Raisonement Analogique

D
eveloppement du raisonnement analogique : r

ole de la
composante ex
ecutive dinhibition
Milena Vezneva
To cite this version:

Milena Vezneva. Developpement du raisonnement analogique : role de la composante executive
dinhibition. Psychologie. Universite de Bourgogne, 2011. Francais. <NNT : 2011DIJOL021>.
<tel-00679976>
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UNIVERSITE DE BOURGOGNE
U.F.R. Sciences Humaines Dpartement de Psychologie Ecole Doctorale Environnement-
Sant-STIC
Laboratoire dEtude de lApprentissage et du Dveloppement-CNRS UMR 5022
Thse
Pour obtenir le grade de
Docteur de lUniversit de Bourgogne
Mention Psychologie
par
Milena VEZNEVA
Octobre 2011
Dveloppement du raisonnement analogique : rle de la

composante excutive dinhibition
Directeurs de thse
Robert FRENCH
et
Jean-Pierre THIBAUT
Jury :
BLAYE Agns Professeur des Universits, Universit de Provence Rapporteur
CORDIER Franoise Professeur des Universits, Universit de Poitiers Rapporteur
FRENCH Robert Directeur de Recherches CNRS, Universit de Bourgogne Directeur de thse
THIBAUT Jean-Pierre Professeur des Universits, Universit de Bourgogne Directeur de thse

A mes parents
Remerciements
Je tiens dabord remercier mes directeurs de thse Bob French et Jean-Pierre
Thibaut pour leur encadrement, interactions et disponibilit durant ces quatre annes de
travail. Merci pour la confiance que vous mavez accorde, pour votre patience, pour tous vos
conseils et vos critiques constructives ! Merci pour toutes les opportunits que cette thse ma
offertes !
Je tiens remercier Franoise Cordier de lUniversit de Poitiers et Agns Blaye de

lUniversit de Provence qui me font lhonneur de participer mon jury de soutenance de
thse en tant que rapporteurs. Merci davoir accept dvaluer ce travail !
Jexprime ma gratitude Jean-Franois Rouet et Franoise Cordier qui ont fait

partie de mon comit de suivi de thse pendant toutes ces annes. Merci pour votre soutien et
vos conseils !
Merci tous les membres du projet Analogy (Humans The Analogy Making
Species, European Commission Grant) dans le cadre duquel cette thse a t ralise. En
particulier, je tiens remercier Boicho Kokinov pour son soutien, sa confiance et sa
disponibilit.
Je remercie tous les membres du LEAD (Laboratoire d'Etude de l'Apprentissage et du

Dveloppement), UMR 5022 CNRS de lUniversit de Bourgogne, Dijon. Je tiens remercier
son directeur, le Professeur Emmanuel BIGAND de mavoir accueillie pendant une partie de
ma thse.
Je remercie galement tous les membres du laboratoire CeRCA (Centre de

Recherches sur la Cognition et lApprentissage), UMR 6234 de lUniversit de Poitiers et son
directeur Jean-Franois Rouet de mavoir accueillie au dbut de ma thse, ainsi que pendant
une anne dATER. Merci lquipe pdagogique en psychologie du dveloppement
Virginie Laval, Sandrine Gil, Monik Favart, Elsa Eme et Josie Bernicot.
Merci galement aux membres du Laboratoire de Psychologie EA3188 de lUniversit

de Franche-Comt, Besanon, o jai t accueillie en qualit dATER pendant une anne.
Merci Sandrine Vieillard, Myriam Morer et Andr Didierjean.
La ralisation de cette thse naurait pas t possible sans le soutien inconditionnel de
Mes Parents. Merci pour vos encouragements dans mes nombreux moments de doute, merci
dy avoir cru quand jy croyais plus, merci de mavoir donn les forces de continuer jusquau
bout ! Merci pour tout ce que vous mavez appris, les valeurs que vous mavez inculques
pendant mon enfance ! Sachez que vos efforts et vos sacrifices nont pas t vains !
!
Merci mon frre Guorgui et tous mes amis qui taient prsents chaque fois
lorsque jen avais besoin. Merci de votre patience et votre soutien ! Merci Christine, Linka,
Hrissi, Mariela !
Je tiens remercier tous mes collgues doctorants, en particulier : Lana, Elodie B.,
Grme, Dian, Ira, Viviane et Arnaud du LEAD ; Aurore D., Emmanuelle et Fabienne
de Besanon ; Latitia et Margot du CeRCA et ma collgue ATER de Poitiers Elodie V.
Merci pour tous les moments partags, nos sorties, nos conversations. Merci pour votre
amiti !
Je remercie galement tous les ingnieurs qui ont contribu ce travail, en particulier
Stphane et Yannick, mais aussi Laurent et Marie-Franoise.
Merci aux tudiantes de Master 1 qui ont contribu au recueil des donnes dune partie
des expriences : Amandine, Audrey et Flora de lUniversit de Poitiers et Anglique,
Rizlaine et Oriana de lUniversit de Bourgogne!
A la fin, je tiens remercier du fond du cur tous les enfants qui ont particip mes
expriences, ainsi que leurs parents! Un norme MERCI tous les directeurs des coles qui
mont acueillie au sein de leurs tablissements ! Merci toutes les institutrices pour leur
collaboration, leur disponibilit et leur gentillesse ! Sans vous, ce travail naurait pas t
possible !
Rsum
Nous avons tudi le dveloppement du raisonnement par analogie. La conception
traditionnelle de ce dveloppement est quil dpend de laccroissement des connaissances des
enfants (Gentner, 1983, 1988 ; Goswami & Brown, 1989, 1990). Nous lavons abord sous
langle du dveloppement des fonctions excutives, en particulier - de la composante
dinhibition. La capacit dinhibition permet la suppression des informations saillantes mais
non pertinentes pour faire lanalogie. Elle est requise lors de la recherche de la solution
analogique.
Neuf tudes ont t ralises dans le cadre de cette thse. Nous avons utilis une tche
classique danalogie du type A : B :: C : ?. Le rle de la capacit dinhibition a t test par la
prsence de distracteurs perceptifs ou smantiques qui entrent en comptition avec la solution
analogique. Ils doivent tre inhibs lors de sa recherche. Les rsultats montrent que les
informations saillantes mais non pertinentes pour trouver la solution analogique interfrent
avec sa dcouverte ou sa construction. Par consquent, les performances des enfants la tche
danalogie dpendraient du degr de dveloppement de leurs fonctions excutives. Ces
rsultats sont compatibles avec les rsultats de Richland, Morrison & Holyoak (2006) qui
expliquent les performances des enfants une tche danalogie par les limitations dans leur
fonctionnement excutif.
Mots cls : analogie, fonctions excutives, inhibition, connaissances, dveloppement
Abstract
We explored the development of the analogical reasoning. The traditional conception
of this development is that it is dependent of knowledge accretion in children (Gentner, 1983,
1988; Goswami & Brown, 1989, 1990). We used a different approach which explains it as
dependent of the development of the executive functions, particularly of the component of
inhibition. The capacity of inhibition allows the suppression of the salient but irrelevant
information for analogy-making in children. It is required while searching for the analogical
solution.
Nine studies involving a classical analogy-making task A : B :: C : ? were performed
in this dissertation. The role of the capacity of inhibition was tested using perceptual or
semantic distractors conflicting with the analogical solution. The distractors must be inhibited
while searching for the analogical solution. Results show that all salient but irrelevant
information for analogy-making interferes with the discovery or the construction of the
analogical solution. Therefore, childrens performances of the analogy-making task depend on
the degree of development of their executive functions. These results are consistent with the
results of Richland, Morrison & Holyoak (2006) explaining childrens performances on an
analogy-making task by the limitations of their executive functioning.
Key words: analogy-making, executive functions, inhibition, knowledge, development
TABLE DES MATIERES
Introduction gnrale ............................................................................................................. 1

Chapitre I Analogie ................................................................................................................. 6
1. Le concept danalogie ................................................................................................... 7
- Types danalogie ..................................................................................................... 7
- Tche danalogie classique ..................................................................................... 8
- Tche de rsolution de problme ............................................................................ 8
- Utilisation de lanalogie vise pdagogique ........................................................ 8
- Utilisation de lanalogie dans les tests dvaluation de lintelligence ................... 9
2. Thories du dveloppement du raisonnement par analogie ........................................ 11
2.1. Thorie componentielle de Sternberg (1977) .................................................. 11
- Les composantes du raisonnement analogique selon Sternberg ........................... 11
- Sternberg et lhypothse associative du raisonnement par analogie .................... 13
2.2. Thorie structuraliste et cognitiviste de Piaget ................................................ 15
- Les trois stades du raisonnement analogique selon Piaget (1977) ....................... 17
2.3. Thorie de la mise en correspondance entre structures de Gentner (1983) ..... 21
- Hypothse de dplacement relationnel (relational shift) (1989) .......................... 23
2.4. Thorie de Goswami ........................................................................................ 26
- Hypothse de primaut des relations (relational primacy view) (1992) ............... 31
- Etudes dAnn Brown .............................................................................................. 32
2.5. Thorie de Holyoak (1985) : rle des contraintes pragmatiques dans lanalogie
...................................................................................................................................... 32
- Similarit de surface et indices sur la structure relationnelle .............................. 35
2.6. Le raisonnement analogique en tant quamorage relationnel : Leech,
Mareschal et Cooper (2008) ........................................................................................ 37
2.7. Thorie de la complexit relationnelle (TCR) de Halford (1998) ................... 38
- Rang de reprsentation ......................................................................................... 40
2.8. Autre point de vue sur le raisonnement par analogie : le rle du contrle
inhibiteur (Richland, Morrison et Holyoak, 2006) ..................................................... 43
3. Dveloppement des fonctions excutives ................................................................... 46
- Le concept de fonction excutive ........................................................................... 46
3.1. Principales thories sur les fonctions excutives ............................................. 47
3.2. Composantes excutives .................................................................................. 50
- Inhibition ............................................................................................................... 50
- Mise jour en mmoire de travail ........................................................................ 52
- Flexibilit cognitive (mentale, attentionnelle) ...................................................... 53
- Planification ......................................................................................................... 53
Chapitre II Problmatique ................................................................................................... 55

- Hypothses ............................................................................................................ 57
Chapitre III Analogies non smantiques ............................................................................ 63
Etude 1 .................................................................................................................................... 64
- Objectif de ltude ................................................................................................. 64
- Mthodologie ........................................................................................................ 64
- Rsultats ................................................................................................................ 67
- Discussion ............................................................................................................. 70
Etude 2 .................................................................................................................................... 73
- Mthodologie ........................................................................................................ 73
- Rsultats ................................................................................................................ 78
- Discussion ............................................................................................................. 81
Etude 3 .................................................................................................................................... 83
- Mthodologie ........................................................................................................ 83
- Rsultats ................................................................................................................ 87
- Discussion ............................................................................................................. 90
Etude 4 .................................................................................................................................... 92
- Mthodologie ........................................................................................................ 93
- Rsultats ................................................................................................................ 97
- Discussion ........................................................................................................... 100
Discussion gnrale ............................................................................................................. 103
Chapitre IV Analogies smantiques .................................................................................. 108
Etude 5 .................................................................................................................................. 109
- Objectif de ltude ............................................................................................... 109
- Mthodologie ...................................................................................................... 110
- Rsultats .............................................................................................................. 113
- Discussion ........................................................................................................... 115
Etude 6 .................................................................................................................................. 117
- Mthodologie ...................................................................................................... 118
- Rsultats .............................................................................................................. 121
- Discussion ........................................................................................................... 122
Etude 7 .................................................................................................................................. 125
- Mthodologie ...................................................................................................... 126
- Rsultats .............................................................................................................. 128
- Discussion ........................................................................................................... 130
Etude 8 .................................................................................................................................. 131
- Mthodologie ...................................................................................................... 131
- Rsultats .............................................................................................................. 135
- Discussion ........................................................................................................... 137
Etude 9 .................................................................................................................................. 139
- Mthodologie ...................................................................................................... 140
- Rsultats .............................................................................................................. 144
- Discussion ........................................................................................................... 148
Discussion gnrale ............................................................................................................. 153
Chapitres V Discussion ....................................................................................................... 158
Bibliographie ....................................................................................................................... 161
Annexes ................................................................................................................................ 172
Introduction gnrale
1
Lanalogie est au cur de la pense humaine (Hofstadter, 2001). Nous la retrouvons
dans la vie de tous les jours lorsque nous devons faire face des situations nouvelles. Elle
permet daborder linconnu partir de ce que lon connat dj (Sander, 2000). En pdagogie,
cest le mode de raisonnement le plus naturel et par consquent le plus facile utilis par les
enfants. Nombreux sont les tests psychologiques dvaluation de lintelligence qui
comprennent des preuves de raisonnement par analogie. Voici quelques-unes des raisons
expliquant le fait que lanalogie est lobjet dtude de plusieurs chercheurs dans des domaines
diffrents. Nous allons nous intresser en particulier au domaine de la psychologie cognitive.
Nos travaux se situent dans le cadre dun projet de la Commission Europenne :

Humans - The Analogy-Making Species, European Commission Grant FP6-NEST 029088.
Une quipe internationale, interdisciplinaire et surtout possdant une longue exprience dans
ce domaine a tudi les performances des tches danalogies chez les singes, les bbs, les
enfants, les adolescents et les adultes normaux, ainsi que chez les enfants et adultes dficients
mentaux.
Lobjectif principal de ma thse est dtudier le dveloppement de la comprhension

des analogies chez lenfant. Plus prcisment, je mintresse aux performances des enfants
gs de 4 14 ans dans une tche classique danalogie du type A : B :: C : D (le nid est
loiseau ce que la niche est au chien). La contribution de ce travail se trouve dans
lexplication du dveloppement de la comprhension des analogies par le dveloppement des
fonctions excutives, telles que linhibition des solutions saillantes mais non pertinentes pour
faire lanalogie ou encore la flexibilit cognitive ncessaire lors de la recherche de la solution
analogique. Alors que la conception traditionnelle du dveloppement du raisonnement
analogique (voir les travaux de Gentner, 1983, 1988 et de Goswami & Brown, 1990) place
laccroissement des connaissances au centre de ce dveloppement, nous avons choisi de
laborder sous langle du dveloppement des fonctions excutives. Nous dfendons lide
selon laquelle la comprhension dune analogie repose sur lexploration dun espace
multidimensionnel o la solution analogique serait plus ou moins saillante. Par consquent,
trouver la solution analogique ncessite linhibition des solutions saillantes mais incorrectes
comme les appariements perceptifs. Faire lanalogie ncessite galement de la flexibilit
cognitive pour passer dune solution potentielle une autre. Dans le cadre de cette thse, nous
avons montr linfluence des distracteurs limportance de leur nature (smantique ou
perceptive), de leur nombre (un, deux, trois ou quatre), ainsi que des effets de force
dassociation smantique sur la recherche de la solution analogique.
2
Neuf tudes ont t conduites pour explorer le dveloppement du raisonnement
analogique. Elles sont rparties en deux axes selon le type danalogie que nous avons test.
Dans le premier axe, nous avons utilis des analogies non smantiques composes de figures
gomtriques simples dans le but de minimiser la ncessit dun recours aux connaissances
smantiques pour faire lanalogie. Ces travaux portent sur la comptition entre les
caractristiques perceptives des items et la solution analogique. Plus prcisment, les
distracteurs portent sur des dimensions perceptives telles que la forme ou la couleur de la
figure gomtrique ou encore la prsence dune petite figure lintrieur de certains items.
Dans le second axe, nous avons test des analogies smantiques. Elles sont reprsentes par
des images dobjets, dentits vivantes, de paysages, etc. Dans ce cas de figure, trouver la
solution analogique exige le recours aux connaissances sur les relations entre les objets faisant
partie de lanalogie. Ces travaux portent sur la comptition entre les caractristiques
smantiques ou perceptives des objets prsents et la rponse analogique. Par exemple, dans
lanalogie oiseau : nid :: chien : ?, la solution analogique est niche, le distracteur smantique
du terme chien tait os. Dans lanalogie toile : araigne :: ruche : ?, la solution analogique est
abeille, alors que le distracteur perceptif du terme ruche tait igloo. Dans cet axe
dexpriences sur des analogies smantiques nous avons galement manipul la force
dassociation entre les paires de lanalogie (A : B et C : D) forte ou faible. De plus, dans
notre dernire tude, la performance des enfants la tche danalogie a t corrle avec leur
performance une preuve de Stroop pour enfants (Day-Night Task) qui mesure leur capacit
dinhibition, ainsi quavec leur performance lEchelle de Vocabulaire en Images de Peabody
qui a pour objectif de dterminer le niveau dacquisition du vocabulaire.
Les rsultats de nos tudes montrent que les informations saillantes mais non
pertinentes pour trouver la solution analogique interfrent avec sa dcouverte ou sa
construction. Les performances des enfants la tche danalogie dpendraient du degr de
dveloppement de leurs fonctions excutives.
Dans la premire partie de ce travail, nous allons dcrire le contexte thorique de nos
tudes. Pour ceci, nous allons passer en revue la littrature sur le raisonnement par analogie
aussi bien chez lenfant que chez ladulte, afin de voir quelles sont les principales questions
qui ont proccup les chercheurs durant les dernires dcennies. Pour commencer, nous allons
prsenter les diffrentes dfinitions du concept danalogie, nous allons dcrire les
3
thories du dveloppement du raisonnement analogique en commenant par la thorie du
dveloppement de lintelligence de Jean Piaget (Piaget et Inhelder, 1966) qui dfend lide
que la comptence raisonner par analogie nest acquise que vers lge de 11-12 ans, lorsque
lenfant atteint le stade des oprations formelles. Ensuite, nous allons parler des recherches
effectues par Dedre Gentner. Sa thorie de mise en correspondance entre structures ou
Structure Mapping Theory (Gentner, 1983) et ce quelle appelle le Relational Shift (Gentner,
1988) a marqu le domaine du raisonnement par analogie. Le concept de relational shift peut
tre expliqu par un passage progressif chez lenfant dune mise en correspondance base sur
des traits perceptifs vers une mise en correspondance base sur des relations ou encore des
structures. Nous allons discuter galement du point de vue dUsha Goswami qui dfend lide
que la capacit raisonner par analogie est disponible ds le trs jeune ge condition davoir
les connaissances ncessaires pour faire cette analogie. Elle montre (Goswami & Brown,
1990) que mme 3 ans les enfants sont capables de raisonner par analogie si les relations
prsentes leur sont familires. Ses propos vont lencontre de la thorie de Piaget. A la fin
de cette partie, nous allons dcrire les composantes du fonctionnement excutif, en nous
arrtant en particulier sur le concept dinhibition qui occupe une place prpondrante dans nos
travaux. Nous allons galement nous intresser aux moyens employs pour tester le
dveloppement de ces fonctions. Le chapitre 2 dcrit les questions auxquelles nous avons
tent de rpondre dans le cadre de cette thse.
La seconde partie prsente les tudes ralises dans le cadre de cette thse. Neuf
tudes sont prsentes. Elles sont rparties en deux axes : analogies non smantiques (chapitre
3) et analogies smantiques (chapitre 4). Le point commun entre ces deux types danalogies
est quelles ont toutes la mme structure, de type A : B :: C : ?. Aussi, la tche prsente est
une tche de choix forc. Lenfant a le choix parmi un nombre de possibilits qui varie de 2
5 pour trouver la solution analogique. Le statut des non solutions est manipul pour montrer le
rle important du contexte dans ce type de tche. Les performances des enfants concernant le
type de rponse donne, ainsi que leurs temps de raction nous permettent dexpliquer les
rsultats la tche danalogie classique en termes de dveloppement des fonctions excutives.
Une troisime partie, correspondant la discussion gnrale (chapitre 5), va clore
cette thse. Dans cette partie, nous allons revenir sur les rsultats de nos tudes, tout en
envisageant des perspectives de recherche futures.
4
Lobjectif principal du premier chapitre est de prsenter les diffrentes thories sur le
dveloppement du raisonnement par analogie tout en sappuyant sur des tudes empiriques.
Ensuite, une brve description des fonctions excutives et les diffrentes manires de les
tester seront prsentes. Dans le second chapitre, la problmatique autour de laquelle cette
thse a t construite sera expose.
5
I. Introduction thorique
6
Chapitre 1. Introduction thorique
1. Le concept danalogie
Lide que lanalogie est au centre de la cognition humaine (Hofstadter, 2001) est
aujourdhui largement accepte. Ltude de lanalogie au cours de ces dernires annes a
montr que ce phnomne jouait un rle primordial dans le raisonnement et lapprentissage
(Gentner, 2003 ; Hofstadter, 2001 ; Kokinov & French, 2002). Des chercheurs de plusieurs
disciplines, parmi lesquelles la psychologie cognitive, sintressent ce mcanisme. Ce
concept grec qui signifie proportion savre bien plus difficile dfinir qu
comprendre. Le terme analogie apparat dans la littrature pour la premire fois chez
Aristote. Il voit lanalogie comme une galit de proportions entre deux rapports (Aristote,
Mtaphysique, cit par Goswami, 1992). Pour lui, lanalogie implique au moins quatre termes
(A, B, C, D), dont le second est reli au premier comme le quatrime au troisime (B est A
ce que D est C). Dejong (1989) parle d un concept flou qui signifie des choses diffrentes
pour des personnes diffrentes . Aujourdhui, le terme analogie a une acception beaucoup
plus large que celle propose par Aristote. Quoiquil en soit, tous les auteurs saccordent sur
le fait que lanalogie occupe une place importante dans le dveloppement de lintelligence.
Nombreux sont les chercheurs qui sintressent au domaine du raisonnement
analogique, lanalogie tant dfinie comme un appariement dinformations entre deux
situations une situation de rfrence, familire ou encore connue que lon appelle la source
et une situation nouvelle que lon appelle la cible. Si nous nous basons sur cette dfinition, il
en dcoule que la catgorisation, la comparaison ou encore labstraction seraient des aspects
diffrents de lanalogie. Dans la littrature sur le raisonnement par analogie, nous pouvons
rencontrer plusieurs dfinitions de ce concept. Celle de Holyoak & Thagard (1995) est
intressante car elle est plus gnrale. Pour ces auteurs, lanalogie est ce qui rend possible
de comprendre une situation dans les termes dune autre . En dautres mots, lanalogie est un
type particulier de raisonnement inductif elle permet la gnralisation dune situation pour
pouvoir lassimiler une nouvelle situation, proche de la prcdente.
Types danalogie
Il existe des types diffrents danalogie qui sont classs selon deux critres. Le premier
critre est la distance entre le domaine de la source et le domaine de la cible. Si la source et la
cible font partie du mme domaine, lanalogie est appele intra-domaine. Si au contraire, les
deux paires de lanalogie nappartiennent pas au mme domaine, elle est appele inter-
domaine. Le second critre est la manire dont lanalogie est initie. Selon ce critre, nous
7
avons les types danalogie suivants : analogie force lorsque lon donne au sujet un indice
explicite pour utiliser une source ; analogie spontane lorsque le sujet retrouve la source
parmi ses connaissances en mmoire ; analogie constructive lorsque le sujet dcide de
trouver la solution analogique dun problme, en se rfrant plusieurs sources, par des
transformations systmatiques.
Tche danalogie classique

Lorsque lon travaille avec des enfants, comme cest le cas dans cette thse, la manire
traditionnelle dexplorer le dveloppement du raisonnement analogique est de prsenter
lenfant des analogies classiques du type A : B :: C : ?. (par exemple : le nid est loiseau ce
que la niche est au ?). Autrement dit, dans ce cas de figure, la capacit faire des analogies
dpendrait de la capacit de lenfant identifier la relation entre les deux items de la premire
paire et lappliquer litem C pour trouver D (chien).
Tche de rsolution de problme

Une autre manire dtudier le raisonnement analogique chez lenfant est de lui
demander de rsoudre un problme cible la suite de la prsentation dun problme source et
sa solution (problme : solution :: problme : solution).
Utilisation de lanalogie vise pdagogique
Selon Richard (1990) : comprendre, cest raisonner par analogie avec une situation
connue . Ce processus, mis en jeu dans la comprhension, est souvent utilis vise
pdagogique. Un des exemples danalogie, souvent utilis dans lenseignement, est le
suivant : Latome dhydrogne est comme le systme solaire. (Gentner & Gentner, 1982).
La critique principale de lutilisation pdagogique de lanalogie est que la correspondance
entre les deux situations nest jamais parfaite, ce qui pourrait tre un obstacle pour les novices
dans un domaine.
8
Utilisation de lanalogie dans les tests dvaluation de lintelligence
Lanalogie est un des lments fondateurs de la pense, elle est prsente dans plusieurs
tests dvaluation de lintelligence. Nous allons citer les Matrices Progressives de Raven (voir
figure 1) qui prsentent une tche danalogie classique choix multiple. Cres en 1936, par
le docteur John C. Raven, ce sont des matrices mathmatiques 3 x 3 ou 2 x 2, dans lesquelles
sont insres des figures abstraites. La troisime case de la troisime ligne tant vide, la tche
du sujet est de slectionner la figure qui correspond la suite de la troisime ligne en
transfrant la relation existant entre les figures des deux premires lignes. La succession des
problmes suit un ordre croissant de difficult. Lavantage de ce type de test est quil peut tre
administr des sujets qui ne matrisent pas le langage crit ou oral le sujet peut rpondre
en pointant du doigt litem. Il mesure la capacit de raisonnement non verbal, par analogie.
Les matrices progressives de Raven sont utilises dans un autre test de mesure de
lintelligence le K-ABC (Kaufman & Kaufman, 1983) qui sadresse aux enfants de 2 ans
12 ans .
Figure 1. Exemples ditems des Matrices Progressives de Raven
Le dernier test que nous allons mentionner est le Test des Dominos D48 un test non verbal
dintelligence, compos de dessins de dominos par srie. La tche du sujet est de complter
les suites de dominos. Ce test fait appel au raisonnement inductif, en particulier la capacit
raisonner par analogie.
Il existe galement des preuves que les singes, tels que les chimpanzs, peuvent faire
des analogies si le matriel utilis dans la tche est constitu de formes gomtriques (Oden &
Thompson, 2000). Gillan, Premack & Woodruff (1981) sont les premiers stre intresss
9
ltude du raisonnement par analogie chez Sarah - un chimpanz femelle adulte. Ils ont utilis
des figures gomtriques complexes qui subissaient une transformation ou encore des objets
familiers qui partageaient des relations fonctionnelles. Ils ont montr que le chimpanz
pouvait faire des analogies. Les lments de lanalogie taient prsents dans une matrice en
format 2 x 2 (voir figure 2).
Figure 2. Matrice de complment et de construction danalogies par les chimpanzs

(Thompson & Oden, 2000)
Dans lexemple ci-dessus, les items A et A partagent la mme relation que les items B
et B mais les stimuli B et B sont diffrents de A et A. Same est le mot en plastique du
concept signifiant la mme chose (pareil ) du langage artificiel utilis par Sarah. Les stimuli
taient des figures gomtriques et la relation entre les items de chaque paire consistait en une
transformation dune proprit physique de ces figures, telle que la taille (large/troit). La
tche de Sarah tait de choisir la solution analogique (B) parmi deux items qui lui taient
proposs. Dans une autre srie dtudes (Oden, Thompson & Premack, 1998), Sarah devait
galement construire des analogies avec des formes gomtriques. Cette tche est plus
difficile que la tche de complment parce quelle requiert la recherche de relations
communes entre les stimuli, des relations qui ne sont pas prtablies, la diffrence de la
tche de complment dans laquelle on prsente la relation A A qui doit tre applique B
pour trouver la solution analogique B. Sarah a russi les deux types de tches, ce qui montre
que les chimpanzs sont capables de raisonner par analogie.
10
2. Thories sur le dveloppement du raisonnement par analogie
Pendant plusieurs dcennies de nombreux chercheurs se sont intresss au

raisonnement par analogie. Nous allons prsenter ici les thories dominantes de lanalogie en
psychologie du dveloppement cognitif. Goswami (1991) fait une revue de la littrature sur
les thories du raisonnement par analogie dans laquelle elle les classe en trois groupes : les
thories structurales, les thories componentielles et la thorie de mise en correspondance et
dplacement relationnel de Gentner. Dans ce qui suit, nous allons commencer par les thories
componentielles pour ensuite basculer sur les thories structurales de dveloppement du
raisonnement par analogie, et nous terminerons en prsentant les autres points de vue,
notamment la thorie de Gentner (1983, 1989), celle de Holyoak (1985, 1989), les hypothses
de Goswami & Brown (1989, 1990, 1992), Halford (1998) et le point de vue de Richland,
Morrison & Holyoak (2006).
2.1. Thorie componentielle de Sternberg (1977)
Les composantes du raisonnement analogique selon Sternberg
Si nous remontons dans le temps, nous allons commencer par la thorie de

lintelligence de Spearman (1923). Dans cette thorie, lanalogie est reprsente par trois
principes :
- lapprhension de lexprience les connaissances que le sujet a des caractristiques

des situations en question
- lduction des relations trouver les relations entre les deux situations
- lduction des corrlats trouver les caractristiques dune situation partir dune
autre
Par la suite, Sternberg (1977) reprend la thorie gnrale de lintelligence de

Spearman (1923) dans une perspective qui porte sur les thories du traitement de
linformation. Cest une thorie componentielle qui a une influence indniable en psychologie
cognitive. Sternberg sintresse aux processus mis en uvre dans le raisonnement. Il utilise
des preuves danalogie du type A est B ce que C est D des figures gomtriques, des
11
dessins ou bien des mots. Il distingue cinq tapes majeures dans le raisonnement par
analogie chez les adultes (voir figure 3):
Figure 3. Modle de rsolution dune analogie daprs Sternberg (1977), dans Cauzinille-
Marmche, Mathieu & Weil-Barais (1985).
1) Encodage consiste identifier A, B et C. Pour cela, le sujet doit construire une

reprsentation. Dans lexemple donn ci-dessus, cette tape correspond se rappeler
que Washington est un des prsidents des Etats-Unis ; son portrait figure sur un billet
de banque ; il est un des hros de la rvolution amricaine).
12
2) Infrence consiste trouver la relation entre A et B en comparant leurs

reprsentations. Dans lexemple, on peut dire que Washington tait le 1er prsident des
Etats-Unis et que son portrait figure sur le billet dun dollar.
3) Mise en correspondance (mapping) consiste comparer A et C pour dcouvrir la
relation entre ces deux termes. Filant lexemple, nous allons dire quil sagit de deux
prsidents des Etats-Unis, qui ont leurs portraits sur des billets de banque et qui sont,
tous les deux, des hros de la rvolution amricaine.
4) Application dans cette dernire tape on projette la relation existante entre A et B sur
le terme C pour arriver la solution D. Dans cet exemple, nous pouvons garder la
relation prsident : portrait sur un billet de banque. En effet, le portrait de Lincoln
figure sur le billet de cinq dollars. Par contre, il nest pas le cinquime prsident du
pays.
5) Justification cette tape est optionnelle. Elle apparat lorsquaucune des rponses
proposes nest approprie. Le sujet choisit la rponse la plus proche de la solution
recherche.
Cest le modle de base de rsolution dune analogie de Sternberg. Les trois premires
tapes correspondent celles dcrites prcdemment dans la thorie de Spearman. Sternberg a
conduit plusieurs tudes pour tester si ces oprations se droulaient en parallle ou en srie,
ainsi que leur caractre plus ou moins exhaustif. La critique principale de ce modle est que
Sternberg prsente lencodage comme une activit exhaustive et indpendante du contexte.
Ces travaux ont dcrit les oprations lmentaires mises en uvre lors du raisonnement par
analogie mais ils ne prennent pas en compte les diffrentes conditions dutilisation du
raisonnement analogique.
Sternberg et lhypothse associative du dveloppement du raisonnement par analogie
Par la suite, Sternberg & Rifkin (1979) ont test ce modle de raisonnement par
analogie chez les enfants. Les auteurs ont conduit deux tudes sur le dveloppement du
raisonnement analogique auprs denfants gs de 8, 10 et 12 ans. Dans la premire tude, les
attributs des stimuli taient perceptivement sparables (le chapeau, les patterns du vtement,
les chaussures et ce que les bonhommes tenaient la main pouvaient varier), dans la seconde
les attributs des stimuli taient intgrables (la taille, le sexe, le poids ou la couleur des
bonhommes pouvaient varier) (voir figure 4). Les rsultats ont montr que les enfants
13
devenaient plus rapides avec lge. Les enfants de tous les ges utilisaient les mmes
stratgies pour faire lanalogie lorsque les stimuli avaient des attributs perceptivement
sparables, alors que lorsque les stimuli avaient des attributs intgrables, et donc non
sparables, les enfants de 8 ans ntaient pas capables de faire la mise en correspondance
entre les deux paires de lanalogie.
Figure 4. Exemples danalogies utilises par Sternberg & Rifkin (1979)
Dans une autre tude, Sternberg & Nigro (1980) ont prsent des analogies verbales
du type troit : large :: question : (essai/dclaration/rponse/demander). Ils ont test des
enfants gs de 9, 12, 15 et 18 ans. Ils ont utilis cinq types de relations : synonymes,
antonymes, fonctions, ordre linaire et appartenance la mme catgorie. Leur hypothse
tait que les jeunes enfants se baseraient essentiellement sur des relations dassociation pour
faire lanalogie. Ce point de vue est partag par Goldman, Pellegrino, Parseghian & Sallis
(1982) qui ont galement test des analogies verbales, ou encore Gallagher & Wright (1979).
Ils ont trouv que les relations antonymes et fonctions taient significativement plus
faciles pour les enfants que les relations synonymes , ordre et catgorie . Les
rsultats ont montr que les enfants plus jeunes gs de 9 et de 12 ans se basaient sur des
associations lorsquils essayaient de faire lanalogie. Les auteurs en ont conclu que le
raisonnement des jeunes enfants tait affect fortement, mais pas compltement, par des
relations associatives lors de la recherche de la solution analogique. Une des critiques
adresses cette tude par Goswami (1991) est que les auteurs nont pas test la
comprhension des relations impliques dans les analogies utilises.
Lhypothse associative du dveloppement du raisonnement par analogie a t

critique lutilisation danalogies verbales pourrait inciter les jeunes enfants choisir des
rponses par association.
14
2.2. Thorie structuraliste et constructiviste de Piaget
Piaget et sa thorie du dveloppement de lintelligence
Selon Piaget, la capacit faire des analogies napparat quassez tardivement,

notamment pendant le stade des oprations formelles, atteint vers lge de 11-12 ans (Piaget,
Montangero & Billeter, 1977). Cest le dernier stade du dveloppement logique. Goswami &
Brown (1989, 1990) ont montr que cette hypothse ntait pas vrifie de trs jeunes
enfants, gs de trois ans sont capables de faire des analogies ds lors quils possdent les
connaissances ncessaires sur les relations impliques dans lanalogie. Gelman & Markman
(1987) ont galement montr que les enfants de 3 ans et de 4 ans pouvaient raisonner par
analogie.
La thorie de Piaget est une thorie universelle : elle postule que tous les enfants
construisent les mmes structures selon un ordre bien dtermin qui est le mme pour tous.
Nous allons prsenter brivement cette thorie afin dintroduire les trois stades du
dveloppement du raisonnement analogique selon Piaget et la manire dont il a test ce
raisonnement.
Lobjectif gnral de Piaget est de dcrire la gense des connaissances scientifiques de

lenfant. Cette gense est sous-tendue par la construction de nouvelles structures. Une
structure se traduit par un ensemble dacquisitions organises et dtermine toutes les
applications quelle recouvre. Le terme thorie constructiviste signifie que cette thorie
explique le dveloppement cognitif la fois en termes dempirisme et de maturationnisme.
Lide dfendue par Piaget est quil existe une base biologique au dveloppement de
lintelligence les mcanismes fonctionnels qui sont inns. Cependant, cest surtout au cours
de laction du sujet sur son environnement que vont se construire progressivement les
structures de lintelligence. Cest une approche qualitative de lintelligence parce que la
construction des connaissances seffectue de manire graduelle et squentielle. Pour Piaget, le
dveloppement intellectuel serait dtermin par quatre facteurs dveloppementaux : la
maturation du systme nerveux, lexprience physique et logico-mathmatique, les facteurs
sociaux et lquilibration. Ce dernier facteur joue un rle crucial dans la thorie car il rgit le
dveloppement de lintelligence.
Selon Piaget, le point de dpart du dveloppement de lintelligence est biologique il

sagit des rflexes qui sont inns. Ils rendent compte de lorganisation automatique des
15
actions et des perceptions. Dans sa thorie, Piaget dcrit trois stades du dveloppement de
lintelligence (Piaget & Inhelder, 1966) :
1) Stade de lintelligence sensori-motrice qui correspond la priode ds la naissance

jusqu lge de 2 ans environ. Il rfre aux connaissances pratiques du bb qui
utilise son corps pour dcourvir le monde qui lentoure. Il acquirt galement la notion
de causalit.
2) Stade des oprations concrtes qui correspond lge de 7 11-12 ans

approximativement. Ce stade est prcd par une priode propratoire (2 ans 7 ans)
caractrise par lapparition de limage mentale, du langage, ou encore du dessin.
Cette capacit de reprsentation est cruciale selon Piaget, la pense symbolique est
la capacit dvoquer des objets ou des situations non perues actuellement, en se
servant de signes ou de symboles (Piaget et Inhelder, 1969, p.69, cits par Laval,
2007). Dans le stade des oprations concrtes, lenfant a accs des formes de
raisonnement plus complexes des oprations mentales de classification, sriation,
combinaison dobjets, et autres, mais elles ncessitent un support concret la prsence
des objets en question. Lenfant accde dabord la pense intuitive qui reste rigide et
irrversible, puis la pense opratoire qui est marque par la rversibilit de toute
opration.
3) Stade des oprations formelles qui commence partir de 11-12 ans jusqu 16 ans
approximativement. Les notions de conservation du nombre, de la substance, du poids
et du volume sont dj acquises. Ce dernier stade aboutit la pense scientifique via la
construction de la pense formelle qui permet ltablissement de relations entre la
ralit et la probabilit, la possibilit. Ladolescent est capable de raisonner de faon
abstraite, hypothtico-dductive il met des hypothses et les vrifie.
La thorie de Piaget a t indniablement un cadre de rfrence prpondrant en

psychologie du dveloppement. Sa principale limitation consiste dans le fait de rduire le
dveloppement cognitif aux seuls contenus de la pense logico-mathmatique. Aujourdhui,
elle est considre comme trop conservatrice.
16
Les trois stades du raisonnement analogique selon Piaget
Parmi les nombreuses tches utilises par Piaget pour tudier le dveloppement
cognitif de lenfant, nous retrouvons une tche danalogie classique du type A :B :: C :D avec
des dessins, ce qui permettait de tester de trs jeunes enfants. Lenfant devait dabord
identifier le dessin, ensuite lexprimentateur lui demandait de mettre ensemble les
dessins qui semblent aller bien ensemble . Cette premire tape est appele relations
dordre faible pour la diffrencier de ltape suivante relations dordre lev ou
analogie. Dans cette dernire tape, lenfant avait pour consigne de faire des ensembles de
quatre dessins : les quatre doivent aller bien ensemble . A la fin, on demandait lenfant
pourquoi il avait mis ensemble ces dessins. Voici un exemple danalogie : bateau :
gouvernail :: vlo : guidon. Quant la nature des relations celles dordre faible ou de bas
niveau, seraient plutt associatives, alors que les celles dordre lev ou de haut niveau
seraient plutt causales. Si lenfant chouait faire lanalogie, lexprimentateur lui posait des
questions pour laider. Si, au contraire, lenfant faisait lanalogie, lexprimentateur utilisait
des contre-suggestions pour tester la comprhension des analogies. Pour Piaget (Piaget & al,
(1977), cit par Goswami, 1991), lenfant tait capable de raisonner par analogie sil pouvait
rsister aux contre-suggestions.
Il est important de noter que la comprhension des relations entre les items de chaque paire de
lanalogie nest pas teste dans cette tche ! De plus, la consigne donne aux enfants,
notamment chercher des paires de dessins qui vont bien ensemble ne spcifie pas la nature
de la relation entre les objets quils sont en train de chercher. Enfin, lacceptation des contre-
suggestions de lexprimentateur par lenfant est galement discuter. En effet, plusieurs
tudes ont montr que les enfants ne voulaient pas, ou plutt nosaient pas contredire un
adulte (Donaldson, Grieve & Pratt, 1983, cit dans Goswami, 1991). Par consquent, le fait
daccepter la contre-suggestion de lexprimentateur ne signifierait pas forcment que lenfant
na pas compris les relations impliques dans lanalogie.
En se rfrant aux performances des enfants cette tche, Piaget a dfini trois stades
du dveloppement du raisonnement par analogie :
1) Stade I (proprationnel) : lenfant nest pas capable de raisonner par analogie. Selon
Piaget, les rponses des enfants dans ce stade sont gocentriques et idiosyncrasiques.
17
Il existe une varit des relations utilises par les enfants pour expliquer lappariement
entre les deux termes de chaque paire de lanalogie. Ils ne sont pas capables dtablir
des relations dordre faible.
o Niveau IA : ce stade est caractris par lincapacit construire des relations

