DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES:

DESDE QU TEORAS ESTUDIAMOS

LA ENSEANZA?

Beatriz Aisenberg*

Resumen.

Se analizan las caractersticas de los marcos tericos de los

especialistas en didctica de las ciencias sociales, en relacin con el
objeto de estudio de esta ltima, es decir, la enseanza, concebida
como la relacin entre docente- alumnos y los contenidos escolares
acerca del mundo social, en el marco de propsitos sociales
determinados.

Palabras Claves: Didctica de las Ciencias Sociales; Concepciones

de Didctica; Relaciones entre Didctica, Teora e Investigacin.

Abstract.

The characteristics of the theoretical frameworks used by the

specialists in social science didactics is analized, related to the main
subjet of social science didactics, that is, teaching, conceived as the
rapport between teacher, scholar and the scholar contents about the
social world, in the framework of determined social purposes.

Key Words: Social Sciences Teaching. Teaching Concepts. Teaching,

Theory and Investigation Relations.

__________________
* Profesora Investigadora. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad
de Buenos Aires / Direccin de Curriculum. Secretara de Educacin.
Gobierno de Buenos Aires.

136
Introduccin.
Este trabajo est dirigido a todos los colegas que,
provenientes de distintas disciplinas (Historia, Geografa,
Pedagoga, Psicologa, Antropologa, etc.), se abocan hoy
a trabajar en didctica de las ciencias sociales. Tambin a
quienes estn interesados en acercarse a este campo de
conocimiento.
Mi intencin es promover la reflexin y la discusin en
torno a las fuentes y a la naturaleza del conocimiento
producido en el campo de la didctica de las ciencias
sociales1 . Considero que para mejorar la calidad de nuestros
aportes es preciso despejar las concepciones subyacentes
acerca de qu es -y qu debiera ser- nuestra didctica. En
relacin con ello, presentar algunos argumentos a favor de
la necesidad de construir una teora didctica fundada en
investigacin emprica sobre la enseanza de las ciencias
sociales en el aula.2
1. Del Status Epistemolgico del Conocimiento
Didctico.
En las ltimas dcadas se han producido - en Argentina y
en otros pases- avances importantes en la didctica de las
___________________
1
En Argentina la denominacin 'didctica de ciencias sociales' hace
referencia a la enseanza de la historia, de la geografa y de otras
disciplinas sociales.
2
El presente artculo retoma ideas presentadas por la autora en el
Seminario Internacional sobre "Constructivismo y Educacin en
relacin a las Didcticas Especiales", Proyecto Alfa dirigido por M.
Carretero; Colonia. Uruguay. Octubre/96.

137
ciencias sociales. Hemos asistido a un fuerte
cuestionamiento de la concepcin positivista tanto acerca
de los contenidos del rea como de la enseanza misma. A
su vez, tomando como base nuevas concepciones, se han
realizado desarrollos tericos y propuestas didcticas en
diferentes niveles: en diseos curriculares, en libros de texto,
en estrategias de enseanza para el aula.
Tal vez debido a la urgencia por encontrar alternativas al
modelo didctico tradicional y por responder a las legtimas
demandas para mejorar la enseanza en el rea, los nuevos
avances no han sido suficientemente acompaados por una
reflexin acerca de la naturaleza del conocimiento didctico:
qu tipo de conocimiento producimos en didctica de las
ciencias sociales?.
Esta cuestin es particularmente importante dado que no
existe consenso sobre qu es la didctica misma; se trata
de un antiguo pero vigente problema de nuestro campo: es
indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de
la didctica es una cuestin controvertida que ha dado lugar
a diferentes interpretaciones (CAMILLONI, 1994:27). Esta
autora postula como hiptesis que el campo de la didctica
es reconocido y demarcado por los didactas, pero no es un
campo reconocido por otras disciplinas ( CAMILLONI,
1996:22). Y, al menos en didctica de las ciencias sociales,
ni siquiera es claro que todos los que trabajamos en ella nos
asumamos como didactas.
Podemos reconocer tres interpretaciones vigentes sobre
la naturaleza del conocimiento didctico. Segn una primera
concepcin ... la didctica, como parte de una teora de la

138
educacin, es una teora prctica, no cientfica (CAMILLONI,
1994:27).
De acuerdo con una segunda posicin, las didcticas
especficas debieran constituirse -y de hecho algunas se
encuentran en este camino- en disciplinas cientficas con
investigacin emprica sobre su propio objeto -la enseanza,
entendida como una relacin tridica entre docente, alumnos
y contenidos de un campo de conocimiento especfico
(CHEVALLARD, 1997); relacin atravesada y marcada por
propsitos sociales determinados-. Dentro de esta lnea, se
toman los aportes de disciplinas relacionadas con la didctica
(como la psicologa y las ciencias ligadas a los contenidos
del rea que se trate), pero estos aportes se integran en
una teora didctica que se valida con investigacin de la
enseanza de contenidos especficos en el aula, y que
construye sus propios conceptos que son, tambin,
especficamente didcticos-.
Por ltimo, una tercera postura concibe a la didctica como
un conjunto de reflexiones sustentadas en diferentes
ciencias, sin llegar a constituirse ella misma en una disciplina
cientfica por no contar con investigacin especfica ni con
conceptos propios-. A modo de ejemplo, se ha intentado
construir una didctica fundada en la psicologa del
aprendizaje, intento que ha sido duramente cuestionado
como aplicacionismo y reduccionismo psicolgicos
(BROUSSEAU, G. 1991; COLL, C., 1996; LERNER, D. 1996; LENZI,
1998). Como veremos ms adelante, el psicologista no es
el nico aplicacionismo posible.
La ltima interpretacin presentada, por las vinculaciones
que establece entre la didctica y diferentes ciencias, muchas

