EVALUAREA.

IMPORTANA CORELRII REZULTATELOR

INVARII CU CRITERIILE DE EVALUARE IN VEDEREA

IDENTIFICRII STRATEGIILOR DE OPTIMIZARE A PREGTIRII
ELEVILOR PENTRU EXAMENE.

Nu trebuie sa actionezi asupra copilului ci sa

stimulezi copilul sa actioneze el.
A.Ferriere

Procesul de invamant este abordat ca o relaie ntre predare-invare-evaluare.

Evaluarea reprezint punctul final ntr-o succesiune de activiti ce urmresc formarea la elevi
a unui comportament corespunztor in situaii variate.

Prin evaluare in invamant se intelege actul didactic integrat acestui proces, care
asigur evidenierea achiziiilor colare, valoarea, nivelul performanelor si eficiena acestora
in vederea perfecionrii procesului de predare-invare.

Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt, statutul ei

n cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorit numeroaselor
cercetri, studii, lucrri elaborate pe aceast tem. Evaluarea colar este perceput astzi ca
fiind organic integrat n procesul de nvmnt, avnd rolul de reglare, optimizare,
eficientizare a activitilor de predare-nvare.

Metode de evaluare

Metoda de evaluare este considerat o cale prin care profesorul ofer elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a
diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate
scopului urmrit.

Metodele de evaluare sunt mprite n dou categorii: metode tradiionale de evaluare

i metode alternative sau complementare de evaluare. Aceast clasificare are la baz
criteriul timp sau, altfel spus, momentul apariiei i utilizrii lor n activitatea
didactic. Astfel metodele tradiionale de evaluare sunt considerate clasice, n timp ce
metodele alternative sau complementare de evaluare sunt considerate moderne.

Evaluarea tradiional procedeaz n felul urmtor: constat, compar i judec. Este

aproape exclusiv centrat pe individ (elevul) i apreciaz conformitatea cunotinelor
redate (lecia nvat, cunoaterea regulilor de ortografie sau prezentarea unei
dizertaii) i a atitudinilor i a comportamentelor (respectarea autoritii, efortul n
lucru). Pe scurt, ea apreciaz conformitatea produsului, dar o face dup o scar de
valori care este lsat la aprecierea evaluatorului i care rmne i care rmne n mare
parte implicit (pentru elev i pentru profesor). Din aceast cauz, ea incrimineaz

Page 1
 doar individul evaluat, nu i criteriile de apreciere, evaluatorul, programele sau
instituia.
Avem trei categorii de metode tradiionale de evaluare: probele orale, probele scrise i
probele practice.
Evaluarea modern evalueaz indivizii n raport cu o norm. Dar aceast norm de
referin, precum i criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute i de ctre
evaluator i de ctre evaluat. n plus, evaluarea se sprijin pe instrumente elaborate cu
grij, n funcie de obiectul i obiectivul evalurii.
Metoda de evaluare scris
Este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, test, chestionar, eseu, referat, tem
executat acas, portofoliu, proiect etc.

Prin aceast metod se asigur uniformitatea subiectelor (ca ntindere i ca

dificultate ndeosebi) pentru elevii supui evalurii, ca i posibilitatea de a examina

un numr mai mare de elevi n aceeai unitate de timp.

Ea i avantajeaz pe elevii emotivi i-i pune la adpost pe profesorii tentai

s evalueze preferenial prin metoda oral.

Ca i metoda de evaluare oral i cea scris are unele dezavantaje sau limite: la teste,
de exemplu, elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multipl; la extemporale i teze
se poate copia.

Indiferent de forma utilizat, n cazul probelor scrise este dificil de apreciat

anumite rspunsuri, cnd acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care

corecteaz lucrarea nu-i poate cere lmuriri autorului.

n general, metoda de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de investigare a

pregtirii elevilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti, competene etc.) ca evaluarea
oral. n realitate, combinarea celor dou metode amplific avantajele i diminueaz
dezavantajele, aa nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o
evaluare ct mai apropiat de adevr.

Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se stabileasc

unele criterii de apreciere.

La cerinele de coninut, ar trebui s se in cont de volumul i corectitudinea cunotinelor, de

rigoarea demonstraiilor (acolo unde este cazul).
Important este ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din materia supus
verificrii (examinrii).

Prezentarea coninutului s se fac sistematic i concis, ntr-un limbaj

inteligibil (riguros din punct de vedere tiinific i corect din punct de vedere gramatical).