dordre faible.
Voici un cas de niveau IA donn comme exemple par Piaget & al (1977) :
Cou (5;3) construit parfois des paires selon des appartenances objectives : guidon-vlo ;
gouvernal-bateau ; mais aussi selon des ressemblances figurales : aspirateur-bateau parce
quil ressemble un bateau ; des contiguts : bateau-oiseau parce que loiseau
quelquefois il est sur le lac ; des relations causales occasionnelles : aspirateur-plume
parce que laspirateur il aspire la plume et parce que loiseau des fois il est cach
derrire , etc. Lorsquon essaie de lui faire comprendre le principe dune matrice deux
paires on obtient des rapprochements du mme type. Par exemple, pour 1-2 gouvernail-
guidon au-dessus de 3-4 bateau-vlo, Cou relie par la diagonale gouvernail vlo : Il y a
des choses qui roulent et (autre diagonale) dautres qui ne roulent pas. On spare alors les
deux colonnes verticales 1-3 et 2-4 : elle rapproche vlo de bateau, parce que cest au bord
de leau . Une semaine aprs, Cou raconte ses souvenirs : Il y avait des plumes avec
loiseau et la prise qui allait avec laspirateur et Il y avait la casserole qui allait avec le
couvercle et un four avec la casserole . Quant lpreuve connue consistant remplir la
quatrime case dune matrice on obtient pour (1) oiseau et (2) plume et (3) chien la rponse
suivante pour la case (4) : Une ficelle pour tenir le chien et lorsquon offre choix une
auto, les poils ou laspirateur, Cou choisit lauto parce que quelquefois le chien il va dans
lauto . Il va de soi que lchec aux tentatives de corrlats est peu prs systmatique, mais
lexception de deux bauches momentanes qui sont relever soigneusement : cest la
relation du guidon la bicyclette compare au gouvernail du bateau parce que a cest le
volant de la bicyclette et a le volant du bateau a sert conduire le volant cest ce
quon conduit, le guidon cest la mme chose ; lautre est la relation bouchon-bouteille et
couvercle-casserole parce quil y a quelque chose qui saute de la casserole et quil faut
donc la fermer. Mais il ne sagit que de relations momentanment rapproches sans corrlat
stable : un fourneau pourrait remplacer le couvercle de la casserole parce que quelquefois
on la chauffe avec le fourneau , etc.
18
o Niveau IB : lenfant peut construire des relations dordre faible (entre les deux
items de chaque paire de lanalogie) mais ne peut pas faire lanalogie (relations
dordre lev).
Voici un exemple de cas de niveau IB, dcrit par Piaget & al (1977) :
Can (5;8) construit ses paires de faon rgulire : aspirateur-prise autrement on ne

peut pas aspirer , guidon-vlo pour tourner , gouvernail-bateau pour conduire le
bateau , auto-essence pour rouler , oiseau-plume autrement il ne peut pas voler et
chien-poils autrement il a froid . A part cette dernire justification toutes font donc appel
une mise en marche ou une direction. Nanmoins, aucune des matrices ou des relations de
relations nest russie : Can aligne auto-essence ct de vlo-guidon : a cest un vlo et
a une voiture : cest pour aller sur la route. Pour oiseau-plume, il naccepte que chien-
poils, mais parce que le chien mange loiseau : cest les plumes (il montre plumes et poils
comme rsidu de ce festin) . Trouve quelque chose pour la casserole comme le bouchon est
pour la bouteille. (Il renverse la bouteille sur la casserole.) On met du vin dans la
casserole.
Paradoxalement, dans ce stade, Piaget rapporte galement certains cas o lenfant comprend
les relations causales ncessaires pour faire lanalogie. Ces signes de comprhension des
analogies ce stade ne sont pas compatibles avec sa thorie.
2) Stade II (oprationnel concret) : lenfant russit occasionnellement la tche danalogie.
o Niveau IIA : lenfant comprend les relations entre les items de chaque paire de
lanalogie et peut faire lanalogie par la mthode essais-erreurs. Cependant, il
nest pas capable de rsister aux contre-suggestions.
Voici un cas de niveau IIA, dcrit par Piaget & al (1977) :
Mag (6;9) construit les couples sans difficults. Peux-tu mettre aprs ces deux-l
(chien-poils) deux autres pour que les quatre aillent bien ensemble ? (Il met oiseau-
plumes) ? Cest ce quil y a sur les animaux. Russite aussi casserole-couvercle, etc. :
Parce que cest les deux pour mettre de leau (casserole et bouteille). Et a. Cest pour
fermer en haut. De mme avec bateau-gouvernail et vlo-guidon, mais il est daccord de
remplacer celui-ci par une pompe-vlo pour gonfler les pneus. Lequel va le mieux ? a
va les deux. La pompe et le gouvernail, a va ? Non, le guidon pour les deux.
19
o Niveau IIB : la diffrence du sous-stade prcdent, lenfant est capable de

rejeter les contre-suggestions mais pas encore de manire systmatique.
Voici un exemple de cas de niveau IIB dcrit par Piaget & al (1977) :
Dav (8;2) construit ses couples, quon lui demande ensuite de relier en quatre : il
rapproche auto-pompe de vlo mais ne sait pas que faire du guidon. Puis il fait le quaterne
oiseau-plumes et chien-poils parce que cest des animaux et a des choses danimaux qui
tiennent chaud. Et si on remplaait les plumes par le nid : on ne peut pas dire que le nid est
pour loiseau comme la fourrure au chien ? a irait, non le nid na pas de poils : le chien a
des poils et loiseau on ne sait plus ce quil a (si on remplace plumes par nid) .
3) Stade III (oprationnel formel) : ce stade est marqu par la capacit raisonner par
analogie. En dautres termes, lenfant est capable dextraire et dutiliser des relations
dordre lev, ainsi que de rsister aux contre-suggestions.
Voici un exemple de cas de Stade III dcrit par Piaget & al (1977) :
Eri (10;9) aprs russites rapides invente comme corrlat : une lampe de poche-une
pile et un fourneau-le gaz. On lui propose de comparer la proportion 2/4 = 3/6
prise/aspirateur = pompe essence/auto. Que veut dire le signe = ? a fait la mme
chose : les 2/4 cest la moiti, les 3/6 aussi. Et a ressemble a (corrlats). Oui, la prise
et la pompe a sert la mme chose. Le signe = vaut seulement pour la prise et la pompe ?
Je ne vois pas pourquoi. Ah ! oui la prise cest pour laspirateur et la pompe pour lauto.
En conclusion, la description de la thorie du dveloppement du raisonnement

analogique de Piaget reflte sa thorie gnrale du dveloppement de lintelligence. Les trois
stades par lesquels passe le dveloppement de lenfant des deux thories sont similaires. La
capacit raisonner par analogie nest acquise quau dernier stade celui des oprations
formelles.
20
2.3. Thorie de la mise en correspondance entre structures de Gentner (1983, 1989)
A la diffrence des thories de Sternberg et de Piaget qui reposent sur une tche
danalogie classique, la thorie de Gentner est base plutt sur une tche de rsolution de
problmes. Le point crucial de cette thorie se trouve dans lopposition entre des similitudes
de surface ou attributs, qui portent sur les caractristiques physiques et donc perceptives des
objets, et des similitudes relationnelles ou structures. En dautres termes, cette thorie est
base sur la reconnaissance de similitudes entre une reprsentation dune situation source et
une reprsentation dune situation cible. Selon cette thorie, lanalogie est caractrise par la
mise en correspondance (mapping) des relations entre les objets, plutt que la mise en
correspondance entre leurs attributs. De plus, les relations qui sont mises en correspondance
seraient des relations dordre lev lanalogie serait un processus qui reposerait sur les
similitudes relationnelles ou structurales. Cependant, plusieurs recherches comme celle de
Gentner & Toupin (1986), ont montr que la similitude de surface entre la source et la cible
jouait un rle primordial dans lanalogie.
La plupart des chercheurs dans le domaine du raisonnement analogique (Sternberg,

1977 ; Gentner & Markman, 1997 ou encore Holyoak & Thagard, 1997) attribuent la place
centrale dans le raisonnement par analogie ltape de mise en correspondance (mapping)
entre les deux situations ou domaines. Gentner diffrencie trois types de similitudes entre une
source et une cible : similitudes entre attributs, similitudes entre relations dordre faible et
similitudes entre relations dordre lev. Pour faire lanalogie, la personne doit mettre en
correspondance les connaissances dun domaine (la base) et les connaissances dun autre
domaine (la cible) en se basant sur les similitudes dordre lev. Dans de nombeurses tudes,
Gentner sest galement intersse au rle du langage dans le raisonnement par analogie et a
montr que son utilisation, surtout lutilisation de concepts familiers aux enfants pour
nommer les objets qui leur taient prsents, amliorait leur performance la tche danalogie
(Kotovsky & Gentner, 1996 ; Rattermann & Gentner, 1998 ; Christie & Gentner, 2007).
Le modle SME (Structure-Mapping Engine) de Falkenhainer, Forbus & Gentner

(1989) prsente quatres tapes du raisonnement par analogie :
1) phase dappariement local le SME trouve tous les appariements possibles entre la
source et la cible. Ces appariements sont appels des hypothses dappariement.
21
2) phase dappariement densemble lors de cette phase, une srie dappariements

cohrents permettant de faire lanalogie est construite. Ces appariements seront par la
suite tests. Paralllement, toutes les hypothses qui ne respectent pas la cohrence de
la structure sont limines.
3) phase de production de candidats linfrence ces candidats potentiels doivent faire

partie dun systme relationnel commun entre la source et la cible.
4) phase dvaluation structurale cette phase est ncessaire uniquement si le systme a

cr plusieurs interprtations de lanalogie. Dans ce cas, un score dvaluation
structurelle est calcul pour chaque interprtation dans le but den choisir une.
Gentner (1989) distingue deux types de similarit qui diffrent de lanalogie. Selon
elle, lorsque la similarit est littrale on apparie les relations, aussi bien que les attributs, entre
la source et la cible. Lorsque la similarit est base sur la simple apparence (mere-appearance)
on apparie uniquement les attributs entre la source et la cible. Par contre, dans une analogie on
apparie uniquement les relations entre la source et la cible.
Gentner dcrit galement deux principes qui sont centraux dans sa thorie, ils
interviennent notamment lors de la mise en correspondance entre les structures de la source et
de la cible:
Principe de systmaticit selon Gentner, un ensemble cohrent de relations est transfr de

la source la cible. Les gens prfreraient mettre en correspondance des systmes de
relations gouverns par des relations dordre lev avec un apport infrentiel, plutt que des
prdicats isols. (Gentner, 1989, cite par Sander, 2000). Clement & Gentner (1991) ont
montr cette prfrence chez les adultes. De plus, cette attention porte sur un systme
commun de relations contraint la slection dinformations inclure dans lanalogie. Une
analogie se raliserait de manire globale. Selon Gentner (1988), le principe de systmaticit
reflte la prfrence pour la cohrence et la dduction lors du transfert analogique.
Principe de transparence il a t introduit par Gentner & Toupin (1986). Le degr de

ressemblance perceptive entre les objets de la situation source et de la situation cible
influencerait le raisonnement par analogie. La transparence est leve lorsque la similarit de
surface entre la source et la cible est forte.
22
Lhypothse de dplacement relationnel (Relational Shift), Gentner (1989)
Pour Gentner, le dveloppement du raisonnement analogique se caractrise par un

dplacement relationnel ( relational shift ) les jeunes enfants se baseraient initialement sur
les caractristiques perceptives communes entre la situation source et la situation cible pour
faire lanalogie. Ce nest que plus tard au cours du dveloppement que leur attention se
dplacerait vers les aspects relationnels ou les structures de la source et de la cible. Par
exemple, si un enfant doit interprter une mtaphore comme Un magntophone est comme
une camra. , un jeune enfant va se baser sur les traits perceptifs des deux objets ( Les deux
sont faits de mtal et sont noirs. , alors quun enfant plus g va se baser sur la structure
relationnelle entre les deux objets ( On peut enregistrer avec les deux. ), Gentner (1988).
Dans la littrature sur le dveloppement cognitif de lenfant, il existe au moins trois

explications possibles de ce dplacement relationnel. La premire explication, donne par
Inhelder & Piaget (1958) se trouve dans laccroissement des comptences cognitives, qui
renvoie la notion de stade du dveloppement intellectuel. La deuxime possibilit serait que
les enfants possdent les comptences ncessaires pour faire lanalogie mais ils nont pas
encore appris les conventions pragmatiques des adultes quant aux parties quils doivent mettre
en correspondance. En effet, pour faire lanalogie, la personne doit transfrer la relation entre
les termes a : b aux termes c : d. La troisime explication, qui a t adopte par Gentner, est
que le dplacement relationnel rsulterait de laccroissement des connaissances que les
enfants ont du domaine de lanalogie. En dautres termes, les enfants choueraient faire une
analogie parce quils ne possdent pas les connaissances sur les relations impliques dans
lanalogie.
La preuve de lexistence dun dplacement relationnel ( relational shift ) dans le

dveloppement de la comprhension des analogies a t rapporte dans deux tudes de
Gentner que nous allons voir en dtail.
Dans ltude de Gentner & Toupin (1986), les auteures se sont intresses la capacit
des enfants faire lanalogie entre de petites histoires en utilisant des personnages-jouets qui
variaient dune histoire lautre. Elles ont test le principe de systmaticit ou le degr de
structure causale explicite de lhistoire source, ainsi que le principe de transparence qui
concernait les appariements entre les objets de la source et de la cible. Des enfants gs de 4,
6, 8 et 10 ans ont pris part cette tude. Ils devaient couter une histoire et la raconter par la
suite en utilisant les jouets quils avaient leur disposition. Lorsquils avaient racont
23
lhistoire avec les jouets, lexprimentateur leur demandait de la raconter encore une fois mais
cette fois-ci en utilisant de nouveaux personnages. La systmaticit a t manipule par la
prsence ou labsence de morale la fin de lhistoire (condition systmatique et condition non
systmatique respectivement). Quant au principe de transparence, pour chaque histoire-cible,
trois histoires sources avec des personnages diffrents avaient t mises en place. Ces trois
histoires sources correspondaient trois niveaux de transparence (Transparence faible vs
Transparence moyenne vs Transparence forte) voir figure 5. Lhypothse des chercheurs
concernant le principe de systmaticit tait que lorsque lhistoire se terminait par une morale,
la mise en correspondance entre les deux histoires serait facilite par rapport labsence de
morale la fin de lhistoire. Quant au principe de transparence, leur hypothse tait que le
transfert de lhistoire-source sur de nouveaux personnages devrait tre plus facile si ces
personnages avaient une apparence similaire celle des personnages de lhistoire-source que
si leur apparence tait diffrente de celle des personnages de lhistoire source.
Figure 5. Exemple des stimuli utiliss dans ltude de Gentner & Toupin (1986)
S/D - (Personnages similaires/Rles diffrents) Transparence faible

S/S - (Personnages similaires/Rles similaires) Transparence forte
D/S - (Personnages diffrents/Rles similaires) Transparence moyenne
Les rsultats ont rvl que les enfants plus gs seuls les groupes de 8 ans et de 10
ans avaient bnfici de la systmaticit et cet avantage a t le plus important dans la
condition la plus difficile Transparence faible. La transparence influenait fortement le
tranfert des relations tous les ges. La conclusion des auteurs tait que la systmaticit
24
apparatrait plus tardivement dans le dveloppement cognitif de lenfant que la similarit de

surface et ainsi dterminerait la performance des enfants dans une tche danalogie. Par
consquent, il y a bien un dplacement relationnel qui se produit au cours du dveloppement
intellectuel de lenfant.
La critique majeure de cette tude est faite par Goswami (1991). Selon elle, les enfants
peuvent chouer bnficier de la systmaticit dans cette tche parce quils nont pas les
connaissances ncessaires sur les relations impliques dans ces histoires. En effet, la tche
portait sur des motions et des motivations sophistiques telles que la jalousie et lavidit. Or,
si les enfants ne possdent pas les connaissances ncessaires ce sujet, ils ne seraient pas
capables de prdire les effets de ces motions sur le comportement des personnages.
La deuxime tude qui dmontre lexistence dun dplacement relationnel dune

attention porte sur les caractristiques perceptives de la situation une attention porte sur
les caractristiques structurelles de la situation au cours du dveloppement cognitif de lenfant
est celle de Gentner (1988). Elle a test la capacit des enfants interprter trois types de
mtaphores. Elle proposait aux enfants des mtaphores dont linformation utilise pour
pouvoir les interprter tait base sur des attributs (Le soleil est comme une orange.), sur des
relations (Un toit est comme un chapeau.) ou bien sur les deux (Un lac est comme un miroir.).
Lhypothse de Gentner tait que les enfants seraient capables de comprendre les mtaphores
bases sur les attributs bien avant de pouvoir comprendre les mtaphores bases sur les
relations. Dans la premire exprience, des enfants de 5-6 et 9-10 ans, ainsi quun groupe
dadultes ont t tests. Dans la deuxime exprience, des enfants gs de 4-5 et 7-8 ans, ainsi
que des adultes devaient choisir entre deux interprtations relationnelle ou bien
attributionnelle des mtaphores. Les rsultats des deux expriences ont montr que la
comprhension des mtaphores relationnelles augmentait avec lge, et que ce ntait pas le
cas de la comprhension des mtaphores attributionnelles. De plus, pour la premire tude qui
impliquait des mtaphores doubles, les enfants plus jeunes donnaient une interprtation en se
basant sur les attributs de ces mtaphores, alors que les enfants plus gs les interprtaient en
se basant sur les relations entre les objets de la mtaphore. Ces rsultats sont compatibles avec
lhypothse de dplacement relationnel.
Goswami critique cette tude parce que la comprhension des relations impliques
dans les mtaphores navait pas t teste. Gentner, elle-mme, cite en dfendant lexplication
du dplacement relationnel en termes dacrroissement des connaissances des enfants, une de
25
ses tudes (Gentner, 1977) dans laquelle mme les enfants de 4 ans taient capables
dinterprter des mtaphores. Lexprimentateur montrait des images dobjets familiers tels
quun arbre lenfant et lui demandait de pointer du doigt lendroit qui correspondrait une
partie du corps humain : Si larbre avait un genou, il serait o ? . De la mme manire,
Crisafi & Brown (1986) cits par Gentner (1988), ont montr que de trs jeunes enfants
pouvaient faire lanalogie entre un problme difficile et un autre plus simple uniquement
lorsque le problme de base tait compos dobjets et dactivits familiers.
2.4. Thorie de Goswami
Selon Goswami (1991, 1992, 2001), le dveloppement du raisonnement par analogie

est le rsultat de laccroissement des connaissances de lenfant. Nous allons prsenter deux
tudes qui testent cette hypothse et dans lesquelles Goswami montre que mme lge de 3
ans les enfants sont capables de raisonner par analogie sils possdent des connaissances sur
les relations qui y sont impliques.
Dans une premire exprience, Goswami & Brown (1989) ont utilis une tche
danalogie classique a : b :: c : d. Un feed-back a t donn chaque fois. Les analogies
proposes aux enfants taient bases sur des relations simples de causalit physique fondre,
couper, casser, etc La comprhension de ces relations se dveloppe lge de 3-4 ans
(Bullock, Gelman & Baillargeon, 1982). Les dessins prsentaient des objets familiers aux
enfants, objets qui par la suite subissaient une transformation causale. Lenfant avait le choix
entre cinq possibilits : la solution analogique, un distracteur perceptif sur le terme C, un objet
diffrent du terme C qui avait subi la transformation correcte, un associ smantique au terme
C et le mme objet que C mais qui avait subi une transformation incorrecte (non analogique).
De point de vue thorique, la prsence de ces distracteurs avait pour objectif de tester deux
hypothses : lhypothse de Gentner, selon laquelle les enfants plus jeunes se baseraient sur
les caractristiques perceptives de lobjet et lhypothse associative de Sternberg ou de Piaget,
selon laquelle lenfant plus jeune se baserait sur une relation dassociation. La tche de
lenfant tait de choisir limage qui finit la range . Il devait dabord nommer les images
pour tre sr quil reconnaissait les objets. Il y avait des analogies comme uf : uf cass ::
lampe : lampe casse et les distracteurs suivants : assiette casse ; lampe allume ; bouteille ;
torche. Trois groupes denfants ont t tests : des enfants de 3 ans, 4 ans et 6 ans. Les enfants
taient tests deux fois : une fois pour la tche danalogie et une autre pour une tche contrle
dans laquelle les items A, B et C se trouvaient une distance gale lun de lautre, alors que la
26
distance entre B et C tait plus grande dans la tche danalogie pour dmarquer lexistence de
deux paires ditems la source et la cible. Les rsultats ont montr que 90% des analogies
taient russies par les enfants de 4 et de 6 ans et 52% par les enfants de 3 ans sils
connaissaient les relations impliques dans les analogies. Goswami conclut que le
raisonnement par analogie nest pas une comptence acquise tardivement au cours du
dveloppement. Lanalyse des erreurs a rvl que lerreur la plus rpandue tait le choix du
distracteur objet correct, transformation incorrecte , un choix qui pourrait reflter de fausse
connaissance de causalit ou bien tre le rsultat dun appariement perceptif. Ce rsultat va
lencontre du dplacement relationnel de Gentner qui prdit un choix bas sur les traits
perceptifs. Dans une deuxime exprience et dans le but de modifier encore plus lapparence
de lobjet transform, Goswami & Brown proposent deux conditions : mme apparence vs
apparence diffrente. Lide est que si le choix de la solution analogique des enfants dans la
premire tude a t bas sur la similarit de surface entre les deux objets, on devrait observer
une meilleure performance dans la condition mme apparence . Elles nobtiennent pas de
diffrence entre les deux conditions.
Rattermann & Gentner (1998) rpondent Goswami & Brown, en affirmant que les
distracteurs perceptifs utiliss dans leur tude ntaient pas suffisamment ressemblants au
terme C. En effet, les jugements de similarit entre le distracteur perceptif et le terme C de
lanalogie dun groupe de 30 tudiants rapports par Gentner ne diffrent pas
significativement des jugements de similarit entre la solution analogique et le terme C. Par la
suite, Rattermann & Gentner modifient les stimuli et font ltude avec le nouveau matriel.
Les rsultats vont dans le sens de lhypothse de dplacement relationnel (voir figure 6). Dans
cet article, Gentner reconsidre le rle de la similarit perceptive dans la comprhension des
analogies chez les enfants. En effet, longtemps considre comme un facteur entrant en
comptition avec la structure relationnelle des analogies et donc empchant de faire
lanalogie, elle savre tre un facteur contribuant la comprhension des analogies (Gentner,
1989 ; Gentner, Rattermann & Forbus, 1993, Gentner & Medina, 1998).
27
Figure 6. Exemple des stimuli utiliss par Goswami & Brown (1989) avec la condition de
similarit perceptive simple revue par Rattermann & Gentner (1998)
Dans une autre tude, Goswami & Brown (1990) ont test lhypothse associative
soutenue par Piaget ou par Sternberg. Pour cela, elles ont mis en comptition la solution
analogique avec un distracteur thmatique. La tche utilise tait une tche danalogie
classique a : b :: c : d. La procdure tait similiare celle de ltude de Goswami & Brown
(1989). Les relations utilises taient familires aux enfants des trois groupes dge tests 4
ans, 5 ans et 9 ans. Lenfant devait choisir un dessin parmi quatre la solution analogique, un
distracteur thmatique, un autre distracteur appartenant la mme catgorie que le terme C et
un distracteur perceptif (voir figure 7 et tableau 1). Avant de proposer les quatre solutions
possibles lenfant, lexprimentateur lui demandait de prdire la rponse. Les enfants
devaient justifier leurs rponses systmatiquement. Il y avait deux conditions la tche
danalogie et la tche de contrle thmatique dans laquelle on prsentait uniquement le terme
C de lanalogie et les quatre choix possibles. La prdiction des auteurs tait que la solution
analogique serait choisie significativement plus souvent dans la tche danalogie que dans la
tche de contrle thmatique. Cette hypothse a t confirme pour tous les groupes dge.
Par contre, aucune prfrence entre les rponses analogiques et thmatiques na pas t
observe dans la condition thmatique. Dans la condition Analogie, 100% des enfants de 9
ans avaient russi au minimum six des dix analogies proposes, ce pourcentage tait de 65 %
pour le groupe de 5 ans et de 60 % pour les enfants de 4 ans. De plus, pour chaque essai
lexprimentateur demandait lenfant sil pourrait y avoir une autre rponse dans le but de
tester la proposition de Goldman & Pellegrino (1984) selon laquelle les jeunes enfants
28
auraient des difficults comprendre les contraintes de lanalogie. Dans 60 % des cas les
enfants de 4 ans nont pas choisi une autre solution dans la condition Analogie, contre 18 %
dans la condition Thmatique. Goswami & Brown concluent que mme en prsence de
relation associative en comptition avec la relation analogique, de trs jeunes enfants peuvent
raisonner par analogie. Ce rsultat va lencontre des points de vue de Sternberg & Nigro
(1980) et de Goldman, Pellegrino, Parseghian & Sallis (1982) et qui soutiennent lhypothse
associative. Il va galement lencontre de lhypothse de dplacement relationnel de
Gentner les solutions analogiques dans cette tude ntant pas perceptivement proches aux
termes C. Goswami carte cette hypothse en se basant galement sur une tude de Brown &
Kane (1988) grce laquelle il a t mis en vidence que des enfants de 3 ans pouvaient faire
lanalogie dans une tche de rsolution de problme en absence de similarit de surface entre
les stimuli.
Figure 7. Exemple des stimuli utiliss dans ltude de Goswami & Brown (1990)
Analogie Distracteur Distracteur Distracteur

(a : b :: c :d) thmatique appartenant la perceptif (g)
(e) mme catgorie (f)
araigne : toile :: abeille : ruche miel fourmi mouche
crayon : gomme :: craie : ponge tableau noir peinture crayons
chien : panier :: bb : berceau biberon chaton poupe
train : rails :: bateau : eau marin voiture cano
robe : cintre :: manteau : patre chapeau pull manteau
oiseau : nid :: chien : niche os chat chien
gants : mains :: chaussures : pied chaussettes bottes chaussures
29
vache : lait :: poule : uf plume canard coq

roi : couronne :: policier : chapeau voiture de pompier femme
policier police policier
oiseau : avion :: poisson : bateau filet crabe poisson
Tableau 1. Analogies utilises dans Goswami & Brown (1990)
Cette tude montre que mme de trs jeunes enfants sont capables de raisonner par
analogie. Ces rsultats sont soutenus par les rsultats dAlexander, Willson, White & Fuqua
(1987) qui ont test la comprhension danalogies non verbales chez de trs jeunes enfants. Ils
ont utilis des figures gomtriques et des relations telles que la couleur, la forme ou bien la
taille des objets. Dans une autre xprience, Goswami (1989) a utilis des analogies non
verbales bases sur des relations de proportions. Elle a montr que la complexit relationnelle
affectait le raisonnement analogique des enfants de 4 8 ans, mais que mme certains enfants
de 4 ans arrivaient faire des analogies en se basant sur des relations dordre lev.
Notre point de vue est que ltude de Goswami & Brown (1990) prsente un point
faible qui aurait biais leurs rsultats. Notamment, la majorit des relations analogiques sont
aussi des relations dassociation smantique forte. En effet, les termes a : b, ainsi que les
termes c : d, utiliss dans les analogies taient souvent fortement associs (voir tableau 1). Par
consquent, choisir la solution analogique (d) ne ncessiterait pas vraiment la prsence de la
paire a : b dans la plupart des cas. Cela a t confirm par le nombre de fois que chaque
rponse avait t slectionne dans la condition contrle de ltude. Les rponses analogiques
ont t souvent slectionnes, tout comme les distracteurs thmatiques (voir tableau 2 pour
les groupes de 4 et de 5 ans). Cest pour cette raison que dans nos tudes sur des analogies
smantiques, nous avons manipul la force dassociation smantique entre les deux termes de
chaque paire (a : b / c : d) de lanalogie.
30
Tableau 2. Nombre de fois (sur 10) que chaque rponse parmi les 4 proposes a t
slectionne (dans Goswami & Brown, 1990)
Hypothse de primaut des relations (relation primacy view)

En 1992, Goswami propose une alternative lhypothse de dplacement relationnel
lhypothse de primaut des relations. Selon elle, la capacit raisonner par analogie serait
prsente chez lenfant ds trs jeune ge. La condition ncessaire pour faire lanalogie serait
de connatre les relations impliques dans cette dernire. A la diffrence de lhypothse de
dplacement relationnel de Gentner, qui prdit une majorit derreurs perceptives lorsque les
connaissances sur ces relations sont absentes, lhypothse de primaut des relations ne prdit
pas de type derreurs plus frquent que les autres. Gentner et Goswami saccordent sur
lexplication de la capacit des enfants faire lanalogie en termes daccroissement de leurs
connaissances, plutt quen termes de maturation de leur systme nerveux. Cette ide est
soutenue galement par dautres auteurs, tels que Brown (1989, 1990), Brown & Kane
(1988), Chen & Daehler (1989), Crisafi & Brown (1986), Gentner (1988) ou Vosniadou
(1987, 1989).
31
Etudes dAnn Brown

Brown sest intresse au dveloppement de la comprhension des analogies chez les
jeunes enfants en utilisant le paradigme de rsolution de problme. En tenant compte de lge
des enfants, elle leur proposait des relations familires telles que la relation de causalit
physique se servir dun outil dans le but datteindre un objet par exemple (Brown, 1989).
Dans cette tude, elle a test des enfants gs de 20 mois. Les rsultats ont rvl que les
bbs apprenaient trs vite quel tait loutil qui pouvait leur servir pour atteindre lobjet. Ils
taient capables de transfrer cette connaissance dautres problmes analogues impliquant
des outils qui ntaient pas perceptivement similaires ceux quils avaient dj appris
utiliser. Dans une autre tude, Brown & Kane (1988) ont utilis la tche de rsolution de
problmes auprs de trs jeunes enfants. Elles ont trouv que les enfants de 4 et de 5 ans
taient capables de mettre en correspondance les relations entre deux histoires pour trouver la
solution analogique. De plus, le transfert des relations se produisait en labsence de similarit
de surface entre les deux histoires. Elles ont appel ce phnomne effet apprendre
apprendre ( learning to learn effect). Crisafi & Brown (1986) ont tudi le raisonnement
par analogie chez des enfants de 2 et de 3 ans les enfants devaient rcuprer des bonbons en
insrant un jeton dans trois types de machines. Les enfants auxquels lexprimentateur avait
dit que les solutions aux problmes taient similaires, ainsi que ceux
auxquels il avait demand de raconter entre les essais une marionnette Kermit quelle tait la
rgle pour rsoudre les problmes avaient de meilleures performances la tche danalogie
que le groupe contrle auquel aucun indice navait t donn. Les auteurs ont conclu que le
transfert des relations dans lanalogie tait facilit si la similarit entre les tches tait
accentue (Goswami, 1991). En dautres termes, lchec dun enfant faire une analogie
serait d ses difficults reprer la similarit des problmes prsents.
Les tudes de Brown ont dmontr la capacit de trs jeunes enfants raisonner par
analogie. En mme temps, elle a galement prouv que plusieurs facteurs pouvaient gner la
dcouverte de lanalogie chez lenfant. Dans la majorit de ses recherches, elle a explor
lutilisation de lanalogie dans lducation et lapprentissage.
2.5. Thorie de Holyoak (1985): rle des contraintes pragmatiques dans lanalogie
Tout comme la thorie de Gentner (1983, 1989), celle de Holyoak (1985) est base sur
la reconnaissance de similitudes entre la source et la cible. Les deux thories sont centres sur
lanalogie en rsolution de problmes. Ce qui diffrencie les points de vue des deux auteurs
32
est que dans la thorie de Holyoak le rle principal dans lanalogie est accord la ralisation
des buts et au contexte de la situation. Cest pour cette raison que cette approche est appele
pragmatique. Selon Holyoak (1985), lapproche syntaxique de Gentner est voue lchec
parce quelle ne prend pas en compte limpact des buts ou bien du contexte sur le tranfert
analogique. Cette conception repose en partie sur les travaux de Hesse (1966) qui tait la
premire souligner limportance des effets de causalit dans lanalogie. Gentner (1989), de
son ct, critique lapproche pragmatique de Holyoak en soutenant que cette dernire ne
permet pas de diffrencier une analogie non russie parce quelle nest pas pertinente, dune
analogie non russie parce quelle nest pas juste. Toutefois, au fil des annes, la thorie de
Holyoak (1985), Holyoak & Thagard (1989) et celle de Gentner (1983, 1989) se rapprochent :
Holyoak intgre lapproche syntaxique de Gentner dans son approche pragmatique. Les deux
chercheurs saccordent sur le fait que ltape de mise en correspondance est ltape principale
dans le processus danalogie, ainsi que sur le fait que la similarit de surface joue un rle
primordial dans lanalogie. En 1989, Holyoak & Thagard ont dvelopp un modle - ACME
(Analogical Constraint Mapping Engine) dans lequel les aspects pragmatiques, en dautres
termes les aspects impliquant la prise en compte des buts, sont essentiels. Ce modle explique
la mise en correspondance entre la reprsentation dune source et la reprsentation dune cible
en prenant en compte trois types de similitudes : les similitudes de structure, les similitudes
pragmatiques et les similitudes smantiques dfinies par un chevauchement du sens
(Thagard, Holyoak, Nelson & Gochfeld, 1990). Cependant, ACME prsente quelques points
faibles qui le rendent psychologiquement implausible (French, 1995). Ce modle nest pas
sensible au contexte, les connaissances dclaratives ne peuvent pas tre converties en
connaissances procdurales et il prend en considration tous les appariements logiques qui
peuvent exister entre la source et la cible. En 1997, Hummel & Holyoak proposent un autre
modle : LISA (Learning and Inference with Schemas and Analogies) qui est un modle
psychologiquement plausible parce quil prend en compte les limites de nos capacits de
traitement de linformation. A la diffrence de SME et ACME, cest un modle gnral du
raisonnement analogique.
Selon Holyoak (1984, 1985), la rsolution de problmes par analogie implique quatre
tapes principales:
1) La construction de reprsentations mentales du problme source et du problme
cible.
2) Le constat dune analogie potentielle entre la source et la cible.
33
3) La mise en correspondance entre les diffrents lments de la source et de la cible.

4) La mise en correspondance doit tre tendue afin de gnrer une solution du
problme.
Il distingue galement quatre types de mise en correspondance. Le premier type, selon
lui, est lidentit, qui concerne les lments identiques entre la source et la cible. Ils
constituent le schma implicite que le sujet va laborer dans le but de trouver la solution
analogique. Le deuxime type de mise en correspondance est constitu des correspondances
indtermines, qui sont reprsentes par les lments qui ne sont pas encore apparis entre la
source et la cible. Un autre type de mise en correspondance est reprsent par les diffrences
qui prservent la structure, celles qui ninfluencent pas la ralisation du but. Le dernier type
de mise en correspondance implique les diffrences qui violent la structure.
Dans ses recherches sur lanalogie, Holyoak sest intress principalement la
rsolution de problmes inter-domaines parce que dans ce cas prcis, les similarits entre la
source et la cible sont essentiellement relationnelles. En dautres termes, le sujet va essayer de
dtecter les points communs entre les deux problmes en se focalisant sur les buts ou la
description des objets par exemple, afin de construire un schma commun implicite entre les
deux situations.
Un des problmes trs populaires utiliss par Gick & Holyoak (1980, 1983) en tant
que problme cible est celui de la radiation, mis au point par Duncker (1945). Lnonc du
problme de radiation est le suivant :
Supposez que vous soyez un mdecin face un patient qui a une tumeur maligne de
lestomac. Il est impossible de loprer, mais le patient mourra moins que la tumeur ne soit
dtruite. Il y a une sorte de rayon qui peut dtruire la tumeur sil est dune intensit
suffisante. Malheureusement, cette intensit, le tissu sain au travers duquel passent les
rayons pour atteindre la tumeur est galement dtruit. A des intensits plus faibles, les rayons
sont sans danger pour le tissu sain, mais naffectent pas non plus la tumeur. Comment les
rayons peuvent-ils tre utiliss pour dtruire la tumeur sans endommager les tissus sains ?
(Sander, 2000)
La tche des sujets dans les expriences menes par Gick & Holyoak (1980) tait de
trouver un moyen de dtruire une tumeur lestomac chez un patient, laide de rayons X
suffisamment puissants, et ceci sans dtriorer les tissus environnants. La solution la plus
efficace dans ce cas serait de concentrer des rayons de faible intensit venant de directions
34
diffrentes sur la tumeur. La faible intensit de ces rayons va protger les tissus autour de la
tumeur. En mme temps, laction de tous ces rayons convergeant sur la tumeur, permettra de
la dtruire. Or, la majorit des sujets ont tendance utiliser leurs connaissances concernant les
manires denlever une tumeur via une intervention chirurgicale, sans forcment tenir compte
de la condition pose dans lnonc du problme, notamment ne pas dtruire les tissus sains
autour de la tumeur. Les gens ne semblent pas penser spontanment la proprit de
divisibilit des rayons.
Le problme source propos par Gick & Holyoak (1980, 1983) appartient un autre
domaine. Il sagit dun problme analogique faisant partie du domaine militaire : lhistoire
Attaque-Dispersion. Un gnral essaie de capturer une forteresse situe au milieu dun pays.
Il y a plusieurs routes qui mnent la forteresse mais elles sont toutes mines. Pourtant, des
petites troupes peuvent passer sans faire exploser les mines. La solution est analogique celle
du problme de radiation : diviser larme en petits groupes qui vont passer par des routes
diffrentes et ainsi prendre dassaut la forteresse.
Dans cette tude, il y avait quatre conditions exprimentales : un groupe de sujets lisait
lhistoire Attaque-Dispersion avant le problme de radiation ; un autre groupe de sujets lisait
une autre histoire source dans laquelle le gnral trouve une route qui nest pas mine et
envoie toute son arme prendre dassaut la forteresse par cette route ; un troisime groupe
exprimental lisait lhistoire source suivante : le gnral et son arme creusent un tunnel et le
gnral envoie son arme entire prendre possession de la forteresse ; aucune histoire source
ntait propose au groupe contrle. Il tait annonc aux sujets des trois conditions
exprimentales dans lesquelles il y avait un problme source que la solution au premier
problme pourrait les aider rsoudre le problme suivant. Gick & Holyoak ont par la suite
conduit plusieurs tudes comparables celle-ci et chaque fois ils ont trouv des rsultats
similaires : 75 % des sujets qui avaient lu lhistoire Attaque-Dispersion ont trouv la solution
du problme de Duncker, contre moins de 10 % de sujets dans la condition contrle.
Lorsquaucun indice sur lexistence dun lien entre les deux histoires ntait donn, 30 % des
sujets ont trouv la solution du problme cible.
Similarit de surface et indices sur la structure relationnelle