139
veces es tomada y se difunde como equivalente de una
didctica cientfica.
Ahora bien, todo trabajo didctico -desde un desarrollo
terico hasta la propuesta de una estrategia concreta de
enseanza- conlleva, de modo explcito o implcito, alguna
de estas concepciones sobre la didctica, y, en algunas
ocasiones, sus mezclas posibles, dado que no siempre
somos todo lo coherentes que quisiramos ser.
Se nos plantea pues, la necesidad de analizar y definir a
cul de estas posiciones responden nuestros trabajos. La
elucidacin de este problema es relevante en virtud de que
el modo de seguir avanzando en la construccin de una
didctica de las ciencias sociales y la calidad de nuestras
producciones dependen en gran medida de la postura que
asumamos acerca del status epistemolgico de la didctica
del rea y de la coherencia con que sustentemos dicha
postura.
Dado que existen relaciones entre la concepcin de
didctica que asumimos (explcita o implcitamente) los
especialistas en didctica de sociales y los marcos tericos
desde los cuales teorizamos sobre la enseanza, una va
para comenzar el anlisis de nuestros supuestos acerca del
status epistemolgico del conocimiento didctico, consiste
en reflexionar sobre las caractersticas de dichos marcos
tericos. stos constituyen nuestros conocimientos previos
desde los cuales analizamos la enseanza y elaboramos
nuestras propuestas. En los prximos apartados desarrollar
una reflexin acerca de nuestros marcos tericos en relacin
con el problema referido a qu es lo que pueden aportar

140
para comprender la enseanza de las ciencias sociales, y
qu lmites tienen.
2. De los Marcos Tericos de los Especialistas en
Didctica de las Ciencias Sociales: su Conformacin
y su Fragmentariedad.
En didctica de las ciencias sociales nos encontramos an
muy lejos de poseer una teora especficamente didctica,
es decir, una teora que d cuenta de la relacin ternaria
que supone la enseanza, con sustento en investigacin
emprica sobre nuestro objeto.
Quienes trabajamos como especialistas en el rea no
hemos sido formados como tales, sino que provenimos de
diferentes campos disciplinares (de la historia, de la
geografa, de la psicologa, de la pedagoga, de la sociologa,
etc.) que se relacionan con nuestra didctica. Pero ninguno
de estos campos enfoca a la enseanza dentro de un
dominio especfico del saber y en el marco de
determinados propsitos- como su objeto de conocimiento.
Qu consecuencias tiene abordar el estudio de un objeto
de conocimiento desde marcos tericos que no fueron
construidos para dicho objeto? Cmo operan nuestros
propios conocimientos previos en nuestras construcciones
tericas sobre la enseanza y en nuestras propuestas
concretas de materiales curriculares y de desarrollo
curricular?
Para intentar responder estos interrogantes puede ser til
puntualizar cules son nuestros marcos de referencia para
teorizar sobre la enseanza, as como sus caractersticas
en relacin con ella.

141
 En primer lugar, contamos con los distintos marcos tericos
de nuestras respectivas disciplinas de procedencia, que
nos han brindado herramientas conceptuales pertinentes
para analizar cientficamente algn aspecto de la relacin
didctica. Por ejemplo, desde la Historia o desde la Geografa
se han realizado anlisis acerca de las concepciones que
sustentan los contenidos del rea; desde distintas teoras
psicolgicas del aprendizaje se han analizado los supuestos
psicolgicos de diversas prcticas de enseanza. En este
sentido, estos marcos tericos nos han permitido realizar
aportes enriquecedores y slidamente fundados para el
estudio de algn aspecto de la enseanza.
En segundo lugar, el intercambio a travs de lecturas y
discusiones con colegas de procedencias diferentes a la
propia (de las disciplinas relacionadas con los contenidos,
de la psicologa, de la didctica general) nos ha permitido
comenzar a integrar los distintos recortes tericos, lo cual
tambin constituye un paso necesario, aunque todava
insuficiente para la construccin de una teora unitaria sobre
la enseanza dentro de nuestro dominio especfico.
Por ltimo y, en general, contamos con vasta experiencia
docente, de elaboracin y prueba de propuestas concretas
de enseanza, y con un proceso de reflexin sobre nuestra
prctica.
Estos elementos -que conforman nuestros marcos tericos
para el estudio de la enseanza- nos han permitido realizar
avances significativos para construir una didctica de las
ciencias sociales, pero tambin pueden plantearnos
dificultades. Por qu? Porque, en relacin con el objeto
que estudiamos, nuestros marcos tericos son, por lo

