes y el docente. Todo esto ser

aplicado resolviendo una gua entregada por el profesor.

Cierre (20 minutos)

Los estudiantes depositan sus prototipos de cuerpos geomtricos sin nombre y

revisarn si est bien o mal junto al grupo de curso y el docente

86
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