Pour tester la capacit des enfants rsoudre des problmes par analogie Holyoak,
Junn & Billman (1984) ont demand des enfants de 5 et 11 ans de trouver un moyen pour
transfrer de petites boules de gomme dun bol un autre, ce dernier tant plac hors de la
35
porte de lenfant. Ce problme est une adaptation du Problme des Pois de Raaheim (1974),
dans lequel les sujets devaient transfrer des pois dun rcipient un autre. Dans ltude de
Holyoak & al (1984), plusieurs objets taient poss sur une table devant lenfant assis : une
feuille de papier pais rectangulaire, une canne, des ciseaux, etc La tche de lenfant tait
de transfrer les boules de gomme du bol plein au bol vide sans se lever de sa chaise. Cette
tche pourrait savrer difficile pour les sujets cause de la fixit fonctionnelle des objets.
Plus prcisment, la rsolution du problme propos impliquait lutilisation dun objet de
manire inhabituelle. Une histoire avec deux solutions diffrentes tait propose aux enfants
en fonction de la condition exprimentale : un gnie essayait de transfrer ses pierres
prcieuses dune bouteille une autre. Dans une des histoires, le gnie utilisait sa baguette
magique pour transfrer son trsor : il sen servait pour approcher le bol vide du bol plein et
ainsi dplacer ses pierres prcieuses. Dans lautre histoire, il utilisait son tapis volant quil
enroulait de manire faire un tube par lequel les pierres prcieuses pouvaient passer dune
bouteille lautre. Par consquent, la solution analogique celle du gnie dans lhistoire des
boules de gomme dans la condition baguette magique serait de se servir de la canne pour
rapprocher le bol vide qui se trouvait hors de la porte de lenfant et ensuite mettre les boules
de gomme dans ce bol. Dans la condition tapis volant , la solution analogique serait
denrouler la feuille de papier en formant un tube qui relierait les deux bols et ainsi
permettrait le transfert des boules de gomme. Il y avait trois groupes de sujets un groupe
contrle auquel le problme source ntait pas prsent, un groupe auquel on prsentait
lhistoire de la baguette magique et un autre groupe auquel on prsentait lhistoire du
tapis volant . Dans les deux conditions avec histoire-source, lexprimentateur disait
lenfant que cette histoire pouvait laider trouver la solution du problme avec les boules de
gomme. Dans la condition baguette magique , tous les enfants dge prscolaire taient
capables de rsoudre le problme cible en se rfrant au problme source. La moiti dentre
eux ont rsolu le problme sans avoir besoin dindices de la part de lexprimentateur, alors
quuniquement un enfant sur dix de la condition contrle a trouv la solution spontanment.
Dans la condition tapis volant , trois enfants de 5 ans ont trouv la solution sans avoir
recours des indices. Les enfants plus gs ont tous rsolu le problme. Les auteurs ont
conclu quune des raisons expliquant pourquoi la condition baguette magique tait plus
facile que la condition tapis volant tait que la similarit de surface entre la baguette
magique et la canne tait plus forte que la ressemblance entre le tapis magique et la feuille de
36
papier. En dautres termes, la baguette et la canne taient perceptivement et fonctionnellement

plus proches que le tapis et la feuille de papier.
Par la suite, Brown, Kane & Echols (1986) ont test cette hypothse auprs denfants
de 4 et 5 ans en utilisant la condition tapis magique dans un paradigme similaire celui
dHolyoak. Il y avait lhistoire du gnie et une histoire dun lapin de Pques qui devait
transporter des ufs. Lhistoire du gnie tait le problme source, prsent sous la forme
dune pice joue avec des poupes : un gnie devait dmnager dans une nouvelle bouteille.
Pour transporter ses trsors, il a enroul son tapis volant et les a fait passer dune bouteille
lautre. Le problme cible tait celui du lapin de Pques qui devait transporter des ufs de
lautre ct dune rivire sans les mouiller. Il y avait deux conditions avec ou sans indices.
Dans la premire condition, lexprimentateur posait des questions qui avaient pour but
daider lenfant cerner la structure causale de lhistoire. Dans la condition contrle, aucune
question sur lhistoire ntait pose lenfant. Les rsultats ont rvl que 70% des enfants du
groupe exprimental ont trouv la solution du problme, alors quils ntaient que 20% dans
le groupe contrle. Selon Brown & al, lorsque les enfants ont construit une reprsentation de
la structure du problme, ils ont plus de facilits reconnatre les similarits relationnelles
entre les deux problmes. Lorsque la similarit perceptive entre les deux problmes est faible,
lanalogie est russie uniquement lorsque lon souligne explicitement la similarit
relationnelle entre les deux histoires. Dautres tudes ont montr que les adultes bnficient
galement dindices sur la structure causale des problmes ou bien de leur similarit
perceptive (Holyoak & Koh, 1987).
2.6. Le raisonnement analogique en tant quamorage relationnel : Leech, Mareschal

& Cooper (2008)
Leech & al (2008) prsentent un modle connexionniste du dveloppement du
raisonnement par analogie dans lequel ce dernier est abord comme dpendant dun
mcanisme plus simple celui de lamorage relationnel. Selon ces auteurs la relation entre
les deux items de la paire source A/B amorcerait la relation appliquer lors de la recherche de
litem D de la paire cible (C/D). Ils ont utilis une tche danalogie classique de type A : B ::
C : ? avec des relations de transformation (couper, fondre) comme celles testes par
Goswami & al (1989).
La notion de raisonnement analogique sous-tendu par le mcanisme damorage
relationnel a t critique par plusieurs auteurs. Dans lexemple danalogie cit par Leech &
37
al, 2006 : chiot : chien :: chaton : ?, la solution analogique chiot) pourrait tre trouve grce
lamorage de la relation progniture . Mais selon Akman (2008), la prsentation de cette
paire source pourrait amorcer diffrentes relations en fonction de la direction de la relation
existante entre les deux items de la paire : plus jeune que , ou encore la maman de .
Doumas & Richland (2008) insistent sur le fait que tous les changements dveloppementaux
dans le modle connexionniste de Leech & al (2008) sont dcrits comme tant le fruit de
laccroissement des connaissances, mais ce facteur ne peut pas expliquer lui seul le
dveloppement du raisonnement par analogie (voir point 2.8. de ce chapitre : Richland,
Morrison & Holyoak, 2006). French (2008) souligne limportance du contexte dans le
raisonnement par analogie. En effet, le terme C pourrait contribuer lidentification de la
relation entre A et B. Si litem C dans lexemple chiot : chien :: chaton : ? se trouve remplac
par litem montre, il va dterminer le choix de la relation analogique montre : horloge pour
obtenir lanalogie chiot : chien :: montre : horloge o la relation analogique est plus grand
que .
2.7. Thorie de la complexit relationnelle (TCR) de Halford (1989, 1993, 1998)
Selon Halford (1989, 1993, 1998), le dveloppement cognitif de lenfant reposerait

essentiellement sur la capacit de traitement de linformation en mmoire de travail (MdT).
La Thorie de la Complexit Relationnelle (TCR) Halford, Wilson & Phillips (1998),
Halford & Andrews (2004) - propose une explication de la capacit de traitement de
linformation en termes de complexit relationnelle, dfinie comme le nombre de
dimensions relies ou des sources de variation qui peuvent tre traites en parallle. La
quantit dinformation que lon peut traiter en parallle est une question primordiale dans le
domaine de la psychologie cognitive. La tentative la plus clbre de dterminer cette quantit
est celle de Miller (1957). Il dfend lide que cette capacit serait limite 7 chunks
approximativement. Un chunk est une unit dinformation dont la taille est arbitraire. Selon
Halford, notre MdT, et par consquent notre raisonnement, ont des capacits limites. Plus
prcisment, il dfinit les limites de notre capacit raisonner en termes de nombre de
relations entre les lments qui peuvent tre maintenues actives pendant le raisonnement
(Halford, Cowan & Andrews, 2007). Le dveloppement de la capacit de traitement de
linformation permettrait lenfant de faire des analogies de plus en plus labores.
Cependant, Halford ne nie pas limportance dautres facteurs : le niveau dexpertise dans le
domaine concern, les aptitudes heuristiques lors de la rsolution de problmes, la
38
disponibilit de la mmoire, ou encore les facteurs perceptivo-moteurs. Halford (1993) parle

de mmoire primaire qui a t dfinie par William James (1980) comme la mmoire qui
maintient linformation en cours de traitement. La capacit de la mmoire primaire, et par
consquent linformation en cours de traitement, serait limite 4-5 items. Dautres travaux,
rviss par Schneider & Detweiler (1987) ont aussi montr quapproximativement quatre
chunks pourraient tre traits en parallle.
Un exemple de la complexit relationnelle qui engendre une charge cognitive importante

donn par Halford & al est celui de Sweller (1993) : Supposons que cinq jours aprs le jour
avant hier serait un vendredi. Quel jour serions-nous demain ? . Malgr notre parfaite
connaissance des jours de la semaine, ce problme savre difficile. Lexplication de cette
difficult se trouve dans les relations quentretiennent entre eux les nombreux lments de la
premire phrase.
En 1987, Halford sest intress la notion de mise en correspondance entre

structures, notion utilise dans plusieurs domaines comme les thories sur le raisonnement
analogique (Gentner, 1983 ; Sternberg 1977), les thories sur les reprsentations (Holland,
Holyoak, Nisbett & Thagard, 1986) ou bien le transfert dapprentissage (Reed, 1987). Pour
lui, la mise en correspondance fait partie des processus par lesquels les enfants reprsentent et
comprennent les diffrents concepts. Il dfinit quatre niveaux de mise en correspondance
entre structures utilise en tant que reprsentation (voir figure 8). Ces niveaux
correspondraient aux quatre stades principaux du dveloppement cognitif de lenfant.
1) mise en correspondance entre lments : ce niveau, la mise en correspondance

seffectuerait sur la base dune similarit lmentaire (perceptive) entre les lments, sans
tenir compte des relations qui pourraient exister entre ces lments.
2) mise en correspondance entre relations : deux lments dune structure et la relation

binaire entre eux sont mis en correspondance avec deux lments et la relation
correspondante de lautre structure. A ce niveau, la similarit relationnelle dfinirait la mise
en correspondance, indpendamment des caractristiques perceptives des lments.
3) mise en correspondance entre systmes : trois lments et deux relations binaires

entre les lments dune structure sont mis en correspondance avec trois lments et deux
relations binaires dune autre structure. Ici, la mise en correspondance est indpendante de la
similarit perceptive ou relationnelle elle dpendrait de la consistance interne.
39
4) mise en correspondance multi-systmes : quatre lments et deux oprations

binaires de lune des structures sont mis en correspondance avec quatre lments et deux
oprations binaires de lautre structure. Ce dernier niveau ressemble au niveau prcdent, la
diffrence que des relations ternaires et/ou des oprations binaires sont mises en
correspondance.
Figure 8. Exemples schmatiques des 4 niveaux de mise en correspondance (Halford, 1987)
Rangs de reprsentation
Halford propose galement sept rangs de reprsentation. Chaque rang correspond un

nombre diffrent dlments impliqus dans une reprsentation. Dun point de vue
dveloppemental, laccs aux rangs est dtermin par lge. La thorie de Halford prdit que
les enfants seraient capables de faire des analogies classiques du type a : b :: c : d vers lge
de 2 ans (Halford 1993 ; Halford & al, 1998). Ils seraient dabord capables de traiter des
relations unaires qui portent sur les attributs des objets, ensuite des relations binaires - qui
sont des relations entre deux lments. Les relations ternaires ou entre trois variables seraient
accessibles vers 5 ans. Les trois derniers rangs seraient exclusivement rservs lespce
40
humaine (voir thse de Mutafchieva, 2007). Les autres espces de primates pourraient arriver
jusquau rang 3 de reprsentation.
- Rang 0 : associations lmentaires.
- Rang 1 : associations configurales.
- Rang 2 : relations unaires. Ce rang inclut les reprsentations symboliques des

catgories et la comprhension des mots. Il est acquis vers 1 an.
- Rang 3 : relations binaires. Ces relations concernent des tats ou des actions communs
(par exemple, la relation plus grand que ), ainsi que des analogies simples. Ce rang
serait accessible vers 2 ans.
- Rang 4 : relations ternaires. Ce sont des relations entre trois objets. La transitivit ou
encore linclusion de classes font partie de ce rang. La comprhension de ces relations
apparat vers 5 ans.
- Rang 5 : relations quaternaires. La notion de proportion en fait partie. Ces relations

sont acquises vers lge de 11 ans.
- Rang 6 : relations quinaires. Ce sont des relations trs complexes. Trs peu dadultes
y auraient accs.
Halford conclut que les enfants pourraient faire des mises en correspondances entre
relations lge de 2 ans. Cette ide est soutenue par ltude de Bullock & Gelman (1977) qui
ont montr que les enfants de 2 ans taient capables de se reprsenter une relation binaire,
notamment la relation entre une srie de grands objets et une autre srie de petits objets.
Pour tester les prdictions de Halford, Goswami & Pauen (2005) ont tudi le rle du
raisonnement par analogie dans la tche dinclusion de classes de Piaget. Plus prcisment, la
proposition de Halford (1993) tait que le concept famille (papa, maman, bb) utilis
dans le cadre dune situation analogique amliorerait la performance des enfants de 4 et de 5
ans la tche dinclusion. Dans une des variantes de cette tche teste dans cette tude, on
montrait lenfant un bouquet de fleurs : 5 rouges et 2 blanches et on lui demandait sil y
avait plus de fleurs rouges ou plus de fleurs. Selon la thorie de Piaget, avant 7-8 ans, lenfant
a tendance rpondre quil y a plus de fleurs rouges. Il nest pas capable de retenir
simultanment linformation sur les diffrents lments de la classe et la classe dans son
ensemble. Cette particularit du stade pr-opratoire serait due lincapacit de lenfant de
comprendre la rversibilit qui permet de concevoir toute action comme ayant son inverse.
41
Goswami & Pauen (2005) se sont bases sur une tude de Markman (1971) dans laquelle le
terme famille tait utilis pour signifier lensemble de la classe, ceci ayant amlior de
manire significative la performance des enfants la tche dinclusion. Une autre tude de
Markman & Seibert (1976) a montr que lutilisation des concepts classe , tas ou bien
bouquet facilitait galement le raisonnement de lenfant. Les rsultats de Goswami & al
ont rvl un effet facilitateur de lanalogie sur la tche dinclusion de classes. Cet effet tait
renforc lorsque lexprimentateur fournissait des indices sur lutilisation de lanalogie, ainsi
que lorsque sa structure relationnelle tait traite de manire plus approfondie. Leffet
bnfique des indices sur le transfert analogique est compatible avec les rsultats des travaux
de Holyoak (Gick & Holyoak, 1980, 1983) que nous avons dcrits prcdemment. Goswami
& al ont conclu que leurs rsultats allaient dans le sens de la proposition de Halford : le
raisonnement analogique serait un mcanisme important dans le dveloppement de la logique
(Halford, 1993).
Selon la TCR, les enfants auraient du mal traiter des relations ternaires avant lge de
5 ans. Les rsultats dune tude de Goswami (1995) vont lencontre de cette proposition.
Elle a prsent des enfants de 3 et de 4 ans deux sries de trois tasses. Lexprimentateur
pointait une des tasses (la plus petite, la moyenne ou la plus grande) devant lui et la tche de
lenfant tait didentifier la tasse correspondante de lautre srie en face de lui. Le taux de
russite des enfants de 3 ans tait de 70 %, alors que chez les enfants de 4 ans il tait de 86 %.
Halford a critiqu cette tude parce que dans la condition la plus difficile dans laquelle les
tasses des deux sries taient de taille diffrente et elles taient places dans un ordre
diffrent, 66,67 % des rponses analogiques pourraient tre donnes en fonction de la taille
absolue des tasses.
La TCR postule que la complexit relationnelle dpendrait essentiellement de lge.

Ce point de vue est diffrent de celui de Goswami et lhypothse de primaut des relations.
Selon elle, la complexit relationnelle dpendrait plutt de laccroissement des connaissances
que de lge. Gentner critique la TCR pour la mme raison, notamment parce quelle ne prend
pas en compte laccroissement des connaissances. En effet, Halford explique le
dveloppement cognitif de lenfant par le dveloppement de sa capacit traiter
linformation. Cependant, il ne nie pas le rle des connaissances. Selon lui, les deux
interagiraient (Halford, 1993).
42
2.8. Autre point de vue sur le dveloppement du raisonnement par analogie : le rle
du contrle inhibiteur (Richland, Morrison & Holyoak, 2006)
En 2006, Richland, Morrison & Holyoak proposent une nouvelle explication du

dveloppement de la comprhension des analogies. Ils avancent lide que lvolution du
raisonnement analogique serait due linteraction entre laccroissement des connaissances, la
capacit intgrer simultanment plusieurs relations et le contrle inhibiteur sur les
caractristiques des distracteurs. Ils soulignent limportance des contraintes cognitives lors de
la rsolution dune tche analogique.
Comme dcrit prcdemment dans ce chapitre, il existe trois explications majeures du

dveloppement du raisonnement analogique :
1) Explication de Goswami (1991, 2001 ; Goswami & Brown, 1989, 1990) : elle
propose lhypothse de primaut des relations selon laquelle la capacit raisonner
par analogie est prsente ds trs jeune ge et son volution serait le fruit de
laccroissement des connaissances de lenfant sur les relations impliques dans
lanalogie. En dautres termes, lutilisation de lanalogie dpend de nos
connaissances.
2) Explication de Gentner (1989 ; Gentner & Rattermann, 1991 ; Rattermann &

Gentner, 1998) en termes de dplacement relationnel selon lequel les jeunes
enfants seraient plus attirs par la similarit perceptive des objets de lanalogie et
par consquent, ils choueraient trouver la solution analogique, alors que les
enfants plus gs et les adultes se baseraient sur la similarit relationnelle pour
faire lanalogie. Selon Gentner, lacquisition des connaissances joue un rle
prpondrant dans lanalogie.
3) Explication de Halford (1993 ; Halford, Wilson & Phillips, 1998 ; Andrews &
Halford, 2002) selon laquelle les changements dveloppementaux dans le
raisonnement par analogie seraient dus aux limites de la capacit de la MdT des
enfants qui affecteraient leur capacit traiter plusieurs relations en parallle.
Selon cette thorie, 2 ans les enfants pourraient traiter des relations entre deux
objets (binaires) et des relations entre trois objets (ternaires) 5 ans.
Contrairement ces explications, Zelazo & Muller (2002) ont propos une autre alternative
du dveloppement du raisonnement logique chez lenfant : il dpendrait du dveloppement
43
des fonctions excutives. Zelazo & Frye (1998) et Frye & Zelazo (1998) dfinissent la
complexit dans leur thorie de la Complexit et du Contrle Cognitif (CCC), en tant que
nombre de rgles hirarchiques qui devraient tre prises en considration pour accomplir la
tche. Lanalogie implique la construction dune reprsentation des lments de la source et
de la cible, une mise en correspondance entre les relations qui lient ces lments. Ces
processus dpendent de la MdT (Waltz, Lau, Grewal & Holyoak, 2000) qui dpend de la
maturation du cortex pr-frontal (CPF) Diamond (2002). Faire lanalogie ncessite
galement lappariement de plusieurs relations. Cette capacit traiter des relations entre
diffrents lments est sous-tendue par le CPF (Robin & Holyoak, 1995 ; Waltz, Knowlton,
Holyoak, Boone, Mishkin, Santos, Thomas & Miller, 1999 ; Christoff, Prabhakaran,
Dorfman, Zhao, Kroger, Holyoak & Gabrieli, 2001). Par consquent, la maturation du lobe
frontal pourrait expliquer lamlioration avec lge des capacits de traitement de
linformation et le dveloppement du raisonnement analogique.
Richland & al (2006) soulignent limportance du contrle inhibiteur sur les

caractristiques perceptives des distracteurs lors de la recherche de la solution analogique. Le
contrle inhibiteur serait indispensable lorsque des solutions relationnelles se trouvent en
comptition avec des solutions perceptives saillantes mais non pertinents pour faire
lanalogie. Par consquent, le dplacement relationnel propos par Gentner pourrait tre
expliqu non seulement par laccroissement des connaissances mais galement par le
dveloppement du contrle inhibiteur.
Dans leur tude, Richland & al. ont utilis des paires de scnes illustrant des relations
entre des objets (voir fig. 9). Ils ont manipul la similarit perceptive entre un des objets qui
devait tre mis en correspondance entre la scne source et la scne cible (similaire vs
dissimilaire). Dans les deux cas, le distracteur prsent dans la scne cible ne faisait pas partie
des termes de lanalogie. Si dans la scne source un chat chassait une souris, dans la scne
cible avec distracteur dissimilaire, il y avait un bac sable, alors que dans la scne cible avec
distracteur similaire il y avait un chat qui observait les acteurs. La complexit relationnelle a
t galement manipule : la mme relation tait mise en correspondance entre deux (relation
unique) ou bien trois objets (deux relations). Lexemple dun chat qui chassait une souris est
un exemple de relation unique, utilis dans la tche analogique. Dans la condition plus
complexe de mise en correspondance de deux relations, un chien chassait un chat qui chassait
une souris.
44
Figure 9. Exemple des stimuli utiliss dans ltude de Richland & al (2006)
A relation unique, distracteur dissimilaire; B relation unique, distracteur similaire
C deux relations, distracteur dissimilaire; D deux relations, distracteur similaire
Les connaissances des enfants sur les relations utilises dans la tche danalogie taient
contrles. Les objets, ainsi que les actions (embrasser, nourrir, chasser) taient familiers
aux enfants de 3 ans (Gentner, 1978; Golinkoff, Hirsh-Pasek, Mervis, Frawley & Parillo,
1995; Golinkoff, Jacquet, Hirsh-Pasek & Nandakumar, 1996). Les auteurs ont test des
enfants appartenant aux groupes dges suivants : 3-4 ans ; 6-8 ans et 13-14 ans.
La contribution de cette tude vient du fait que la complexit relationnelle et les
caractristiques perceptives des distracteurs ont t manipules simultanment. Cette
combinaison permettrait de tester les diffrentes thories sur le dveloppement du
raisonnement analogique. Les auteurs ne nient pas le rle des connaissances dans
laugmentation de la capacit comprendre les analogies, ils soulignent limportance dautres
facteurs, tels que la capacit dinhibition, qui y contribuent et qui ont t jusqu maintenant
ngligs.
45
Les rsultats de Richland & al. (2006) ont rvl que la prsence dobjets similaires,
qui jouaient le rle de distracteurs perceptifs entre les deux scnes conduisait un taux
derreurs plus important que la prsence dobjets dissimilaires chez les enfants de 3-4 ans et
6-8 ans. Cet effet na pas t observ chez les adolescents. Lanalyse des erreurs a confirm
lexistence de dplacement relationnel : la tendance des enfants choisir le distracteur
perceptif la place de la solution analogique diminuait avec lge. Un effet de la complexit
relationnelle a t montr chez les trois groupes dge, le traitement dune seule relation tant
plus facile que le traitement de deux relations. Ce rsultat tait prdit par la TCR de Halford.
Pour rsumer, les rsultats de cette tude montrent que les enfants ont des difficults
inhiber les distracteurs perceptifs ou encore maintenir la structure relationnelle lorsque le
niveau de complexit relationnelle augmente. La conclusion des auteurs est que lvolution du
raisonnement analogique dpendrait de linteraction entre lacquisition de connaissances
relationnelles, la capacit intgrer des relations multiples et le contrle inhibiteur sur les
distracteurs perceptifs. La performance des enfants dans une tche analogique dpendrait de la
maturation du cerveau.
3. Dveloppement des fonctions excutives (FE)
Le concept de fonction excutive
Le contrle inhibiteur fait partie de ce que lon appelle les fonctions excutives (FE).
Les FE recouvrent un ensemble de processus cognitifs impliqus dans le contrle conscient de
la pense et de laction (Zelazo in Goswami, 2002). Elles consistent en un ensemble de
processus dont la fonction principale est de faciliter ladaptation du sujet des situations
nouvelles, notamment lorsque les routines dactions, cest--dire des habilets cognitives
surapprises, ne peuvent suffire (Seron, Van der Linden & Andres, 1999, cits par Monette &
Bigras, 2008). Elles interviennent dans la catgorisation (Blaye & Jacques, 2009), la
rsolution de problmes (Chevalier & Chevalier, 2009), ou encore dans la thorie de lesprit
(Carlson & Moses, 2001).
Les recherches sur le dveloppement des FE ont rvl quelles apparaissaient trs tt
dans le dveloppement de lenfant vers la fin de la premire anne de vie. Ceci a t montr
dans des tches mesurant la permanence de lobjet, dfinie comme la connaissance du fait
46
quun objet conserve son identit indpendamment de sa prsence ou de son absence de notre
champ perceptif et des changements survenant dans sa position dans lespace. Les tudes ont
rvl que le bb tait capable dorienter son comportement vers un but et dinhiber la
localisation antrieure dun objet pour le rechercher un nouvel endroit. Une progression
importante du dveloppement des FE est observe entre 2 et 5 ans. Le niveau adulte pour
la majorit des composantes excutives est atteint vers 12 ans. Des dficits excutifs sont la
base de plusieurs troubles du dveloppement comme lautisme ou le trouble dficitaire de
lattention avec hyperactivit.
Au niveau crbral, nous savons aujourdhui que les FE sont sous-tendues par le
cortex prfrontal (CPF), Diamond (2002). La maturation de cette partie du cerveau est plus
longue que pour les autres rgions crbrales et stend au-del de ladolescence. Les lobes
frontaux, en particulier le CPF, font partie des dernires rgions du cerveau arriver
maturit. Des lsions prfrontales peuvent entraner de nombreuses perturbations parmi
lesquelles des perturbations des capacits de jugement, de la mtacognition, du raisonnement
abstrait, de lempathie ou du dveloppement moral. Selon la TCR de Halford, les FE seraient
requises lors de la rsolution de problmes complexes parce quelle implique des niveaux
lvs de complexit relationnelle.
Plusieurs facteurs influencent le dveloppement des FE. Le langage permet la
verbalisation des informations pertinentes lors dune tche mesurant les FE. Cette
verbalisation a un effet bnfique sur les performances des enfants dge prscolaire ou
scolaire. Selon Luria (1961), le langage facilite lorganisation dune activit squentielle
complexe. Dautres facteurs jouant un rle dans le dveloppement des FE sont la complexit
cognitive, la rgulation motionnelle ou encore la thorie de lesprit qui reprsente la capacit
former des reprsentations des tats mentaux ou motionnels des autres personnes et les
utiliser pour comprendre, prdire et juger les comportements dautrui.
3.1. Principales thories sur les FE

Parmi les prcurseurs de la notion de FE, nous pouvons citer Luria (1973) qui
envisage la rsolution de problmes comme une activit compose de quatre tapes : analyse
de la situation, laboration dun plan de rsolution, rsolution organise et squentielle de ce
plan et vrification en comparant lobjectif de dpart et le rsultat obtenu. Le modle de
Systme Attentionnel de Supervision (SAS) dvelopp par Norman et Shallice (1986) est
lorigine des thories les plus pertinentes dans le domaine des fonctions excutives. Selon ce
47
modle, ltre humain est capable de raliser un grand nombre dactivits de manire
automatique, sans rellement y prter attention. Toutefois, certaines situations, telles que les
situations nouvelles, requirent un contrle attentionnel volontaire. Selon ce modle, les FE
sont ncessaires uniquement pour une rorientation endogne de lattention, dans une
situation qui implique un effort de la part de lindividu. Les auteurs proposent deux systmes :
le premier permet la mise en uvre de traitements routiniers et automatiss qui sont appels
des schmas. Ce systme ne serait pas suffisant lorsquon est face des situations nouvelles.
Dans ce cas, on a recours au second sytme le Systme Attentionnel de Supervision (SAS)
qui permettrait une recombinaison des schmas, afin de ragir de manire pertinente la
situation inhabituelle. Ce modle se rapproche du modle de la MdT de Baddeley & Hitch,
dont la version originale date de 1974, parce que tous les deux considrent les FE comme une
entit. Les recherches actuelles sur les FE montrent, au contraire, quelles sont diverses
(Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000 ; Lehto, Juujrvi, Kooisrta &
Pulkkinen, 2003).
Une thorie plus rcente, celle de la Complexit et du Contrle Cognitifs (CCC), Frye,
Zelazo & Burrack (1998), Zelazo & Frye (1998), Zelazo, Mller, Frye & Marcovitch, 2003,
dfinit la complexit en termes de structure hirarchique des systmes de rgles que les
enfants possdent. En dautres termes, la complexit cognitive est mesure par le nombre de
degrs denchssement (embedding) des rgles maintenu en MdT lorsquon rsoud un
problme. Un rapprochement pourrait tre fait avec la TCR de Halford dcrite prcdemment
dans ce chapitre, qui dfinit la complexit par le nombre de relations qui peuvent tre traites
en parallle. Selon la thorie de la CCC, le dveloppement des FE est envisag en termes
daugmentation avec lge du niveau de complexit des rgles que les enfants peuvent
formuler et utiliser pour rsoudre un problme. Les auteurs ont utilis une tche mesurant la
composante excutive de flexibilit : Tri de cartes changement de dimension Dimensional
Change Card Sort (DCCS) de Frye, Zelazo & Palfai (1995), dans laquelle lenfant doit placer
deux types de cartes selon deux dimensions diffrentes (la forme et la couleur). La tche est
compose de deux phases (voir figure 10). Dans la premire phase, lenfant doit classer les
cartes selon lune des dimensions et dans la seconde phase, il doit classer les mmes cartes
selon lautre dimension. Lexprimentateur rpte la consigne lenfant chaque carte, sans
lui donner de feedback sur sa performance. Des enfants de 3 et 4 ans sont tests. Leurs erreurs
de persvration (observes dans les cas o les enfants continuaient classer les cartes dans la
seconde phase selon la dimension qui tait pertinente pour la premire phase du test) sont
attribues leur difficult organiser et se reprsenter les rgles de la tche.
48
Figure 10. Exemple des items utiliss dans la version standard du DCCS 1re et 2nde
phase (Zelazo, 2006)
Halford, Andrews, Dalton, Boag & Zielinski (2002) soulignent que laugmentation
avec lge du nombre de dimensions traites simultanment (TCR) diffre de la cration de
relations hirarchiques du type si-si-alors entre les dimensions (CCC). La thorie de la
CCC distingue lalternance entre deux dimensions (comme le changement de rgles dans les
deux phases de la DCCS), du jugement simultan selon deux dimensions qui est plus difficile.
Lalternance entre deux dimensions requirerait une relation hirarchique mais ne
ncessiterait pas la prise en compte simultane des deux dimensions. La TCR, par contre, ne
fait pas la diffrence entre ces deux situations parce que toutes les deux impliquent le
traitement de deux relations. Le point commun entre ces deux thories est quelles
nattribuent pas un rle central mais plutt secondaire la capacit dinhibition.
Kirkham, Cruess & Diamond (2003) ont interprt les erreurs de persvration des
enfants dans la tche de DCCS en termes dinflexibilit des reprsentations due limmaturit
des mcanismes dinhibition. Ces auteurs donnent une explication diffrente de celle fournie
49
par la thorie de la CCC (un dfaut de reprsentation dune srie de rgles incompatibles),
notamment celle dun dplacement attentionnel dune dimension une autre, ce qui
ncessiterait linhibition de linfluence de la dimension qui tait prcdemment pertinente.
3.2. Composantes excutives

Les FE sont divises en FE chaudes et froides (Zelazo & Mller, 2002). Les premires
sont impliques dans la rsolution de problmes dans lesquels il faut composer avec les
affects et la motivation de lindividu, elles sont associes un fort investissement motionnel.
Elles interviennent lorsque lon sattend recevoir une rcompense. Les FE chaudes sont
sous-tendues par le cortex orbito-frontal (COF) qui est connect au systme limbique. Les FE
froides, sont quant elles, requises lors la rsolution de problmes abstraits, de logique et sont
sous-tendues par le CPF.
Dans la littrature sur les FE, le nombre de processus ou de composantes excutifs
diffre selon les thories. Toutefois, les composantes excutives le plus souvent cites
(Miyake & al, 2000) sont au nombre de trois : linhibition, la mise jour en MdT et la
flexibilit cognitive (mentale, attentionnelle).
Il est important de noter que lexamen de chacune de ces trois FE est difficile car il est
impur . En effet, les performances des sujets aux tches proposes pour mesurer les
diffrentes FE refltent la fois des processus excutifs mais galement des processus
contrls (langagiers ou visuo-spatiaux). De plus, ces tches font appel plus dune
composante excutive. Une tude de Davidson, Amso, Anderson & Diamond (2006),
effectue auprs denfants de 4 13 ans et de jeunes adultes, a montr que les trois
composantes excutives interagissaient.
Nous allons voir plus en dtails ces composantes. Dans le cadre de cette thse sur le
dveloppement du raisonnement analogique, nous nous sommes intersss en particulier
linhibition.
Inhibition
Cette composante excutive permet la suppression temporaire dune rponse
automatique, habituelle et dominante. Elle empche lentre dinformations inappropries en
50
MdT. Dans la littrature, il existe deux sortes dinhibition : motrice qui concerne les aspects
moteurs et conceptuelle qui a pour fonction de bloquer les informations non pertinentes
pour atteindre un but (Harnishfeger, 1995). La capacit dinhibition commence se
dvelopper trs tt, ds les premiers mois de la vie. Elle est considre comme un facteur
dterminant du dveloppement cognitif pendant lenfance ou encore du dclin des capacits
mnsiques dans le vieillissement normal (Dempster, 1992).
Les tches utilises pour valuer cette composante excutive peuvent tre divises en
tches de suppression dun comportement dominant, spontan, impulsif ; tches de dlai
visant obtenir un objet attrayant ; tches avec conflit qui consistent initier une rponse non
dominante en conflit avec une rponse spontane ; tches go/no go rpondre un stimulus
go et supprimer sa rponse face stimulus no-go et tches de stop-signal
interrompre sa rponse au signal stop exprim sous la forme dun son ou signe particulier.
Pour les besoins de nos recherches, nous avons choisi une tche avec conflit (en gras dans le
tableau 3).
Voici une liste des preuves utilises pour mesurer la capacit dinhibition dans des tches
avec conflit chez les enfants dge prscolaire.
Tableau 3. Tches avec conflit forte composante dinhibition (tir de Dveloppement du

contrle excutif, Gaux & Boujon, 2007).
Tches avec Rponse dominante

conflit Rfrence Age Description de la tche
Rponse correcte
Catgorisation Carlson 2005 24 mois Placer des petits blocs dans un petit rcipient Continuer classer en
inverse et des gros blocs dans un grand rcipient. respectant les tailles : petit objet
39 mois Puis placer les petits blocs dans le grand dans petit rcipient et gros objet
rcipient et les gros blocs dans le petit dans grand rcipient
rcipient
Classer en respectant
Idem avec des Mamans animaux et des linversion des tailles
Bbs animaux placer dans paniers Maman
ou bb
Stroop forme Carlson 2005 24 mois Pointer les gros fruits dessins sur une Continuer pointer les gros
planche. Puis pointer les petits fruits insrs fruits
dans de gros fruits (petite pomme dans
grosse banane) Pointer les petits fruits
51
Jour/Nuit Perner et al., - Dire jour pour la carte dun soleil et - Continuer associer le mot
1999 nuit pour la carte dune lune avec des smantiquement appropri
34 ans toiles. Puis dire jour pour la lune et les limage
Carlson 2005 toiles et nuit pour le soleil
Inverser lassociation
- Dans cette version, 4 paires de stimuli :
jour/nuit, garon/fille, gros/petit, haut/bas - Dire le mot appropri
limage
5-6ans
Livesey et al. Dire le mot oppos
2006
Herbe/neige Carlson 2005 34 ans Pointer une carte verte au mot Herbe, Pointer la carte blanche au mot
pointer une carte blanche pour Neige, puis, Herbe, et la carte verte au mot
inverser lassociation mot-image Neige
Inverser lassociation
Mondes contraires Tea-ch 6-12ans Nommer les chiffres 1 ou 2 qui Continuer dnommer les
apparaissent dans les cases dun parcours chiffres
donn compos de 1 et de 2, puis inverser la
dnomination (dire 1 pour 2 et 2 pour Inverser la dnomination
1)
Jeu de mains Hughes 1998 Imiter les gestes des mains produits par E Continuer imiter le geste de E
(doigt point ou poing serr). Puis, faire
Carlson 2005 39 mois geste oppos Faire le geste oppos celui de
E
Cogner et Frapper NEPSY 5-12 ans Imiter les gestes des mains de E, puis Imiter les gestes des mains de E
produire les gestes opposs
Faire le geste oppos
Note : E : exprimentateur ; S : enfant. Nepsy : Bilan neuropsychologique de lenfant (Korkman, Kirk, & Kemp, 2003). Tea-ch : Test
dEvaluation de lAttention chez lenfant (Manly, Robertson, Anderson, & Nimmo-Smith, 2006).
Nous avons choisi le test Jour/Nuit (Day-Night task) pour notre dernire tude dcrite
dans le chapitre 4 (tude 9) pour plusieurs raisons. Dabord, il correspondait aux tranches
dges des enfants que nous souhaitions tester, notamment des enfants de 4 ans et de 5 ans.
Ensuite, la diffrence des tches comme Jeu de mains ou Cogner/Frapper, qui valuent
linhibition motrice des enfants, le Day-Night value linhibition conceptuelle (association
mot/image). Finalement, cest un test qui concerne linhibition froide dans la mesure o il ne
fait pas appel des motions et ne propose pas de rcompense particulire. Par contre, comme
toute tche visant mesurer une seule fonction excutive, ce test est impur . En effet,
Gerstadt, Hong & Diamond (1994) soulignent que mme si le Day-Night value la capacit
dinhibition chez les enfants dge prscolaire, il sollicite galement une autre composante
excutive: la mise jour en MdT, ncessaire pour retenir les rgles des deux phases.
Mise jour en MdT
Cette composante excutive permet la gestion de linformation maintenue en MdT-

actualisation, suppression de linformation non pertinente. Elle est souvent value lors des
52
tches dempan de chiffres ou de mots rebours. Dans le test dempan de chiffres rebours,
lenfant doit rpter lenvers des squences de chiffres variant de deux cinq items. Dans le
test dempan de mots rebours, il doit rpter des squences de mots monosyllabiques variant
de deux cinq items.
Flexibilit cognitive (mentale, attentionnelle)
La flexibilit cognitive permet de se dsengager dun ensemble de rponses une

tche donne afin de sengager dans une autre catgorie de rponses (alternance). Certains
auteurs comme Diamond (2006) considrent que cette FE repose sur les deux composantes
dcrites prcdemment : linhibition qui serait requise pour bloquer les rponses devenues
non pertinentes et la MdT qui serait requise pour maintenir les nouvelles consignes suivre.
Dans la littrature sur les FE, on peut distinguer deux formes de flexibilit cognitive : ractive
qui permet lalternance (exemple du DCCS), et spontane qui permet le flux dides ou de
rponses. Une des preuves les plus connues pour son valuation est le Dimensional Change
Card Sort (DCCS) de Frye & al (1995), dcrit prcdemment. Certains auteurs, comme
Diamond, Carlson & Beck (2005) expliquent les performances des enfants dge prscolaire
la DCCS en termes de dfaut dinhibition. Le Wisconsin Card Sort Test (WCST, Grant &
Berg, 1948) est un autre test de flexibilit cognitive, dans lequel lenfant doit classer des
cartes en fonction de trois dimensions (couleur, forme ou nombre). Il doit infrer la dimension
pertinente et les changements de dimension en se basant sur les rponses de
lexprimentateur.
Planification
Cette FE est ajoute aux trois autres par certains auteurs comme Gaux & al (2007),
Monette & al (2008). Elle permet de prvoir une squence dactions diffrentes avant de
leffectuer. La Tour de Londres et La Tour de Hano font partie des tests utiliss pour son
valuation. La tche de lenfant est de reproduire une structure dobjets en effectuant le moins
de dplacements possible selon des rgles bien dfinies.
Ltude du dveloppement des composantes excutives a montr que linhibition et la

mise jour en Mdt voluent plus rapidement que la flexibilit cognitive. Davidson & al
53
(2006) ont montr que mme lge de 13 ans, les enfants font des erreurs de persvration
dans des tches valuant la flexibilit cognitive et nont pas encore atteint la performance
moyenne des adultes. Quant la planification, elle se dvelopperait encore plus lentement que
les trois autres composantes excutives.
54
II. Problmatique
55
Chapitre 2. Problmatique
Dans ce chapitre, nous allons commencer par rsumer les thories du dveloppement
du raisonnement analogique de Gentner (1983, 1988, 1989), de Goswami (1989, 1990, 1992),
ainsi que le point de vue de Leech & al (2008) que nous avons dcrits dans le chapitre
prcdent. Chacune de ces conceptions propose une explication du dveloppement de la
comprhension des analogies. Ensuite, nous allons exposer notre point de vue qui rejoint celui
de Richland & al, dcrit prcdemment. Enfin, nous allons prsenter les hypothses qui sont
le point de dpart de cette thse.
Explication de Gentner
Gentner (1988 ; Gentner & al, 1991, 1998) propose le concept de dplacement
relationnel qui rendrait compte du dveloppement de la comprhension des analogies chez les
enfants. Selon elle, les jeunes enfants ont des difficults raisonner par analogie parce quils
seraient attirs plutt par les caractristiques de surface des objets que par les caractristiques
structurelles. Cette tendance diminuerait avec lge pour laisser la place une mise en
correspondance des structures relationnelles entre les objets la base de toute analogie. Le
dplacement relationnel dpendrait de laccroissement des connaissances des enfants sur le
monde qui les entoure et sur les relations entre les objets.
Explication de Goswami
Selon Goswami (1991, 2001 ; Goswami & al, 1989, 1990) et son hypothse de
primaut des relations, la capacit raisonner par analogie est prsente ds trs jeune ge et
son volution serait le fruit de laccroissement des connaissances de lenfant sur les relations
impliques dans lanalogie. En dautres termes, pour faire lanalogie il suffit de connatre les
relations qui y sont impliques.
La diffrence entre lexplication de Gentner et celle de Goswami est que la premire

prdit une majorit derreurs perceptives lorsque les connaissances sur ces relations sont
absentes, alors que la deuxime ne prdit pas de type derreurs plus frquent que lautre.
Explication de Leech & al (2008)
Ces auteurs proposent une autre perspective du dveloppement du raisonnement

analogique selon laquelle il dpendrait dun mcanisme plus simple celui de lamorage
relationnel. Plus prcisment, leur modle connexionniste prdit quune fois extraite, la
56
relation entre les deux items de la paire source (A et B) amorcerait celle entre les items de la
paire cible (C et D) lors de la recherche de la solution analogique (D) dans une tche classique
danalogie.
Notre Explication
Lexplication que nous proposons diffre des conceptions traditionnelles du