142
general, fragmentarios, es decir, no abarcan la totalidad de
nuestro objeto de estudio sino algunos recortes del mismo.
La enseanza, objeto de la didctica, es un fenmeno social
complejo. Involucra diversos aspectos que en su interaccin
la constituyen conformando un nico proceso. La enseanza
no es un conjunto de fenmenos aislados (propsitos-
docente- alumnos- contenidos) que se relacionan, sino que
la enseanza es la propia relacin. Se trata de un objeto
social en el que - como en tantos otros objetos sociales-
interactan diferentes aspectos (AISENBERG, en prensa). En
consecuencia, no es pertinente para una tarea didctica -
por ejemplo, definir qu y cmo ensear- basarse en uno
solo de estos aspectos independientemente de su relacin
con los restantes.
Teorizar o investigar sobre la enseanza implica abordar
esta relacin, nuestro objeto, y no solamente alguno de sus
aspectos en forma aislada -para derivar luego implicaciones
respecto de los restantes-.
Nuestros marcos tericos para estudiar la enseanza de
las ciencias sociales constituyen ms bien una sumatoria de
recortes tericos provenientes de diferentes disciplinas -con
algunas articulaciones y/o yuxtaposiciones-, que una teora
unitaria. En consecuencia, atrapamos ms fcilmente
aspectos o recortes de nuestro objeto que al objeto en su
totalidad. En virtud de la complejidad del objeto -y de nuestra
formacin parcial- es comprensible que, por ejemplo, para
quienes provienen de la Historia o de la Geografa sean
observables problemas relativos a los contenidos, que
podran pasar desapercibidos para profesionales
provenientes del campo psicolgico; y, del mismo modo,

143
aspectos del aprendizaje claramente observables para
quienes provienen de la Psicologa podran no ser registrados
por otros especialistas. Asimismo, quienes poseen un marco
terico fuertemente centrado en la Psicologa del Aprendizaje
podran desdibujar -en sus anlisis y propuestas- aspectos
institucionales y socio-polticos que caracterizan y tambin
constituyen- al aprendizaje escolar, que seran evidentes para
especialistas provenientes de la poltica o sociologa
educacional.
Quisiera remarcar que no es mi intencin invalidar los
aportes de los trabajos realizados en el rea por especialistas
de distintas procedencias (en cuyo caso invalidara casi
todos los trabajos existentes, incluidos los de mi propia
autora), simplemente pretendo sealar que no debemos
perder de vista que constituyen producciones sobre recortes
del objeto didctico; son imprescindibles, pero no suficientes.
A diferencia de lo que ocurre con la fragmentariedad de
nuestros marcos tericos para el estudio de la enseanza,
tal vez en el campo de nuestra experiencia concreta de
enseanza (en la elaboracin y prueba de secuencias
didcticas en las aulas) es donde ms nos acerquemos al
abordaje de nuestro objeto en forma unitaria; en cierto modo
porque la realidad nos lo impone, resiste. En la prctica
concreta estamos forzados a incluir los tres polos de la
relacin didctica, sin los cuales no hay enseanza posible;
y, probablemente, utilizamos conocimientos prcticos que
no tenemos suficientemente tematizados, que permanecen

144
implcitos3. En este sentido, es posible que los supuestos
de nuestras producciones concretas para el aula sean ms
consistentes con una teora unitaria que nuestros propios
discursos tericos; lo cual no implica que dichos supuestos
no encierren contradicciones, justamente por no haber sido
analizados.
La insuficiente tematizacin y explicitacin acerca de los
conocimientos que ponemos en juego en nuestras prcticas
se expresa frecuentemente en las dificultades que surgen
en los intentos de comunicarlas, de sealar claramente las
diferencias generales y especficas- respecto de otras
prcticas. Esto se refleja tanto en las discusiones que
tenemos entre colegas, como en la escasa produccin escrita
acerca de las condiciones especficas que deben reunir las
situaciones didcticas para la enseanza de las ciencias
sociales. A modo de ejemplo, muchos de nosotros
sostenemos la idea del maestro puente entre los
conocimientos previos de los alumnos y los contenidos
escolares. Sin embargo, contamos con muy poca produccin
terica que precise esta idea general, es decir, que
establezca las condiciones especficas que debe reunir una
3
Diversas corrientes psicolgicas sealan la existencia de diferentes
niveles de conocimiento (procedimental/declarativo; implcito/explcito;
conciente/inconciente). Por ejemplo, el modelo de redescripcin
representacional (KARMILOFF-SMITH, 1994) postula la existencia de
representaciones implcitas, y de representaciones con diferentes
niveles de explicitacin; sostiene que "... en la mente coexisten
mltiples representaciones del mismo conocimiento con diferentes
niveles de detalle y explicitud". (KARMILOFF-SMITH, 1994:42);
habra, por ejemplo, "...representaciones (que) se hacen accesibles a
la conciencia pero an no pueden expresarse verbalmente"
(KARMILOFF-SMITH, 1994:42)

