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  • Capacidad YEstrategias de Repaso de La Memoria de Trabajo

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    Daniel Alejandro Rojas Toro
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    Rev. de Psicol. Gral. y Aplic., 1992, 45 (4), 417-428 [—] CAPACIDAD Y ESTRATEGIAS DE REPASO DE LA MEMORIA DE TRABAJO |__| EN BL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ‘A. ROMERO MEDINA; J. SANCHEZ MECA; R, RABADAN ANTA Universidad de Murcia Introduccion Tal como muestra la evidencia acumulada mediante la investigacién experimental cognitiva sobre Ia lec- ura, et aprendizaje de dicha habilidad es un proceso muy complejo, que requiere bastante tiempo, can él concurso de medios institucionalizados de ensefian- za ylaintervencion de diversos componentes cogni- tivos. Ademds, es un aprendizaje que implica la par- ticipacién selectiva ¢ interactiva de varios procesos y estructuras cognitivas por parte del nifio (Lesgold y Perfetti, 1981; Perfetti, 1985), todo fo cual, y a tra- \vés de una serie de etapas, permite que vayan apa- ‘POOF readers), First, a modified Brown-Peterson task is applied with familiar line drawings as sti- mull and as distractor and rehearsal task. No differences: be- reciendo e integrdndose una serie de subhablidades ‘© Suboomponentes de fa ectura, fundamentaimente codificacion y comprensién (Aaron, 1989). Los diversos enfoques que se han centrado en la adquisiciin de ia habilidad lectora coinciden en se- falar el gran papel que juega la actividad de codit. cacién 0 desciframiento del texto impreso (que debe ir automatizandose con la practica a fin de favorecer {a intervencion de fos procesos de comprensién). Los procesos cognitivos implicados en la codifica- cién se han venido estudiando desde tres dimensio- nes 0 perspectivas (Lesgokd, 1983; Lesgold, Res- nick y Hammond, 1985; Resnick y Weaver, 1979, a7 Stanovich, 1985, etc), las cuales, situadas en una escala de’ macroandlisis a microandlisis (De Vega, 1984), es decir, de un nivel de andlisis molar a mole- cular, son las siguientes: 1. Subhabilidades de la codificacién, sobre todo \as de segmentacitin fonolégico-silébica. 2. Estado o nivel de funcionamiento de las rutas de acceso al éxico (y su nivel de automaticidad), principalmente de las rutas indirectas fonolégicas. 3. Propiedades 0 nivel de eficacia del sistema cognitive, sobre todo de la memoria a corto plazo en terminos de memoria de trabajo (working memory) 0 procesadar central (Baddeley y Hitch, 1974; Badde- ley, 1976, 1986; Schwartz, 1984, Precisamente el papel de ia memoria de trabajo en el aprendizaje inicial de la lectura, asi como en las dificultades 0 trastornos en dicho aprendizaje, es tno de los més destacados por la investigacion (Ato y Navalén, 1983; Bowers, Steffy y Tate, 1988; Brady, 1986; Daneman y Carpenter, 1980; Dixon, LeFevre y Twilley, 1988; Holigan y Johnston, 1988, Jorm, 1983; Navaidn, 1987; Navaln, Ato y Raba- dan, 1989; Shankweiler y Crain, 1986; Stanovich, 1982; Torgesen, 1985, etc.). Se piensa que un nivel adecuado de competencia lectora sdlo se adquiere automatizando la codificacién, lo cual ocurre una vez que se ha logrado con ta préctica optimizar el rendimiento de las estrategias y la capacidad del procesador central, contribuyendo asi a aumentar la eficacia y la velocidad de activacién de las rutas indi- rectas de acceso al Iéxico, asi como de la Subhabil- dad de segmentacién fonoldgico-silébica (intervi- Tiiendo asi decisivamente en las otras dos funciones mencionadas). Evaluar, pues, el estado de la memoria de trabajo en cuanto a su Capacidad y sus procesos —su fun- cionalidad 0 estrategias activas de memorizacion (Por ejemplo, mediante la estrategia de repaso)— Puede resuitar critico, en términos predictivos y co- frectivos, para el aprendizaje de la lectura y sus di cultades. Exponemos, en primer lugar, los principales as- ectos sobre la memoria de trabajo que nos sirven de base para escoger, dentro del amplio abanico de indicadores 0 tareas' experimentales (véase Sén- chez Meca, Rabadén y Romero, 1990), aquellas que mejor sirvan a nuestros propésitos (la investigacién sobre el papel de la memoria de trabajo en los pro- esos de codificacion en la adquisicién lectora). En cuanto a la memoria a corto plazo, la investiga- cién basica actual nos permite perflar dos grandes propiedades de dicho almacén temporal: su capaci dad y sus procesos. Las investigaciones sobre la capacidad, ampiitud y duracién de la memoria a corto plazo son fas mas antiguas y tienen su auge inicial en los trabajos inde- pendientes de Brown (1958) y Peterson y Peterson (1959). Estos autores encontraron que los sujetos legaban a olvidar seouencias de tan sdlo tres ele- mentos cuando se pedia la evocacién 20 segundos después de su presentaciin e impidiendo el repaso durante el intervalo de retencién. Otra cuestion. ha 418 sido intentar determinar cuantos elementos pueden ser retenidos en condiciones de recuerdo inniediato, y asi se ha establecido que los limites estructurales de la memoria a corto plazo se situan entre cinco y nueve items, grupos de items o chunks de informa- cién (Miler, 1956) en adultos y muy poco menos en nifios (Case, 1978; Chi, 1976; Dempster, 1981; Hut- tenlocher y Burke, 1976) En cuanto a los procesos 0 estrategias, las teo- rias modales (Baddeley, 1976) 0 etdpicas de memo- ria posteriores, sobre todo modelos muitiaimacén tales como los de Atkinson y Shiffrin (1971), resalta- ron el papel de la memoria a corto plazo, esencial para el ingreso de informacién y para la recupera- ccidn de la misma de la memoria a largo plazo, todo eiio metoed a una serie de «procesos de control 0 estrategias cognitivas entre las que el repaso (re- hearsal) era el mas simple y efectivo para la reten- ign. El enfoque posterior de Baddeley y colabora- dores (Baddeley, 1986; Baddeley y Hitch, 1974) re- salta ain mds este papel central de la memoria a corto plazo, entendida como «procesador central» del sistema cognitivo, es decir, como una memoria operativa 0 memoria de trabajo, sede de fos proce- sos de control y de la actividad consciente, tendria un «ejecutivo centrals (central executive) responsa- ble del procesamiento de informacién y almacena- miento temporal de los productos de sus procesos y dos sistemas «esclavos», relativamente_indepen- dientes, en tos que delega funciones (Daneman, 1987): el ebucle articulatorio» (articviatory (oop), es- pecializado en mantener el material verbal por repa- $0 subvocal rutinario, y un «mecanismo viso-espa- Ciaby (visual scratch-pad), especializado en informa ‘cin analégica por imagenes. Esta investigacién se inscribe en este marco ge- neral, y para su desarrollo se han realizado dos €x- perimentos dedicados a investigar las implicaciones de las mencionadas propiedades de la memoria de trabajo en las fases iniciales del aprendizaje de la lectura EXPERIMENTO 1. Capacidad de la memoria de trabajo Uno de los primeros aspectos tratados en cuanto a Ja relacién entre memoria a corto plazo y hablidad lectora ha sido el de la infiuencia de la «capacidady de a memoria de trabajo en el aprendizaje de la lec- tura, y la evidencia experimental es contradictoria al respecto, dependiendo en muchos casos del tipo de tarea experimental utlizada. Estas tareas han sido, © bien de ampiitud, tales como la tarea de digitos de la Escala WISC, o bien tareas de interferencia def Tepaso, basadas sobre todo en ta tarea de Brown y Peterson y Peterson. Para algunos, la capacidad tiene gran importancia en la comprensién lectora (Kintsch y Van Dijk, 1978; Kintsch_y Vipond, 1979; Norman, 1972; Perfetti, 1985). En efecto, segun el modelo de Kintsch y Van Dijk, e! lector procesa el texto en cicios, integrando proposiciones precadentes con las que se van le- Yyendo para formar una interpretacién coherente del texto. Esta interpretacién seré mas facil si as pro- osiciones relevantes se mantienen activas en la memoria de trabajo, lo cual requiere una adecuada capacidad de dicno almacén temporal, Estos plan- teamientos sobre la capacidad se svelen contrastar mediante procedimientos que estiman la capacidad a través de tareas de 0,05). @ a 70 ; : | s | @ | B oo, ; | 8. 50 8 BL Curso (EGB) Figura 2. Tasa de aciertos alcanzada por cada grupo de habilidad lectora (BL: Buenos lectores; ML: Malos lectores) a ravés de los cuatro grupos de edad, en ia tarea de inter- {erencia del repaso, Por otra parte, se pudo comprobar que ambos grupos de habilidad lectora se vieron afectados de igual forma por la manipulacion del tamiafo del con- junto de elementos a recordar, no observandose in- teracciones significativas ni en la tasa de aciertos, ni en la de errores, ni en la de omisiones (p > 0,08). Un resultado similar se obtuvo ef la interaccién en- tre el nivel lector y el tiempo de demora, no regis- trandose resultados significativos en ninguna de las tres tasas de respuesta (p > 0,05). Discusion ‘La presencia de una tasa de errores superior en los ios malos lectores podria llevarnos a Concluir que éstos poseen un déficit de capacidad en la memoria de trabajo. Sin embargo, esta interpretacion no es plausible si tenemos en cuenta el sorprendente efecto positivo que el tiempo de demora ejerci6 so- ‘bre el rendimiento tanto de los buenos como