dveloppement du raisonnement analogique. Lacroissement des connaissances qui joue un
rle primordial dans ce dveloppement nest pas le seul facteur qui pourrait expliquer
lvolution de la comprhension des analogies. Il est ncessaire de prendre en compte
galement le dveloppement des fonctions excutives, en particulier de la capacit
dinhibition qui permet la suppression des distracteurs aussi bien perceptifs que smantiques
lors de la recherche de la solution analogique.
Notre point de vue rejoint celui de Richland & al. (2006), selon lesquels, trouver la
solution analogique ncessite linhibition des solutions saillantes mais incorrectes. Nous
insistons sur limportance des contraintes cognitives dans une tche danalogie, notamment du
contrle inhibiteur sur les caractristiques des distracteurs qui entrent en comptition avec la
solution relationnelle. Ce point de vue se rapproche de la thorie de la complexit
relationnelle de Halford qui explique le dveloppement cognitif de lenfant par le
dveloppement de sa capacit traiter linformation.
Hypothses
Aborder le dveloppement du raisonnement analogique sous langle du

dveloppement de la composante excutive dinhibition ncesite la prsence de distracteurs
qui entrent en comptition avec la solution analogique. Nous faisons lhypothse que les
enfants sont capables de percevoir la solution analogique mais de ne pas la choisir. La
nature et la saillance des choix proposs pourrraient les empcher de faire lanalogie. En
dautres termes, ce nest pas parce que lenfant choisit un stimulus qui partage une certaine
relation avec le terme C, quil na pas compris quelle est la relation entre A et B, ou bien quil
na pas vu que dautres stimuli parmi ceux qui lui sont proposs peuvent tre apparis au
terme C. Nous nous sommes intresss deux types de distracteurs - perceptifs et
smantiques, dans une tche danalogie A : B :: C : D. Nous avons tudi deux types
danalogies : non smantiques et smantiques.
57
Axe Analogies non smantiques
Dans le premier axe, nous avons utilis des analogies non smantiques, composes de
figures gomtriques simples. Ce choix a t fait dans le but de limiter le recours aux
connaissances smantiques lors de la recherche de la solution relationnelle. Dans ces tudes,
la relation analogique entre les items tait base sur les caractristiques perceptives des objets,
telles que la transformation de la forme (plus large ou plus troite) ou bien de la couleur (plus
claire ou plus fonce) de lobjet. Pour tester la capacit dinhibition des enfants, nous avons
introduit des distracteurs perceptifs qui pouvaient partager des traits de surface (la forme ou la
couleur) avec un des termes de lanalogie (A, B ou C). En dautres termes, nous nous sommes
intresss la comptition entre les caractristiques perceptives et relationnelles des objets
proposs. Notre hypothse tait que pour faire lanalogie lenfant devrait tre capable
dinhiber les informations saillantes mais non pertinentes, notamment le distracteur
perceptif. Cest galement le point de vue de Richland & al (2006). Nous avons aussi
manipul le nombre de ces distracteurs (0 vs 1 vs 3). Nous avons fait la prdiction que
laugmentation du nombre ditems inhiber devrait augmenter le cot cognitif de la
tche danalogie parce que lenfant devrait inhiber plusieurs non solutions saillantes.
Cette prdiction est diffrente de celle de Goswami selon laquelle si lenfant a compris la
relation entre les termes A et B de lanalogie, il devrait tre capable de lappliquer au terme C
et ainsi trouver le terme D. Par consquent, laugmentation du nombre de distracteurs
perceptifs ne devrait pas influencer les performances des enfants la tche danalogie. Cette
conclusion est galement valable si on se rfre lhypothse de dplacement relationnel de
Gentner - les enfants plus jeunes devraient tre davantage perturbs par les caractristiques
perceptives des stimuli, ce qui sexprimerait par le choix du distracteur perceptif plutt que le
choix de la solution analogique. Pour Gentner, laugmentation du nombre des distracteurs
perceptifs ne devrait pas influencer les performances des enfants la tche danalogie. Enfin,
si nous envisageons lexplication de Leech & al (2008) qui voient le raisonnement analogique
comme sous-tendu par un mcanisme damorage de la relation entre les deux items de la
paire source de lanalogie, leffet qui en dcoule reste le mme. Une fois que lenfant a
compris la relation qui lie A et B, il devrait lappliquer la paire C et D (solution
relationnelle) sans se laisser distraire par les caractristiques perceptives des objets qui ne sont
pas pertinentes pour faire lanalogie.
Dans ces tudes, dcrites dans le chapitre suivant, les distracteurs perceptifs peuvent
porter sur chacun des termes de lanalogie (A, B et C). Ainsi, dans la condition 3
58
distracteurs perceptifs, lenfant se voit proposer un distracteur perceptif sur A, un autre sur B,
un troisime sur C. Par contre, si on met la supposition que lespace de recherche de la
solution analogique de lenfant est limit autour du terme C parce quil a compris quil
devait chercher un item apparier avec ce terme, la prsence de plusieurs distracteurs,
tous partageant des caractristiques perceptives avec C, devrait augmenter la difficult
de la tche - la quantit dinformation saillante mais non pertinente tant plus
importante. Nous avons test cette hypothse en introduisant trois distracteurs perceptifs du
terme C, la place dun distracteur perceptif de chaque terme de lanalogie.
Nous avons galement tudi linfluence de la variabilit perceptive entre les stimuli
en ajoutant des caractristiques perceptives non pertinentes pour faire lanalogie, que nous
avons appeles bruit de fond . Ce bruit de fond tait reprsent par des motifs noirs
alatoires lintrieur des formes gomtriques. Nous avons mis lhypothse que la
variabilit perceptive devrait perturber la recherche de la solution analogique.
La mesure des temps de raction (TR) des enfants nous a permis de mieux cerner la
composante excutive dinhibition la prsence de distracteur perceptif devrait ralentir
les TR et ceci dautant plus lorsque le nombre de distracteurs perceptifs augmente. Cet
effet nest pas prdit par Goswami, Gentner ou Leech & al (2008). Selon ces auteurs, nous ne
devrions pas observer des diffrences dans les TR en fonction du nombre de distracteurs
perceptifs. Tout de mme, selon la thorie de Gentner, la prsence dun distracteur perceptif
devrait ralentir les rponses des enfants plus jeunes compares leurs rponses en absence de
distracteur perceptif.
Axe Analogies smantiques
Dans un second axe dtudes, nous nous sommes intresss aux analogies
smantiques. Cet axe est inspir par ltude de Goswami & al (1990) que nous avons critique
parce que la majorit des relations analogiques utilises taient des relations dassociation
smantique forte. Dans ce cas-l, le choix de la solution relationnelle ne ncessite pas la
prsence de la paire source A/B. Nous avons dcid de manipuler la force dassociation
smantique entre les items de chacun des deux paires de lanalogie (A/B et C/D) pour tester
son rle dans la comprhension des analogies. A notre connaissance, elle na jamais t
explore de manire explicite dans la littrature sur le dveloppement du raisonnement
analogique. Notre hypothse tait que le recours aux fonctions excutives serait diffrent
en fonction de la force dassociation entre les items des deux paires de lanalogie (faible
59
vs forte). Nous parlons de force dassociation smantique dans le sens o lorsque le sujet se
trouve en prsence dun mot (ou dun dessin) il va activer dans sa mmoire long terme
plusieurs mots smantiquement relis au mot (ou dessin) quil voit. Un exemple dassociation
smantique forte serait vache lait, alors quun exemple dassociation smantique faible, qui
ne vient pas immdiatement lesprit mais qui est possible serait enfant lit (lenfant dort
dans un lit). Il est important de noter la diffrence entre connatre la relation entre deux
concepts et faire cette relation. Par exemple, tout le monde sait que les enfants dorment dans
des lits mme si ces deux concepts ne sont pas fortement associs en mmoire. Lorsque la
relation entre les items de chaque paire de lanalogie est forte, la solution analogique se trouve
en quelque sorte amorce, active et par consquent, facilite. Par contre, dans le cas
danalogies pour lesquelles la force dassociation entre les items de chaque paire est faible, la
recherche dans lespace smantique deviendrait plus longue et fastidieuse cause de la
prsence de plusieurs solutions analogiques qui devraient tre testes parce quelles
pourraient tre pertinentes pour lanalogie. Nous croyons que la comprhension dune
analogie repose sur lexploration dun espace multidimensionnel o la solution analogique
serait plus ou moins saillante. Les possibilits de relation entre C et D pourraient tre trs
nombreuses parce que selon le contexte, le sujet peut trouver une certaine relation entre deux
concepts laquelle il naurait pas pens spontanment (Chalmers, French & Hofstadter,
1992 ; French, 1995 ; Hofstadter & al, 1995 ; Mitchell, 1993 ; Thibaut & Schyns, 1995 ;
Schyns, Goldstone & Thibaut, 1998). Cest ce que nous avons appel hypothse de
profondeur de recherche . Le recours la capacit dinhibition serait plus important
lorsque la force dassociation entre les items est faible que lorsquelle est forte. Les
conceptions du dveloppement de la comprhension des analogies de Goswami, de Gentner et
celle de Leech & al (2008) ne prdisent pas de diffrence de performance en fonction de la
force dassociation des items de chaque paire de lanalogie, condition que lenfant ait
compris ces relations.
Nous avons aussi manipul le nombre de distracteurs smantiques (1 vs 3). Tout
comme pour les analogies non smantiques, notre hypothse tait quil serait plus facile
dinhiber un seul distracteur que trois. Encore une fois, Gentner, Goswami, ainsi que
Leech & al (2008) ne prdisent pas de diffrence entre ces deux conditions.
Nous nous sommes galement intresss la nature du distracteur perceptif ou
smantique. Dans la littrature sur le dveloppement du raisonnement analogique, les deux
types de distracteurs sont prsents dans un seul et mme essai (Goswami & Brown, 1990 ;
60
Rattermann & Gentner, 1998). Ceci rend la distinction de leur influence difficile parce que
chaque type de distracteur se trouve en comptition avec la solution analogique mais
galement avec lautre distracteur. La manipulation du type de distracteur nous renseignerait
sur le type dinformation qui aurait une influence plus importante sur le raisonnement
analogique chez lenfant, influence qui pourrait varier en fonction de lge comme le prdit
lhypothse de dplacement relationnel de Gentner les enfants plus jeunes seraient
plus perturbs par les distracteurs perceptifs, alors que les enfants plus ges auraient
plus de difficults inhiber les distracteurs smantiques. Selon Goswami, il ny aurait pas
deffet du type de distracteur (perceptif vs smantique) parce que son hypothse ne prdit pas
de type derreurs particulier. La mme observation est valable pour le modle de Leech & al
(2008).
Dans la dernire tude de cet axe, nous sommes alls encore plus loin dans
lexploration du dveloppement de la comprhension des analogies. Nous lavons toujours
expliqu par le dveloppement de la capacit dinhibition qui permet de bloquer toutes les
solutions saillantes mais non pertinentes pour faire lanalogie. Cette fois-ci, nous avons
utilis le test Day-Night (Jour/Nuit) pour tester la capacit dinhibition des enfants. Nous
avons prdit que les enfants qui avaient des difficults dinhibition devraient galement
avoir de moins bonnes performances la tche danalogie que les enfants qui
possdaient de bonnes capacits dinhibition, ceci uniquement lorsque la force
dassociation smantique entre les items de chaque paire de lanalogie tait faible. Cette
diffrence sexpliquerait par le recours linhibition plus important dans le cas dassociation
faible (voir lhypothse de profondeur de la recherche).
Un test dvaluation du niveau dacquisition du vocabulaire a galement t utilis
lEchelle de Vocabulaire en Images de Peabody (EVIP) dans le but de tester les thories de
Gentner et de Goswami qui prdisent que les enfants avec un niveau de vocabulaire plus
dvelopp auraient de meilleures performances la tche danalogie. Cette hypothse est
diffrente de lhypothse dinhibition qui ne prdit pas deffet de laccroissement des
connaissances sur la capacit des enfants raisonner par analogie.
Enfin, nous avons enregistr les TR lors de la recherche de la solution analogique.
Nous avons mis les hypothses suivantes : les TR devraient tre plus courts pour les
analogies dans lesquelles les associations smantiques sont fortes que pour les analogies
dans lesquelles les associations smantiques sont faibles parce que ces dernires
sollicitent la capacit dinhibition de manire plus importante. De nouveau, les points de
61
vue de Gentner, de Goswami et de Leech & al (2008) ne prdisent pas de diffrence dans la
vitesse de rponse entre ces deux conditions.
62
III. Analogies non smantiques
63
Chapitre 3. Analogies non smantiques
Etude 1 : Formes gomtriques identiques
Objectif de ltude
Notre hypothse de dpart est que laugmentation du nombre de distracteurs perceptifs
dans une tche de choix forc rendrait lanalogie difficile parce que lenfant doit faire face
plusieurs solutions saillantes mais non pertinentes. Pour arriver la rponse analogique, il
doit tre capable de les inhiber toutes. Laugmentation du nombre de distracteurs perceptifs
inhiber va augmenter la charge cognitive de la tche.
Dans le but de tester cette hypothse, nous avons cr trois conditions
exprimentales dans lesquelles nous avons fait varier le nombre de distracteurs perceptifs. En
dautres termes, plus il y a de distracteurs perceptifs, plus la charge cognitive de la tche sera
importante parce que lenfant doit inhiber toutes les solutions saillantes non pertinentes pour
trouver la rponse analogique, plus il aura des difficults trouver la solution analogique.
Mthodologie
Participants
Des enfants de trois groupes dges ont pris part cette tude : 6, 8 et 14 ans. Plus
prcisment, nous avons test 19 enfants de 6 ans (8 filles et 11 garons, M = 77 mois;
tendue dge: 73-84 mois), 20 enfants de 8 ans (8 filles et 12 garons, M = 102 mois;
tendue dge: 97-108 mois) et 19 adolescents de 14 ans (9 filles et 11 garons, M = 172
mois ; tendue dge: 168-177 mois). Les enfants de 6 ans et la moiti de ceux de 8 ans
provenaient dune cole urbaine de Sofia (Bulgarie). Lautre moiti des enfants de 8 ans tests
provenait dune cole rurale de Latill, et ceux de 14 ans dun collge de Vivonne, toutes
deux situes dans la Vienne. Nous avons compar les rsultats des enfants des deux pays du
groupe de 8 ans pour nous assurer quil ny avait pas de diffrence significative entre leurs
performances cette tche danalogie, une diffrence qui serait due des diffrences
interculturelles. Nous navons test que des enfants non redoublants. Un groupe contrle de
10 sujets adultes de lUniversit de Poitiers a aussi particip cette tude. Ce groupe a t
test dans le but de vrifier la non ambigut du matriel exprimental.
64
Matriel
Nous avons mis en place trois conditions exprimentales dans lesquelles nous avons
manipul le nombre de distracteurs perceptifs. Il sagit dune tche de choix forc : dans
chacune de ces trois conditions lenfant devait chercher la solution de lanalogie parmi quatre
stimuli. Lexprience contient 20 essais au total (4 essais dentranement + 16 essais
exprimentaux). Parmi les essais exprimentaux nous avons aussi introduit quatre fillers. Ils
proposaient que deux choix possibles la solution analogique et un distracteur perceptif sur le
terme C (voir figure 1). Lintrt de ces fillers tait de varier la structure du problme pour
viter des rponses systmatiques et strotypes lies au mme type de structure. Chaque
condition dappariement est compose de 4 essais. Lanalogie porte sur la relation didentit
mme forme ou mme couleur (voir figure 11 et lAnnexe 1 pour plus dinformation). Il y a 8
listes exprimentales dans lesquelles nous avons contrebalanc les stimuli. De cette manire
nous avons essay dviter des choix systmatiques lis des prfrences pour une forme ou
une couleur particulire. Dune liste une autre il y a deux types de transformations :
- une forme (ou bien couleur) de la base dune liste se retrouve comme une
forme (couleur) dun distracteur dans une autre liste afin dviter les
prfrences de certaines formes ou couleurs face aux autres choix possibles
- une forme (couleur) qui fait partie de lanalogie dans une liste est un distracteur
dans une autre
Chaque liste constitue un fichier powerpoint. Un essai est prsent sur une diapositive.
Chaque stimulus est encadr pour bien dpartager les formes gomtriques (voir figure 1.).
Un essai est prsent sur deux diapositives: dans la premire, le sujet doit prdire la bonne
rponse, alors que dans la deuxime il doit choisir cette rponse parmi un ensemble de formes
proposes.
Conditions dappariement:
2) Sans Conflit dans cette condition, lenfant doit trouver la solution analogique parmi
quatre propositions. Les trois distracteurs ne partagent pas de traits perceptifs avec
aucun des termes de lanalogie. Cest la condition la plus facile.
3) 1 Conflit parmi les quatre choix proposs lenfant il y a la solution analogique, un
distracteur perceptif qui a la mme couleur que C pour les analogies bases sur la
forme ou bien la mme forme que C pour les analogies bases sur la couleur (voir
65
figure 11) et deux autres stimuli qui ne partagent pas de traits perceptifs avec les
termes de lanalogie.
4) 3 Conflits la solution analogique et trois distracteurs perceptifs qui partagent des
caractristiques communes avec le terme A, le terme B et le terme C respectivement
sont prsents. Cest la condition la plus difficile parce que toutes les rponses non
attendues sont des distracteurs perceptifs.
Dimensions dappariement :
1) Forme dans cette condition les termes A et B de la paire source de lanalogie

partagent la mme forme, mais elles sont de couleur diffrente. Idem pour les termes
C et D de la paire cible de lanalogie.
2) Couleur les termes A et B de lanalogie partagent la mme couleur mais elles sont de
forme diffrente. Idem pour les termes C et D de la paire cible de lanalogie.
Par consquent, pour faire lanalogie lenfant doit se rendre compte que puisque le
point commun entre A et B est mme forme ou la mme couleur, il doit chercher la mme
forme ou couleur que C parmi les solutions proposes. Nous navions pas dhypothse a priori
sur ces deux dimensions dappariement. Nous avons introduit la couleur comme une
dimension supplmentaire parce que le prtest du matriel a montr quau fur et mesure de
lavancement de la tche les enfants se rendaient compte que lanalogie portait sur la forme.
De cette manire, trouver la rponse relationnelle devenait une tche trs simple lors des
derniers essais de ltude.
(a) (b)
Figure 11. Exemple danalogie selon la dimension dappariement (a analogie sur la forme ;
b analogie sur la couleur)
66
Procdure
Les sujets voient les stimuli sur lcran dun ordinateur portable ACER de 15 pouces.
La consigne donne aux enfants tait de finir la range tout comme dans ltude de
Goswami & Brown, 1990. A chaque rponse, on demande une justification pour nous assurer
que lenfant a choisi cet item parce quil a bien compris lanalogie et pas sur la base dun
autre critre quil aurait trouv.
Voici la consigne exacte de la tche: On va jouer un jeu dans lequel je vais te

montrer des images de formes colores Voici une range de formes colores. Regarde, ici il
en manque une. Tu dois chercher dans ces images celle qui finit la range. (en pointant du
doigt).
Aucun feedback nest donn aux enfants sauf des encouragements tout au long de
lexprience.
Rsultats
Une ANOVA a t effectue sur les donnes avec lAge (6, 8 et 14 ans) en variable
inter-sujet, la Dimension dAppariement (forme vs couleur) et la Condition dAppariement
(Sans Conflit, 1 Conflit et 3 Conflits) en variable intra-sujet. La variable dpendante tait le
nombre de rponses analogiques. Les dix adultes que nous avons tests nont pas t intgrs
dans cette analyse parce quils nont commis aucune erreur. Ceci montre que les analogies
construites taient non ambigus.
Les rsultats montrent un effet principal significatif pour chacun de ces facteurs. Il ny
a pas dinteraction.
Effet de lAge F(2, 55) = 21,36 p < .001; h 2 = .44. Les performances augmentent avec lge.
Le test post-hoc de Tukey a montr que le groupe de 14 ans (M = 1,86 sur 2) avait de
meilleures performances que le groupe de 6 ans (M = 1,2 sur 2), p<.001, et le groupe de 8 ans
(M = 1,45 sur 2), p<.02. Les enfants de 8 ans taient meilleurs que ceux de 6 ans, p<.01.
Effet de la Dimension dAppariement F(1,55) = 22,89 p < .001 ; h 2 = .29. Les analogies sur la
forme (M = 1,71) sont significativement mieux russies que les analogies sur la couleur (M =
1,29).
67
Effet de la Condition dAppariement F(2, 110) = 13,15, p < .001; h 2 = 0,19. Le test post-hoc
de Tukey a rvl que la condition Sans Conflit (M = 1,67) tait la plus facile, p<.001. Les
deux autres conditions 1 Conflit (M = 1,39) et 3 Conflits (M = 1,44) ne diffrent pas
significativement entre elles.
Analyse des erreurs
Nous nous sommes aussi intresss au type derreurs commises par les enfants.
Lorsquil y a un seul distracteur perceptif, il partage des traits perceptifs avec le terme C.
Nous avons analys les erreurs dans la condition 3 Conflits, dans laquelle il y a trois
distracteurs, chacun partageant des traits perceptifs avec un des items de lanalogie - A, B ou
C.
Dans la condition Sans Conflit, il ny a pas de distracteur perceptif. Nous avons appel
les erreurs commises dans cette condition autre parce quelles portaient sur des rponses
non attendues. Dans la condition 1 Conflit, le type derreur peut tre perceptif si elle porte
sur le distracteur perceptif ou bien autre si le choix de lenfant tombe sur un distracteur
qui ne partage pas de caractristiques perceptives avec le terme C. Dans la condition 3
Conflits o les distracteurs sont tous perceptifs, nous avons compar la distribution derreurs
perceptives en fonction du terme de lanalogie sur lequel ils portaient (A, B ou C). (voir figure
12)
100%
90%
80%
70%
autre
60% perceptive sur B
50% perceptive sur A
40% perceptive sur C

rponses analogiques
30%
20%
10%
0%
6 ans 8 ans 14 ans 6 ans 8 ans 14 ans 6 ans 8 ans 14 ans
sans conflit 1 conflit 3 conflits
Figure 12. Type derreurs par ge et condition dappariement
68
Dans la condition Sans Conflit, les enfants gs de 6 et de 8 ans font beaucoup

derreurs malgr le fait que les solutions proposes ne sont pas des distracteurs perceptifs.
Cependant, leurs justifications ne laissent pas penser quils auraient pu trouver une sorte
danalogie laquelle on naurait pas song en construisant le matriel.
Dans la condition 1 Conflit, la majorit des erreurs pour les trois groupes dge est
perceptive. Le test de Khi (1) = 9, p<.01 pour les enfants de 6 ans a montr que le nombre
derreurs perceptives commises (80 %) diffre significativement du nombre derreurs autre
(20 %). La mme diffrence est observe pour les enfants de 8 ans (Khi (1) = 7,08, p<.01)
et les enfants de 14 ans, Khi (1) = 6,11, p<.02 (92 % derreurs perceptives pour les enfants
de 8 ans, 100 % derreurs perceptives pour les adolescents).
Dans la condition 3 Conflits, la majorit des erreurs porte sur le distracteur du terme
C, Khi (1) = 19,08, p<.001 pour les 6 ans (85 % des erreurs), Khi (1) = 27,28, p<.001 pour
les 8 ans (87 % des erreurs), Khi = 15, p<.001 pour les 14 ans (toutes les erreurs de ce
groupe sont perceptives).
Analyse des prdictions
Lorsque les enfants faisaient des prdictions sur la forme gomtrique qui devait
finir la range , ils pointaient une des figures quils voyaient lcran (A, B ou C). Dans la
vaste majorit des cas ils pointaient le terme C (voir figure 13). Ce nest qu 14 ans que la
plupart dentre eux taient capables de donner la bonne rponse ou du moins de la verbaliser
de manire non ambigu. Une interprtation possible du fait quils choisissent
majoritairement le C pourrait tre quils ont compris que le D doit partager certaines
caractristiques avec C.
69
1
0,9
0,8
aucune
0,7
Proportions
0,6 D*
0,5 C
0,4 B
0,3
A
0,2
0,1
0
6 ans 8 ans 14 ans
D* correspond aux cas o lenfant tait capable dexpliquer spontanment quel objet devrait
finir la range
Figure 13. Proportion de prdictions bases sur chacun des termes de lanalogie en fonction
de lAge
Discussion
Laugmentation du nombre de distracteurs perceptifs a conduit la baisse des

performances des enfants la tche danalogie. Cest le cas lorsque lon compare la condition
Sans Conflit aux deux autres. Ce rsultat est compatible avec lide que lorsque lenfant doit
faire un choix parmi plusieurs solutions il aura des difficults inhiber le ou les distracteurs
qui partagent des traits perceptifs communs avec un des termes de lanalogie. Plus
prcisment, les rsultats des enfants gs de 6 ans montrent quils narrivent pas bloquer le
distracteur perceptif qui entre en comptition avec la solution analogique. Par contre, ce qui
est tonnant est que nous navons pas observ de diffrence entre la condition 1 Conflit et
celle 3 Conflits, alors que le nombre de distracteurs augmente de lune condition lautre.
Ceci va lencontre de notre hypothse : nous avions prdit que laugmentation du nombre de
distracteurs allait augmenter le cot cognitif de la tche et par consquent, linhibition des
choix saillants non pertinents serait encore plus difficile. Labsence de diffrence entre ces
deux conditions pourrait quand mme tre explique par lanalyse du type derreurs. Lorsque
les enfants doivent choisir la solution analogique parmi les quatre stimuli qui leur sont
proposs, ils les comparent surtout avec le terme C parce quils ont compris quil faut
chercher une figure qui va avec C, de la mme manire que A et B vont ensemble. En dautres
termes, ils comprennent quils doivent rechercher un item qui partage des traits avec le terme
C. De plus, le nombre derreurs plus important sur C que sur les termes A et B dans la
condition 3 Conflits pourrait expliquer labsence de diffrence significative entre les deux
70
conditions. Si les enfants se basent sur les caractristiques de C mais pas des deux autres
termes pour effectuer le mapping et trouver le terme D, alors ils ne devraient pas tre attirs
par les distracteurs perceptifs sur A et B.
Enfin, le rsultat obtenu dans la condition Sans Conflit est trs intressant. Labsence
de conflit dans cette condition devrait faciliter la slection de la rponse analogique, dautant
plus que dans ce cas-l la rponse analogique reprsente aussi un appariement perceptif. Il
sagit de la relation didentit mme forme ou mme couleur. Or, les enfants de 6 et 8 ans
taient loin davoir des performances parfaites, surtout pour les analogies dont la dimension
dappariement tait la couleur. Une explication de ce rsultat est quils pourraient chercher
des solutions parmi les autres stimuli aussi et seraient incapables de considrer toutes les
possibilits proposes simultanment. Ce rsultat ne peut pas tre attribu une ambigut sur
les solutions parce que les adultes tests ont obtenu des performances parfaites.
Les rsultats de cette tude peuvent tre expliqus par des contraintes de traitement de
linformation. Pour rsoudre une analogie nous recherchons des solutions potentielles. Le
cot cognitif augmente lors de la comparaison entre les items de la base avec les choix
proposs. Pour arriver la rponse analogique nous devons inhiber des items qui sont
saillants mais qui ne sont pas pertinents pour lanalogie. En conclusion, les performances des
enfants dans cette tche danalogie sont attribues au cot cognitif engendr par les
caractristiques perceptives qui entrent en comptition avec les caractristiques relationnelles.
Biais en faveur de la forme ?
Comme nous lavons dj prcis dans la partie rsultats, nous avons observ une
diffrence entre les deux dimensions dappariement Forme vs Couleur, la condition Forme
tant mieux russie que la condition Couleur. Nous navions pas dhypothse au pralable
concernant ces dimensions. Cette diffrence entre les deux conditions ne peut pas tre due
un manque de connaissances ou lhypothse de Gentner de relational shift dun ct, les
formes gomtriques de lexprience nimpliquent pas la ncessit davoir des connaissances
pour faire lanalogie ; la relation didentit lorsquil sagit dune forme ou dune couleur est
toujours base sur une caractristique perceptive. Une hypothse largement rpandue est que
pour les enfants la forme est beaucoup plus saillante que la couleur (Landau, Smith & Jones,
1998; Diesendruck & Bloom, 2003). La forme est la caractristique la plus importante dun
71
objet, celle sur laquelle les enfants sappuient lorsquils doivent catgoriser ou gnraliser des
objets. Une explication de notre rsultat en faveur de la forme serait quune fois quils ont pris
la forme comme dimension dappariement avec C ils lutiliseraient rgulirement de manire
strotype. Une autre hypothse est que lorsque la forme et la couleur sont en comptition,
les enfants ont des difficults inhiber lappariement sur la forme qui dans ce cas-l est un
distracteur. Dans la condition 3 Conflits, les enfants ont choisi plus de distracteurs qui
portaient sur la forme que sur la couleur. Ce rsultat montre que la condition Couleur dans
laquelle le distracteur perceptif est la mme forme gnre plus de bruit que la condition
Forme. Donc, la forme serait une dimension plus saillante de lobjet uniquement lorsquelle
se trouve en comptition avec la couleur.
72
Etude 2 : Formes gomtriques transformes
Objectif de ltude
Dans la premire tude lanalogie tait base sur la relation didentit entre les formes
gomtriques (mme forme ou mme couleur). Linconvnient de cette relation est que la
rponse analogique est aussi une rponse perceptive. En dautres termes, pour faire lanalogie
il faudrait mettre en correspondance des objets qui partagent le trait perceptif mme forme ou
mme couleur (voir figure 14). Pour viter cette confusion entre rponse relationnelle et
perceptive, nous avons mis en place une nouvelle exprience. Elle reprsente une variation de
la premire tude afin de mieux contrler la structure de lanalogie.
Figure 14. Relation didentit : la carr jaune qui correspond la rponse analogique dans
cet exemple (deux cercles dun ct, donc deux carrs de lautre) peut aussi tre choisi par
lenfant uniquement parce quil partage le mme trait perceptif (mme forme) avec le carr
vert.
Cest pour cette raison que dans cette tude, lanalogie est base sur une
transformation de la forme ou bien de la couleur des figures (voir figure 15). Par exemple, si
C est un cercle, D sera un ovale. Dans le cas danalogie sur la forme, elle tait rtrcie ou bien
allonge. Dans le cas danalogie sur la couleur, nous avons modifi sa luminosit, la rendant
plus fonce.
Tout comme dans ltude prcdente, la tche utilise tait du type A : B :: C : ?.
Quatre choix possibles ont t proposs lenfant pour complter lanalogie. Nous nous
sommes poss la question de la comptition entre les attributs perceptifs des stimuli proposs
et les relations entre eux. La ncessit de possder des connaissances smantiques pour
pouvoir faire lanalogie a t rduite au minimum grce la manipulation de figures
gomtriques. Nous avons vari le nombre de distracteurs perceptifs pour vrifier notre
73
hypothse daugmentation du cot cognitif de la tche avec laugmentation du nombre de

distracteurs. En dautres mots, plusieurs distracteurs perceptifs rendraient la tche plus
difficile parce que le sujet est oblig de les inhiber tous avant darriver la solution
analogique. Pour tester cette hypothse nous avons mis en place trois conditions
exprimentales dans lesquelles le nombre de distracteurs perceptifs augmentait
progressivement (0 vs 1 vs 3). Nous nous sommes aussi intresss au type derreurs commises
par les enfants pour mieux comprendre quel type dinformation les perturbait le plus. Enfin,
nous avons test les mmes groupes dges que dans ltude 1 : des enfants de 6, 8 et 14 ans.
Des changements dveloppementaux importants lis aux fonctions excutives se produisent
ces ges-l (Davidson & al, 2006). Cest pour cette raison quils ont fait lobjet de nos tudes.
Dans une tude antrieure qui nest pas dveloppe dans cette thse, nous avons aussi test
des enfants de 4 ans avec du matriel non smantique mais ce type danalogies sest avr
trop compliqu pour de si jeunes enfants.
Mthodologie
Participants
Des enfants de trois groupes dges ont pris part cette tude : 6, 8 et 14 ans. Nous
avons test 20 enfants de 6 ans (14 garons et 6 filles, M = 78 mois, tendue dge = 75-84
mois), 20 enfants de 8 ans (11 garons et 9 filles, M = 100 mois, tendue dge = 96-108
mois) et 18 adolescents de 14 ans (10 garons et 8 filles, M = 174 mois, tendue dge = 169-
178 mois). Les enfants sont non redoublants, tous issus dun milieu socio-conomique moyen.
Les enfants de 6 ans et ceux de 8 ans taient scolariss dans des coles rurales des communes
de Vivonne et Chauvigny. Les enfants de 14 ans provenaient dune cole urbaine de Sofia,
Bulgarie. Dans notre tude prcdente nous avions compar les rsultats des enfants de
France et de Bulgarie du groupe de 8 ans pour nous assurer quil ny avait pas de diffrence
significative entre leurs performances la tche danalogie. Enfin, un groupe contrle
compos de 10 adultes de lUniversit de Poitiers a particip dans cette exprience pour
vrifier que les solutions des analogies proposes taient non ambigus.
Matriel
Tout comme dans ltude prcdente chaque essai contenait la prsentation classique
A : B :: C : ?. Il y avait toujours trois conditions exprimentales dans le but de faire varier le
74
nombre de distracteurs perceptifs. Nous avons utilis une tche de choix forc : dans chacune
de ces trois conditions lenfant devait chercher la solution analogique parmi quatre stimuli.
Chaque sujet voyait 18 essais exprimentaux prcds de 3 essais dentranement. Lanalogie
portait sur la transformation de la forme ou de la couleur (voir figure 15 et Annexe 2) : mme
forme mais largie ou aplatie ou bien mme couleur mais plus fonce. Nous avons aussi gard
la dimension dappariement dans laquelle la relation didentit jouait le rle de relation
analogique : mme forme. De cette manire, chaque condition dappariement tait compose
de 2 essais.
Les conditions dappariement sont les mmes que celles de ltude 1.
quatre propositions. Les trois rponses non attendues ne partagent aucune
caractristique perceptive avec les termes de lanalogie. Cest la condition la plus
facile.
2) 1 Conflit parmi les quatre choix proposs lenfant il y a la solution analogique et
un distracteur perceptif qui a la mme couleur que C pour les analogies bases sur la
forme ou bien la mme forme que C pour les analogies bases sur la couleur (voir
figure 15). Les deux autres stimuli ne partagent pas de traits perceptifs avec les termes
de lanalogie.
3) 3 Conflits la solution analogique et trois distracteurs perceptifs qui partagent des
caractristiques communes avec le terme A, le terme B et le terme C respectivement
sont prsents. Cest la condition la plus difficile parce que toutes les non solutions
sont des distracteurs perceptifs.
Dimensions dappariement:
1) Forme identique cette condition est la mme que celle de ltude 1 : A et B ont la
mme forme, idem pour C et D. Cest la relation didentit qui constitue lanalogie.
Nous lavons garde pour pouvoir comparer les performances dans cette condition aux
performances dans la condition forme transforme.
75
2) Forme transforme dans cette condition B a la mme forme que A mais largie ou
aplatie, de couleur diffrente, idem pour C et D.
3) Couleur transforme pour la condition Couleur transforme, B a une couleur plus
fonce que A. Ce sont deux formes diffrentes. La mme transformation de la couleur
est valable pour C et D.
Pour russir lanalogie, lenfant doit comprendre la relation entre les deux items de la
paire source (A et B) et lappliquer la paire cible (C et D).
A : B :: C : ?
Sans Conflit
1 Conflit
3 Conflits
Figure 15. Exemple danalogie sur la dimension dappariement forme transforme avec un
exemple pour chaque condition dappariement (Sans Conflit, 1 Conflit, 3 Conflits)
Nous avons construit 9 listes exprimentales. Une liste correspond un fichier

powerpoint. Un essai est prsent sur une diapositive. Chaque stimulus est encadr pour bien
dlimiter les formes gomtriques (voir figure 15 et Annexe 2). Les items ont t
contrebalancs travers les listes de faon ce que chaque forme ou couleur fasse partie des
items de lanalogie ou bien des distracteurs. Ceci a t fait dans le but dviter tout biais li
la prfrence systmatique dune forme ou dune couleur. Chaque essai passait par toutes les
conditions dappariement (Sans Conflit, 1 Conflit, 3 Conflits) et par toutes les dimensions
dappariement (forme identique, forme transforme, couleur transforme).
76
Contrairement ltude 1, dans cette tude il ny avait pas de diapositive de prdiction

pour chaque essai, diapositive pour laquelle on ne proposait pas de solutions possibles parmi
lesquelles lenfant devait choisir litem D. Dans ltude 1, avant chaque essai une diapositive
avec les termes A : B : C : ? en labsence des quatre rponses apparaissait lcran de
lordinateur. Nous les avions utilises pour tester si lenfant tait capable de prdire la rponse
analogique sans lavoir sous les yeux. En effet, lanalyse des prdictions avait montr que ce
nest qu 14 ans que la majorit des enfants tests tait capables de prdire correctement la
solution analogique.
Procdure
La consigne donne aux enfants avant de commencer la tche tait la mme que dans
ltude 1 : On va jouer un jeu dans lequel je vais te montrer des images de formes
colores Voici une range de formes colores. Regarde, ici il en manque une. Tu dois
chercher dans ces images celle qui finit la range. (en pointant du doigt)
Les stimuli sont prsents sur lcran dun ordinateur portable de 15 pouces. A chaque
essai, on demande lenfant de justifier sa rponse pour nous assurer que litem choisi est pris
parce que le sujet a compris lanalogie et pas parce quil a trouv un autre critre pour faire le
lien entre les deux items.
Phase 2
Nous avons ajout une deuxime phase qui venait juste aprs la tche danalogie pour
contrler si les enfants taient capables de percevoir que dans la condition de forme
transforme il tait question de la mme forme qui a t modifie et que dans la condition
couleur transforme il sagissait de la mme couleur qui a t retouche. Il y avait deux
diapositives pour chaque essai exprimental : une pour la paire A : B et une autre pour C : D.
La question pose lenfant tait : quest-ce qui a peu prs la mme forme (couleur) ?
(voir figure 16).
77
Figure 16. Exemple de la phase de contrle (condition couleur transforme)
Aucun feedback nest donn aux enfants, uniquement des encouragements tout au long de
lexprience.
Rsultats
Nous avons pris en compte dans lanalyse uniquement les essais pour lesquels les
enfants avaient rpondu correctement lors de la deuxime phase, phase dans laquelle on
contrlait la perception de la transformation de la forme ou de la couleur. Si lenfant na pas
donn la bonne rponse dans cette phase nous ne pouvons pas tre srs quil a vu que les
items A et B ou C et D avaient la mme forme ou la mme couleur. Il y avait une seule erreur
de ce type, commise par un enfant du groupe de 8 ans. Nous navons pas inclus dans cette
analyse le groupe dadultes parce quils nont pas commis derreurs et par consquent, il ny
avait aucune variabilit dans les donnes de ce groupe.
Une ANOVA avec lAge (6 ans vs 8 ans vs 14 ans) en variable inter-sujet, la
Dimension dAppariement (Forme pareille vs Forme transforme vs Couleur transforme) et
la Condition dAppariement (Sans Conflit vs 1 Conflit vs 3 Conflits) en variables intra-sujet a
t ralise. La variable dpendante est le nombre de rponses analogiques.
Les rsultats montrent un effet principal significatif pour chacun de ces facteurs.
Effet de lAge F(2, 55) = 19,79, p < .001, h 2 = .42. Les performances des enfants la tche
danalogie augmentent avec lge. Le test post-hoc de Tukey a rvl que le groupe de 14 ans
(M = 1,74 sur 2) avait de meilleures performances que le groupe de 6 ans (M = 1,28 sur 2),
p<.001. Le groupe de 8 ans (M = 1,70 sur 2), quant lui, avait de meilleures performances
que le groupe de 6 ans, p<.001.
78
Effet de la Dimension dAppariement F(2, 110) = 22,18, p < .001, h 2 = .29. Le test de Tukey
a montr que la condition Forme pareille (M = 1,80 sur 2) ne diffre pas significativement de
la condition Forme transforme (M = 1,68 sur 2), p<.001. Les deux conditions sont mieux
russies que la condition Couleur transforme (M = 1,28 sur 2), p<.001.
Effet de la Condition dAppariement F(2, 110) = 31,53, p < .001, h 2 = .36. Les analyses post-
hoc (HSD de Tukey) ont rvl que les meilleures performances taient observes dans la
condition Sans Conflit (M = 1,80 sur 2) qui est significativement diffrente des deux autres
conditions, p<.001. Par contre, il ny a pas de diffrence significative entre la condition 1
Conflit (M = 1,55 sur 2) et la condition 3 Conflits (M = 1,40 sur 2).
Interaction entre la Dimension dAppariement et la Condition dAppariement F(4, 220) =
6,82, p < .001, h 2 = .11 (voir figure 17). Nous avons observ de meilleures performances dans
la condition Sans Conflit que dans la condition 3 Conflits pour les dimensions dappariement
Forme pareille et Forme transforme. Pour la condition Couleur transforme, la condition
Sans Conflit est mieux russie que la condition 1 Conflit et la condition 3 Conflits. Il nexiste
pas de diffrence statistique significative entre ces deux conditions.
2,0
Nombre de rponses analogiques sur
1,8
1,6
1,4
1,2 Sans Conflit
1,0
2
1 Conflit
0,8 3 Conflits
0,6
0,4
0,2
0,0
Forme pareille Forme transforme Couleur transforme
Figure 17. Interaction entre la Dimension dAppariement et la Condition dAppariement
Nous nous sommes galement intresss la comparaison entre les dimensions

dappariement, notamment entre les conditions Forme pareille et Forme transforme ou entre
Forme transforme et Couleur transforme qui ont le mme niveau de difficult. Le test post-
hoc de Tukey a montr quil ny avait pas de diffrence significative entre les trois types de
dimensions dappariement dans la condition Sans Conflit. Au contraire, il y a une diffrence
significative entre la Forme transforme et la Couleur transforme pour les conditions 1
79
Conflit et 3 Conflits, les performances dans la condition Forme transforme tant meilleures
que celles de la condition Couleur transforme, p<.001.
Analyse des erreurs