145
situacin didctica para concretizar esta idea.4 En general
son escasos los anlisis de clases que ejemplifiquen
teorizaciones acerca de las interacciones cognitivas entre
maestros, alumnos y contenido (sin las cuales no hay
enseanza posible). Lo mismo ocurre con las estrategias
didcticas necesarias para la conceptualizacin, con los
procesos de contextualizacin y descontextualizacin de los
conceptos que enseamos.
He puntualizado hasta aqu la conformacin de nuestros
marcos tericos para el estudio de la enseanza de las
ciencias sociales. Dichos marcos nos han permitido
realizar avances significativospara construir una didctica
___________________
4
Tenemos, entonces, derecho a quejarnos porque los maestros
promueven la explicitacin de las ideas de los alumnos, y luego no
saben qu hacer con ellas, y por ello -y en el mejor de los casos- las
abandonan para pasar a "transmitir" los contenidos curriculares?.
Tanto en el trabajo de desarrollo curricular de la Direccin de
Curriculum de la M.C.B.A. de 1992 (equipo dirigido por S.
ALDEROQUI, y conformado por B. AISENBERG; A. CAMILLONI; M.
KAUFFMAN; A. SERULNIKOFF, e ISABELINO SIEDE), como en el
trabajo exploratorio del equipo de investigacin de la Facultad de
Psicologa realizado en 1995 (dirigido por A. LENZI y J.A.
CASTORINA), hemos observado clases de ciencias sociales de
maestros "constructivistas", que se limitan a promover la explicitacin
de ideas de los alumnos sobre algn tema, y all termina la tarea de
"enseanza". No es ste un problema de los docentes que no nos
entienden; es un problema nuestro: no vamos ms all de la
enunciacin de generalidades que poco sirven para orientar el trabajo
del aula, no damos precisiones acerca de cmo funcionan los
conocimientos previos en la asimilacin de los contenidos escolares
y de qu debiera hacer el docente para promover la articulacin entre
conocimientos previos y contenidos a ensear (AISENBERG,1994).

146
de las ciencias sociales, pero tambin pueden
plantearnos dificultades. Dada la finalidad del presente
artculo, me detendr en estas ltimas; ms especficamente,
en algunos riesgos derivados de la fragmentariedad de
nuestros marcos tericos para el estudio de la enseanza.
3. De los Lmites de Nuestros Marcos Tericos para
Estudiar la Enseanza.
La fragmentariedad de nuestros marcos tericos para el
estudio de la enseanza conlleva algunos riesgos
relacionados con: a. El status cientfico que muchas veces
atribuimos a nuestras afirmaciones sobre la enseanza; b.
los sesgos que generan nuestros marcos tericos al teorizar
acerca de la enseanza, que nos hacen proclives a caer en
posturas aplicacionistas5. Pasar a explicar cada uno de
ellos.
3.1. Del status que atribuimos a nuestras afirmaciones
sobre la enseanza.
Una parte importante de nuestras proposiciones acerca
de la enseanza por ejemplo, acerca de qu y cmo
ensear- deriva de disciplinas como la Historia, la Psicologa
___________________
5
El aplicacionismo consiste en derivar ideas o prescripciones para la
enseanza de campos disciplinares que no se ocupan especficamente
de ella, por lo cual no contempla su naturaleza y su complejidad. Se
considera a la enseanza como una mera cuestin prctica o tcnica
que se puede enriquecer con aportes de diferentes disciplinas, y que
no requiere de una teora ni de investigacin especfica. Se trata
simplemente de "aplicar" al campo educativo resultados de
investigacin en otros campos.

147
del Aprendizaje, la Geografa, etc., y no de una teora
especficamente didctica. Dichas proposiciones,
aunquepuedan parecer o ser muy pertinentes para una teora
didctica, no han sido contrastadas en investigacin emprica
sobre la enseanza escolar; por lo tanto, no constituyen
verdades validadas sino, en el mejor de los casos, hiptesis
plausibles o interesantes.
El problema se plantea cuando en nuestras producciones
presentamos (explcita o implcitamente) estas hiptesis
como si fueran verdades, lo cual, a mi entender, ocurre
frecuentemente. 6 En relacin con ello, afirma GIMENO
SACRISTAN (1997):

Desde campos y lenguajes con mayor prestigio social se

produce conocimiento cuya validez se justifica a veces por
la autoridad que socialmente ha cobrado ese campo y no
tanto por su capacidad real para aportar conocimiento
relevante que permita entender y mejorar la prctica
educativa. (GIMENO SACRISTAN, 1997:10).