Page 2
 Forma lucrrii presupune i o anumit organizare a coninutului (n funcie de specificul
acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele i grafice, pentru a pune n valoare
unele idei principalele i a-i permite corectorului s urmreasc, mai uor, aceste idei. Cnd se
recurge la citate, este necesar s se indice i sursa.
Metoda de evaluare practic
Le permite profesorilor s constate la ce nivel i-au format i dezvoltat elevii anumite
deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ti). i aceast metod se
realizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de specificul obiectului de studiu de la
probele susinute de elevi la educaia fizic, unde exist baremuri precise, la lucrrile din
laboratoare i ateliere unde elevii pot face dovada capacitii de a utiliza cunotine asimilate
prin diverse tehnici de lucru: montri i demontri, executri de piese sau lucrri, efectuarea
unor experiene etc.

i, la aceast categorie de probe, evaluatorii trebuie s stabileasc unele criterii, norme

i/sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt, evaluarea din nvmnt, prin oricare dintre
metode s-ar realiza are, prin excelen, o valoare, o semnificaie pedagogic. Aceste cerine nu
trebuie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n schimb, ele trebuie s fie
cunoscute i de elevi, mpreun cu baremurile (standardele) de notare.

AVANTAJELE
Evaluarea iniial:
o ofer profesorului ct i elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente
(potenialul de nvare al studenilor, lacunele ce trebuiesc completate i
remediate) i a formula cerinele urmtoare;
o pe baza informaiilor evalurii iniiale se
planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a unor programe
de recuperare.
Evaluarea formativ:
o permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei
i nainte de declanarea unui proces cumulativ;
o ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;
o este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
o ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit);
o dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi;
o reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat
nvrii;
o sesizeaz punctele critice n nvare.
Evaluarea sumativ:
o rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte
serii de cursani;

Page 3
 o permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de
instruire, a proramelor de studii;
o ofer o recunoatere social a meritelor.

DEZAVANTAJELE
Evaluarea iniial:
o nu permite o apreciere global a
performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii;
o nu-i propune i nici nu poate s determine
cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului.
Evaluarea formativ:
o aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o
organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n
stabilirea sarcinilor, n alegera tehnicilor de evaluare (Ioan. Cerghit);
o recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a
luciditii i a eficienei (I. Cerghit).
Evaluarea sumativ:
o nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care
elevii i-au nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate
coninuturile eseniale predate;
o are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor,
efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru
seriile viitoare;
o deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia
grupului, punnd accent pe competiie;
o nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi;
o nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare;
o genereaz stres, team, anxietate.

DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII

Evaluarea iniial:
o nu i propune aprecierea performanelor globale ale elevilor
i nici ierarhizarea lor.
Evaluarea formativ:
o Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai
puin n scoruri. (I. T. Radu)
o nu realizear ierarhii i clasificri ntre elevi;
o ofer premise pentru notare.
Evaluarea sumativ:

Page 4
 o Evaluarea sumativ se traduce printr-un scor Prin scor desemnm
rezultatele obiective obinute n urma unui test sau a oricrei alte forme de
evaluare prin adunare sau scdere de puncte dup reguli fixe.
o constat performanele i clasific (ierarhizeaz) elevii n funcie de
acestea.
Evaluarea modern se deosebete de evaluarea tradiional prin trei aspecte. Mai nti prin
transparen i ordonare metodologic, apoi prin obiectele i obiectivele evalurii i, n sfrit,
prin reduntan de la centru (minister) spre periferie (cadrele didactice). Metodele de evaluare
moderne sunt: portofoliul, proiectul, investigaia, observarea sistematic a activitii i
comportamentului elevilor i autoevaluarea.

Portofoliul este o metod din ce n ce mai folosit de ctre profesori, deoarece reprezint o
metod de evaluare complex, integratoare, flexibil, care poate oferi o imagime clar nu
numai asupra activitilor unui semestru sau an colar, dar i asupra evoluiei unui elev de la
nceperea pn la prsirea unui ciclu de nvmnt. Portofoliul reprezint o adevrat carte
de vizit a elevului, acesta putnd cuprinde: temele pentru acas ale elevilor, calendarul
activitilor lunare ale elevului, notiele elevului, lucrri de cercetare sau lucrri de laborator,
etc. , iar evaluarea se poate face evalund fiecare component a acestuia n parte, n momentul
realizrii ei sau se poate realiza o evaluare holistic a portofoliului, innd cont de toate
componentele sale.