Tout comme dans la premire tude, nous avons analys le type derreurs que les
enfants des trois groupes dges avaient commises. Le groupe de 6 ans a commis une quantit
importante derreurs (voir la figure 18) mme dans la condition Sans Conflit, alors que les
solutions proposes ne partageaient pas des caractristiques perceptives communes avec
aucun des termes de lanalogie. Les justifications fournies par les enfants immdiatement
aprs leurs rponses montrent quils ne se sont pas bass sur une relation analogique autre que
celle de lexprimentateur. Dans la condition 1 Conflit la comparaison tait faite entre les
erreurs perceptives et autres erreurs (lorsque lenfant a choisi les solutions qui ne partageaient
pas de traits perceptifs communs avec les termes de lanalogie). Pour les trois groupes dge,
la proportion derreurs perceptives est plus importante que celle des autres erreurs : 6 ans,
c2(1) = 7,99, p <.01 (79 % des erreurs taient perceptives) ; 8 ans, c2(1) = 7,62, p <.01 (88 %
des erreurs taient perceptives); 14 ans, c2(1) = 5,79, p <.02 (92 % des erreurs taient
perceptives). Dans la condition 3 Conflits, tous les distracteurs taient perceptifs. Nous avons
compar la distribution des erreurs en fonction du terme de lanalogie (A, B ou C) sur lequel
portait le distracteur. Ce que nous avons observ est analogue au rsultat de ltude 1 : la
majorit des erreurs dans cette condition dappariement taient des erreurs sur C (6 ans, c2(2)
= 72,10, p <.001 87,5 %; 8 ans, c2(2) = 32,33, p <.001 83 % ; 14 ans, c2(2) = 25,33, p
<.001 88 %.
100%
90%
80%
70%
60%
autres
50% perceptive sur B
40% perceptive sur A

perceptive sur C
30%
rponses analogiques
20%
10%
0%
Sans Conflit 1 Conflit 3 Conflits
80
Discussion
Dans cette tude nous avons manipul le nombre de distracteurs perceptifs, ainsi que
la dimension de lobjet sur laquelle lanalogie tait base. Laugmentation du nombre de
distracteurs perceptifs a provoqu une baisse significative des performances des enfants la
tche danalogie. Ce rsultat est compatible avec notre hypothse daugmentation du cot
cognitif : lorsque lenfant analyse les solutions qui lui sont proposes il aurait des difficults
inhiber les solutions perceptives saillantes mais non pertinentes pour russir lanalogie parce
quelles rentrent en comptition avec la rponse analogique. Lanalyse des rsultats a montr
que les performances des enfants dans la condition Sans Conflit taient meilleures par rapport
leurs performances dans les deux autres conditions avec des distracteurs perceptifs (un ou
trois). Toutefois, il ny avait pas de diffrence significative entre 1 Conflit et 3 Conflits.
Lanalyse des erreurs dans la condition 3 Conflits a fourni une explication possible de ce
rsultat. En fait, lorsque les enfants ont choisi un distracteur perceptif dans cette condition
dans la majorit des cas ctait un distracteur sur le terme C, pas sur A ou B. Par consquent,
ils ne considrent pas les caractristiques des termes A et B comme des candidats potentiels
pour faire lanalogie.
Le profil des enfants de 6 ans dans la condition Sans Conflit est intressant. Ils ont
commis des erreurs (environ 20%) mme en absence de distracteurs perceptifs. Ce rsultat
montre quils nont pas t capables de grer toutes les comparaisons entre les stimuli
proposs et ceux qui faisaient partie de lanalogie.
Nous avons observ une diffrence significative entre les analogies sur la forme et
celles sur la couleur. Vu les caractristiques de notre matriel, ce rsultat pourrait tre attribu
au fait que 2/3 des essais exprimentaux taient bases sur la forme (forme pareille vs forme
transforme vs couleur transforme). Cependant, nous avions obtenu la mme diffrence des
performances en faveur des analogies sur la forme dans la premire tude aussi, alors que le
nombre danalogies sur la forme et la couleur tait gal. Nous avons dj discut du biais en
faveur de la forme la fin de notre premire tude. La forme est la caractristique la plus
importante dun objet, celle sur laquelle les enfants sappuient lorsquils doivent catgoriser
ou gnraliser des objets. La diffrence significative entre les dimensions dappariement
Forme transforme et Couleur transforme pour les conditions 1 Conflit et 3 Conflits qui
contiennent des distracteurs perceptifs, diffrence en faveur de la dimension Forme
transforme, laisse penser que la forme serait plus saillante uniquement lorsquelle se trouve
en comptition avec la couleur. En dautres mots, dans la condition Couleur transforme, les
81
enfants serait plus attirs par le distracteur perceptif qui est la mme forme que C (pour la
condition 1 Conflit) et la mme forme que C, B ou A (pour la condition 3 Conflits). Cette
diffrence nest pas observe dans la condition Sans Conflit.
En conclusion, les rsultats de cette tude peuvent tre interprts en termes de
dveloppement des fonctions excutives, en particulier de la composante dinhibition. Pour
faire lanalogie, lenfant doit inhiber les solutions saillantes non pertinentes. Laugmentation
des distracteurs perceptifs augmenterait le cot cognitif parce que le sujet doit tre capable de
traiter plusieurs items avant darriver la solution analogique. Labsence de diffrence
significative entre les conditions 1 Conflit et 3 Conflits pourrait tre explique par le pattern
derreurs observ dans la condition 3 Conflits - la majorit des erreurs tait sur le distracteur
perceptif du terme C. Dans la condition 1 Conflit, le distracteur perceptif tait toujours sur le
terme C.
82
Etude 3 : Formes gomtriques des distracteurs uniquement sur le

terme C
Objectif de ltude
Lexprience 2 a montr que contrairement nos prdictions la condition 3 conflits
ntait pas plus difficile que la condition 1 conflit. Linterprtation de cette absence de
diffrence a trouv son explication dans lanalyse du type derreurs de ces conditions. Dans la
condition 3 Conflits (sur le terme A, B et C respectivement), lerreur perceptive la plus
rpandue tait le choix du distracteur perceptif du terme C. Cest pour cette raison que dans
cette tude tous les distracteurs perceptifs dans la condition dappariement 3 Conflits portent
sur une des dimensions du terme C. En effet, si la difficult des enfants faire lanalogie vient
de comparaisons centres sur le terme C, alors on devrait observer plus derreurs dans la
condition 3 Conflits que dans la Condition 1 Conflit.
Dans cette tude lanalogie est base sur une transformation de la forme (largie ou
rtrcie) ou de la couleur (plus claire ou plus fonce). A la diffrence des autres expriences
dcrites dans ce chapitre, les enfants ont le choix parmi cinq au lieu de quatre solutions
possibles (voir figure 19). La tche propose est la mme que celle des tudes prcdentes
(A : B :: C : ?). Notre hypothse sur laugmentation du cot cognitif reste la mme :
laugmentation du nombre de distracteurs perceptifs rendrait la tche plus difficile parce que
le cot cognitif est plus important. Les conditions exprimentales sont identiques celles de
ltude prcdente : Sans Conflit, 1 Conflits et 3 Conflits. Nous avons aussi mesur les temps
de raction (TR) des enfants pour mieux comprendre quels sont les processus impliqus lors
de la recherche de la solution analogique. En effet, la prsence de distracteur perceptif devrait
ralentir les TR, et ceci dautant plus lorsque le nombre distracteurs perceptifs augmentse.
Ainsi, la condition Sans Conflit devrait tre la plus rapide et la condition 3 Conflits la plus
lente.
Mthodologie
Participants
Des enfants des mmes trois groupes dge que nous avons tests dans les tudes
prcdentes ont pris part cette tude : 6, 8 et 14 ans. Nous avons vu 19 enfants de 6 ans (10
garons et 9 filles, M = 81 mois, tendue dge = 76-84 mois), 22 enfants de 8 ans (12
83
garons et 10 filles, M = 101 mois, tendue dge = 96-107 mois) et 21 adolescents de 14 ans
(8 garons et 11 filles, M = 179 mois, tendue dge = 172-180 mois). Les enfants taient des
non redoublants, tous issus dun milieu socio-conomique moyen. Tous les enfants taient
scolariss dans des coles de la ville de Dijon. Un groupe contrle de 10 adultes de
lUniversit de Dijon a galement particip dans cette exprience.
Matriel
Tout comme dans les autres tudes, nous avons utilis le type de prsentation de
lanalogie A : B :: C : ?. Il y avait toujours trois conditions exprimentales dans le but de faire
varier le nombre de distracteurs perceptifs. Nous avons utilis une tche de choix forc mais
cette fois-ci lenfant devait chercher la solution analogique parmi cinq au lieu de quatre
stimuli. Chaque sujet voyait 18 essais exprimentaux prcds de 3 essais dentranement.
Lanalogie portait sur la transformation de la forme ou de la couleur : mme forme mais
largie ou rtrcie ou bien mme couleur mais en plus clair ou plus fonc. Chaque condition
tait compose de 3 essais.
Pour avoir le choix entre trois distracteurs sur le terme C nous avons ajout une
dimension perceptive supplmentaire une petite figure lintrieur du terme C. Par
consquent, dans la condition 3 Conflits, les distracteurs perceptifs taient reprsents par la
mme forme que C, la mme couleur que C et la mme figure lintrieur que C (voir figure
19 et lAnnexe 3 pour les diffrentes conditions), la solution analogique tant la forme
transforme de C dans la condition Forme ou la couleur transforme de C dans la condition
Couleur.
Figure 19. Exemple danalogie sur la dimension dappariement Forme et la condition

dappariement 3 Conflits
84
Les conditions dappariement sont identiques celles des tudes prcdentes.
cinq stimuli. Les quatre non solutions ne partagent aucune caractristique perceptive
avec les termes de lanalogie. Cest la condition la plus facile.
2) 1 Conflit parmi les choix proposs il y a la solution analogique et un distracteur
perceptif qui a la mme forme que C ou bien la mme couleur que C ou encore la
mme petite figure lintrieur que C. Les autres stimuli ne partagent pas de traits
perceptifs avec aucun des termes de lanalogie.
3) 3 Conflits le sujet a le choix entre la solution analogique et trois distracteurs
perceptifs qui partagent des caractristiques communes avec le C la mme forme, la
mme couleur et la mme figure lintrieur que C (voir figure 19), ainsi quun item
qui ne partage aucun trait perceptif avec C. Cest la condition la plus difficile parce
que trois des quatre rponses non attendues sont des distracteurs perceptifs.
Dimensions dappariement:
1) Forme dans cette condition B a la mme forme que A mais largie ou rtrcie, de
couleur diffrente, idem pour C et D.
2) Couleur B a une couleur plus claire ou plus fonce que A. Ce sont deux formes
diffrentes. La mme transformation de la couleur est valable pour C et D.
Pour russir lanalogie, lenfant doit trouver quelle est la relation entre les deux items
de la paire source (A et B) et lappliquer la paire cible (C et ?) pour chercher D.
Nous avons construit 6 listes exprimentales pour contrebalancer les conditions dans
lesquelles apparat un essai dans le but dviter des biais lis la prfrence systmatique
dune forme ou dune couleur. Chaque essai passe par toutes les conditions dappariement
(Sans Conflit, 1 Conflit, 3 Conflits). Tous les stimuli dun essai sont prsents simultanment
sur un cran tactile. Chaque stimulus est encadr pour bien dpartager les formes
gomtriques (voir figure 19).
85
Procdure
La consigne donne aux enfants au dbut de la tche tait similaire celle des deux
tudes prcdentes avec quelques informations supplmentaires :
On va jouer un jeu dans lequel je vais te montrer des images de formes colores Voici
une range de formes colores. Regarde, ici il en manque une. Tu dois chercher dans ces
images celle qui finit la range (en pointant du doigt). Quand tu as trouv la rponse, il faut
appuyer sur la figure le plus vite possible. Attention, tu peux toucher lcran quune seule fois
pour cet exemple-l.
Cette prcision sur la vitesse de la rponse et sur le fait de ne pouvoir toucher lcran
quune seule fois a t ajoute parce que nous avons enregistr les temps de raction des
enfants grce un cran tactile de 19 pouces.
Les passations taient individuelles. Lenfant tait assis face lcran tactile de 19
pouces. Il devait garder sa main dominante toujours au mme endroit sur la table environ 30
cm de lcran. Aucun feedback ntait pas donn au cours de lexprience sauf des
encouragements. A chaque essai, on demandait lenfant de justifier sa rponse.
Lexprience a t programme avec le logiciel E-Prime.
Phase 2
La phase 2 venait juste aprs la tche danalogie pour contrler si les enfants taient
capables de percevoir que dans la condition Forme il tait question de la mme forme qui a
t modifie et que dans la condition Couleur il sagissait de la mme couleur mais dont la
luminosit a t modifie. Il y avait deux diapositives par essai une avec le terme A et un
point dinterrogation dans le cadre ct de lui et une autre avec le terme C et le point
dinterrogation sa droite. En bas de lcran le sujet voyait les cinq solutions disponibles pour
cet essai. La question que lexprimentateur posait lenfant tait : quest-ce qui a peu
prs la mme forme (couleur) ?
86
Rsultats
Nous avons ralis une ANOVA avec lAge (6 ans vs 8 ans vs 14 ans) en variable
intrer-sujets, la Dimension dappariement (Forme vs Couleur) et la Condition dappariement
(Sans Conflit vs 1 Conflit vs 3 Conflits) en variables intra-sujets. Uniquement les essais
russis dans la deuxime phase de contrle ont t pris en compte dans lanalyse. Le groupe
dadultes na pas t intgr dans lanalyse parce que les adultes nont commis aucune erreur
dans la tche danalogie. Nous navons pas enregistr leurs temps de raction.
Les analyses montrent un effet significatif pour chacun des facteurs principaux.
Effet de lAge F(2, 57) = 18,82, p< .001, h 2 = .40. Les performances des enfants augmentent
avec lge. Le test post hoc de Tukey a rvl que le groupe de 14 ans (M = 0,69 sur 1) avait
de meilleures performances la tche danalogie que le groupe de 6 ans (M = 0,41sur 1) et le
groupe de 8 ans (M = 0,48 sur 1). Par contre, aucune diffrence significative ntait observe
entre le groupe de 6 ans et celui de 8 ans.
Effet de la Dimension dAppariement F(1, 57) = 68,56, p< .001, h 2 = .55. La dimension
Forme (M = 0,66 sur 1) est mieux russie que la dimension Couleur (M = 0,39 sur 1). Ceci va
dans le sens des rsultats obtenus dans nos tudes antrieures un biais en faveur de la forme.
Effet de la Condition dAppariement F(2, 114) = 89,72, p< .001, h 2 = .61. Les analyses post
hoc (HSD de Tukey) ont montr que la condition Sans Conflit (M = 0,77 sur 1) est celle qui
tait la plus facile. Elle diffre significativement des deux autres conditions 1 Conflit (M =
0,52 sur 1) et 3 Conflits (M = 0,29 sur 1). La condition la plus difficile comme nous lavons
prvu tait la condition 3 Conflits (voir figure 20).
Interaction Condition dAppariement x Age F(4, 114) = 2,64, p< .05, h 2 = .08. La diffrence
entre les trois conditions dappariement est moins importante pour les enfants de 14 ans que
pour les deux autres groupes.
87
1,00
proportion de rponses analogiques

0,90
0,80
0,70
0,60
Sans Conflit
0,50
1 Conflit
0,40
3 Conflits
0,30
0,20
0,10
0,00
6 ans 8 ans 14 ans
Figure 20. Interaction entre la Condition dAppariement et lAge
Analyse des TR
Nous avons ralis une ANOVA pour les TR. Uniquement les TR sur les bonnes
rponses ont t pris en compte dans cette analyse. Le nombre de donnes manquantes tant
trop important pour nous permettre de faire cette analyse, nous avons remplac les cases vides
dans chacune des conditions par la moyenne gnrale des TR.
Effet de lge F<1. Nous navons pas observ deffet de lge.
Effet de la Dimension dAppariement F(1, 57) = 28,72, p< .001, h 2 = .33. Lanalogie sur la
Forme (M = 7257 ms) a donn lieu des meilleures performances que lanalogie sur la
Couleur (M = 10349 ms).
Effet de la Condition dAppariement F(2, 114) = 3, p= .05. Lanalyse post hoc de Tukey a
montr que la seule diffrence significative tait entre la condition Sans Conflit (M = 9282
ms) et la condition 1 Conflit (M = 8291 ms), la condition 3 Conflits (M = 8835 ms) ne diffre
pas significativement des deux autres, p<.001. Ceci pourrait sexpliquer par le fait que nous
avons remplac les donnes manquantes par la moyenne gnrale des TR, ce qui a augment
de manire artificielle la moyenne dans cette condition.
Interaction Dimension dAppariement x Age F(2, 57) = 5,38, p< .01, h 2 = .16. Une diffrence
entre les dimensions dappariement pour le groupe de 14 ans a t observe: Couleur (M =
12368 ms) et Forme (M = 6564 ms), p< .001.
88
Interaction Condition dAppariement x Dimension dAppariement F(2, 114) = 8,84, p< .001,
h 2 = .13. Le test de Tukey a montr une diffrence significative entre les deux dimensions
dappariement Forme (M = 6860 ms) et Couleur (M = 11704 ms) pour la condition Sans
Conflit, p< .001. Dans la dimension Couleur, les trois conditions dappariement diffrent
entre elles : Sans Conflit (M = 11704 ms), 1 Conflit (M = 9836 ms) et 3 Conflits (M = 9505
ms), p<.05, p<.01 et p<.001 respectivement.
Analyse des erreurs
Nous nous sommes aussi intresss au type derreurs commises par les enfants. Dans
la condition Sans Conflit, les erreurs commises pouvaient tre uniquement des erreurs
autres parce quil ny avait pas de distracteur perceptif. Dans la condition 1 Conflit
lorsque lenfant a choisi une autre rponse que lanalogique, elle pouvait tre aussi bien
perceptive si elle concernait le distracteur perceptif sur C ou autre si elle concernait les non
solutions. Enfin, dans la condition 3 Conflits lerreur pouvait tre perceptive si elle portait
sur un des trois distracteurs perceptifs sur C ou encore autre si elle portait sur la seule non
solution parmi les choix proposs (voir figure 21).
100%
90%
80%
70%
60% autres
50% perceptives
analogiques
40%
30%
20%
10%
0%
sans conflit 1 conflit 3 conflits
89
Discussion
En accord avec les autres tudes prsentes dans ce chapitre, nous pouvons constater
que laugmentation du nombre de distracteurs perceptifs a un effet ngatif sur les
performances des enfants la tche danalogie. La difficult trouver la rponse analogique
augmente progressivement avec lintroduction de nouveaux distracteurs perceptifs sur le
terme C. Le taux de russite est trs faible dans la condition 3 Conflits (18% pour les
enfants de 6 ans, 16% pour les enfants de 8 ans et peine 49% pour les enfants de 14 ans)
(voir figure 21). Ces performances suggrent un niveau de difficult due la prsence de trois
distracteurs sur C beaucoup plus important par rapport ltude prcdente o dans la
condition 3 Conflits les distracteurs perceptifs partageaient des traits de surface avec les
termes A, B et C de lanalogie. Ceci est compatible avec lide dun espace de recherche dans
lequel les enfants essaient de trouver la solution analogique est centr sur le terme C.
Labsence de diffrence significative entre les performances des deux groupes dge 6 et 8
ans pourrait elle aussi tre explique par le niveau de difficult de la tche les performances
de ces deux groupes sont assez faibles. De plus, il ne faut pas oublier le fait que dans cette
tude les enfants devaient chercher la solution analogique parmi cinq et non plus quatre
distracteurs. Dun autre ct, leffet de la dimension dappariement, notamment un biais en
faveur de la forme est compatible avec les rsultats des tudes prcdentes. Nous en avons
discut en dbut de ce chapitre.
En ce qui concerne linteraction entre les conditions dappariement et lge la

diffrence entre les trois conditions dappariement est moins importante pour les enfants de
14 ans que pour les deux autres groupes. Lajout de conflit perceptif semble perturber plus le
groupe de 8 ans que celui de 6 ans.
Quant aux rsultats sur les TR, labsence deffet de lge pourrait tre explique par le
degr lev de difficult de la tche. Les sujets sont plus lents dans la condition Sans Conflit
que celle de 1 Conflit. Les deux ne diffrent pas significativement de la condition 3 Conflits.
A premire vue ce rsultat parat contre-intuitif : labsence de conflit dans cette condition
devrait diminuer le temps ncessaire pour trouver la rponse analogique. Pourtant, lanalyse
des erreurs pourrait apporter une explication possible de cet effet dans la condition Sans
Conflit, le taux de russite des sujets est le meilleur (64 % pour le groupe de 6 ans, 78% pour
le groupe de 8 ans et 90% pour le groupe de 14 ans) par rapport aux autres conditions. En
dautres mots, la recherche de solutions potentielles parmi les autres items proposs pour tre
90
sr de faire le bon choix aurait augment le cot cognitif. Il semble que dans les conditions
avec des distracteurs perceptifs les enfants aient des difficults grer la tche dans le sens o
ils ont cinq choix possibles traiter en plus des caractristiques perceptives des stimuli qui
entrent en comptition avec la rponse analogique cest pour cette raison quils vont plus
vite en choisissant le premier item sur lequel leur regard se pose et qui a quelque chose de
commun avec le terme C.
91
Etude 4 : Formes gomtriques Introduction de variabilit

perceptive supplmentaire
Objectif de ltude
Dans cette tude, nous avons explor la capacit des enfants faire des analogies
lorsque des informations de nature perceptive diffrente entrent en comptition avec la
solution analogique. Loriginalit de cette tude est que nous avons combin deux types
dinformation distractive : le conflit perceptif sur le terme C comme dans les expriences
prcdentes et le bruit perceptif un bruit de fond qui nest en aucun cas pertinent pour la
rsolution de lanalogie. Lhypothse principale tait que tous les deux augmenteraient le cot
cognitif de la tche parce quils doivent tre inhibs lors de la recherche de la solution
analogique. Le bruit tait prsent sous la forme de motifs alatoires de couleur noire
lintrieur des figures. Nous avons donc compar le rle des distracteurs perceptifs qui
partagent un trait perceptif avec le terme C au rle dune source de variabilit entre les stimuli
qui est introduite par les motifs lintrieur des items.
Dans le cas de prsence de bruit de fond, les sujets sont obligs de traiter ce facteur
(du moins, au dbut) parce quils ne savent pas sur quelle dimension est base lanalogie.
Ainsi, pour arriver la solution analogique ils doivent inhiber toutes les dimensions non
pertinentes. Par consquent, les enfants plus jeunes qui ont des fonctions excutives moins
dveloppes auraient plus de difficults faire lanalogie. Cet effet serait exprim par une
diffrence entre la condition Bruit de fond et la condition Sans Bruit de fond , la
premire tant plus difficile que la seconde.
Cette tude possde une diffrence essentielle par rapport aux tudes antrieures. Pour
toutes les autres tudes sur les formes gomtriques prsentes dans ce chapitre nous avons
utilis des analogies bases sur la forme ou sur la couleur. Lorsque lanalogie portait sur la
forme, le distracteur perceptif portait sur la couleur, linverse tait observ pour les analogies
sur la couleur le distracteur perceptif portait sur forme. Pour cette tude dans la condition
Forme nous avons gard la couleur constante pour tous les stimuli dun essai, dans la
condition Couleur nous avons gard la forme constante pour tous les stimuli dun essai
exprimental. Par consquent, le distracteur perceptif sur le terme C portait sur la mme
dimension que la solution analogique (voir figure 22).
92
Notre hypothse principale tait que laugmentation de la variabilit entre les stimuli
en ajoutant de bruit de fond (qui nest pas pertinent pour faire lanalogie) ainsi que la prsence
de distracteur perceptif parmi les choix proposs augmenteraient le cot cognitif ncessaire
pour le traitement de linformation parce que linformation saillante mais non pertinente pour
faire lanalogie qui devra tre inhibe est plus importante. Ceci donnerait galement lieu un
nombre plus lev derreurs.
Au niveau des TR nous nous attendions trouver une diffrence significative entre les
conditions Sans Conflit et Avec Conflit - en cas de prsence dun distracteur perceptif le sujet
doit linhiber pour trouver la solution analogique. Dans ce cas-l le TR sera plus long.
Mthodologie
Notre tude est compose des facteurs suivants: lAge (6 ans vs 8 ans vs 14 ans) en
variable intersujets, le Bruit perceptif (de fond) (Sans Bruit vs Bruit), le Conflit (Sans Conflit
vs Avec Conflit) et la Dimension dappariement (Forme vs Couleur), en variables intra-sujets.
Participants
Au total, 60 enfants ont pris part cette tude : 20 enfants de 6 ans (10 garons et 10
filles, M = 78 mois, tendue dge= 72-83 mois), 21 enfants de 8 ans (8 garons et 13 filles,
M = 101 mois, tendue dge = 96-108 mois) et 19 adolescents de 14 ans (7 garons et 12
filles, M = 173 mois, tendue dge= 168-180 mois). Ils sont tous des non redoublants, issus
dun milieu socio-conomique moyen. Ils proviennent tous des coles urbaines de Dijon.
Nous avons aussi test un groupe contrle de 8 adultes de lUniversit de Bourgogne pour
nous assurer du caractre non ambigu des analogies.
Matriel
Lexprience tait compose de 16 essais exprimentaux et 4 essais dentranement.

Nous avions les variables suivantes (voir figure 22 et Annexe 4) :
Bruit perceptif de fond
1) Sans Bruit cette condition se caractrise par labsence de motifs lintrieur de

chaque stimulus. Les proprits perceptives des items sont la forme et la couleur.
93
2) Bruit le bruit de fond est exprim sous la forme de motifs diffrents de couleur noire
lintrieur de chaque stimulus.
Conflit
1) Sans Conflit parmi les quatre choix proposs, il y a la solution analogique et trois
rponses non attendues qui ne partagent pas de traits perceptifs avec le terme C.
2) Avec Conflit parmi les quatre choix proposs, il y a la solution analogique, un
distracteur perceptif sur le terme C et deux rponses non attendues.
Dimension dappariement
Les dimensions dappariement sont les mmes que dans les autres tudes dcrites dans ce
chapitre.
1) Forme dans cette condition, B a la mme forme que A mais largie ou rtrcie, idem
pour C et D.
2) Couleur B a une couleur plus claire ou plus fonce que A. La mme transformation
de la couleur est valable pour C et D.
A : B :: C : ?
Sans Conflit
Avec Conflit
a)
94
A : B :: C : ?
Sans Conflit
Avec Conflit
b)
Figure 22. Exemple danalogies de la dimension dappariement Forme : a) condition Sans

Bruit ; b) condition Bruit
Lorsque lanalogie est base sur la Forme (figure 22a), le distracteur perceptif a la
mme forme que C, alors que la solution analogique est la forme de C transforme (largie
ou rtrcie). Lorsque lanalogie est base sur la Couleur (figure 22b), le distracteur perceptif
est la mme couleur, la solution analogique tant la couleur de C transforme (couleur plus
claire ou plus fonce).
Pour la condition Bruit chaque forme gomtrique avait un motif diffrent de ceux des
autres figures de lessai de faon viter des analogies bases sur des motifs similaires. Par
contre, les distracteurs perceptifs taient toujours des stimuli identiques au terme C de
lanalogie (mme forme ou mme couleur).
Procdure
La tche propose aux sujets est la mme que celle des tudes prcdentes. Ils doivent
chercher la solution analogique parmi quatre stimuli. Nous nous sommes intresss la
comparaison entre les quatre conditions Sans Bruit/Sans Conflit, Sans Bruit/Avec Conflit,
95
Bruit/Sans Conflit et Bruit/Avec Conflit, chacune reprsente par quatre essais

exprimentaux.
Le Bruit perceptif tait cr avec le logiciel Adobe illustrator CS3. Les motifs taient
diffrents pour chaque stimulus lintrieur dun essai. Lexprience a t programme avec
le logiciel E-Prime. Nous avons utilis un cran tactile de 19 pouces dans le but denregistrer
les temps de raction des enfants.
Les passations taient individuelles comme dans les autres tudes. Lenfant tait assis
face lcran tactile. Il devait garder sa main dominante toujours au mme endroit sur la table
environ 30 cm de lcran. Aucun feedback ntait pas donn au cours de lexprience sauf
des encouragements. Lexprimentateur demandait lenfant de justifier sa rponse chaque
fois.
La consigne donne aux enfants avant de commencer la tche tait la suivante :
On va jouer un jeu dans lequel je vais te montrer des images de formes colores Voici
une range de formes colores. Regarde, ici il en manque une. Tu dois chercher dans ces
images celle qui finit la range (en pointant du doigt). Quand tu as trouv la rponse, il faut
appuyer sur la figure le plus vite possible. Attention, tu peux toucher lcran quune seule fois
pour cet exemple-l.
Phase 2
Tout comme dans les tudes 2 et 3 nous avons ajout une deuxime phase (phase
contrle), qui venait juste aprs la tche danalogie pour contrler si les enfants taient
capables de percevoir que dans la condition Forme il tait question de la mme forme qui a
t modifie, et que dans la condition Couleur il sagissait de la mme couleur qui a t
retouche. Il y avait deux diapositives pour chaque essai exprimental : une pour la paire A :
B et une autre pour C : D. La question pose lenfant tait : quest-ce qui a peu prs la
mme forme (couleur) ? (voir figure 23 et lAnnexe 4).
96
Figure 23. Exemple dun essai de la phase 2 (Forme/Bruit)
Lexprimentateur marquait le dbut de chaque essai en appuyant sur la barre espace.

Tous les stimuli dun essai apparaissaient simultanment lcran. Le temps de raction
reprsentait lintervalle de temps entre laffichage de lessai et la rponse donne par le sujet.
Rsultats
Nous avons ralis une ANOVA avec lAge (6 ans vs 8 ans vs 14 ans) en facteur
intersujets, le Bruit (Sans Bruit vs Bruit), le Conflit (Sans Conflit vs Avec Conflit) et la
Dimension dappariement (Forme vs Couleur) en tant que facteurs intra-sujets. La variable
dpendante tait le nombre de rponses analogiques parce quil ny avait aucune erreur dans
la phase 2 pour cette tude. Le groupe contrle dadultes ne fait pas partie des analyses parce
quils nont pas fait derreurs.
Nous navons pas trouv deffet de la Dimension dappariement ni dinteraction avec

ce facteur. Cest pour cette raison que nous avons exclu cette variable des analyses.
Les rsultats montrent un effet principal significatif pour chacun des autres facteurs.
Effet de lAge F(2, 57) = 22,95, p<.001, h 2 = .45. Le test post-hoc de Tukey a montr que les
enfants de 14 ans (M = 1,69 sur 2) avaient de meilleurs performances que les enfants de 8 ans
(M = 1,33 sur 2), p<.02 et les enfants de 6 ans (M = 0,98 sur 2), p<.001. Le groupe des 8 ans
tait meilleur que le groupe des 6 ans, p<.01.
Effet du Bruit F(1, 57) = 8,08, p<.01, h 2 = .12. La condition Sans Bruit (M = 1.39 sur 2) est
mieux russie que la condition Bruit (M = 1,26 sur 2).
97
Effet du Conflit F(1, 57) = 93,67, p<.001, h 2 = .62. La condition Sans Conflit (M = 1,66 sur
2) est mieux russie que la condition Avec Conflit (M = 1 sur 2).
Interaction Bruit x Age F(2, 57) = 2,55, p<.087. Il y avait une tendance la significativit
pour cette interaction. La diffrence la plus importante entre la condition Sans Bruit et Bruit
est observe pour le groupe de 8 ans.
Interaction Conflit x Age F(2, 57) = 4,72, p<.02, h 2 = .14. Cette interaction montre que la
diffrence entre les conditions Sans Conflit et Avec Conflit est plus petite pour le groupe de
14 ans (M = 1,87 dans la condition Sans Conflit et M = 1, 51 dans la condition Avec Conflit)
par rapport au groupe de 8 ans (M = 1,74 dans la condition Sans Conflit et M = 0,93 dans la
condition Avec Conflit), et le groupe de 6 ans (M = 1,37 pour la condition Sans Conflit et M
= 0,59 pour la condition Avec Conflit).
Analyse des TR
Nous avons ralis une ANOVA sur les temps de raction. Nous avons analys les
temps de raction uniquement sur les bonnes rponses. Encore une fois, nous navons pas
trouv deffet de la Dimension dappariement (Forme vs Couleur) ni dinteraction avec ce
facteur. Nous lavons exclu des analyses.
Effet de lAge F(2, 44) = 4,57, p<.02, h 2 = .17. Le test post-hoc de Tukey a rvl que les
enfants de 8 ans (M = 10,7 sec) taient plus lents que les enfants de 14 ans (M = 6 sec),
p<.001 et les enfants de 6 ans (M = 7,7 sec), p<.001. En revanche, les TR du groupe de 14 ans
ntaient pas statistiquement diffrents de ceux du groupe de 6 ans.
Effet du Bruit F(1, 44) = 5,45, p<.05, h 2 = .11. Nous avons observ des TR plus rapides dans
la condition Sans Bruit (M = 7,4 sec) compars ceux de la condition Bruit (M = 8,6 sec).
Effet du Conflit F(1, 44) = 5,20, p<.05, h 2 = .11. Les TR taient plus rapides dans la
condition Sans Conflit (M = 6,9 sec) que dans la condition Avec Conflit (M = 9,1 sec).
Interaction Age x Bruit x Conflit F(2,44) = 3,35, p<.05, h 2 = .13. Cest le rsultat le plus
important sur les TR (voir figure 24). Pour tudier cette triple interaction de manire plus
approfondie, nous avons ralis des ANOVA spars pour chaque groupe dge. Nous avons
compar les quatre conditions pour chaque groupe dge nous les avons prises comme un
98
facteur unique dans les analyses. Pour les enfants de 6 ans, il ny avait pas de diffrence
significative entre les TR des quatre conditions, F(3, 45) < 1. Pour le groupe de 8 ans leffet
des conditions tait significatif, F (3, 45) = 3,69, p<.02, h 2 = .20. La diffrence tait situe
entre la condition Sans Bruit/ Sans Conflit (M = 6,8 sec), la condition Sans Bruit/ Avec
Conflit (M = 12,8 sec) et la condition Bruit/ Avec Conflit (M = 13,3 sec). Pour le groupe de
14 ans, leffet des conditions tait significatif aussi, F(3, 45) = 3,62, p<.02, h 2 = .17. Le test
post-hoc de Tukey a montr que la condition Sans Bruit/ Sans Conflit (M = 5 sec) tait plus
rapide que la condition Bruit/ Avec Conflit (7,3 sec), p<.001.
18
16
14
Temps de raction (en sec)
12
Sans Bruit/Sans Conflit
10
Sans Bruit/Avec Conflit
8
Bruit/Sans Conflit
6
Bruit/Avec Conflit
4
2
0
6 ans 8 ans 14 ans
Figure 24. Interaction Age x Bruit x Conflit
Analyse des erreurs