Contar con respaldo cientfico en alguna disciplina

relacionada con la didctica no nos autoriza a atribuir
cientificidad a proposiciones sobre la tarea de enseanza
(BROUSSEAU, 1991). Tener conciencia de esta limitacin y
explicitarla es fundamental por dos razones:

___________________
6
Probablemente esto se relacione con el deseo y/o la necesidad de
brindar respuestas a los docentes... o tal vez a nosotros mismos.

148
 Una de ellas se refiere a las condiciones para construir
una teora didctica unitaria7: si tomamos como verdad
aquello que no es ms que hiptesis, no se plantea la
necesidad de investigacin emprica sobre nuestro objeto,
con lo cual obturamos nuestras posibilidades de avanzar.
La segunda razn, de ndole social, se relaciona con las
responsabilidades que asumimos ante los docentes, y por
ende con las responsabilidades que les atribuimos a ellos
en relacin con los problemas que plantea la enseanza en
el rea. Por qu?
Gran parte de nuestras proposiciones sobre la enseanza
son de carcter general e inclusive vago (precisamente,
debido al escaso desarrollo de nuestra didctica). Si adems
las presentamos como verdades cientficas a los docentes,
de alguna forma les estamos diciendo que nosotros ya hemos
cumplido con nuestra funcin, que si tienen algn problema
en la prctica de la enseanza se debe a sus propias
deficiencias. Dejamos a los docentes la responsabilidad de
gestionar los problemas acerca de nuestro propio objeto de
estudio (BROUSSEAU, 1991).
Hay quienes justifican el quedarse en enunciaciones de
carcter general escudndose en que no es posible dar
recetas para la enseanza, y criticando a los docentes que
las solicitan. Acuerdo en que es imposible pensar en recetas,
pero entiendo que lo que la mayora de los docentes reclama
__________________
7
Con esta expresin me refiero a una teora que tome como un objeto
en s mismo a la relacin que supone la enseanza, entre el docente,
los alumnos y los contenidos de un rea de conocimiento especfico,
en funcin de propsitos determinados; teora cuya construccin supone
un campo de investigacin de la enseanza en el aula.

149
y con justicia- no son recetas sino especificaciones acerca
de cmo se plasman nuestras proposiciones tericas
generales en la prctica de enseanza.
Hay un campo de problemas de la enseanza que es
responsabilidad de los docentes, y que ninguna teora podr
resolver de antemano, porque en primer lugar- cada
situacin de aula es nica y requiere de la toma de decisiones
del maestro aqu y ahora, y en segundo lugar, pero
fundamentalmente- porque sin el compromiso y la autonoma
del docente en tanto sujeto social no es pensable una
enseanza orientada a la formacin en los alumnos de una
mirada crtica sobre el mundo social. Pero tambin existe
un amplio campo de problemas didcticos ligados a
cuestiones tericas que se encuentran an sin respuesta, y
que son nuestra responsabilidad como especialistas. Si los
encarramos a travs de la investigacin podramos brindar
a los docentes una base mucho ms slida que la existente
para que ellos resuelvan los problemas de su competencia.
Veamos, a modo de ejemplo, algunas de estas cuestiones:
- Es fcil afirmar que hay que ensear conceptos y no
cmulos de hechos. Pero, qu estrategias de enseanza
es preciso llevar a cabo para que los alumnos lleguen a
construir conceptos (que son herramientas de conocimiento
y no simples definiciones a repetir)?. Es decir, qu
condiciones especficas deben reunir las situaciones
didcticas para favorecer aprendizajes conceptuales?.
Contamos, acaso, con investigaciones sistemticas que
validen que determinadas estrategias y/o condiciones son
ms eficaces que otras?
- Qu caractersticas debieran reunir los textos y las fuentes
para el trabajo con nios de 7, 9 o 12 aos?. S podemos

150
 encontrar algunas sugerencias generales sobre esta
cuestin, pero, estn acaso fundadas en investigacin
sobre la lectura en sala de clase de textos de distintas
caractersticas?; en relacin con los problemas que plantea
la lectura, cmo advertir las distorsiones de significado
que realizan los alumnos en sus lecturas y cmo intervenir
para contribuir a que lleguen a interpretaciones ms
objetivas?
- Cmo afrontar la aparente paradoja entre la necesidad
de ensear contenidos pre-determinados y la necesidad
de favorecer la autonoma de los alumnos, para lo cual es
fundamental la bsqueda de respuestas a las preguntas
que ellos mismos se formulan acerca del mundo social?.
Estas cuestiones ejemplifican algunos de los problemas
que tendramos que abordar mediante la investigacin
emprica de la enseanza escolar de las ciencias sociales.
3.2. De nuestros sesgos, y el riesgo del aplicacionismo
disciplinar.
He sealado que nuestros marcos tericos para el estudio
de la enseanza orientan nuestra mirada sobre algunos de
sus aspectos, desvindonos de una mirada unitaria. Es decir,
los marcos de nuestras respectivas disciplinas de
procedencia nos llevan a observar y a pensar de manera
sesgada el objeto de la didctica de las ciencias sociales.
Por lo tanto, corremos el riesgo de que nuestros discursos y
propuestas respondan a supuestos aplicacionistas, aunque
explcitamente rechacemos esta postura. Nuestros orgenes
nos traicionan; paradjicamente, aquellos conocimientos
que nos han permitido acercarnos al campo de la didctica
y producir fecundos aportes, son los mismos que nos limitan