de los malos lectores, £8 decir, sila tarea distractora hu- biera interferido con efectividad el recuerdo de los items, el tiempo de demora hubiera hecho empecrar la ejecucion. Al ocurrir justo la contario, es de supo- nner que los nifios fueron capaces, a pesar de todo, de utilizar estrategias de repaso. Por ello, aunque nuestra tarea pretendia interferir el repaso para eva- \uar la capacidad de la memoria de trabajo, realmen- te reflela, al resultar inoperante nuestra tarea inter- feridora, Una combinacién de dicha capacidad con e! uso eficiente de las estrategias de repaso. Una interpretacion a este resultado la podemos encontrar en la distincién propuesta por Baddeley y Hitch (1974) entre los mencionados mecanismos 0 [procesos relativamente independientes dentro de la memaria de trabajo, ef bucie articulatorio y ! meca- niismo viso-espacial. En nuestro experimento, la ta tea principal consistia en recordar imagenes, siendo el mecanismo viso-espacial el encargada de esta ac- tividad, mientras que la tarea interferidoca. implicé posibiemente el bucle articulatorio, ya que consistia ‘en contar hacia airs. Asi pues, las dos tareas requi- decan |a actividad de mecanismos diferentes, dificu- tandose asi el efecto interteridor Resumiendo, aunque la tarea consigue discrimi- nar entre buenos y malos lectores, sin embargo No ‘nos ha permitido aisiar suficientemente el campo- rnente de capacidad de la memoria de trabajo y. por santo, Su influencia en los procesos de codificacion lectora es una cuestiGn que queda abierta. No obs- tante, la ausencia de interaccién det nivel lector con el tamaho del conjunta estimular, asi como en el tiempo de demora, inducen a pensar que un deficit en ia capacidad de la memoria de trabaja no canst. tuye una de las caracteristicas més importantes del setraso especifico en lectura. Posiblemente el uso eficiente de las estrategias de repaso sea un factor mas relevante, y oon este objeto Se disehd el segun- do experimento de este trabajo. EXPERIMENTO I. Eficiencia de las estrategias de repaso Una de las estrategias cognitivas bésicas mas ele- ‘mentales para transferir la informacidn de la memo- fia de trabajo a la memoria a largo plazo es la estra- tegia de repaso. Su funcién en la lectura inicial es importante, puesto que permite retener fa informa- ion proveniente de la recodificacion tonolégica que se produce al ntar palabras desconocidas 0 nuevas para nfo. ‘Un buen indicador de la eficiencia de esta estrate- gia consistiria en realizar una tarea de memoria con ‘evocacién ofdenada del material sin impedir ef repa- 80, Si el repaso es eficiente, ef material podra ser evocade en et mismo orden espacial 0 temporal en que Se presenté, y sino lo es, una exigentia de evo- cacién ordenada sera un indicador mas sensible de deticiencias en el repaso que una evocacidn libre. Por otra parte, su adecuacién o similitud con la lec tura es obvia: las letras 0 silabas han de recordarse y evocarse —mediante el rapasa implicit en ta re- Codificacién fonolégica— en una secuencia espacial ordenada (de izquierda a derecha y de arriba abajo, ‘en castellano); no asi el habla cuya secuencia orde- ‘nada es temporal (los fonemas se suceden entre si) De hecho, estudios relacionados con ta capacidad verbal general han puesto de manifiesto la importan- cia del orden de la informacién en tas diferencias in- dividvales. Asi, Hunt, Frost y Lunneborg (1973) re- cogen un experimento de Nix en el cual los Sujetos ‘con elevada aptitud verbal eran mas eficientes en la setencién de informacion ordenada que aquélios con menot aptitud de este tipo. Schwartz y Wiedel (1978) haliaron resultados andiogos. Mas reciente- mente Naveh-Benjamin (1990), en un trabajo sobre la automaticidad de la codificacién del orden tempo- ral de la informacién, recoge investigacianes tales como las de Zacks, Hasher, Alba, Sanft y Rose (1984) en que se muestra que grupos de sujetos ‘G00 rendimiento académico alto tienen mejor ejecur cién que los sujetos de bajo rendimiento académico en tareas de orden temporal. De igual modo, Michon y Jackson (1984) muestran diferencias entse {05 in- ‘ividuos en dichas tareas en funcién de las estrate- gias que adoptan. Hay también una amplia evidencia sobre la rela- cin entre la memoria secuencial o memoria para el orden de eventos en ja memoria de trabajo y la habi- lidad lectora (Bakker, 1970; Brady, 1986; Jorm, 1983; Koppitz, 1975; Lunzer. 1978; Murray y Ken- nedy, 1988; Schwartz, 1984), en cuanto que las ma~ os lectores presentan déficits en la memoria se- cuencial de estimulos (normalmente digitos, letras 0

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