Nous avons analys le type derreurs commises par les enfants des trois groupes dge.
Ce que nous avons observ est que le nombre derreurs diminue avec lge. Nous avons
compar la distribution derreurs perceptives dans les deux conditions de Conflit parce que
dans les deux autres conditions il ny avait pas de distracteurs perceptifs. Pour le groupe de 6
ans, le c2 de McNemar c2 = 7,99, p<.001 a rvl une proportion plus importante derreurs
perceptives (45) compare aux erreurs autres (10) dans la condition Sans Bruit/Avec
Conflit que dans la condition Bruit/Avec Conflit (38 erreurs perceptives et 20 erreurs
autres ) (voir figure 25).
99
100%
90%
80%
70%
autres
60%
rponses perceptives
50% rponses analogiques
40%
30%
20%
10%
0%
6 ans 8 ans 14 ans 6 ans 8 ans 14 ans 6 ans 8 ans 14 ans 6 ans 8 ans 14 ans
Sans Bruit/Sans Conflit Bruit/Sans Conflit Sans Bruit/Avec Conflit Bruit/Avec Conflit
Figure 25. Type derreurs par ge et condition
Discussion
Loriginalit de cette tude consiste dans lintroduction dun nouveau facteur - le bruit
perceptif qui fait baisser les performances des enfants la tche danalogie malgr le fait quil
nest pas un facteur pertinent pour faire lanalogie. Les enfants plus jeunes ont du mal
liminer ce bruit parce quil interfre avec les autres caractristiques des figures gomtriques
qui leur sont proposes. Tout comme dans les autres tudes, la prsence de distracteur
perceptif a un rle ngatif sur les performances. Comme nous lavons prdit, la condition
Sans Conflit tait plus facile que la condition Avec Conflit. Ce que nous avons appris grce
linteraction entre lAge et le Conflit est que cette diffrence tait moins prononce chez les
enfants de 14 ans. Ce rsultat est compatible avec lide du dveloppement des fonctions
excutives qui permettraient aux enfants plus gs dinhiber linformation non pertinente pour
la rsolution de lanalogie. La source de variation des stimuli reprsente par le bruit perceptif
a galement pour effet de baisser la performance des enfants la tche danalogie mais pas de
manire si importante que lintroduction dun distracteur perceptif sur le terme C.
Lenregistrement des TR qui avait pour but de nous permettre de mieux comprendre
quels sont les processus mis en jeu lors de cette tche danalogie, nous a rvl le rsultat le
plus important : les enfants des diffrents groupes dge nutilisent pas les informations dont
ils disposent de la mme manire.
Nous avons vu que le profil de TR des conditions pour les 6 ans tait plat. En dautres
termes, il ny avait pas de diffrence significative entre les TR des quatre conditions
exprimentales. Ceci suggre que les enfants de 6 ans nont pas t influencs par la prsence
de bruit ou de conflit perceptif. Ce nest pas ce que nous avions prdit notamment, une plus
grande difficult pour les enfants plus jeunes traiter le bruit et le conflit cause de leur
100
fonctionnement excutif pas encore dvelopp. Une explication tout fait pertinente de cet
effet est que les enfants de 6 ans sarrteraient sur le premier item qui partage un trait
commun avec C sans chercher ou comparer les autres solutions possibles. Cette ide est
conforte par le fait que la majorit des erreurs dans les conditions o il y a un distracteur
perceptif tait des erreurs perceptives. Les disctracteurs perceptifs taient faciles dtecter
tant donn quils taient identiques au terme C. Nous pouvons dire qu cet ge-l les enfants
prsenteraient des difficults grer la tche parce quils ont commis un grand nombre
derreurs mme dans les conditions sans bruit ni conflit et ceci sans vraiment russir justifier
leur choix. La proportion derreurs autres tait significativement plus importante dans la
condition Bruit/Avec Conflit que dans la condition Sans Bruit/ Avec Conflit. En dautres
mots, lorsque la variabilit entre les stimuli est trop grande les jeunes enfants ne sont pas
capables danalyser toutes leurs proprits.
Le profil des TR du groupe de 8 ans est totalement diffrent. La prsence de conflit
perceptif ralentit leur dcision. La condition la plus facile (Sans Bruit/Sans Conflit) tait la
plus rapide, alors que la condition la plus difficile (Bruit/Avec Conflit) tait la plus lente. Par
consquent la prsence de conflit perceptif, aussi bien que de bruit perturbe le choix des
enfants de 8 ans. Ce rsultat montre quils ont analys le distracteur perceptif et la solution
analogique avant darrter leur choix sur la solution analogique - uniquement les TR sur les
bonnes rponses ont t prises en compte dans lanalyse statistique. Pour ce groupe dge, le
distracteur perceptif tait le choix qui dominait pour la condition Bruit/Avec Conflit (M =
0,74 rponses analogiques sur 2 avec une majorit derreurs perceptives). Par contre, pour la
condition Sans Bruit/Avec Conflit ce ntait pas le cas (M = 1,12 rponses analogiques sur 2).
Pour les enfants de 14 ans, la seule diffrence au niveau des TR tait entre la condition la plus
facile (Sans Bruit/Sans Conflit) et la condition la plus difficile (Bruit/Avec Conflit). Sans
doute, les sujets de ce groupe ont rapidement trouv le type de relation entre A et B au cours
de la tche et ont cherch uniquement la solution qui prsenterait une transformation de C. Ils
ont mis plus de temps pour trouver la rponse analogique lorsquil y avait plus de variabilit
perceptive entre les stimuli (bruit et conflit perceptif).
Ce qui est intressant galement est le fait que dans cette tude nous navons pas
trouv de diffrence en faveur de la forme entre les deux dimensions dappariement aussi bien
pour le type de rponses que pour les TR, alors que cette diffrence tait bien prsente et trs
fortement marque dans toutes les autres tudes de ce chapitre. Notre interprtation de cette
absence deffet est que la forme et la couleur dun objet sont des proprits saillantes, mais
101
lorsque les deux se trouvent en comptition, comme ctait le cas dans les tudes prcdentes,
la forme est plus difficile inhiber que la couleur. Dans cette exprience, il ny a pas de
comptition entre la forme et la couleur puisque le distracteur perceptif dans la condition
Forme est la mme forme et le distracteur perceptif dans la condition Couleur est la mme
couleur.
Pour conclure, les rsultats de cette tude montrent que les caractristiques perceptives
des objets interfrent avec la construction ou bien la dcouverte de la rponse analogique. Les
performances des enfants cette tche sexpliquent par laugmentation du cot cognitif
engendr par la prsence de distracteur perceptivement identique au terme C, ainsi que par la
prsence de bruit de fond qui constitue une source de variabilit supplmentaire des
caractristiques des stimuli.
102
Discussion gnrale
Lobjectif principal des tudes prsentes dans ce chapitre tait de mieux cerner les
processus impliqus dans le dveloppement du raisonnement par analogie. Nous y sommes
arrivs en manipulant le nombre et la nature des distracteurs perceptifs, en mesurant les TR et
en rajoutant du bruit perceptif de fond non pertinent pour trouver la solution analogique.
Lavantage du matriel exprimental, compos de formes gomtriques simples, est quil
limite la ncessit dun recours aux connaissances smantiques, ce qui nous a permis dviter
les biais lis lacquisition des connaissances dans une tche danalogie.
Les rsultats principaux du travail dcrit dans ce chapitre exprimental sont les
suivants :
1) une diminution des performances des enfants la tche danalogie lorsque le

nombre de distracteurs perceptifs augmente.
Cet effet est la preuve que les caractristiques perceptives saillantes mais non
pertinentes des stimuli perturbent le raisonnement analogique. Ce rsultat confirme notre
hypothse dinhibition. Il va lencontre des thories de Goswami, de Gentner ou de Leech,
parce que ces auteurs ne prdisent pas de diffrences de performance en fonction du nombre
de distracteurs.
2) la recherche de la solution analogique est organise autour du terme C.
Lanalyse du type derreurs dans la condition 3 Conflits perceptifs a rvl que les
enfants choisissaient plus souvent le distracteur perceptif du terme C que les distracteurs du
terme A ou B. De plus, la prsence de trois distracteurs perceptifs sur C parmi les choix
proposs lenfant, a rendu la tche plus difficile que la prsence de trois distracteurs - un sur
A, un autre sur B et un troisime sur C. Lorganisation de la recherche de la rponse autour
des stimuli qui partagent des traits perceptifs communs avec le terme C de lanalogie, ainsi
que les justifications des enfants de leurs choix nous apprend que les enfants des groupes
dge que nous avons tudis (du moins, cest le cas du groupe de 6 et de 8 ans) ne traitent
pas lanalogie comme un transfert de la relation entre A et B pour lappliquer C et D, mais
plutt recherchent des rponses perceptivement proches au terme C.
3) lintroduction de bruit perceptif de fond qui nest pas pertinent pour faire
lanalogie fait baisser la performance des enfants.
Le bruit de fond reprsent par des motifs noirs lintrieur des figures gomtriques
interfre avec les autres caractristiques perceptives des figures gomtriques. En dautres
103
mots, la source de variation des stimuli reprsente par ce facteur a pour effet de faire baisser
la performance des enfants la tche danalogie, mais pas de manire si importante que la
prsence de distracteur perceptif sur le terme C. Ce rsultat tait prdit par lhypothse
dinhibition mais pas par Goswami, Gentner ou Leech.
4) un biais en faveur de la forme par rapport la couleur.
Un biais en faveur de la forme (Landau, Smith & Jones, 1998; Diesendruck & Bloom,
2003) par rapport la couleur a t observ dans trois des quatre tudes prsentes dans ce
chapitre. La diffrence observe entre les deux dimensions dappariement Forme vs Couleur
ne peut pas tre explique par le manque de connaissances appropries pour faire lanalogie
parce que nos analogies taient bases sur les caractristiques perceptives des objets. Cet effet
pourrait tre expliqu par une utilisation strotype de la forme comme dimension
dappariement avec le terme C, une fois que lenfant a compris quil y avait des stimuli
partageant la mme forme que C. Une autre explication plausible est que la forme serait une
dimension plus saillante de lobjet uniquement lorsquelle se trouve en comptition avec la
couleur. Cette hypothse est appuye par le fait que les enfants ont choisi plus de distracteurs
qui portaient sur la forme que sur la couleur dans la condition 3 Conflits. Dans ce cas-l,
labsence de diffrence entre les deux dimensions dappariement observe dans lEtude 4
Bruit pourrait venir du fait quelles ne sont jamais en comptition parce que le distracteur
perceptif dans la condition Forme est la mme forme et le distracteur perceptif dans la
condition Couleur est la mme couleur.
Notre premire tude portait sur des analogies bases sur la relation didentit entre les
termes de la paire source et de la paire cible. Le rsultat le plus intressant est que
laugmentation de leur nombre dun trois ninfluence pas la performance des enfants. Ce
rsultat va lencontre, du moins premire vue, de notre hypothse dinhibition qui prdit
une augmentation du cot cognitif avec laugmentation du nombre de distracteurs perceptifs
parce que le nombre ditems inhiber lors de la recherche de la solution analogique
augmente. Cette absence deffet a trouv son explication dans lanalyse du type derreurs qui
a rvl une majorit derreurs perceptives sur le terme C dans la condition 3 Conflits.
Cependant, mme lorsquil ny avait pas de distracteurs perceptifs, les groupes de 6 et de 8
ans taient loin davoir des performances parfaites. Les enfants chercheraient des solutions
parmi les tous les stimuli qui leur sont proposs et seraient incapables de grer simultanment
tous les choix.
104
Ces rsultats ont t rpliqus par notre deuxime tude dont la diffrence avec la
premire consistait dans le fait que lanalogie tait base sur une transformation de la
dimension dappariement (forme transforme ou couleur transforme, alors que les
distracteurs avaient exactement la mme forme ou couleur que le terme C, A ou B), afin
dviter la confusion entre rponse relationnelle et perceptive (mme forme ou mme
couleur). Nous avons prdit que la condition 3 Conflits (sur le terme A, B et C
respectivement) serait la plus difficile parce que le nombre de distracteurs perceptifs est le
plus important. Contrairement cette prdiction, les rsultats des deux expriences ont montr
que la condition 3 Conflits ntait pas plus difficile que la condition 1 Conflit. Linterprtation
de cette absence de diffrence a t trouve dans lanalyse du type derreurs. Cette analyse a
rvl que dans la condition 3 Conflits lerreur la plus rpandue tait le choix du distracteur
perceptif sur le terme C.
Ceci nous a conduits la troisime tude dans laquelle nous avons introduit trois
distracteurs sur C dans la condition 3 Conflits. Si la difficult trouver la solution
analogique venait de la comptition entre les caractristiques perceptives sur le terme C et la
solution analogique, alors nous devrions observer une diminution des performances dans la
condition 3 Conflits par rapport la condition 1 Conflit. Le taux de russite dans la
condition 3 Conflits tait trs faible : 18% pour les enfants de 6 ans, 16% pour les enfants de 8
ans et peine 49% pour les enfants de 14 ans. Ce rsultat est compatible avec lide dun
espace de recherche centr autour du terme C. Mais surtout, ce rsultat confirme notre
hypothse dinhibition selon laquelle laugmentation du nombre ditems inhiber lors de la
recherche de la solution analogique augmente le cot cognitif de la tche.
Notre dernire tude sur les formes gomtriques a montr que le bruit perceptif de
fond qui nest pas pertinent pour trouver la solution analogique perturbait le choix des
enfants, mais de manire moins importante que la prsence de conflit perceptif. Cet effet a
confirm notre hypothse que la variabilit perceptive devrait perturber la recherche de la
solution analogique. Lenregistrement des TR nous a rvl que les enfants des diffrents
groupes dge que nous avons tests (6, 8 et 14 ans) nutilisent pas les informations dont ils
disposent de la mme manire. Le profil plat des TR de toutes les conditions exprimentales
des enfants de 6 ans qui va lencontre de notre hypothse prdisant un cot cognitif plus
important en prsence de bruit et de conflit, suggre quils nont t perturbs ni par le bruit ni
par le conflit perceptif. Tout se passe comme si les 6 ans arrteraient leur choix sur le premier
item partageant un trait commun avec C. Quant aux enfants de 8 ans, la prsence de conflit ou
105
de bruit ralentit leur dcision. Pour le groupe de 14 ans, qui est le plus rapide, le profil est
plutt plat aussi avec une diffrence entre les TR de la condition la plus facile (Sans
Bruit/Sans Conflit) et ceux de la condition la plus difficile (Bruit/Avec Conflit). Ceci suggre
quils ont compris trs rapidement ce quils devaient chercher. Malgr cela, la prsence de
conflit perceptif accompagn de bruit de fond a influenc la vitesse de leur choix. Au niveau
de lexploration de lespace de recherche, on pourrait envisager une explication en faveur de
lhypothse de relational priming de Leech & al. (2008) uniquement pour le groupe de 14
ans. Ces auteurs expliquent le raisonnement analogique comme dpendant du processus
damorage de la relation entre C/D une fois que le sujet a compris la relation entre A/B. Les
rsultats dune tude de Gordon & Moser (2007) qui ont enregistr les mouvements oculaires
lors dune tche de raisonnement analogique dans laquelle ils ont repris des scnes
danalogies utilises par Richland & al. (2006), ont montr que les sujets portaient leur regard
dabord sur celui qui exerce laction (acteur) et celui qui la subit (receveur) dans la scne
source (qui correspondrait aux termes A et B dans nos tudes) et ensuite sur les acteurs -
receveurs de la scne cible (qui correspondrait aux termes C et D dans nos tudes), avant de
porter leur regard sur les distracteurs. Mme si les stimuli sont trs diffrents des ntres, ces
observations pourraient tre appliques notre groupe de 14 ans : les enfants de ce groupe
auraient pass plus de temps observer A et B et par la suite, C et D pour comprendre le lien
entre eux sans vraiment porter leur attention sur les distracteurs perceptifs sur le terme C.
Nos rsultats sont aussi compatibles avec les rsultats de Krawczyk & al, (2008). Ces
auteurs ont montr que des patients avec des lsions du cortex prfrontal avaient des
difficults faire des analogies lorsquil y avait des distracteurs perceptifs ou smantiques
parmi les choix proposs. Ils ont interprt ces rsultats en termes de dfaillance du contrle
inhibiteur qui est sous-tendu par cette rgion crbrale. Leur interprtation rejoint notre
explication des effets que nous avons observs auprs des enfants le raisonnement
analogique dpendrait du dveloppement des fonctions excutives. Kroger, Sabb, Fales,
Bookheimer, Cohen & Holyoak (2002) ont manipul le nombre de relations traiter ainsi que
le nombre de dimensions non pertinentes pour trouver la solution analogique dans une tche
qui ressemblait aux matrices progressives de Raven. Laugmentation du niveau de complexit
relationnelle et laugmentation du nombre de distracteurs ralentissait les TR et augmentait le
taux derreurs. LIRMf a montr une activation plus importante de la partie paritale et dorso-
latrale du cortex prfrontal dans ces cas-l. Halford (1992), Halford & al. (1998) expliquent
lanalogie en termes de complexit relationnelle dfinie comme le nombre des dimensions
106
relies ou des sources de variation qui doivent tre traits en parallle. Chaque dimension ou
source de variation a un cot cognitif qui influence le choix de la solution ainsi que le temps
ncessaire pour faire ce choix. Notre point de vue rejoint celui de Halford (1992 ; 1998) :
lorsquon raisonne par analogie on est oblig de tenir compte des contraintes du
fonctionnement excutif, telles que les limitations de la mmoire de travail et de la capacit
dinhibition. Ceci expliquerait les rsultats des enfants de 8 ans qui sont plus lents dans les
conditions Conflit perceptif. Si dans leur espace de recherche ils prennent en considration
la solution analogique aussi bien que les distracteurs perceptifs, alors peut-tre quils font plus
derreurs parce quils ne peuvent pas jongler avec toutes les solutions possibles en mmoire
de travail.
En conclusion, les tudes prsentes dans ce chapitre apportent la preuve que les
caractristiques perceptives des objets interfrent avec la dcouverte de la rponse analogique.
Les performances des enfants sexpliquent par laugmentation du cot cognitif engendr par
la prsence de distracteur(s) perceptivement identique(s) au terme C, ou par la prsence de
bruit de fond qui constitue une source de variabilit supplmentaire des caractristiques des
stimuli. Ces rsultats prouvent que le raisonnement par analogie ne peut pas tre expliqu
uniquement par lacquisition des connaissances (Goswami & Brown, 1990), par le relational
shift (Gentner, 1988) ou par lamorage relationnel de Leech & al (2008). Linterprtation
de nos rsultats rejoint celle de Richland & al (2006) le dveloppement du raisonnement par
analogie chez les enfants dpendrait galement du dveloppement de la capacit dinhibition
qui dpend de la maturation de la rgion prfrontale du cerveau. Cette capacit dinhibition
joue un rle primordial lors de la recherche de la solution analogique parce quelle permet de
bloquer toutes les solutions saillantes mais non pertinentes pour faire lanalogie.
107
IV. Analogies smantiques
108
Chapitre 4. Analogies smantiques
Etude 5 (exploratoire) : Distracteur perceptif et distracteur smantique

vs Trois distracteurs smantiques
Objectif de ltude
Cest notre toute premire tude avec des analogies smantiques et cest dans ce sens-
l que nous lavons appele exploratoire. Lobjectif tait de tester deux hypothses principales
en reprenant le paradigme A : B :: C : D et la consigne donns par Goswami & Brown (1990).
Notre premire hypothse est que la force dassociation smantique (que nous avons
manipule dans trois des quatre expriences prsentes dans ce chapitre) joue un rle
primordial dans lanalogie. Lorsque la relation entre les items de chaque paire de lanalogie
est forte, la solution analogique se trouve en quelque sorte amorce, active et par consquent,
facilite. Par contre, dans le cas danalogies pour lesquelles la force dassociation entre les
items de chaque paire est faible, la recherche dans lespace smantique deviendrait plus
longue cause de la prsence de plusieurs solutions analogiques qui devraient tre testes. En
dautres termes, la recherche de la solution analogique se situerait des niveaux de
profondeur diffrents dans lespace de recherche selon la force smantique de la relation entre
les items de chaque paire de lanalogie. Cest pour cette raison que nous avons test deux
types dassociation smantique entre les items de chaque paire de lanalogie faible et forte.
Notre seconde hypothse prdit que laugmentation du nombre de distracteurs prsents parmi
les choix proposs lenfant va augmenter la charge cognitive de la tche et par consquent
rendre la slection de la solution analogique plus difficile. Nous avons construit deux
conditions : lune dans laquelle parmi les choix proposs lenfant il y avait un distracteur
smantique et lautre, dans laquelle tous les choix possibles (quatre) taient smantiquement
relis au terme C de lanalogie. Par contre, nous avons aussi introduit dans la condition
facile un distracteur perceptif pour tester si les enfants des ges auquels nous nous
sommes intresss, notamment 4 et 5 ans, seraient perturbs par les caractristiques physiques
des objets. Pour ceci, nous nous sommes rfrs ltude de Goswami & al, 1990. Nous
avons analys le type derreurs commises par les enfants dans cette condition pour dpartager
linfluence des deux types de distracteurs.
109
Mthodologie
Participants
Au total, 42 enfants, gs de 4 et de 5 ans ont pris part cette tude : 23 enfants de 4
ans (12 garons et 11 filles, M = 55 mois ; tendue : 49-59 mois) et 19 enfants de 5 ans (12
garons et 7 filles, M = 69 mois ; tendue : 63-72 mois). Il y avait 15 enfants de 4 ans et 10
enfants de 5 ans scolariss dans une cole maternelle rurale du dpartement des Deux Svres.
Neuf des enfants de 5 ans scolariss dans une cole maternelle rurale de Chauvigny et 8
enfants de 4 ans dans une cole rurale de Vivonne, toutes les deux situes dans le dpartement
de la Vienne.
Matriel
Notre matriel tait compos de dessins en noir et blanc reprsentant des entits
vivantes, des objets ou des paysages. Ce matriel tait construit de la manire suivante : nous
avons slectionn 230 paires de mots - les deux mots de chaque paire taient smantiquement
relis. Nous les avons tests pour slectionner des relations fortes et des relations faibles. Le
type de relation entre eux variait : faire partie de, habiter dans, tre le bb de, manger, etc
Nous avons ensuite test les paires de mots auprs de 16 tudiants de lUniversit de Poitiers.
La tche qui leur tait propose tait de juger la force de lassociation smantique entre les
mots de chaque paire sur une chelle de type Likert, allant de 1 (pas du tout relis) 7 points
(trs fortement relis). En fonction des rsultats, nous avons dfini deux groupes ditems un
groupe compos ditems fortement associs smantiquement et un autre compos ditems
faiblement associs smantiquement. Un t de student a t ralis pour nous assurer que les
valeurs moyennes des paires de mots des deux groupes taient statistiquement diffrentes. Sur
la base de ces associations, nous avons cherch des dessins en noir et blanc. Nous avons
utilis des dessins de la banque dimages de Cycowicz, Friedman, Rothstein & Snodgrass
(1997) et Snodgrass & Vanderwart (1980). Les mots slectionns dans le prtest pour lesquels
nous navons pas trouv de dessins correspondant ont t dessins par un graphiste laide
dune tablette graphique. Nous navons pas test la ressemblance perceptive des images.
Lexprience tait compose de 13 essais au total - 12 essais exprimentaux et 1 essai

dentranement. Chaque condition tait reprsente par trois essais (voir figure 26 et Annexe
5).
110
Association faible/distracteur Association faible/3 distracteurs

smantique + perceptif smantiques
? ?
analogique smantique perceptif non reli analogique smantique smantique smantique
Association forte/distracteur Association forte/ 3 distracteurs

? ?
analogique smantique perceptif non reli analogique smantique smantique smantique
Figure 26. Exemple danalogie en fonction des conditions exprimentales (la solution
analogique est le premier item de la seconde ligne)
Nous avons manipul les variables suivantes (voir figure 26):
Force dassociation smantique :
1) Association faible les items de la paire A : B taient faiblement relis entre eux,
idem pour la paire C : D.
2) Association forte les items de la paire A : B taient fortement relis entre eux, idem
pour la paire C : D.
Distracteurs :
1) Distracteurs smantique et perceptif parmi les quatre choix proposs lenfant, il y

avait la solution analogique, un distracteur smantiquement reli au terme C, un autre
qui lui tait perceptivement proche et un distracteur qui ntait pas reli au terme C
(smantiquement ou perceptivement).
111
2) Trois distracteurs smantiques parmi les quatre choix proposs lenfant, il y avait
la solution analogique et trois distracteurs smantiquement relis au terme C.
La variable dpendante tait la proportion de rponses analogiques.
Procdure
La passation de lexprience tait individuelle. Lexprimentateur prsentait lenfant

trois images sur du support papier : les termes A, B et C de lanalogie. A ct du terme C il y
avait un cadre avec un point dinterrogation au milieu (voir figure 26). Ctait lemplacement
prvu pour la solution analogique (terme D). Ensuite, on demandait lenfant de nommer
chacun des dessins en lui posant la question cest quoi ? . La mme chose tait valable
lorsquon lui montrait les quatre stimuli parmi lesquels il devait chercher la solution de
lanalogie (D). Si le sujet ne pouvait pas nommer lobjet, lexprimentateur lui posait la
question quoi a sert ? . Si le sujet ne pouvait pas rpondre cette question,
lexprimentateur lui disait le nom de lobjet tout en expliquant comment on l'utilisait.
Lordre de prsentation des essais tait alatoire, ainsi que lordre de prsentation des quatre
propositions possibles pour chaque essai.
La consigne donne aux enfants tait la suivante :
On va jouer un jeu dans lequel tu choisis des images qui vont ensemble. Il y aura chaque
fois deux images de ce ct-l (montrer la paire A : B) et une troisime ici (montrer le terme
C). Regarde, ici il en manque une (montrer lencadr avec un point dinterrogation la place
de D).
Prdictions
Avant de prsenter les quatre choix possibles, on demandait lenfant de prdire quelle serait
limage quil fallait mettre ct de C pour faire lanalogie : Quelle image mettrais-tu ici
pour finir la range ?
Analogie
Une fois les quatre solutions prsentes lexprimentateur disait lenfant : Tu dois choisir
dans ces images celle qui finit la range tout en montrant du doigt A, B, C et lemplacement
112
prvu pour D. A chaque fois le sujet devait justifier son choix en rpondant la question
Pourquoi tu as choisi celle-l ? .
Phase 2
Dans une seconde partie de cette tude, nous avons test la comprhension des
relations entre A : B et C : D de chaque essai, indpendamment des analogies. Pour ceci, nous
avons prsent sparment chaque paire de dessins lenfant. Lexprimentateur disait alors :
Pourquoi ils vont bien ensemble ? . Toutes les rponses donnes par lenfant taient notes
sur une feuille de passation cre pour les besoins de cette exprience. Aucun feedback ntait
donn lenfant, lexception dencouragements tout au long de lexprience.
Rsultats
Nous avons ralis une ANOVA avec lAge (4 ans vs 5 ans) en variable inter-sujets, la
Force dAssociation Smantique (faible vs forte) et le Nombre de distracteurs smantiques (1
vs 3) en variables intra-sujets. La variable dpendante tait la proportion de rponses
analogiques uniquement les essais pour lesquels les enfants avaient compris la relation entre
A et B dun ct et la relation entre C et D de lautre taient pris en compte dans cette analyse.
Ceci nous a permis dexclure tous les cas o lenfant naurait pas t capable de faire
lanalogie parce quil ne possdait pas les connaissances ncessaires sur les relations la
constituant.
Nous avons observ un effet principal significatif pour le facteur Age et pour le facteur Force
dAssociation, leffet du Distracteur ntant pas statistiquement significatif. Une interaction
entre la Force dAssociation et le Distracteur a aussi t observe.
Effet de lge F(1, 40) = 4,44, p<.05, h 2 = .10. Les enfants de 5 ans (M = 0,58 sur 1) ont de
meilleures performances la tche danalogie que les enfants de 4 ans (M = 0,44 sur 1).
Effet de la Force dAssociation F(1, 40) = 16,93, p<.001, h 2 = .30. Lanalogie est mieux
russie lorsque la relation entre A et B dun ct, et celle de C et D de lautre est forte (M =
0,6 sur 1) que lorsquelle est faible (M = 0,41 sur 1).
Effet du Distracteur F<1. Nous navons pas observ de diffrence statistiquement significative
entre les deux conditions distracteur smantique et perceptif et trois distracteurs
smantiques.
113
Interaction Force dAssociation x Distracteur F(1, 40) = 7,01, p<.02, h 2 = .15 (figure 27).
Lanalyse post-hoc de Tukey a montr une diffrence significative entre la condition
Distracteur smantique et perceptif en fonction de la Force dAssociation. En effet, la
condition Association Forte/Distracteur smantique et perceptif (M = 0,69 sur 1) donnait lieu
des meilleures performances que la condition Association Faible/Distracteur smantique et
perceptif (M = 0,36 sur 1), p < .001 (voir figure 27). Par contre, nous navons pas observ de
diffrence entre les performances des enfants dans la condition Association Faible/3
Distracteurs smantiques (M = 0,46 sur 1) et Association Forte/3 Distracteurs smantiques (M
= 0,51 sur 1). Une autre diffrence statistiquement significative a t observe entre la
condition Association Faible/3 Distracteurs smantiques (M = 0,46 sur 1) et la condition
Association Forte/Disctracteur smantique et perceptif, (M = 0,69 sur 1), p < .02.
0,8
Proportion de rponses analogiques
0,7
0,6
0,5
distracteur smantique &
0,4 perceptif
0,3 trois distracteurs

smantiques
0,2
0,1
0,0
association faible association forte
Figure 27. Interaction entre la Force dAssociation et le Distracteur
Nous navons pas analys les prdictions des enfants dans la plupart des cas, ils
disaient ne pas savoir comment la range pouvait tre complete. Ou bien, lorsquils
donnaient une rponse, elle navait aucun lien pertinent avec les termes de lanalogie qui leur
taient prsents.
Analyse des erreurs

Nous nous sommes intresss aux erreurs commises par les enfants dans la condition
Distracteur smantique et perceptif. Dans cette condition, lerreur que le sujet pouvait faire
tait de choisir le distracteur perceptif, le distracteur smantique ou un item non reli (qui
navait pas de lien smantique avec aucun des termes de lanalogie). Les donnes ont rvl
que dans la condition dAssociation Faible/Distracteur smantique et perceptif 48 % des
114
erreurs des enfants de 4 ans portaient sur des distracteurs perceptifs et 39 % sur des
distracteurs smantiques, le reste tant des erreurs sur des items non relis (4 erreurs au total).
Parmi les erreurs des enfants de 5 ans il y avait 56 % derreurs perceptives et 44 % derreurs
smantiques. Ils nont pas du tout choisi de distracteur non reli. Dans la condition
dAssociation Forte/Distracteur smantique et perceptif, 19 % des erreurs commises par les
enfants de 4 ans taient des erreurs perceptives, contre 67 % derreurs smantiques. Pour les
enfants de 5 ans, il y avait 7 % derreurs perceptives et 93 % derreurs smantiques.
Rappelons que dans la condition 3 Distracteurs smantiques, toutes les erreurs taient
smantiques parce que toutes les possibilits proposes, autres que la solution analogique,
taient des distracteurs smantiques sur le terme C.
Discussion
Les rsultats de cette tude nous ont renseigns sur plusieurs points. Dabord, nous
avons observ une amlioration nette des performances avec lge. Nous avions raison de
tester des enfants de 4 ans et de 5 ans ges o lacquisition des connaissances smantiques
associe au dveloppement des fonctions excutives montre un pattern de rsultats diffrents
la tche danalogie. Ensuite, laugmentation significative du nombre de rponses
analogiques dans la condition dassociation smantique forte nous rvle le rle primordial de
la force dassociation entre les items de chaque paire (A/B et C/D) lors de la recherche de la
solution analogique. Nous navons pas observ de diffrence entre les deux conditions de
Distracteurs (smantique et perceptif vs trois smantiques), alors que selon notre
raisonnement de dpart, la condition Trois distracteurs smantiques devrait tre plus difficile
que celle de Distracteurs smantique et perceptif. Cette absence de diffrence pourrait tre
explique par le fait que les enfants ont t aussi attirs par le distracteur perceptif et lont
choisi plusieurs reprises dans cette condition. Cest pour cette raison que nous avons analys
le type derreurs. Cette analyse a montr que lorsque lAssociation entre les items de chaque
paire de lanalogie tait faible, la majorit des erreurs des enfants des deux groupes dge
portait sur des distracteurs perceptifs (48% pour les 4 ans ils avaient aussi 12% derreurs sur
des distracteurs non relis et 56 % pour les 5 ans), alors que la tendance inverse est observ
dans la condition dAssociation Forte. Enfin, linteraction entre la Force dAssociation et le
Distracteur (voir figure 27) prsente un intrt particulier. La condition Distracteur
smantique et perceptif est mieux russie lorsque lAssociation est faible. Par contre, la
condition Trois Distracteurs smantiques ne diffre pas selon la Force dAssociation. Le
rsultat de lanalyse du type derreurs rvle que dans la condition dAssociation Forte les
115
enfants ne sont plus attirs par le distracteur perceptif : 19 % des erreurs commises par les
enfants de 4 ans taient des erreurs perceptives, contre 67 % derreurs smantiques ; pour les
enfants de 5 ans, il y avait 7 % derreurs perceptives et 93 % derreurs smantiques. Ce
rsultat est compatible avec notre hypothse de la profondeur de la recherche. Dans la
condition dAssociation Faible, le choix de la rponse analogique est moins vident parce que
lespace de recherche est vaste, alors que dans la condition dAssociation Forte cet espace de
recherche est rduit aux items qui sont fortement associs smantiquement. Lorsque
lassociation entre les items de lanalogie est forte, les enfants ne sont que trs rarement attirs
par les distracteurs perceptifs qui ne seraient plus considrs comme des solutions potentielles
lanalogie.
Pour rsumer, les rsultats de cette premire exprience montrent le rle primordial
jou par la Force dAssociation entre les items de chaque paire de lanalogie dans la recherche
de la solution analogique. Lassociation forte restreindrait lespace de recherche et rendrait le
choix de la solution analogique presquvident, alors que lassociation faible obligerait les
sujets de tester plusieurs possibilits. Lanalyse du type derreurs commises par les enfants
dans la condition Distracteur smantique et perceptif rvle que la nature des distracteurs y
joue galement un rle non ngligeable. Le type de distracteur qui perturbe de manire plus
importante le choix de lenfant varierait en fonction de la Force dAssociation. Les
distracteurs smantiques perturberaient plus la recherche de la solution analogique que les
distracteurs perceptifs dans la condition dAssociation Forte. Linverse est observ dans la
condition dAssociation Faible : la majorit des erreurs commises par les enfants dans cette
condition portent sur des distracteurs perceptifs.
Note : Nous avons enlev des analyses de cette tude tous les sujets bulgares que nous
avions tests. Il sagissait de cinq enfants de 4 ans et 12 enfants de 5 ans. En effet, nous avons
essay de rpliquer ltude 2 auprs de sujets bulgares et nous navons pas observ de
diffrence significative entre la force dassociation faible et la force dassociation forte. Vu
que les stimuli pour ces tudes ont t slectionns la base des jugements dassociation
dadultes franais, nous avons aussi test le matriel auprs de sujets adultes bulgares - des
tudiants de New Bulgarian University Sofia. Les rsultats des prtests ont montr que la
diffrence observe entre les analogies faibles et les analogies fortes auprs des sujets
franais avait tendance sestomper chez les sujets adultes bulgares. Pour plus de dtails,
voir la partie Rsultats de lEtude 7.
116
Etude 6 : Augmentation du nombre de distracteurs smantiques
Dans cette tude tout comme dans ltude prcdente nous avons manipul la force
dassociation smantique entre les items de chaque paire de lanalogie (A : B et C : D) elle
pouvait tre faible (enfant : lit) ou forte (araigne : toile). Cette fois-ci nous avons aussi
manipul le niveau de la charge cognitive de la tche en variant le nombre de distracteurs
smantiques prsents parmi les choix proposs lenfant un ou trois.
Objectif de ltude
Notre hypothse principale porte sur la profondeur de la recherche que le sujet doit
effectuer pour trouver la solution analogique. Lorsque les choix dans lespace smantique
dans lequel nous recherchons linformation ne sont pas domins par des paires fortement
associes- la Base (A:B) et la Cible (C:D), trouver la solution analogique devient une tche
plus difficile que lorsque les items des deux paires de lanalogie sont fortement associs. Dans
ce cas-l, une recherche plus approfondie est ncessaire parce que plusieurs solutions
potentielles pourraient tre pertinentes pour faire lanalogie. En ce qui concerne la variation
du nombre de distracteurs smantiques, il serait plus difficile dinhiber plusieurs distracteurs
quun seul. Par consquent, le cot cognitif augmenterait dans le cas dassociation faible entre
les items de chacune des paires de lanalogie mais aussi dans le cas de la prsence de
plusieurs distracteurs smantiques. Ceci donne lieu une augmentation du nombre derreurs
et donc une diminution de la performance des sujets la tche danalogie.
Il est important de rappeler que cette hypothse est en dsaccord avec le point de vue
de Goswami & al (1990) qui soutiennent lide que lenfant est capable de raisonner par
analogie sil possde les connaissances pertinentes sur les relations impliques dans
lanalogie ; ou encore, avec lhypothse damorage des relations de Leech & al (2008) qui
prsentent lanalogie comme sous-tendu par un amorage relationnel. Dans les deux cas,
laugmentation du nombre de distracteurs smantiques ne devrait pas avoir une influence sur
les performances des enfants, du moins de manire significative. La mme observation est
valable pour la manipulation de la force dassociation smantique entre les items de chacune
des deux paires de lanalogie.
117
Mthodologie
Participants
Des enfants gs de 4 et de 5 ans ont pris part cette tude. Nous avons test 22
enfants de 4 ans (12 garons et 10 filles, M = 52 mois, tendue : 48-59 mois) et 19 enfants de
5 ans (11 garons et 8 filles, M = 67 mois, tendue : 60-72 mois). Neuf des enfants du groupe
de 4 ans scolariss dans une cole maternelle urbaine de Dijon, 8 autres dans une cole
maternelle rurale des Deux-Svres et 5 dans une cole maternelle rurale du dpartement de la
Vienne (Chauvigny). Dix des enfants du groupe de 5 ans taient scolariss dans une cole
maternelle rurale des Deux-Svres et 9 autres enfants de ce groupe dge taient scolariss
dans une cole maternelle rurale de la Vienne (Vivonne).
Matriel
Tout comme dans ltude prcdente, le matriel tait compos de dessins en noir et
blanc tirs en partie de la banque dimages de Cycowicz & al (1997) et Snodgrass & al
(1980). Certains des dessins utiliss ont t cres pour les besoins de ltude. Il y avait des
images dobjets, dtres vivants ou de paysages. Lexprience contenait 13 essais au total dont
12 essais exprimentaux et 1 dentranement. Il y avait trois essais par condition. La tche
tait la mme que dans les autres tudes prsentes dans ce chapitre lexprimentateur
prsentait lenfant les termes de lanalogie A : B :: C : ? et ensuite il lui proposait quatre
stimuli parmi lesquels lenfant devait chercher la solution de lanalogie (D).
La force dassociation smantique des items a t dtermine par 80 tudiants de

lUniversit de Dijon auxquels on a demand dvaluer grce une chelle de type Likert
allant de 1 7 dans quelle mesure lun des items de la paire les faisait penser lautre. La
force dassociation entre le terme C et le ou les distracteurs smantiques a t value
galement. La force dassociation pour les paires A/B de la condition Association Faible allait
de 2 3,5 sur 7, M = 2,69, cart-type = 1,47 et de 6 6,5, M = 6,11, cart-type = 1,13 pour la
condition dAssociation Forte. La force dassociation pour les paires C/D allait de 3,35 4,75,
M = 4,1, cart-type = 1,44 pour la condition dAssociation Faible et de 5,65 6,4 pour la
condition dAssociation Forte, M = 6,05, cart-type = 0,92. La force dassociation entre le
terme C et les distracteurs smantiques ntait pas statistiquement diffrente de la force
dassociation entre C et D. Elle avait des valeurs comprises entre 2,9 et 5,5 pour la condition
dAssociation Faible (M = 4,38, cart-type = 1,31) et entre 4,1 et 6,3 pour la condition
dAssociation Forte (M = 5,65, cart-type = 1,1). Nous avons contrl ces stimuli pour nous
118
assurer que la condition dAssociation Forte ne serait pas plus facile cause dune relation
C/D plus forte que la relation entre C et les distracteurs smantiques ou respectivement que la
condition dAssociation Faible ne serait pas plus difficile cause dune relation C/D plus
faible que la relation entre C et les distracteurs smantiques.
Nous avons manipul les variables suivantes (voir figure 28 et Annexe 6 pour la liste
complte des stimuli):
Force dAssociation smantique :
1) Association Faible dans cette condition, les items de la paire A/B sont faiblement
relis entre eux, idem pour la paire C/D.
2) Association Forte dans cette condition, les items de la paire A/B sont fortement
Nombre de distracteurs smantiques :
1) 1 distracteur smantique parmi les quatre choix proposs lenfant, il y avait la

solution analogique, un distracteur smantiquement reli au terme C de lanalogie et
deux non solutions.
2) 3 distracteurs smantiques parmi les quatre choix proposs lenfant, il y avait la
solution analogique et trois distracteurs smantiquement relis au terme C.
Association faible/1 distracteur smantique Association faible/3 distracteurs smantiques
? ?
analogique smantique smantique smantique

analogique smantique non reli non reli
119
Association forte/1 distracteur smantique Association forte/3 distracteurs smantiques
? ?
analogique smantique non reli non reli analogique smantique smantique smantique
Figure 28. Exemple danalogie en fonction des conditions exprimentales
Procdure
La passation de lexprience tait individuelle. Les images taient prsentes sur du

papier. Lordre de prsentation des essais tait contrebalanc dun sujet un autre, ainsi que
lordre de prsentation des quatre propositions possibles pour chaque essai.
C). Regarde, ici il en manque une (montrer lencadr avec un point dinterrogation la
place de D).
A chaque prsentation des items de lanalogie A : B :: C : ? lexprimentateur

demandait lenfant didentifier les dessins en lui posant la question cest quoi ? . La
mme procdure tait valable pour la prsentation des quatre solutions possibles. Si lenfant
ntait pas capable de donner le nom de lobjet qui lui tait prsent, lexprimentateur lui
posait la question quoi a sert ? . Si le sujet ne pouvait pas rpondre, alors on lui donnait
le nom de lobjet et lui expliquait comment il tait utilis.
Avant de prsenter les quatre choix possibles, on demandait lenfant de prdire

quelle serait le dessin quil fallait mettre ct de C pour faire lanalogie : Quelle image
mettrais-tu ici pour finir la range ? Une fois les quatre solutions prsentes
lexprimentateur disait lenfant : Tu dois choisir dans ces images celle qui finit la
range. (voir Goswami & al, 1990). A chaque fois le sujet devait justifier son choix en
rpondant la question Pourquoi tu as choisi celle-l ? .
120
Dans une seconde phase de ltude, nous avons test la comprhension des relations
entre A : B et C : D de chaque essai en prsentant sparment les deux paires lenfant.
Lexprimentateur disait alors : Pourquoi ils vont bien ensemble ? et notait la rponse de
lenfant.
Rsultats
Nous avons ralis une ANOVA avec lAge (4 ans vs 5 ans) en variable inter-sujets, la
Force dAssociation Smantique (faible vs forte) et le Nombre de distracteurs smantiques (1
vs 3) en variables intra-sujets. La variable dpendante tait la proportion de rponses
analogiques.
Nous avons pris en compte dans cette analyse uniquement les essais pour lesquels
lenfant avait compris la relation entre A/B et C/D. Cette comprhension des relations tait
value dans la deuxime phase de lexprience. De cette manire nous avons vit
denregistrer des erreurs dues au manque de connaissances pertinentes pour faire lanalogie.
La majorit des enfants avait des difficults avec la comprhension des relations impliques
dans un essai exprimental de la condition Association Faible - oiseau : avion :: poisson :
bateau. Par consquent, nous avons enlev cet item des analyses.
Les rsultats montrent un effet principal significatif pour chacun de ces facteurs et une
interaction entre la force dassociation et le nombre de distracteurs smantiques.
Effet de lge F(1, 39) = 8,79, p=.01, h 2 = .18. Les performances des enfants la tche
danalogie augmentent avec lge. Les enfants de 5 ans (M = 0,6 sur 1) ont obtenu de
meilleures performances la tche danalogie que les enfants de 4 ans (M = 0,44).
Effet de la Force dAssociation smantique F(1, 39) = 17,55, p<.001, h 2 = .31. La condition
dAssociation Forte (M = 0,62 sur 1) tait mieux russie que la condition dAssociation Faible
(M = 0,41 sur 1).
Effet du Nombre de distracteurs smantiques F(1, 39) = 8,20, p<.01, h 2 = .17. La condition
1 distracteur smantique (M = 0,58 sur 1) tait mieux russie que la condition 3 distracteurs
smantiques (M = 0,45 sur 1).
Interaction Force dAssociation x Nombre de distracteurs smantiques F(1, 39) = 4,86, p<.03,
h 2 = .11 (voir figure 29). Lanalyse post hoc de Tukey a rvl que la diffrence tait situe
entre les conditions Association Faible 3 Distracteurs smantiques (M = 0,29 sur 1) et les trois
121
autres conditions Association Faible 1 Distracteur smantique (M = 0,52 sur 1), Association
Forte 1 Distracteur smantique (M = 0,63 sur 1) et Association Forte 3 Distracteurs
smantiques (M = 0,6 sur 1), p<.001.
Figure 29. Interaction entre la Force dAssociation et le Nombre de Distracteurs smantiques
Analyse des erreurs
Nous avons galement analys le type derreurs dans la condition 1 Distracteur