151
a avanzar en un pensamiento especficamente didctico. En
este sentido, al igual que para los alumnos, nuestros marcos
de referencia son tanto la condicin de posibilidad como el
obstculo para avanzar en la construccin de una teora
especficamente didctica. Es decir, nos permiten avanzar
en la comprensin de ciertos aspectos de la enseanza en
el rea, pero son ciegos frente a los restantes. Son
obstculo justamente porque no nos permiten atrapar el
objeto didctico en su totalidad.
Son conocidas las crticas a los intentos de derivar las
condiciones de enseanza e incluso otros aspectos
didcticos- de una teora psicolgica, por lo cual no me
detendr en este tipo de aplicacionismo, sino en lo que
podramos denominar aplicacionismo disciplinar, que se
observa en los intentos de formular los contenidos del rea
de ciencias sociales, tomando como base exclusiva los
aportes de las disciplinas relacionadas con los contenidos
del rea, desconociendo que la seleccin, formulacin,
estructuracin y secuenciacin de los contenidos es una
tarea didctica que no puede prescindir de una concepcin
unitaria de la relacin didctica.
Sin lugar a dudas, historiadores, gegrafos, socilogos,
etc. pueden realizar y de hecho lo hacen- aportes
imprescindibles para la elaboracin de los contenidos del
rea de ciencias sociales. Sin embargo, por ser sta una
tarea didctica, no depende solamente de cuestiones
disciplinares. El conocimiento escolar constituye una
construccin especfica que no deriva solamente de las
ciencias sino que

152
 ...viene dado por la integracin de la diversidad de
conocimientos presentes en nuestra sociedad, y muy
especialmente por la inclusin de perspectivas ideolgicas
crticas y alternativas (GARCIA, 1997:75).

De acuerdo con GARCIA, son diversas las fuentes que

conforman los contenidos escolares, entre ellas: a. una visin
del mundo que acta como marco de referencia; b. los
problemas socioambientales ms relevantes para la vida de
los sujetos; c. los aportes del conocimiento cientfico-tcnico
en relacin con dichos problemas socio-ambientales; y d.
el conocimiento cotidiano, presente en las ideas de los
alumnos y en el medio social (GARCIA, 1997:76). Slo a
travs de una teora unitaria de la enseanza es posible
articular estos diferentes aspectos.
Quienes pretenden la formulacin fundamentalmente
disciplinar de los contenidos muchas veces operan con el
supuesto de que un cambio en la concepcin epistemolgica
de los contenidos, implica necesariamente un cambio en el
mismo sentido- de las concepciones de la enseanza y del
aprendizaje. Por el contrario, los hechos demuestran que
son muchas las ocasiones en que conviven, en un mismo
docente y en un mismo acto de enseanza -o en una misma
produccin terica-, una concepcin crtica acerca de los
contenidos y una concepcin positivista de la enseanza y
del aprendizaje. Al respecto, en la dcada del 70 se produjo
en Espaa un cambio importante en los contenidos de
enseanza de la Historia: se pas de un enfoque positivista
(contenidos concebidos como hechos: nombres de reyes,
fechas y batallas) a un enfoque explicativo, conceptual y de
procesos. Joaquim PRATS, al revisar y criticar la experiencia
Germania-75 (una de las que llev a la prctica este cambio
de contenidos, y de la cual l mismo fue autor), nos advierte
que
153
 de memorizar datos se puede pasar a memorizar
comprensiones -es decir, explicaciones de otros- o en el
mejor de los casos a tener una visin simplificada y grosera
del pasado. (PRATS, J., 1989:204).

Del mismo modo, en Argentina, muchos docentes han

abandonado claramente la concepcin positivista de la
historia; se proponen ensear una historia explicativa, de
acuerdo con el paradigma dominante en el que fueron
formados. Sin embargo, hay quienes presentan las
explicaciones para que los alumnos las repitan..., al igual
que antes repetan de memoria nombres de batallas, fechas
y obras de gobiernos. En lugar de repetir estos datos, los
alumnos repiten explicaciones y tambin definiciones de
conceptos-, muchas veces sin significado para ellos. Es
decir, son explicaciones para el docente, no para los sujetos
que aprenden. Por consiguiente, ms all de las intenciones,
de los contenidos que se desea ensear, se promueve un
aprendizaje memorstico, que desvirta los contenidos que
se pretende ensear.8
Queda claro que de una concepcin epistemolgica
determinada acerca de los contenidos no deriva
naturalmente una -y la misma- concepcin epistemolgica

___________________
8
Una herramienta conceptual til para analizar estas cuestiones es la
diferenciacin que establece la corriente francesa de didctica del
INRP, entre saberes disciplinares, saberes a ensear, saberes
enseados y saberes aprendidos (MARBEAU, L. y AUDIGIER F.,
1988).