Smantique lenfant pouvait se tromper en prenant le distracteur smantique du terme C ou
bien un des deux items non relis. Les donnes ont montr que dans la condition
dAssociation Faible 81 % des erreurs taient smantiques, dans la condition dAssociation
Forte il y avait 82 % derreurs smantiques. Dans la condition 3 Distracteurs Smantiques
toutes les erreurs taient smantiques parce que lenfant avait le choix entre la solution
analogique et trois distracteurs smantiques sur le terme C.
Nous navons pas analys les prdictions des enfants dans la plupart des cas, ils
disaient ne pas savoir comment la range pouvait tre complete. Ou bien, lorquils donnaient
une rponse, elle navait aucun lien pertinent avec les termes de lanalogie qui leur tait
prsente.
Discussion
Loriginalit de cette tude consiste dans la manipulation de la force dassociation

smantique entre les items de chaque paire de lanalogie (A/B et C/D) associe la
122
manipulation de la charge cognitive de la tche teste par la variation du nombre de

distracteurs smantiques prsents. Le rsultat principal est linteraction entre la Force
dAssociation et le Nombre de Distracteurs smantiques. Elle montre clairement que
laugmentation du nombre de distracteurs a un effet important uniquement lorsque les items
de la paire A/B et de la paire C/D sont faiblement associs. Dans la condition dAssociation
Faible 3 Distracteurs smantiques la performance des enfants est peine au dessus du hasard
(28%). Cette performance ne peut pas tre attribue un manque de connaissances sur les
relations impliques dans lanalogie parce que nous avons vrifi la comprhension de ces
relations dans la deuxime phase de lexprience et nous avons pris en compte dans lanalyse
des rsultats uniquement les essais exprimentaux pour lesquels les enfants avaient compris
les relations entre les deux paires de lanalogie. Ceci va dans le sens de notre hypothse sur le
cot cognitif et lespace de recherche qui prdit des difficults plus importantes dans le cas de
plusieurs comptiteurs smantiques et une association faible entre les items de chaque paire
de lanalogie. Lorsque les choix de lespace smantique dans lequel nous recherchons
linformation ne sont pas domins par des paires A/B et C/D fortement associes, trouver la
solution savre tre une tche plus difficile parce quune recherche plus approfondie est
ncessaire en plus de la ncessit dinhiber tous les distracteurs smantiques. Ce rsultat ne
peut pas tre expliqu par lhypothse sur les connaissances des relations impliques dans
lanalogie de Goswami & al (1990) ni par lhypothse damorage relationnel dans lanalogie
de Leech & al (2008) dans la mesure o elles nexpliquent pas pourquoi la variation du
nombre de distracteurs smantiques ou bien la force dassociation smantique entre les items
de chaque paire de lanalogie fait chuter les performances. Nos rsultats prouvent que la force
dassociation joue un rle majeur dans le raisonnement par analogie. Si deux concepts sont
fortement associs la prsence de lun va activer lautre. Dans ce cas trouver la solution
analogique ncessite moins de contrle excutif. Par contre, lorsque lassociation entre les
deux concepts est faible le sujet doit explorer lespace de solutions possibles avant darrter
son choix sur un concept. Ceci expliquerait aussi limportance du nombre de distracteurs dans
cette condition chaque distracteur tant considr par lenfant comme une solution
potentielle quil doit analyser et inhiber. Ces rsultats sont compatibles avec lide que la
charge cognitive (cot cognitif) joue un rle primordial dans lanalogie et rejoignent
linterprtation des performances des enfants aux tches danalogie par des limitations dans
leur fonctionnement excutif de Richland & al (2006). Dans la condition dassociation faible,
lanalogie doit tre construite le sujet compare les diffrents choix dans le but de trouver
une relation entre le terme C et chaque item propos. Tous les choix qui ne correspondent pas
123
la relation analogique doivent tre inhibs pour que seule la solution analogique soit
conserve.
Les performances des enfants la tche danalogie dpendraient crucialement du

dveloppement de leurs fonctions excutives, en particulier de leur capacit grer le cot
cognitif et inhiber les solutions saillantes non pertinentes.
124
Etude 7. Distracteur smantique vs perceptif sujets bulgares
Objectif de ltude
Dans la plupart des tudes sur la comprhension des analogies chez les enfants,
lorsque les auteurs se sont intresss la nature du distracteur (perceptif ou bien smantique),
les deux types de distracteurs sont prsents dans un seul et mme essai (Goswami & al, 1990 ;
Rattermann & al, 1998). Tel tait aussi le cas dune des conditions de notre toute premire
tude dcrite dans ce chapitre. Dans ce cas, il est difficile de dterminer linfluence de chaque
type de distracteur parce quil ne se trouve pas en comptition uniquement avec la solution
analogique mais galement avec lautre type de distracteur. Il serait intressant de tester
linfluence de chacun des deux types de distracteurs tests sparment sur le choix de la
solution analogique en fonction de lge des enfants.
Dans cette tude nous nous sommes intresss limpact du type de distracteur
(smantique vs perceptif) sur la capacit des enfants des mmes ges tests jusqu
maintenant (4 ans et 5 ans), faire des analogies. La manipulation de la nature du distracteur a
pour but de nous renseigner sur le type dinformation qui perturbe le plus le raisonnement
analogique chez lenfant. On pourrait supposer que les enfants auraient plus de difficults
inhiber le distracteur smantique par rapport au distracteur perceptif parce que les analogies
dans cette tude sont bases sur des relations smantiques. Notre raisonnement sappuie aussi
sur les rsultats observs dans la premire tude de ce chapitre. Selon la thorie de Gentner,
les enfants de 4 ans devraient tre plus attirs par les distracteurs perceptifs, alors que les
enfants de 5 ans le seraient davantage par les distracteurs smantiques parce que leurs
connaissances smantiques sur le monde qui les entoure ont volu. Cette exprience a t
conduite auprs de sujets bulgares. La force dassociation smantique entre les items de
chaque paire de lanalogie na pas t manipule parce que notre matriel a t construit sur la
base des associations smantiques des sujets franais. Un post-test des mmes items, effectu
auprs de sujets adultes bulgares a montr des diffrences entre les jugements de la force
dassociation selon le pays dans le sens o la diffrence entre les associations faibles et fortes
utilises dans cette tude sestompait chez les sujets bulgares. Les rsultats du test sont dcrits
dans la partie mthodologique de cette tude.
125
Mthodologie
Participants
Des enfants de 4 et de 5 ans ont pris part cette tude. Nous avons test 20 enfants de
4 ans (12 garons et 8 filles ; M = 54 mois; tendue dge: 48 60 mois) et 20 enfants de 5
ans (9 garons et 11 filles ; M = 68 mois; tendue dge: 60 72 mois). Tous les enfants
venaient dune cole maternelle urbaine de la ville de Sofia, Bulgarie.
Matriel
Le matriel tait compos dimages en noir et blanc tires en partie de la banque

dimages de Cycowicz & al (1997) et Snodgrass & al (1980). Il y avait des dessins dobjets,
dtres vivants ou de paysages.
Dans le test sur la force dassociation smantique entre les items de chaque paire de
lanalogie ainsi quentre le terme C et le distracteur smantique/perceptif, test que nous avons
effectu posteriori, les sujets bulgares avaient pour consigne dvaluer la force du lien
smantique entre les deux dessins de chaque paire qui leur tait prsente. Ils devaient dcider
dans quelle mesure les deux mots de chaque paire taient associs, en attribuant une note de 1
7 sur une chelle de type Likert (la note 1 correspondant pas du tout associ et la note
7 trs fortement associ . Au total, 18 sujets bulgares ont pris part ce post-test. Ils
taient tous des tudiants de NBU (New Bulgarian University) Sofia, tous de langue
maternelle bulgare. Nous avons ensuite compar leurs rsultats de jugement du lien
smantique entre les deux items de chaque paire de lanalogie aux rsultats de nos 16 sujets
franais. Ce que nous avons observ chez les sujets bulgares est un estompement de la
diffrence entre les deux types dassociation (faible vs forte). Pour les sujets franais, la
moyenne (sur 7) des items de la condition dassociation faible tait de 3,78, alors que pour les
sujets bulgares la moyenne tait de 4,81. Quant la condition dassociation forte, les sujets
franais avaient obtenu une moyenne de 6,36, la moyenne pour les sujets bulgares tait de
6,45.
Lexprience contenait 11 essais au total dont 10 essais exprimentaux et 1 essai qui

servait dexemple pour dcrire la tche aux sujets. Chaque condition (type de distracteur :
smantique vs perceptif) tait reprsente par cinq essais. La tche tait la mme que dans les
126
autres tudes prsentes dans ce chapitre lexprimentateur prsentait lenfant les termes
de lanalogie A : B :: C : ?. Ensuite, il lui proposait quatre stimuli parmi lesquels lenfant
devait chercher la solution de lanalogie (D).
Nous avons manipul le type de distracteur prsent parmi les quatre choix proposs
lenfant (voir figure 30 et Annexe 7) :
1) Distracteur smantique parmi les quatre choix proposs lenfant, il y avait la

solution analogique, un distracteur smantiquement reli au terme C de lanalogie et
deux rponses non attendues.
2) Distracteur perceptif parmi les quatre choix proposs lenfant, il y avait la solution
analogique, un distracteur perceptivement ressemblant au terme C de lanalogie et
distracteur perceptif distracteur smantique
? ?
analogique perceptif non reli non reli analogique smantique non reli non reli
Figure 30. Exemple danalogie en fonction du type de distracteur
Procdure
La passation de lexprience tait individuelle. Les dessins taient prsents sur du

papier. Lordre de prsentation des essais tait contrebalanc dun sujet un autre, ainsi que
lordre de prsentation des quatre propositions possibles pour chaque essai.
127
place de D).

demandait lenfant didentifier les dessins en lui posant la question cest quoi ? . La
mme procdure tait valable pour la prsentation des quatre choix possibles. Si lenfant
le nom de lobjet et on lui expliquait comment il tait utilis.
Avant de prsenter les quatre choix possibles, on demandait lenfant de prdire

quelle serait limage quil fallait mettre ct de C pour faire lanalogie : Quelle image
mettrais-tu ici pour finir la range ? . Une fois les quatre solutions prsentes
lexprimentateur disait lenfant : Tu dois choisir dans ces images celle qui finit la
range. (voir Goswami & al, 1990 pour la procdure). A chaque fois le sujet devait justifier
son choix en rpondant la question Pourquoi tu as choisi celle-l ? .
lenfant.
Rsultats
Une ANOVA a t ralise sur les donnes de cette tude avec lAge (4 ans vs 5 ans)
en variable inter-sujets et le type de distracteur (perceptif vs smantique) en variable intra-
sujets. La variable dpendante tait la proportion de rponses analogiques. Nous avons pris en
compte dans lanalyse uniquement les essais pour lesquels lenfant avait compris la relation
entre A/B et C/D. Cette comprhension des relations tait value dans la deuxime phase de
lexprience. Ceci a t fait dans le but dviter des erreurs dues au manque de connaissances
pertinentes pour faire lanalogie.
Nous avons contrl la similarit perceptive des stimuli posteriori. A la diffrence du

prtest utilis pour la cration des stimuli exprimentaux dans lequel nous avons prsent des
paires de mots pour valuer la force dassociation entre les deux items de chaque paire de
128
lanalogie, nous avons utilis les dessins de ltude. Plus prcisment, 10 tudiants de
lUniversit de Bourgogne ont jug la ressemblance perceptive des images C D, ainsi que la
ressemblance perceptive entre C et chacun des quatre distracteurs, ressemblance qui aurait pu
biaiser le choix de la solution analogique. Suite aux rsultats du test perceptif nous avons
supprim de lanalyse statistique un essai de la condition Distracteur perceptif (araigne :
toile :: abeille : ruche avec colibri en tant que distracteur perceptif) car le distracteur perceptif
ntait pas jug comme perceptivement proche du terme C (M = 2,8 sur 7). Deux essais de la
condition Distracteur Smantique ont aussi t enlevs (gant : main :: chaussure : pied (M =
4,9) avec chaussette (M = 3,4) en tant que distracteur smantique ; poule : poussin :: cheval :
poulain (M = 5,8) avec selle (M = 4,5) en tant que distracteur smantique) les items de la
paire C D et les items de la paire C distracteur smantique de ces deux analogies ont t
jugs comme perceptivement proches, alors que ce quon voulait tester dans ces cas tait
lassociation smantique.
Les rsultats de lanalyse statistique ont montr un effet prinicpal significatif pour
chacun des facteurs. Linteraction ntait pas significative.
Effet de lAge F(1, 38) = 21,31, p < .001, h 2 = .36. Les performances des enfants la tche
danalogie augmentent avec lge. Le test post-hoc de Tukey a rvl que les enfants de 5 ans
(M = 0,78 sur 1, p < .001) avaient de meilleures performances compares aux enfants de 4
ans (M = 0,46 sur 1, p < .001).
Effet du Type de Distracteur F(1, 38) = 9,55, p < .01, h 2 = .20. La condition Distracteur
perceptif tait plus facile que la condition Distracteur smantique. Les performances des
enfants taient meilleures dans la condition Distracteur perceptif (M = 0,70 sur 1 ; p < .01)
que dans la condition Distracteur smantique (M = 0,55 sur 1 ; p < .01).
Analyse des erreurs
Nous avons aussi analys le type derreurs commises par les enfants en fonction de la
condition exprimentale Type de Distracteur et de leur ge. A 5 ans, 70% des erreurs dans la
condition Distracteur perceptif taient perceptives, les autres portaient sur des distracteurs non
relis (3 erreurs sur les 10 au total pour cette condition). A 4 ans, nous avons retrouv le
mme pourcentage derreurs dans cette condition : 69% derreurs perceptives (25 erreurs) et
31% derreurs sur des distracteurs non relis au terme C (11 erreurs). Quant la condition de
Distracteur smantique - 82% des erreurs taient smantiques (14 erreurs) et 17,65% portaient
129
sur des distracteurs non relis (3 erreurs) pour les enfants de 5 ans. Pour le groupe de 4 ans
75% des erreurs taient smantiques.
Nous navons pas analys les prdictions des enfants parce que dans la majorit des
cas ils disaient ne pas savoir comment la range pouvait tre complete, ou bien, lorsquils
donnaient une rponse, celle - ci navait aucun lien pertinent avec les termes de lanalogie qui
leur taient prsents.
Discussion
Les rsultats de cette tude ont montr que la nature du distracteur joue un rle
important dans la rsolution de lanalogie. Les distracteurs smantiques perturbent plus le
choix de la solution analogique chez lenfant que les distracteurs perceptifs, et ceci est valable
pour les deux groupes dges auxquels nous nous sommes intresss 4 ans et 5 ans. Cet effet
est compatible avec nos prdictions que les enfants auraient plus de difficults inhiber le
distracteur smantique que le distracteur perceptif parce que la relation qui unit les items de
chaque paire de lanalogie de est smantique. Par contre, ce rsultat va lencontre de
lhypothse de relational shift mise par Gentner, qui prdit que le dveloppement de la
comprhension des analogies chez les jeunes enfants passerait dabord par une tape pendant
laquelle ils seraient attirs par les proprits perceptives des objets avant de basculer sur une
mise en correspondance base les relations entre les objets. Ces rsultats ne sont pas
compatibles avec les points de vue de Goswami ou de Leech & al (2008) parce quils ne
prdisent pas de type derreurs plus frquent que dautres une fois que lenfant a compris la
relation entre A et B.
130
Etude 8. Distracteur smantique vs perceptif
Objectif de ltude
Dans cette tude, contrairement ltude prcdente, nous avons manipul la force
dassociation smantique entre les items de chaque paire de lanalogie (faible vs forte) dans le
but de confirmer notre hypothse sur la profondeur de la recherche de la solution analogique.
Pour rappel, notre hypothse tait que lorsque les items de chaque paire de lanalogie sont
faiblement associs une recherche plus approfondie dans lespace smantique est ncessaire
parce que plusieurs solutions potentielles pourraient savrer pertinentes, ce qui nest pas le
cas lorsque chaque paire de lanalogie est fortement associe. Nous avons aussi compar
leffet des distracteurs smantiques celui des distracteurs perceptifs. Les expriences
dcrites dans le chapitre prcdent montrent que les enfants sont perturbs par les
informations perceptives saillantes dans une tche danalogie. De la mme manire, les
expriences dcrites dans ce chapitre montrent quils sont aussi sensibles aux informations
smantiques saillantes lorsquils sont la recherche de la rponse analogique. La difficult de
raisonner par analogie est donc prsente dans les deux cas ds quil y a un distracteur aussi
bien perceptif que smantique parce que le sujet doit inhiber ce type dinformation non
pertinente afin de pouvoir raisonner par analogie. Selon lhypothse de dplacement
relationnel ( relational shift ) de Gentner (1988), le dveloppement du raisonnement par
analogie chez les enfants passerait dabord par une mise en correspondance base sur des
traits perceptifs qui seraient les caractristiques les plus saillantes dun objet, pour arriver
ensuite effectuer une mise en correspondance base les relations entre les objets. Les enfants
les plus jeunes devraient donc tre plus perturbs de manire plus importante par les
disctracteurs perceptifs. Notre point de vue est le suivant en tenant compte du fait que les
analogies dans cette tude sont bases sur des relations smantiques (habite dans, mange, etc),
on pourrait supposer que les enfants auraient plus de difficults inhiber le distracteur
smantique, du moins ceux qui sont plus gs.
Mthodologie
Participants
Des enfants gs de 4, 5 et 6 ans ont pris part cette tude. Plus prcisment, nous
avons test 64 enfants : 22 enfants de 4 ans (12 garons et 10 filles ; M = 55 mois,
131
tendue dge: 48 59 mois) et 19 enfants gs de 5 ans (7 garons et 12 filles ; M = 67 mois,

tendue dge: 60 71 mois) taient scolariss dans une cole maternelle rurale de la
commune de Toulaud, situe dans le dpartement de lArdche. Enfin, les 23 enfants restant
(7 garons et 16 filles ; M = 81 mois, tendue dge: 76 84 mois) taient gs de 6 ans et
taient scolariss en classe de CP lcole lmentaire rurale de Toulaud.
Matriel
Tout comme dans les autres expriences prsentes dans ce chapitre le matriel utilis
dans cette tude a t tir en partie de la banque dimages de Cycowicz & al (1997) et
Snodgrass & al (1980). Certaines des dessins ont t crs pour les besoins de ltude.
Afin de choisir les paires ddessins constituant notre matriel exprimental, nous
avons effectu deux types de prtests auprs de sujets adultes. Dix tudiants de lUniversit
de Dijon ont valu la ressemblance perceptive entre les dessins de chaque paire de
lanalogie, ainsi quentre le terme C de lanalogie et le distracteur perceptif ou smantique et
dix autres tudiants ont valu la force dassociation smantique entre les dessins de chaque
paire de lanalogie, ainsi quentre le terme C et le distracteur perceptif ou smantique que
nous avions trouv. Pour ceci, nous avons utilis une chelle de type Likert allant de 1 7. Un
sujet qui avait rempli le prtest perceptif a t enlev des analyses parce quil avait choisi des
valeurs sur lchelle qui taient opposes celles choisies par les autres sujets. Probablement,
il tait question dune mauvaise comprhension de la consigne. Pour le prtest smantique, les
sujets ont jug lassociation smantique entre les items dans la condition Forte (M = 6,42 sur
7) significativement plus importante que la condition Faible (M = 3,64 sur 7) (les items ne
sont pas jugs comme perceptivement proches : Association Faible (M = 1,51) et Association
Forte (M = 1,38)).
Lexprience contenait 14 essais au total dont 12 essais exprimentaux et 2 dentranement.

Donc, il y avait trois essais par condition. La tche tait la mme que dans les autres tudes
prsentes dans ce chapitre lexprimentateur prsentait lenfant les termes de lanalogie
A : B :: C : ? et ensuite il lui proposait quatre stimuli parmi lesquels lenfant devait chercher
la solution de lanalogie (D).
132
Nous avons manipul les variables suivantes (voir figure 31 et Annexe 8):
Type de distracteur :
analogique, un distracteur smantiquement reli au terme C de lanalogie et deux
rponses non attendues.
2) Distracteur smantique parmi les quatre choix proposs lenfant, il y avait la solution
analogique, un distracteur perceptivement proche au terme C de lanalogie et deux
Association faible/distracteur perceptif Association faible/distracteur smantique
? ?
Association forte/distracteur perceptif Association forte/distracteur smantique
? ?
Figure 31. Exemples danalogie en fonction des conditions exprimentales
133
Procdure
La procdure est similaire celle de ltude 7. La seule diffrence est quon ne

demandait plus lenfant de prdire quel dessin finirait la range. Nous avons supprim cette
partie de la procdure parce que la majorit des prdictions des enfants navait pas de rapport
avec les stimuli de lessai propos ou alors les enfants ntaient pas capables de donner une
rponse. La passation de lexprience tait individuelle. Les dessins taient prsents sur
papier. Lordre de prsentation des essais tait alatoire, ainsi que lordre de prsentation des
quatre propositions possibles pour chaque essai.
La consigne donne aux enfants tait identique celle de ltude prcdente:
place de D).

demandait lenfant didentifier les images en lui posant la question cest quoi ? . La
mme procdure tait valable pour la prsentation des quatre choix possibles. Si lenfant
le nom de lobjet et lui expliquait comment il tait utilis.
Une fois les quatre solutions prsentes lexprimentateur disait lenfant : Tu dois choisir
dans ces images celle qui finit la range. (voir Goswami & al, 1990). A chaque fois le sujet
devait justifier son choix en rpondant la question Pourquoi tu as choisi celle-l ? .
lenfant.
134
Rsultats
Une ANOVA avec lAge (4 ans vs 5 ans vs 6 ans) en variable inter-sujets, la Force
dAssociation Smantique (faible vs forte) et le Type de distracteur (perceptif vs smantique)
en variables intra-sujets a t ralise. La variable dpendante tait la proportion de rponses
analogiques. Nous avons pris en compte dans cette analyse uniquement les essais pour
lesquels lenfant avait compris la relation entre A/B et C/D. Cette comprhension des
relations tait value dans la deuxime phase de lexprience. De cette manire nous avons
vit les erreurs dues au manque de connaissances pertinentes pour faire lanalogie. Un item
de la condition Association faible/distracteur perceptif, a t enlev de lanalyse parce que la
majorit des enfants de 4 et 5 ans ne comprenaient pas la relation entre les items de chaque
paire de lanalogie. Il sagissait dune relation de transformation : transformation dun ananas
(terme A) en jus (terme B) et transformation dune prune (terme C) en confiture (terme D)
(voir lessai en annexe).
Les rsultats montrent un effet principal significatif pour chacun de ces facteurs, ainsi
quune interaction entre la force dassociation et le type de distracteur.
Effet de lAge F(2, 61) = 20,22, p < .001, h 2 = .40. Les performances la tche danalogie
augmentent avec lge. Le test post-hoc de Tukey a rvl que les enfants de 6 ans (M = 0,86
sur 1) et les enfants de 5 ans (M = 0,70 sur 1) avaient de meilleures performances compares
aux enfants de 4 ans (M = 0,44 sur 1). En revanche, nous navons pas pu mettre en vidence
des diffrences significatives entre le pourcentage de rponses analogiques du groupe de 5 ans
et de celui de 6 ans. Les performances augmentent donc plus entre 4 et 5 ans quentre 5 et 6
ans.
Effet de la Force dAssociation F(1, 61) = 16,7, p < .001, h 2 = .21. La proportion de rponses
analogiques tait plus importante dans la condition dAssociation Forte (M = 0,74 sur 1) que
dans la condition dAssociation Faible (M = 0,6 sur 1). Ce rsultat va dans le sens de notre
hypothse de profondeur de la recherche de la solution analogique.
Effet du Type de distracteur F(1,61) = 29,10, p < .001, h 2 = .32. Le taux de bonnes rponses
tait plus lev dans la condition un distracteur perceptif (M = 0,76 sur 1) que dans la
condition un distracteur smantique (M = 0,58 sur 1). Ainsi, les distracteurs smantiques
perturbent plus le raisonnement analogique des enfants que les distracteurs perceptifs.
135
Interaction Force dassociation x Type de distracteur F(1, 61) = 5,24, p < .05, h 2 = .08. (voir
figure 32). La diffrence de performance entre la condition un distracteur smantique et la
condition un distracteur perceptif est plus importante lorsque lassociation smantique entre
les items de chacun des deux paires de lanalogie est faible que lorsquelle est forte. Lanalyse
post-hoc de Tukey a rvl que la condition Association Faible/Distracteur Smantique (M =
0,48 sur 1) tait plus difficile compare toutes les autres conditions : Association
Faible/Distracteur Perceptif (M = 0,72 sur 1) ; Association Forte/Distracteur Smantique (M
= 0,68 sur 1) et Association Forte/Disracteur Perceptif (M = 0,79 sur 1), p<.001. Lorsque
lAssociation tait Forte, la condition Distracteur Perceptif tait mieux russie que la
condition Distracteur Smantique. Par contre, aucune diffrence na t observe entre les
conditions Distracteur Perceptif selon la Force dAssociation.
0,9
Proportion de rponses analogiques
0,8
0,7
0,6
0,5
distracteur smantique
0,4
distracteur perceptif
0,3
0,2
0,1
0,0
Figure 32. Interaction entre la Force dAssociation et le Type de distracteur
Analyse des erreurs
Nous avons analys le type derreurs commises par les enfants en fonction de la
condition exprimentale et de leur ge (figure 33). A 6 ans lorsque les enfants se trompent en
choisissant une rponse autre que la rponse analogique, les erreurs portent toujours sur les
distracteurs : dans la condition Distracteur Smantique toutes les erreurs sont smantiques et
dans la condition Distracteur Perceptif toutes les erreurs sont perceptives. Aucun item non
reli au terme C na t choisi. A 5 ans, nous avons observ la mme chose pour la condition
Association Forte/Distracteur Perceptif. Les plus jeunes (le groupe de 4 ans) choisissent plus
ditems non relis dans la condition Distracteur Perceptif (21% dans le cas dassociation
faible et 17% dans le cas dassociation forte) que dans la condition Distracteur Smantique
(14% dans le cas dassociation faible et 12% dans le cas dassociation forte).
136
1,0
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2 autres
0,1
0,0 erreurs perceptives
forte/perceptive
forte/perceptive
faible/perceptif
faible/perceptif
forte/perceptive
faible/perceptif
forte/smantique
forte/smantique
forte/smantique
faible/smantique
faible/smantique
faible/smantique
erreurs smantiques
analogiques
4 ans 5 ans 6 ans
Figure 33. Types derreurs par Age et par condition
Discussion
Ces rsultats confirment encore une fois le rle majeur de la force dassociation entre
les termes de chaque paire de lanalogie. Ils appuient notre hypothse sur la profondeur de la
recherche de la rponse dans lespace smantique. Lorsque la relation sur laquelle est base
lanalogie est forte, lenfant ne doit pas vraiment chercher la solution puisquelle est
fortement active, ce qui diminue le risque derreur. Par contre, lorsque lassociation entre les
termes est faible, lenfant doit explorer lespace smantique et toutes les relations possibles
parce que la solution analogique a moins de relief. Par consquent, le risque derreurs
augmente.
La nouveaut apporte par cette tude est la confrontation entre deux types diffrents
de distracteurs : perceptif versus smantique. Les distracteurs smantiques perturbent plus le
raisonnement analogique de lenfant que les distracteurs perceptifs. Par contre, ce qui nous
apprend linteraction entre la Force dAssociation et le Type de Distracteur Smantique est
que la sensibilit au type de distracteur dpend de la force dassociation elle rend la
recherche de la solution analogique plus difficile uniquement lorsque les distracteurs sont
smantiques. En revanche, elle ninfluence pas les performances lorsque les distracteurs sont
perceptifs. Cet effet est compatible avec les rsultats obtenus dans notre deuxime tude de ce
chapitre o on faisait varier le nombre de distracteur smantiques laugmentation du nombre
de distracteurs smantiques faisait diminuer les performances uniquement lorsque
137
lassociation entre les termes de chaque paire de lanalogie tait faible. Linteraction entre le
Type de Distracteur et lAge montre que les enfants du groupe de 4 ans sont perturbs par les
deux types de distracteurs smantiques et perceptifs. Par contre, 5 ans, les enfants sont
plus perturbs par les distracteurs smantiques quils considrent comme des solutions
possibles pour faire lanalogie. La prsence de diffrences entre le groupe de 4 ans et celui de
5 ans pour la condition Distracteur perceptif montre qu cet ge les enfants apprennent
mieux inhiber les proprits perceptives des objets et deviennent plus sensibles aux relations
qui peuvent exister entre eux. A 6 ans, les enfants sont capables de mieux inhiber les deux
types de distracteurs. Dailleurs, ils ont des performances qui sont proches du maximum dans
la condition Association Forte/Distracteur perceptif (92% de bonnes rponses). Les rsultats
rvlent quentre lge de 5 et de 6 ans cest la gestion du conflit smantique qui volue parce
que le groupe de 6 ans russit mieux cette condition que le groupe de 5 ans. En revanche, les
performances des enfants de 6 ans ne sont pas encore parfaites (79% de bonnes rponses).
Nos rsultats montrent clairement que la nature de linformation prsente dans notre espace de
recherche influence le choix du sujet ! Les informations saillantes smantiques sont dautant
plus difficiles inhiber que la force dassociation est faible. Par contre, la force dassociation
na pas dinfluence sur les informations perceptives.
Ces effets peuvent tre expliqus par le dveloppement progressif des fonctions
excutives avec lge, notamment par une meilleure matrise du contrle inhibiteur qui permet
de supprimer les informations saillantes mais non pertinentes lors de la recherche de la
solution analogique.
138
Etude 9. Distracteur smantique vs perceptif, temps de raction, Day-

Night Test et EVIP (Echelle de Vocabulaire en Images de Peabody)
Objectif de ltude
Dans cette dernire tude du chapitre nous sommes alls encore plus loin dans
lexploration du dveloppement de la comprhension des analogies. Nous lavons toujours
expliqu principalement par le dveloppement des fonctions excutives chez les enfants,
notamment la capacit dinhibition qui permet de bloquer toutes les solutions saillantes mais
non pertinentes pour faire lanalogie, ou encore la flexibilit cognitive, ncessaire pendant la
recherche de la solution analogique parce quelle permet de changer de stratgie selon les
conditions exprimentales. Jusqu maintenant, nous navons pas test de manire directe la
capacit dinhibition chez les enfants, ni leur niveau dacquisition des connaissances et des
relations sur le monde qui les entoure. Lapport de cette exprience par rapport aux autres
tudes dcrites dans ce chapitre concerne plusieurs points. Tout dabord, nous avons mesur
les temps de raction des enfants lors de la tche danalogie grce lutilisation dun cran
tactile. Ceci a t fait dans le but de nous renseigner sur le type de processus cognitifs engags
lors de la recherche de la solution analogique selon la force dassociation entre les items de
chaque paire de lanalogie, ainsi quen fonction du type de distracteur prsent parmi les choix
proposs lenfant. De plus, deux autres mesures ont t prises, afin de tester la relation entre
lacquisition des connaissances smantiques et les performances la tche danalogie, et afin
dvaluer la capacit dinhibition chez les enfants et voir si elle influence les performances de
lenfant la tche danalogie. Pour atteindre ces objectifs, nous avons utilis un test lEVIP
(Echelle de Vocabulaire en Images de Peabody) qui mesure le niveau dacquisition du
langage, ainsi quun Stroop pour enfants (des sujets qui ne matrisent pas encore la lecture) :
le Day-night Task (Jour/Nuit), qui est une tche excutive forte composante dinhibition et
dont lobjectif est dvaluer la capacit dinhibition de lenfant en bas ge (Perner & Lang,
1999; Carlson, 2005 ou encore Livesey, Keen, Rouse & White, 2006).
139
Mthodologie
Participants
Au total, 58 enfants ont pris part cette tude 30 enfants de 4 ans (19 garons et 11
filles ; M = 55 mois; tendue dge: 49 59 mois) et 28 enfants de 5 ans (15 garons et 13
filles ; M = 66 mois; tendue dge: 60 71 mois). Tous les enfants taient scolariss dans
des coles maternelles urbaines de Dijon.
Matriel
Tche danalogie
Le matriel utilis dans cette tude tait identique celui de ltude prcdente la
diffrence prs que nous avons remplac la prune par une pomme et le pot de confiture par
une carafe dans lanalogie ananas : jus dananas :: prune : pot de confiture car il sest avr
que la majorit des enfants tests ne comprenait pas la relation de transformation dont il est
question ici. Pour rappel, lexprience est compose de 14 essais au total dont 12 essais
exprimentaux et 2 dentranement (un avec distracteur perceptif et un autre avec distracteur
smantique). Il y avait trois essais par condition (voir figures 31, 34 et Annexe 9).
Les variables manipules taient identiques celles de ltude prcdente :
Type de distracteur :
analogique, un distracteur smantiquement reli au terme C de lanalogie et deux
2) Distracteur smantique parmi les quatre choix proposs lenfant, il y avait la
solution analogique, un distracteur perceptivement proche au terme C de lanalogie et
140
Association faible/distracteur perceptif Association faible/distracteur smantique
? ?
Association forte/distracteur perceptif Association forte/distracteur smantique
? ?
Figure 34. Exemples danalogie en fonction des conditions exprimentales
Test dinhibition
Le test Jour/Nuit tait compos de deux planches de 32 images chacune des images
du soleil ou de la lune disposes en ligne (voir figure 35). Lpreuve tait chronomtre. Il y
avait deux phases :
1) Dnomination phase pendant laquelle la tche du sujet est de dnommer le plus

rapidement possible les dessins en respectant un ordre dtermin.
2) Interfrence phase pendant laquelle la tche du sujet est de dire soleil lorsquil
voit un dessin de la lune avec des toiles, et de dire lune lorsquil voit un dessin du
soleil.
141
Planche de dnomination Planche dinterfrence
Figure 35. Planches utilises dans le test Day-night
Test de vocabulaire EVIP (Echelle de Vocabulaire en Images de Peabody)
Cette chelle est une adaptation franaise du PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test-
Revised) (Dunn, Theriault-Whalen & Dunn, 1993). Il sagit dune tche de dsignation
dimages, talonne de 2,6 ans lge adulte. Elle comporte deux versions (A et B), chacune
compose de 170 items rangs par ordre croissant de complexit. La tche du sujet consiste
dsigner parmi quatre dessins celui qui correspond un mot pralablement donn par
lexprimentateur.
Procdure
Les enfants taient tests deux reprises une fois pour la tche danalogie et une fois
pour les deux tests : Lunes/Soleils et EVIP parce que la dure de chaque session tait de plus
de 20 minutes par enfant. La passation tait individuelle. Lordre de passation des deux
sessions tait contrebalanc.
Tche danalogie
La tche danalogie tait similaire celle des autres tudes. Alors que les stimuli dans
les autres tudes taient prsents sur papier, cette fois-ci nous avons utilis un cran tactile
dans le but denregistrer les temps de raction des sujets. Lexprience tait programme avec
le logiciel E-prime. Lordre de prsentation des essais tait alatoire, ainsi que lordre de
prsentation des quatre choix possibles pour chaque essai. Une autre diffrence par rapport
142
aux tudes sur les analogies smantiques prsentes jusquici est quun feedback tait donn
lors de lentranement.
Dans le but denregistrer les temps de raction de lenfant, ce dernier tait assis face
lcran tactile, alors que lexprimentateur tait assis ct de lenfant, face son ordinateur
portable. Les deux crans affichaient la mme chose. Le sujet devait placer sa main
dominante une distance denviron 20 cm qui tait toujours constante dun sujet lautre.
Linstruction donne lenfant tait : Quand tu as trouv la rponse, il faut appuyer sur
limage le plus vite possible. Attention, tu peux toucher lcran quune seule fois pour cet
exemple-l .
La tche danalogie tait prcde par une phase didentification pendant laquelle
chaque stimulus apparaissait individuellement au milieu de lcran tactile et lenfant devait le
nommer. Si le sujet ntait pas capable de donner le nom de lobjet qui lui tait prsent,
lexprimentateur lui posait la question quoi a sert ? . Si le sujet ne pouvait pas
rpondre, alors on lui donnait le nom de lobjet et lui expliquait comment il tait utilis. Lors
de la tche danalogie proprement parler, les termes de lanalogie (A, B et C), ainsi que les
quatre solutions prsentes apparaissaient simultanment lcran.
La consigne tait la suivante : On va jouer un jeu dans lequel tu choisis des images
qui vont ensemble. Il y aura chaque fois deux images de ce ct-l (montrer la paire A : B) et
une troisime ici (montrer le terme C). Regarde, ici il en manque une (montrer lencadr avec
un point dinterrogation la place de D). Alors, lexprimentateur disait lenfant : Tu
dois choisir dans ces images celle qui finit la range. A chaque fois le sujet devait justifier son
choix en rpondant la question Pourquoi tu as choisi celle-l ?
A la diffrence des autres tudes, un feedback en cas de mauvaise rponse tait donn
lors de la prsentation des deux analogies qui servaient dentranement. Si le sujet ne
choisissait pas la solution analogique, lexprimentateur le corrigeait en lui donnant la
rponse tout en expliquant la relation entre les items (lenfant a un pied pour marcher et
llphant a un sabot pour marcher ; la cl sert ouvrir le cadenas et le tire-bouchon ouvrir
la bouteille).
Dans une troisime phase, nous avons test la comprhension des relations entre A : B
et C : D de chaque essai en prsentant sparment les deux paires lenfant.
143
lenfant sur la feuille de rponses.
Test dinhibition
Pour la planche de dnomination qui tait toujours la premire planche prsente

lenfant (voir figure 35), le sujet devait simplement dnommer les dessins le plus rapidement
possible. Il devait dire lune pour limage de la lune et soleil pour limage du soleil.
Cest la rponse dominante parce quelle correspond limage que le sujet voit (Gerstadt &
al, 1994).
Pour la seconde planche, celle dinterfrence - qui nous renseigne sur la capacit
dinhibition du sujet, les enfants avaient pour consigne de dire soleil pour les images de la
lune et inversement, dire lune pour les images du soleil. Lexprimentateur disposait dun
chronomtre pour noter le temps mis par lenfant pour rpondre (temps par ligne 4 lignes
par planche et temps total de la planche). Les erreurs commises pas lenfant taient galement
notes.
Test de vocabulaire
Uniquement la Forme A du test a t administre aux enfants. Litem partir duquel

lvaluation devait commencer tait slectionn en fonction de lge de lenfant. La rponse
du sujet est note chaque fois sur la feuille de rponse. La passation sarrte lorsque dans
une srie de huit rponses conscutives le sujet choue six reprises. Le temps de la passation
est chronomtr. Les performances sont ensuite exprimes sous la forme dun score brut
calcul par lexprimentateur. La tche du sujet consiste dsigner parmi quatre dessins celui
qui correspond un mot pralablement donn par lexprimentateur. Voici un exemple : le
mot cerf-volant est dsigner parmi les dessins dune flche, une plume, une montgolfire
et un cerf-volant.
Rsultats
Tche danalogie
Une ANOVA avec lAge (4 ans vs 5 ans) en variable inter-sujets, la Force

dAssociation Smantique (faible vs forte) et le Type de distracteur (perceptif vs smantique)
144
en variables intra-sujets a t ralise. La variable dpendante tait la proportion de rponses