154
de la enseanza. Por el contrario, y tal como seala GIL
PEREZ,

El problema no se limita, por otra parte, a que los profesores

poseamos, o no, concepciones correctas acerca de la
ciencia. Como seala HODSON (1993), coincidiendo con
otros investigadores, poseer concepciones vlidas acerca
de la ciencia no supone necesariamente que el
comportamiento docente sea coherente con dichas
concepciones. Es preciso tomar en consideracin, aade,
la prdida de coherencia en el paso de la retrica a la
accin, identificar los posibles conflictos entre
concepciones sobre la ciencia y concepciones sobre
el aprendizaje, y reconocer la inestabilidad de las posturas
filosficas de los docentes cuando son confrontadas con
las exigencias de la realidad (programas, limitaciones de
tiempo, necesidad de calificar...). (GIL PEREZ, 1994:21).
(negrita agregada).

La tarea de enseanza (y su teora) es compleja, involucra

diferentes cuestiones epistemolgicas. Y, lamentablemente,
no existe una regulacin automtica que garantice la
coherencia entre todos los supuestos epistemolgicos
presentes en la enseanza (sobre los contenidos, sobre el
aprendizaje y sobre las intervenciones del docente). Se trata
de problemas epistemolgicos diferentes: la naturaleza del
conocimiento cientfico y las condiciones de su produccin;
la construccin o reconstruccin de los contenidos escolares
por parte de los alumnos, y la naturaleza y las condiciones
de la comunicacin de los contenidos o enseanza. Es
necesario construir esta coherencia, y esto es posible hacerlo
slo desde una mirada terica unitaria de la enseanza -
esto es la didctica-, que involucra de modo articulado todos
los aspectos epistemolgicos sealados, justamente por

155
centrarse en su interrelacin. Y la principal base para
construir tal teora es la investigacin.
Aunque, por cierto, es preciso un cambio epistemolgico
en los contenidos, ste no es suficiente para modificar la
enseanza, ni es correcto plantearlo como un paso en s
mismo, independiente de los otros aspectos que conforman
la enseanza. No se trata de aadir a posteriori un mtodo
de enseanza a contenidos previamente determinados. Para
que los alumnos aprendan explicaciones -as como
relaciones o procesos- es necesario determinar los
contenidos teniendo en cuenta tambin las caractersticas
del proceso de aprendizaje de los alumnos y las condiciones
de enseanza en el aula. La relacin entre los contenidos y
las estrategias de enseanza son mucho ms estrechas de
lo que se suele suponer. La forma de enseanza no es slo
cuestin de forma, sino que determina los contenidos que
se aprenden (EDWARDS, V., 1985; CAMILLONI, en prensa). Esta
cuestin ha sido sealada tambin por investigaciones
antropolgicas, al respecto NOVARO seala que:
Se advirti cmo, con distinta modalidad (de enseanza),
contenidos aparentemente reaccionarios pueden adquirir
una potencialidad cuestionadora frente al discurso
modernista y positivista por momentos imperante, y tambin
cmo contenidos aparentemente cuestionadores pueden
con el uso ser neutralizados en su capacidad
potencialmente crtica (NOVARO, 1993).

Es por ello que los contenidos deben formularse en un

proceso que contemple al mismo tiempo y de modo articulado
los propsitos de la enseanza, los aportes disciplinares,

156
los sujetos de aprendizaje y las condiciones de la enseanza9.
No se trata -como se pretenda desde la didctica
tecnocrtica, o como se desprende de un aplicacionismo
disciplinar- de pasos sucesivos e independientes.
4. Algunas Vas de Accin.
Existe hoy un amplio consenso respecto de la necesidad
de transformar la enseanza de las ciencias sociales. Se
trata de transformar una realidad existente, que tiene una
historia, una dinmica y un determinismo propios
(CHEVALLARD, 1997; GIMENO SACRISTAN, 1997). Sin embargo,
es comn que se pretenda transformar el sistema de
enseanza desconociendo las caractersticas sealadas.
"Lejos de considerarlo espontneamente como dotado de
un determinismo especfico que se tratara de desentraar,
no le concedemos comnmente sino una voluntad dbil,
enteramente sometida a nuestro libre arbitrio de sujetos
deseantes" (CHEVALLARD, 1997:12). En este sentido es que
este autor afirma que "...el sistema educativo (...) sigue siendo
territorio favorito de todos los voluntarismos" (CHEVALLARD,
1997:13), y que en los intentos de cambios que desconocen
la realidad est vigente la idea de que "... el sistema educativo
(...) podra moldearse segn la forma de nuestros deseos,
de los cuales no sera sino una proyeccin, en la materia
inerte de la institucin" (CHEVALLARD, 1997:13). Es notable
que, pese al fracaso de tantos intentos innovadores, an
___________________
9
En una investigacin dirigida por A. LENZI y J. A. CASTORINA, hemos
formulado contenidos de enseanza sobre el tema Gobierno Nacional
para alumnos de 6 ao de E.G.B. siguiendo un proceso que articula
los diferentes aspectos sealados (AISENBERG, en prensa).