analogiques. Nous avons pris en compte dans cette analyse uniquement les essais pour
lesquels lenfant avait compris la relation entre A/B et C/D, comprhension qui tait value
la fin de lexprience. De cette manire nous avons vit les erreurs dues au manque de
connaissances pertinentes pour faire lanalogie.
Les rsultats montrent un effet principal significatif pour chacun de ces facteurs.
Effet de lAge F(1, 56) = 9,70, p < .01, h 2 = .15. Les performances la tche danalogie
augmentent avec lge. Lutilisation du test HSD de Tukey a rvl que les enfants de 5 ans
(M = 0,61 sur 1) avaient de meilleures performances que les enfants de 4 ans (M = 0,41 sur 1)
p < .001.
Effet de la Force dAssociation F(1, 56) = 18,76, p < .001, h 2 = .25. La condition
dAssociation Forte tait mieux russie (M = 0,58 sur 1) que la condition dAssociation Faible
(M = 0,44 sur 1), p < .001. Ce rsultat va dans le sens de notre hypothse de profondeur de la
recherche de la solution analogique.
Effet du Type de distracteur F(1,56) = 8,44, p < .01, h 2 = .13. Le taux de bonnes rponses
tait plus lev dans la condition avec distracteur perceptif (M = 0,57 sur 1) que dans la
condition avec distracteur smantique (M = 0,46 sur 1), p < .01. Ainsi, les distracteurs
smantiques perturbent plus le raisonnement analogique des enfants que les distracteurs
perceptifs, cet effet tant observ aussi bien chez les enfants de 5 ans que chez les enfants de 4
ans.
Analyse des erreurs
Nous avons analys le type derreurs commises par les enfants en fonction de la condition
exprimentale et de leur ge. Pour les deux groupes dges, lorsque les enfants se trompent en
choisissant une rponse, autre que la rponse analogique dans la condition de Distracteur
perceptif, les erreurs portent dans la moiti des cas sur le distracteur perceptif (48% pour les 4
ans et 47% pour les 5 ans), lautre moiti portant sur des items non relis au terme C. Dans la
condition Distracteur smantique, 66% des erreurs des 4 ans et 82% des 5 ans sont sur le
distracteur smantique. Ce rsultat est diffrent de celui que nous avons observ dans ltude
prcdente lorsque les stimuli taient prsents sur papier.
145
Analyse des TR
Une ANOVA sur les temps de raction des enfants a galement t ralise.
Uniquement les TR sur les bonnes rponses ont t pris en compte dans lanalyse. Les
rsultats montrent un effet principal significatif pour les facteurs Force dAssociation et Type
de Distracteur.
Effet de lAge leffet de ce facteur ntait pas significatif. Aucune diffrence dans les TR
selon le groupe dge na t observe.
Effet de la Force dAssociation F(1, 37) = 14,46, p < .001, h 2 = .28. Les enfants choisissent
plus rapidement la solution analogique lorsque lassociation entre les items de chaque paire de
lanalogie est forte (M = 14464 ms) que lorsque lassociation est faible (M = 21078 ms), p <
.001.
Effet du Type de distracteur F(1,37) = 11,55, p < .002, h 2 = .24. Lanalyse post-hoc de Tukey
a montr que les TR sont plus longs dans la condition Distracteur perceptif (M = 21003 ms)
que dans la condition Distracteur smantique (M = 14538 ms), p < .01.
Tche dinhibition (Day-night task)
Cotation
Nous avons calcul deux facteurs pour ce test. Dabord, nous avons dtermin les
performances des enfants partir des temps quils ont mis pour complter les planches de
dnomination et dinhibition. Voici les dtails du calcul de ce score : (Temps de la planche
dinhibition Temps de la planche de dnomination)/(Temps de la planche dinhibition +
Temps de la planche de dnomination). Le nombre derreurs sur la planche dinterfrence a
t compt aussi pour nous servir dindice de la performance.
Ensuite, nous avons divis les sujets en deux groupes en fonction de leurs
performances : bons vs mauvais inhibiteurs, chaque groupe contenant peu prs le mme
nombre de sujets (31 bons inhibiteurs et 26 mauvais inhibiteurs respectivement).
Ceci a abouti la ralisation dune ANOVA pour chacun de ces deux facteurs en relation
avec la tche danalogie.
146
- Pour le score du Day-night calcul selon la formule ci-dessus, nous navons pas
observ dinteraction.
- Une interaction a t observe entre la Force dAssociation smantique et les
performances au Day-night (nombre derreurs commises sur la planche
dinterfrence), F(1, 47) = 4, 14, p< .05, h 2 = .08 (voir figure 36). Le test post-hoc
HSD de Tukey a rvl lexistence dune diffrence significative entre les conditions
dassociation faible et forte uniquement pour les mauvais inhibiteurs (M = 0,30 et M =
0,53 respectivement, p< .001).
0,7
proportion de rponses analogiques
0,6
0,5
0,4
mauvais inhibiteurs
0,3
bons inhibiteurs
0,2
0,1
0
Figure 36. Interaction entre la Force dAssociation et le Nombre derreurs du Day-night
- Lanalyse des temps de raction dans la tche danalogie a montr une interaction
triple entre la Force dAssociation, le Type de distracteur et le Nombre derreurs au
Day-night, F(1, 29) = 3,58, p= .068, h 2 = .11 (voir figure 37) qui tait proche du seuil
de significativit.
35000
30000
Temps de raction
25000
20000
15000
association faible
10000
association forte
5000
0
distracteur distracteur distracteur distracteur
smantique perceptif smantique perceptif
mauvais ihibiteurs bons inhibiteurs
Figure 37. Interaction triple entre la Force dAssociation, le Type de distracteur et le Nombre
derreurs au Day-night
147
Test de vocabulaire (EVIP)
Aprs avoir calcul le score brut lEVIP pour chaque sujet, nous avons procd de la
mme manire que pour le Day-night : nous avons divis les sujets en deux groupes en
fonction de leurs performances au test de vocabulaire (bon niveau de vocabulaire vs mauvais
niveau de vocabulaire). Nous avons ensuite ralis une ANOVA pour voir si les performances
des sujets lEVIP pourraient influencer leurs performances la tche danalogie (aussi bien
le type de rponse que le TR). Nous avons un effet principal significatif pour le facteur test de
vocabulaire, F(1, 50) = 18,5, p<.001, h 2 = .27.
Discussion
Les rsultats de cette tude confirment encore une fois le rle majeur de la force
dassociation smantique entre les items de chaque paire de lanalogie, lanalogie tant plus
facile faire dans le cas dassociation forte entre les items A/B dun ct et C/D de lautre,
que dans le cas dassociation faible. De cette manire, ils appuient notre hypothse sur la
profondeur de recherche de la solution analogique dans lespace smantique. Ils nous
renseignent galement sur le rle diffrent des distracteurs en fonction de leur nature
(perceptive ou smantique) dans lanalogie, leffet des distracteurs smantiques tant plus
perturbant pour la tche de recherche danalogies smantiques. Finalement, les performances
des enfants cette tche danalogie augmentent avec lge. Par contre, au niveau des TR
leffet de lge nest pas observ. Ceci nest pas tonnant vu la diffrence dge (1 an
seulement) des deux groupes auxquels nous nous sommes intresss. Les TR ont montr que
les enfants sont plus rapides choisir la solution analogique dans la condition dassociation
forte que dans la condition dassociation faible, ce qui va dans le sens de notre hypothse de
profondeur de recherche. Un rsultat un peu tonnant premier abord est quils sont plus lents
dans la condition Distracteur perceptif, alors quils russissent mieux cette condition que la
condition Distracteur smantique. Cet effet ressort aussi dans la triple interaction. Une
explication serait quils ont pris plus de temps pour rflchir et par consquent, pour inhiber le
distracteur perceptif, parce que linhibition est un processus contrl qui ncessite plus de
temps du fait de son cot cognitif plus important par rapport celui dun processus
automatique. Dans la condition Distracteur smantique, le sujet serait attir par ce distracteur
et ne prendrait pas le temps de mieux regarder les autres choix proposs parmi lesquels se
trouve la solution analogique.
148
Dans cette exprience, nous avons galement explor les capacits dinhibition des
sujets, ainsi que leur niveau dacquisition du vocabulaire.
Linteraction entre la force dassociation et les performances au Day-night montre que

les mauvais inhibiteurs ont de meilleures performances dans la condition dassociation forte
que dans la condition dassociation faible. Par contre, la diffrence entre les deux conditions
dassociation nest pas significative chez les bons inhibiteurs. Ce rsultat renforce notre
hypothse de profondeur de la recherche qui prdit que lorsque lassociation est faible le sujet
doit effectuer une recherche plus approfondie dans lespace smantique, ce qui ncessiterait
plus dinhibition parce quil doit explorer toutes les solutions possibles et inhiber celles qui
sont fortement associes mais non pertinentes pour faire lanalogie. Dans ce cas-l, les
mauvais inhibiteurs auraient plus de difficults grer toutes les solutions potentielles que les
bons inhibiteurs. Cette interaction rvle que le recours aux fonctions excutives est
galement ncessaire pour faire des analogies, et ceci dautant plus si les termes de chaque
paire de lanalogie sont faiblement associs. Leffet principal du test de vocabulaire montre
que laccroissement des connaissances smantiques joue galement un rle primordial sur la
capacit faire des analogies, mais il nest pas le seul facteur qui pourrait expliquer les
performances des enfants une tche danalogie comme nous venons de le montrer.
En ce qui concerne lanalyse des erreurs, ce quon remarque est le taux trs lev de
rponses non relies au terme C. Ce rsultat est diffrent de celui que nous avons observ
dans ltude prcdente lorsque les stimuli taient prsents sur papier (quelle que soient les
conditions, la majorit des erreurs tait sur le distracteur perceptif ou bien smantique). Une
explication possible serait la forme de prsentation de ltude. Elle a t prsente comme un
jeu sur lcran tactile et les enfants trouvaient sans doute le fait de toucher lcran trs
amusant, ce qui aurait pu les distraire et les loigner du but du jeu, notamment la recherche de
la solution analogique.
149
Discussion gnrale
Lobjectif principal des tudes prsentes dans ce chapitre tait de mieux cerner
limplication des fonctions excutives, en particulier de la composante excutive dinhibition,
dans la comprhension des analogies smantiques par les enfants. Nous y sommes arrivs en
manipulant la force dassociation entre les items de chaque paire de lanalogie, le nombre ou
encore la nature des distracteurs. Nous avons galement valu la capacit dinhibition des
enfants ainsi que leur niveau dacquisition de vocabulaire.
Les apports principaux du travail dcrit dans ce chapitre sont les suivants :
- Hypothse de profondeur de recherche : la force dassociation entre les items de

chaque paire de lanalogie joue un rle crucial dans lanalogie. Dans la littrature
sur lanalogie, cette force dassociation na pas t teste de manire explicite jusqu
maintenant. Nos rsultats montrent que lassociation forte restreint lespace de
recherche et facilite le choix de la solution analogique, alors que lassociation faible
oblige le sujet effectuer une recherche plus approfondie car plusieurs solutions
potentielles devraient tre analyses et inhibes.
- Laugmentation du nombre de distracteurs smantiques fait chuter les performances
uniquement lorsque lassociation entre les items de chaque paire de lanalogie est
faible. Ce rsultat confirme notre hypothse sur le rle de la capacit dinhibition
dans le raisonnement par analogie. Il va galement dans le sens de notre hypothse
de profondeur de recherche.
- La nature du distracteur joue un rle important dans lanalogie. Les distracteurs
smantiques perturbent plus le choix de la solution analogique chez lenfant que les
distracteurs perceptifs, ceci tant valable pour les deux groupes dges auxquels nous
nous sommes principalement intresss 4 et 5 ans. Cet effet va lencontre de
lhypothse de relational shift de Gentner qui prdit que le dveloppement de la
comprhension des analogies chez les jeunes enfants passerait dabord par une tape
pendant laquelle ils seraient plus attirs par les proprits perceptives des objets avant
de passer une tape de mise en correspondance base les relations entre les objets.
- Les mauvais inhibiteurs ont de meilleures performances dans la condition
dassociation forte que dans la condition dassociation faible. Ce rsultat renforce
lhypothse de profondeur de recherche : lorsque lassociation est faible le sujet
doit effectuer une recherche plus approfondie dans lespace smantique, ce qui
150
ncessiterait plus dinhibition car il doit exploiter toutes les solutions possibles et
inhiber celles qui sont saillantes mais non pertinentes pour faire lanalogie.
- Laccroissement des connaissances smantiques joue galement un rle essentiel
dans la capacit faire des analogies, mais nexplique pas lui seul le
dveloppement de la comprhension des analogies. Les sujets qui ont un meilleur
niveau de vocabulaire, montrent aussi de meilleures performances la tche
danalogie.
Au regard de ces rsultats, plusieurs points doivent tre reconsidrs.
Dabord, lhypothse de primaut des relations ( relational primacy ) de Goswami

(1992) sur laccroissement des connaissances ne peut pas expliquer, elle seule, le
dveloppement de la capacit faire des analogies. Le recours aux fonctions excutives est
galement ncessaire pour faire des analogies, ceci est dautant plus valable si les termes de
chaque paire de lanalogie sont faiblement associs.
Ensuite, les rsultats que nous avons obtenus vont lencontre de lhypothse
damorage relationnel ( relational priming ) de Leech & al (2008). Leur point de vue ne
peut pas expliquer pourquoi la variation du nombre de distracteurs smantiques ou bien la
force dassociation smantique entre les items de chaque paire de lanalogie fait chuter les
performances. La rponse de quelques enfants un essai de la condition Association Faible
ma particulirement marque. Il sagit de lessai loup : viande :: chvre : herbe. Certains
enfants qui avaient choisi limage de lherbe justifiaient leur rponse en me disant : car elle
marche sur lherbe . Or, la relation quils devaient transfrer pour faire lanalogie tait
manger . De plus, ils avaient bien compris la relation entre les items A : B de cet essai,
mais ils avaient trouv une autre relation qui liait les deux items C et D.
Pour conclure ce chapitre, nous pouvons dire que les performances des enfants la
tche danalogie dpendraient de plusieurs facteurs, tels que le dveloppement de leurs
fonctions excutives, en particulier de leur capacit grer le cot cognitif et inhiber les
solutions saillantes non pertinentes, mais aussi de laccroissement de leurs connaissances
smantiques.
151
Ces rsultats reprsentent une sorte de rconciliation entre les deux principales
explications du dveloppement du raisonnement analogique, notamment celle de Goswami
(1992) ou de Gentner (1988), qui expliquent ce dveloppement par lacquisition de
connaissances sur le monde et les relations entre les objets qui nous entourent, et celle de
Richland & al (2006), ou de Halford (1993) qui rejoint notre point de vue en revendiquant
limportance des contraintes lies aux processus cognitifs impliqus dans le dveloppement
de la comprhension des analogies.
Faire une analogie implique lvaluation de plusieurs solutions potentielles qui sont
choisies la base de leur niveau dactivation. Celles qui ne sont pas pertinentes se retrouvent
par la suite inhibes (Hofstadter & Mitchell, 1990; Mitchell, 1993; French, 1995), do le rle
majeur des fonctions excutives dans le dveloppement de la comprhension des analogies.
152
V. Discussion gnrale
153
Chapitre 5. Discussion gnrale
Introduction
Dans le dernier chapitre, nous allons rsumer les rsultats de ce travail de recherche
dans le but de montrer ses contributions. Nous allons clore le chapitre en proposant quelques
perspectives de recherches dans ce domaine.
Dans le cadre de cette thse, nous nous sommes intresss au dveloppement du

raisonnement par analogie. Les diffrentes approches de la comprhension des analogies chez
lenfant peuvent tre divises en deux catgories, en fonction du critre principal sous-tendant
le dveloppement de la capacit raisonner par analogie.
- les approches qui attribuent le rle principal dans le dveloppement du raisonnement

analogique laccroissement des connaissances (Gentner 1989, Gentner & al, 1991;
Goswami & al, 1990, Goswami 1992, 2001).
- les approches qui attribuent le rle principal dans ce dveloppement la maturation du
cerveau de lenfant, en insistant sur les limitations de certains facteurs comme la MdT
(Halford, 1993), le contrle inhibiteur (Richland & al, 2006) ou la flexibilit cognitive
(Jacques & Zelazo, 2005) , limitations qui sestompent avec lge.
Notre point de vue est que le dveloppement du raisonnement par analogie peut tre
expliqu par les limitations dans le fonctionnement excutif. En particulier, nous nous
sommes intresss la composante excutive dinhibition. En effet, pour tre capable de
trouver la solution analogique, lenfant doit inhiber toutes les informations saillantes mais non
pertinentes pour faire lanalogie. Nous rejoignons le point de vue de Richland & al (2006).
Selon ces auteurs, laccroissement des connaissances en lui seul ne serait pas suffisant pour
expliquer le raisonnement par analogie chez lenfant. Il y aurait galement dautres facteurs
qui influenceraient son dveloppement, notamment le dveloppement du contrle inhibiteur.
Dans le but de tester le rle de la capacit dinhibition dans le dveloppement de la

capacit raisonner par analogie, nous avons ralis plusieurs tudes dans lesquelles nous
avons introduit des distracteurs perceptifs ou smantiques. Pour trouver la solution analogique
lenfant devait tre capable dinhiber ces distracteurs. Nous avons rparti ces tudes en deux
axes selon le type danalogie impliqu : analogies non smantiques (chapitre 3 tude 1, 2, 3
154
et 4) et analogies smantiques (chapitre 4 tude 5, 6, 7, 8 et 9). Dans toutes les tudes nous
avons utilis une tche classique danalogie du type a : b :: c : d.
Rcapitulatif des rsultats en fonction de nos hypothses
a) Analogies non smantiques

Ltude des analogies non smantiques, reprsentes par des formes gomtriques
simples (chapitre 3), a mis en vidence le rle perturbant des distracteurs perceptifs lors de la
recherche de la solution analogique chez les enfants de 6 14 ans.
Notre hypothse tait que laugmentation du nombre ditems inhiber devrait

augmenter le cot cognitif de la tche parce que lenfant devrait inhiber plusieurs non
solutions saillantes lors de la recherche de la solution analogique. Pour tester cette hypothse,
nous avons manipul le nombre de ces distracteurs (0 vs 1 vs 3). Pour rappel, les approches de
Goswami ou de Leech ne prdisent pas un rle perturbant des distracteurs si lenfant connat
les relations impliques dans lanalogie. Par consquent, laugmentation du nombre de
distracteurs naurait pas dinfluence sur la performance. Par contre, Gentner prdit une
diffrence dans les performances, les enfants plus jeunes tant plus perturbs par les
distracteurs perceptifs que les enfants plus gs. Mais laugmentation du nombre de
distracteurs ne devrait pas avoir un effet sur les performances des enfants la tche
danalogie.
Dans ltude 1 et ltude 2, nous navons pas observ de diffrence de difficult entre
la condition 1 distacteur (qui portait sur le terme C) et la condition 3 distracteurs (dans
laquelle on proposait lenfant trois types de distracteurs perceptifs un sur A, un autre sur B
et un troisime sur C). Lanalyse des erreurs a rvl que lorsque trois types de disctracteurs
perceptifs taient proposs lenfant, lerreur la plus rpandue consistait choisir le
distracteur perceptif sur le terme C. Cet effet est compatible avec les rsultats de Thibaut,
French, Missault, Grard & Glady (2011) qui ont montr, grce lenregistrement des
mouvements oculaires, que les enfants de 5 et de 8 ans passaient plus de temps regarder le
terme C que les termes A et B dans une tche classique danalogie. Ceci nous a conduits
ltude 3, dans laquelle nous avons introduit des distracteurs uniquement sur le terme C. Cette
fois-ci, nous avons observ un effet significatif du nombre de distracteurs (0 vs 1 vs 3), la
diffrence entre les conditions 1 distracteur et 3 distracteurs tant significative galement.
155
Nous avons conclu que lespace de recherche de la solution analogique se limitait autour des
caractristiques du terme C, les enfants ntant pas attirs par les distracteurs perceptifs des
termes A et B. Un autre effet qui ntait pas prdit, mais qui a t mis en vidence est le biais
en faveur de la forme par rapport la couleur. En effet, la relation analogique entre les deux
items de chaque paire de lanalogie tait base sur la forme ou sur la couleur du stimulus. Une
explication plausible de cette diffrence est que la forme serait une dimension plus saillante
de lobjet lorsquelle se trouve en comptition avec la couleur. Enfin, la dernire tude sur les
analogies non smantiques a confirm que lintroduction de bruit perceptif de fond en tant que
source de variation des simuli perturbait la recherche de la solution analogique, mais de
manire moins importante que la prsence de conflit (distracteur) perceptif. Lenregistrement
des TR a permis de montrer que dans la tche danalogie les enfants utilisaient les
informations, dont ils disposaient, de manire diffrente selon leur ge. Il ny avait pas de
diffrence de rapidit entre les conditions pour les enfants de 6 ans. Une explication de cette
observation serait que ces enfants choisiraient le premier item qui partageait quelque chose de
commun avec le terme C. Les enfants de 8 ans taient perturbs par la prsence de conflit et
de bruit de fond. Pour les adolescents, lunique diffrence observe tait celle entre la
condition sans distracteur perceptif et sans bruit de fond (la plus facile) et celle qui combine la
prsence de conflit et de bruit de fond (la plus difficile). Dans cette tude, les performances
des enfants refltent laugmentation du cot cognitif engendr par la prsence de distracteurs
perceptivement identiques au terme C et par la prsence de bruit de fond qui constitue une
source de variabilit supplmentaire des caractristiques des stimuli des facteurs qui doivent
tre inhibs pour trouver la solution analogique.
Les rsultats de ces travaux sur des analogies non smantiques sont compatibles avec
les rsultats de ltude de Krawczyk, Morrison, Viskontas, Holyoak, Chow, Mendez, Miller,
& Knowlton (2008). Ces auteurs ont montr que des patients avec des lsions du cortex
prfrontal avaient des difficults faire des analogies lorsque des distracteurs perceptifs ou
smantiques taient prsents parmi les choix proposs. Ils ont interprt ces rsultats en
termes de dfaillance du contrle inhibiteur, sous-tendu par cette rgion crbrale. Leur
interprtation rejoint notre explication des rsultats des enfants que nous avons tests le
raisonnement analogique dpendrait du dveloppement de leurs fonctions excutives, en
particulier de la composante excutive dinhibition. Les rsultats de ces travaux ne peuvent
pas tre expliqus uniquement par laccroissement des connaissances des enfants parce que
dans ces tudes nous avons utilis des stimuli qui ne ncessitent pas ou peu de recours aux
156
connaissances smantiques. Par consquent, la capacit dinhibition joue un rle prpondrant

dans de la recherche de la solution analogique parce quelle permet de bloquer toutes les
solutions saillantes mais non pertinentes pour faire lanalogie.
b) Analogies smantiques
Ltude des analogies smantiques (tudes discutes dans le chapitre 4) nous a permis
daller encore plus loin dans lexploration du rle de la capacit dinhibition dans le
dveloppement du raisonnement analogique. Nous avons test des enfants de 4, 5 et 6 ans (un
groupe denfants de 6 ans tait test uniquement dans ltude 8). La contribution majeure de
ces travaux est la manipulation de la force dassociation entre les items de chacune des deux
paires de lanalogie, un point qui ntait pas tudi dans la littrature sur le raisonnement par
analogie jusqu maintenant. Dans ces expriences, nous avons propos et test lhypothse
de profondeur de recherche. Cette hypothse prdit un recours la capacit dinhibition
diffrent en fonction de la force dassociation (faible vs forte). La recherche de la solution
analogique serait plus difficile lorsque lassociation est faible que lorsquelle est forte. Ceci
sexpliquerait par le fait que le sujet doit parcourir lespace smantique de recherche et tester
et inhiber plusieurs solutions associes au terme C avant de trouver la solution analogique.
Cette hypothse a t confirme dans toutes nos tudes sur les analogies smantiques dans
lesquelles la force dassociation a t manipule. Lanalyse des TR enregistrs dans ltude 9
va galement dans le sens de lhypothse de profondeur de recherche : les TR taient plus
longs dans la condition dAssociation Faible que dans la condition dAssociation Forte. Ces
rsultats vont lencontre des points de vue de Goswami & al (1990, 1992), de Gentner
(1989) ou de Leech & al (2008) qui ne prdisent pas de diffrences dans les performances des
enfants la tche danalogie sils ont compris la relation analogique.
Nous avons galement fait varier le nombre des distracteurs smantiques pour tester
notre hypothse dinhibition (1 vs 3 distracteurs). Laugmentation du nombre de distracteurs
devrait faire chuter les performances des enfants la tche danalogie si cette tche requiert
lutilisation de la capacit dinhibition. Tel tait le cas pour la condition dassociation
smantique faible uniquement. Ce rsultat va dans le sens de lhypothse de profondeur de
recherche. Lespace de recherche tant plus grand dans la condition dassociation faible par
rapport la condition dassociation smantique forte, le recours la capacit dinhibition
serait plus important.
157
Un autre point auquel nous nous sommes intresss est la nature des distracteurs. Dans
la littrature sur le dveloppement du raisonnement par analogie, des distracteurs perceptifs et
des distracteurs smantiques ont souvent t tests ensemble les deux taient prsents dans
un seul mme essai. Nous avons dcid de les opposer : la moiti des essais exprimentaux
comportait un distracteur perceptif, lautre moiti un distracteur smantique. Ce choix a t
fait dans le but de tester lhypothse de dplacement relationnel de Gentner, selon laquelle le
dveloppement de la comprhension des analogies chez les jeunes enfants passerait dabord
par une tape pendant laquelle ils seraient plus attirs par les proprits perceptives des objets
avant de passer une tape de mise en correspondance base les relations entre les objets. Les
rsultats ont montr que les distracteurs smantiques avaient une plus grande influence sur le
choix de la solution analogique que les distracteurs perceptifs pour les enfants de 4 et de 5
ans. De plus, les informations smantiques saillantes se sont avres plus difficiles inhiber
lorsque la force dassociation tait faible que lorsquelle tait forte. Par contre, la force
dassociation navait pas dinfluence sur les informations perceptives. Cet effet va
lencontre de lhypothse de dplacement relationnel de Gentner, alors que Goswami, ainsi
que Leech & al (2008) ne prdisent pas de diffrences dans les performances des enfants la
tche danalogie en fonction de la nature du distracteur.
Dans notre dernire tude sur les analogies smantiques (tude 9), nous avons
galement mesur le niveau dacquisition du vocabulaire des enfants dans le but de tester
lhypothse sur lacroissement des connaissances. Son valuation a confirm limportance des
connaissances dans le dveloppement de la comprhension des analogies. Plus le niveau de
vocabulaire de lenfant tait lev, meilleures taient ses performances la tche danalogie.
Par consquent, lacquisition de nouvelles connaissances sur le monde qui nous entoure et les
relations entre les objets contribue au dveloppement du raisonnement analogique. Mais
laccroissement des connaissances nexplique pas lui seul ce dveloppement puisque
lvaluation de la capacit dinhibition au moyen du test Day-Night a rvl que les mauvais
inhibiteurs taient beaucoup plus sensibles la force dassociation entre les items de chaque
paire de lanalogie que les bons inhibiteurs. Ce rsultat est la preuve que la maturation
crbrale, et en particulier de la rgion prfrontale du cerveau qui est responsable du
dveloppement des fonctions excutives est un facteur prendre en considration dans le
dveloppement de la comprhension des analogies.
158
Conclusion
Les rsultats de ce travail de recherche ont fourni de nouveaux lments dans le

domaine de lanalogie et impliquent la reconsidration des conceptions classiques du
dveloppement du raisonnement analogique. Lobjectif principal de ces tudes montrer le
rle des fonctions excutives, en particulier de la capacit dinhibition, dans le dveloppement
du raisonnement par analogie a t rempli avec succs. Laugmentation du nombre de
distracteurs inhiber lors de la recherche de la solution analogique en est la preuve.
Lhypothse de profondeur de recherche qui a t teste en manipulant la force dassociation
smantique de la relation entre les termes de lanalogie a galement t confirme.
Linteraction entre les performances au test dinhibition Day/Night et les performances la
tche danalogie renforce cette hypothse. Les enfants qui inhibent moins bien que les autres
enfants du mme ge ont plus de difficults grer toutes les solutions potentielles lorsque la
force dassociation smantique entre les items de chaque paire de lanalogie est faible que
lorsquelle est forte. Les fonctions excutives sont un des facteurs impliqus dans le
dveloppement du raisonnement par analogie.
Nous avons galement observ un effet de laccroissement des connaissances sur le

raisonnement analogique. Plus le niveau de vocabulaire, valu par lEVIP, tait lev,
meilleures taient les performances la tche danalogie. Ce rsultat confirme lhypothse de
primaut des relations de Goswami. Laccroissement des connaissances est un des facteurs
impliqus dans le dveloppement de la comprhension des analogies.
Nos rsultats sont compatibles avec lexplication de Richland & al. (2006). Selon ces
auteurs, lvolution du raisonnement analogique dpendrait de linteraction entre lacquisition
de connaissances relationnelles, la capacit intgrer des relations multiples et le contrle
inhibiteur sur les distracteurs. Par contre, nos observations ne peuvent pas tre prdites par le
modle de Leech & al (2008). Leur hypothse damorage relationnel ne peut pas expliquer
leffet du nombre de distracteurs lors de la recherche de la solution analogique que nous
avons observ dans nos tudes.
Ces travaux constituent un apport dans la littrature sur la comprehension des

analogies par lenfant. Lexplication du dveloppement du raisonnement analogique que nous
proposons rconcilie les principales conceptions thoriques de la comprhension des
159
analogies chez les enfants celle de Gentner, celle de Goswami et celle propose par
Richland. De mme, elle rejoint le point de vue de Halford qui revendique limportance des
contraintes lies aux processus cognitifs dans lanalogie. Elle soulve des questions
importantes clarifier et de nouvelles perspectives de recherche. Il serait intressant dajouter
une condition sans distracteur dans les tudes sur les analogies smantiques pour pouvoir la
comparer la condition 1 distracteur et la condition 3 distracteurs, et galement pour tester
si la performance des enfants atteindra le plafond dans cette condition. Les diffrences
interculturelles dans le raisonnement par analogie devraient galement tre prises en compte.
Dans notre tude auprs de sujets bulgares, nous avons observ des diffrences dans
lestimation de la force dassociation entre les termes A : B et C : D de lanalogie par rapport
aux sujets franais, la diffrence entre lassociation faible et forte nexistait pas chez les sujets
bulgares. Des techniques non invasives, telles que lenregistrement des TR des enfants ou
lenregistrement des mouvements des yeux savrent tre extrmement utiles lors de la
recherche de la solution analogique parce quelles contribuent la mise en vidence des
processus impliqus dans le raisonnement par analogie, et permettent de mieux comprendre
son volution.
160
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Development, 68(3), Serial No. 274.
171
Annexes
172
Annexe 1
Annexe 1. Matriel Etude 1

Entranement
Couleur 0 Conflit
? ?
Forme 1 Conflit (2 items)
? ?
Couleur 3 Conflits
? ?
Forme 1 Conflit
? ?
173
Annexe 1
Exemple de Liste
? ?
? ?
Couleur 1 Conflit (2 items)
? ?
Couleur 1 Conflit (2 items)
? ?
174
Annexe 1
Forme 0 Conflit
? ?
Forme 0 Conflit
? ?
Couleur 0 Conflit
? ?
Couleur 0 Conflit
? ?
175
Annexe 1
Forme 1 Conflit
? ?
Forme 1 Conflit
? ?
Couleur 1 Conflit
? ?
Couleur 1 Conflit
? ?
176
Annexe 1
Forme 3 Conflits
? ?
Forme 3 Conflits
? ?
Couleur 3 Conflits
? ?
Couleur 3 Conflits
? ?
177
Annexe 2

Entranement
Couleur transforme 0 Conflit Forme identique 1 Conflit
? ?
Forme transforme 1 Conflit
Exemple de Liste
Forme identique 0 Conflit Forme identique 0 Conflit
? ?
Forme transforme 0 Conflit Forme transforme 0 Conflit
? ?
178
Annexe 2
Couleur transforme 0 Conflit Couleur transforme 0 Conflit
? ?
Forme identique 1 Conflit Forme identique 1 Conflit
? ?
Forme transforme 1 Conflit Forme transforme 1 Conflit
? ?
Couleur transforme 1 Conflit Couleur transforme 1 Conflit
? ?
179
Annexe 2
Forme identique 3 Conflits Forme identique 3 Conflits
? ?
Forme transforme 3 Conflits Forme transforme 3 Conflits
? ?
Couleur transforme 3 Conflits Couleur transforme 3 Conflits
? ?
Phase 2
Forme Forme
? ?
180
Annexe 2
Forme Forme
? ?
Forme Forme
? ?
Forme Forme
? ?
Couleur Couleur
? ?
181
Annexe 2
Couleur Couleur
? ?
Forme 1 Forme 1
? ?
Forme 1 Forme 1
? ?
Forme 1 Forme 1
? ?
182
Annexe 2
Forme 1 Forme 1
? ?
Couleur 1 Couleur 1
? ?
Couleur 1 Couleur 1
? ?
Forme 3 Forme 3
? ?
183
Annexe 2
Forme 3 Forme 3
? ?
Forme 3 Forme 3
? ?
Forme 3 Forme 3
? ?
Couleur 3 Couleur 3
? ?
184
Annexe 2
Couleur 3 Couleur 3
? ?
185
Annexe 3

Entranement
Forme 1 Conflit Couleur 0 Conflit
? ?
Couleur 3 Conflits
Exemple de Liste
Forme 3 Conflits Forme 3 Conflits
? ?
Forme 3 Conflits
186
Annexe 3
Couleur 3 Conflits Couleur 3 Conflits
? ?
Couleur 3 Conflits
Forme 1 Conflit Forme 1 Conflit
? ?
Forme 1 Conflit
Couleur 1 Conflit Couleur 1 Conflit
? ?
187
Annexe 3
Couleur 1 Conflit
Forme 0 Conflit Forme 0 Conflit
? ?
Forme 0 Conflit
Couleur 0 Conflit Couleur 0 Conflit
? ?
188
Annexe 3
Couleur 0 Conflit
Phase 2
Forme Forme
? ?
Forme Forme
? ?
Couleur Couleur
? ?
189
Annexe 3
Couleur Forme
? ?
Couleur Forme
? ?
Forme Forme
? ?
Forme Couleur
? ?
190
Annexe 3
Couleur Couleur
?
?
Forme Forme
? ?
Couleur Couleur
? ?
Couleur Couleur
? ?
191
Annexe 3
Forme Couleur
? ?
Forme Couleur
? ?
Couleur Couleur
? ?
Forme Couleur
? ?
192
Annexe 3
Forme Forme
? ?
Couleur Forme
? ?
Couleur Forme
? ?
193
Annexe 4

Entranement
Forme Sans Bruit 0 Conflit Couleur Sans Bruit Conflit
? ?
Forme Avec Bruit Conflit Couleur Avec Bruit 0 Conflit
Exemple de Liste
Forme Sans Bruit 0 Conflit Forme Sans Bruit 0 Conflit

? ?
Couleur Sans Bruit 0 Conflit Couleur Sans Bruit 0 Conflit

? ?
194
Annexe 4
Forme Sans Bruit Conflit Forme Sans Bruit Conflit

? ?
Couleur Sans Bruit Conflit Couleur Sans Bruit Conflit

? ?
Forme Avec Bruit 0 Conflit Forme Avec Bruit 0 Conflit

? ?
Couleur Avec Bruit 0 Conflit Couleur Avec Bruit 0 Conflit

? ?
195
Annexe 4
Forme Avec Bruit Conflit Forme Avec Bruit Conflit

? ?
Couleur Avec Bruit Conflit Couleur Avec Bruit Conflit
? ?
Phase 2
Couleur Forme
? ?
Couleur Couleur
? ?
196
Annexe 4
Couleur Forme
? ?
Forme Couleur
? ?
Couleur Forme
?
?
Couleur Forme
? ?
197
Annexe 4
Couleur Forme
? ?
Couleur Forme
? ?
Forme Forme
? ?
Couleur Couleur
? ?
198
Annexe 4
Forme Couleur
?
?
Forme Forme
? ?
Couleur Forme
? ?
Couleur Couleur
? ?
199
Annexe 4
Forme Forme
? ?
Forme Couleur
? ?
200
Annexe 5

Item dentranement
analogical semantic semantic semantic
Association faible/distracteur Association faible/distracteur

smantique + perceptif smantique + perceptif
? ?
analogical semantic perceptual unrelated analogical semantic perceptual unrelated
Association faible/distracteur Association faible/3 distracteurs

? ?
analogical semantic perceptual unrelated analogical semantic semantic semantic
Association faible/3 distracteurs Association faible/3 distracteurs

smantiques smantiques
? ?
analogical semantic semantic semantic analogical semantic semantic semantic
201
Annexe 5
Association forte/distracteur Association forte/distracteur

smantique + perceptif smantique + perceptif
? ?
analogical semantic perceptual unrelated analogical semantic perceptual unrelated
Association forte/distracteur Association forte/3 distracteurs

? ?
analogical semantic perceptual unrelated analogical semantic semantic semantic
Association forte/ 3 distracteurs Association forte/3 distracteurs

? ?
202
Annexe 6

Item dentranement
analogical semantic semantic semantic
Association faible/1 distracteur Association faible/1 distracteur

smantique smantique
? ?
analogical semantic unrelated unrelated analogical semantic unrelated unrelated
Association faible/1 distracteur Association faible/3 distracteurs

smantique smantiques
? ?
analogical semantic unrelated unrelated analogical semantic semantic semantic
Association faible/3 distracteurs Association faible/3 distracteurs

? ?
203
Annexe 6
Association forte/1 distracteur Association forte/1 distracteur

smantique smantique
? ?
Association forte/1 distracteur Association forte/3 distracteurs

smantique smantiques
? ?
analogical semantic unrelated unrelated analogical semantic semantic semantic
Association forte/ 3 distracteurs Association forte/3 distracteurs

? ?
204
Annexe 7

Item dentranement
analogical semantic unrelated unrelated
distracteur perceptif distracteur perceptif
? ?
analogical perceptual unrelated unrelated analogical perceptual unrelated unrelated
distracteur perceptif distracteur perceptif
? ?
distracteur perceptif distracteur smantique
? ?
analogical perceptual unrelated unrelated analogical semantic unrelated unrelated
205
Annexe 7
distracteur smantique distracteur smantique
? ?
distracteur smantique distracteur smantique
? ?
206
Annexe 8
Entranement/distracteur smantique Entranement/distracteur perceptif
? ?

smantique smantique
? ?
Association faible/distracteur
Association faible/distracteur perceptif
smantique
? ?
analogical semantic unrelated unrelated analogical perceptual unrelated unrelated
Association faible/distracteur perceptif Association faible/distracteur perceptif
? ?
207
Annexe 8

smantique smantique
? ?
Association forte/distracteur
Association forte/distracteur perceptif
smantique
? ?
Association forte/distracteur perceptif Association forte/distracteur perceptif
? ?
208
Annexe 9
Entranement/distracteur smantique Entranement/distracteur perceptif
? ?

smantique smantique
? ?
Association faible/distracteur
Association faible/distracteur perceptif
smantique
? ?
Association faible/distracteur perceptif Association faible/distracteur perceptif
? ?
209
Annexe 9

smantique smantique
? ?
Association forte/distracteur
Association forte/distracteur perceptif
smantique
? ?
Association forte/distracteur perceptif Association forte/distracteur perceptif
? ?
210

Raisonement Analogique

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Laboratoire dEtude de lApprentissage et du Dveloppement-CNRS UMR 5022

Pour obtenir le grade de

Docteur de lUniversit de Bourgogne

Dveloppement du raisonnement analogique : rle de la

BLAYE Agns Professeur des Universits, Universit de Provence Rapporteur

CORDIER Franoise Professeur des Universits, Universit de Poitiers Rapporteur

FRENCH Robert Directeur de Recherches CNRS, Universit de Bourgogne Directeur de thse

THIBAUT Jean-Pierre Professeur des Universits, Universit de Bourgogne Directeur de thse

Je tiens remercier Franoise Cordier de lUniversit de Poitiers et Agns Blaye de

Jexprime ma gratitude Jean-Franois Rouet et Franoise Cordier qui ont fait

Je remercie tous les membres du LEAD (Laboratoire d'Etude de l'Apprentissage et du

Je remercie galement tous les membres du laboratoire CeRCA (Centre de

Merci galement aux membres du Laboratoire de Psychologie EA3188 de lUniversit

Introduction gnrale ............................................................................................................. 1

Chapitre II Problmatique ................................................................................................... 55

Nos travaux se situent dans le cadre dun projet de la Commission Europenne :

Lobjectif principal de ma thse est dtudier le dveloppement de la comprhension

Tche danalogie classique

Tche de rsolution de problme

Utilisation de lanalogie vise pdagogique

Utilisation de lanalogie dans les tests dvaluation de lintelligence

Figure 1. Exemples ditems des Matrices Progressives de Raven

Figure 2. Matrice de complment et de construction danalogies par les chimpanzs

2. Thories sur le dveloppement du raisonnement par analogie

Pendant plusieurs dcennies de nombreux chercheurs se sont intresss au

2.1. Thorie componentielle de Sternberg (1977)

Les composantes du raisonnement analogique selon Sternberg

Si nous remontons dans le temps, nous allons commencer par la thorie de

- lapprhension de lexprience les connaissances que le sujet a des caractristiques

Par la suite, Sternberg (1977) reprend la thorie gnrale de lintelligence de

1) Encodage consiste identifier A, B et C. Pour cela, le sujet doit construire une

2) Infrence consiste trouver la relation entre A et B en comparant leurs

Sternberg et lhypothse associative du dveloppement du raisonnement par analogie

Figure 4. Exemples danalogies utilises par Sternberg & Rifkin (1979)

Lhypothse associative du dveloppement du raisonnement par analogie a t

2.2. Thorie structuraliste et constructiviste de Piaget

Piaget et sa thorie du dveloppement de lintelligence

Selon Piaget, la capacit faire des analogies napparat quassez tardivement,

Lobjectif gnral de Piaget est de dcrire la gense des connaissances scientifiques de

Selon Piaget, le point de dpart du dveloppement de lintelligence est biologique il

1) Stade de lintelligence sensori-motrice qui correspond la priode ds la naissance

2) Stade des oprations concrtes qui correspond lge de 7 11-12 ans

La thorie de Piaget a t indniablement un cadre de rfrence prpondrant en

Les trois stades du raisonnement analogique selon Piaget

o Niveau IA : ce stade est caractris par lincapacit construire des relations

Can (5;8) construit ses paires de faon rgulire : aspirateur-prise autrement on ne

2) Stade II (oprationnel concret) : lenfant russit occasionnellement la tche danalogie.

Voici un cas de niveau IIA, dcrit par Piaget & al (1977) :

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