157
no hemos tomado conciencia suficiente de que "El sistema
didctico no es el efecto de nuestra voluntad" (CHEVALLARD,
1997:16). La realidad del sistema de enseanza parece ser
tan terca como nosotros mismos.
Desde una postura materialista mnima debemos
reconocer que no basta con la voluntad para transformar el
sistema de enseanza (CHEVALLARD, 1997). Para ello es
preciso conocer esa realidad, lo cual requiere de la
investigacin. En consecuencia, considero que nuestra
responsabilidad ineludible como especialistas en el rea
consiste en asumir la necesidad de una investigacin
especficamente didctica. Se trata de una responsabilidad
social: constituye el intento ms slido que podemos realizar
para mejorar la enseanza del conocimiento sobre la
sociedad.
Son diversos los aspectos en los cuales podemos
apoyarnos para iniciar la tarea investigativa de la enseanza
de las ciencias sociales en el aula. En primer lugar, contamos
con nutridos desarrollos y diversas hiptesis sustentados
en nuestros marcos tericos de referencia.
En segundo lugar, la reflexin sobre nuestra experiencia
de enseanza tambin puede dar bases para la investigacin.
He sealado que en nuestras propuestas concretas somos
ms didactas que en nuestra produccin terica, dado que
necesariamente la accin de la enseanza se apoya en algn
supuesto epistemolgico de la misma. Por ello considero
fundamental profundizar en la tematizacin de nuestra
experiencia. Esta tematizacin nos permitir:
- recuperar aspectos positivos de nuestras prcticas:
conceptualizar y sistematizar estrategias de intervencin

158
 docente que utilizamos para las distintas instancias de la
tarea de enseanza. Estas conceptualizaciones pueden
ser una muy buena base para elaborar hiptesis para la
investigacin didctica.
- descubrir nuestras propias incoherencias epistemolgicas,
derivadas de la fragmentariedad de nuestros marcos
tericos en relacin con nuestro objeto.
Una tercera va de accin complementaria de las
anteriores- que puede resultar fructfera reside en analizar
los conceptos construidos por otras didcticas especficas -
en particular la de la Matemtica, que es la que cuenta con
mayor desarrollo investigativo y conceptual-. Los conceptos
de la didctica de la Matemtica por ejemplo, el de la
didctica misma, y otros como el de contrato didctico
(BROUSSEAU, 1991; BROUSSEAU, 1993)- pueden servirnos
como punto de partida para profundizar en nuestra
tematizacin, ya que garantizan la mirada didctica unitaria
-por haber sido construidos desde una teora didctica y a
partir de la investigacin sobre la enseanza-, que constituye
justamente nuestra carencia. Esta tematizacin debiera
tomar los recaudos necesarios para evitar caer en
traspolaciones y nuevos aplicacionismos inter-didcticas
especficas, teniendo muy presentes las especificidades
dadas por las diferencias entre los distintos dominios de
conocimiento en cuestin.
Por ltimo, es posible que el trabajo en equipos
conformados por especialistas en didctica de las ciencias
sociales con diversas formaciones tericas, contribuya a
atenuar los riesgos que plantean nuestros marcos de
referencia didcticos fragmentarios, en el sentido de que

159
puede generar controles recprocos para evitar desviaciones
aplicacionistas y lograr una mirada ms abarcadora del objeto
didctico.10
Para finalizar, quisiera sealar que el llamado a la
investigacin didctica no supone que sta sea una llave
mgica para la transformacin de la enseanza. Los frutosde
la investigacin -por valiosos que sean- no sern suficientes
para garantizar un cambio en la enseanza de las ciencias
sociales. La enseanza es una prctica social compleja con
mltiples determinaciones; su transformacin requiere de
contextos y coyunturas sociales que van mucho ms all de
los aportes de la investigacin (GIMENO SACRISTAN, 1997).
Pero, por poco que podamos contribuir, creo que vale la
pena intentarlo. El conocimiento de la realidad de la
enseanza que pueda surgir de la investigacin dar mayor
sustento y posibilidades de concrecin a la voluntad del
cambio que, por suerte, sigue existiendo. El voluntarismo
no es condicin suficiente para transformar la enseanza,
pero sigue siendo imprescindible.

___________________
10
La experiencia del equipo de Didcticas Sociales de la M.C.B.A.,
integrado de esta forma, resulta al respecto tan enriquecedora como
difcil. Enriquecedora, porque implica un lugar de aprendizaje basado
en el intercambio, y difcil porque se plantean tensiones y conflictos
-que se producen fundamentalmente por las diferencias entre
nuestrosrespectivos marcos tericos- que no son sencillos de
destrabar. Pero, creemos, ser ms productivo afrontar los conflictos
que ignorarlos.

160
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