Proiectul este o metod alternativ de evaluare care presupune trei etape diferite:

- prezentarea sarcinii de lucru i explicarea acesteia de ctre profesor, la clas;

- rezolvarea proiectului, individual, de ctre elev, pe parcursul unei perioade de timp
stabilit de ctre profesor i elev;
- prezentarea proiectului de ctre elev, la clas, n faa colegilor i a profesorului.
Evaluarea unui proiect se face n funcie de dou categorii de criterii:

criterii care vizeaz calitatea proiectului (calitatea produsului);

criterii care vizeaz calitatea activitii elevului (calitatea
procesului).
Investigaia este o metod alternativ de evaluare asemntoare proiectului, dar
deosebindu-se de acesta prin faptul c nu are o amploare aa mare. i n cazul investigaiei
ntlnim cele trei etape de la proiect, dar diferena este c toate aceste etape se realizeaz la
clas.

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor reprezint acea

metod alternativ de evaluare prin intermediul creia profesorul poate obine informaii
relevante asupra performanelor elevilor, asupra competenelor i abilitilor practice pe care
acetia le dein. Aceast metod uureaz activitatea profesorului, deoarece raportarea asupra
abilitilor i a competenelor deinute de elevi va fi mai uor de realizat, dar i pentru c, n
situaia unei eventuale contestria notei acordate, se poate dovedi modalitatea de evaluare.
Pentru a evita ns astfel de situaii, se recomand ca la nceputul anului colar sau a
semestrului, profesorul s ofere o list a tuturor aspectelor ce vor fi urmrite pe parcursul

Page 5
desfurrii observaiei sistematice: prezena la clas, frecvena efecturii temelor pentru
acas, respectarea eventualelor termene limit, corectitudinea, etc.

Autoevaluarea are un rol formativ, profesorul trebuind s ncurajeze elevul s i realizeze

propria sa evaluare, cci numai aa rolul formativ al evalurii va fi atins. Pentru formarea
capacitii de autoevaluare la elevi, specialitii recomand o serie de condiii ce trebuie
ndeplinite de ctre profesor. Acestea sunt:

- prezentarea nc din debutul activitii a obiectivelor curriculare i de evaluare pe care

trebuie s le ating elevii;
- ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a unei
sarcini de lucru i efectele formative ale acesteia i pentru a rspunde n scris la
acestea;
- stimularea evalurii n cadrul grupului;
- completarea la sfritul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar de evaluare.
La final trebuie s subliniem faptul c activitatea de evaluare, luat individual, nu este
un proces coerent, omogen sau consensual. Aici intervine ns rolul profesorului a unui
profesor formator, n primul rnd, i evaluator, n al doilea rnd acela de a alege
metodele de evaluare adecvat fiecrei situaii didactice i de a face tot posibilul pentru a
crea un sistem de evaluare coerent, omogen i consensual. Pare un demers dificil, dar nu
imposibil, demers n cadrul cruia aplicaiile practice ale evalurii, prezentate n
continuare, pot fi un sprijin deosebit de util.

nvarea centrat pe elev reprezint o abordare care presupune un stil de nvare

activ i integrarea programelor de nvare n funcie de ritmul propriu de nvare al elevului.
Elevul trebuie s fie implicat i responsabil pentru progresele pe care le face n ceea ce
privete propria lui educaie.

Pentru a avea cu adevrat elevul n centrul activitii instructiv-educative, profesorul

ndeplinete roluri cu mult mai nuanate dect n coala tradiional. n abordarea centrat pe
elev, succesul la clas depinde de competenele cadrului didactic de a crea oportunitile
optime de nvare pentru fiecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz
mereu, dar adecvat i adaptat nevoilor grupului.

Avantajele nvrii centrate pe elev sunt:

Creterea motivaiei elevilor, deoarece acetia sunt contieni c pot influena procesul
de nvare;
Eficacitate mai mare a nvrii i a aplicrii celor nvate, deoarece aceste abordri
folosesc nvarea activ;
nvarea capt sens, deoarece a stpni materia nseamn a o nelege;
Posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptat n funcie de potenialul fiecrui
elev, de capacitile diferite de nvare, de contextele de nvare specifice.
Metodele de nvare centrat pe elev fac leciile interesante, sprijin elevii n
nelegerea coninuturilor pe care s fie capabili s le aplice n viaa real.

Page 6
 Printre metodele care activeaz predarea-nvarea sunt i cele prin care elevii lucreaz
productiv unii cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un
impact extraordinar asupra elevilor datorit denumirilor, caracterului ludic i ofer alternative
de nvare cu ,,priz la elevi.

n vederea dezvoltrii gndirii critice la elevi, trebuie s utilizm, cu precdere unele

strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiionale, ele
marcnd un nivel superior n spirala modernizrii strategiilor didactice.

Dintre metodele moderne specifice nvrii active care pot fi aplicate cu succes i la
orele de matematic fac parte: brainstormingul, metoda mozaicului, metoda cubului, turul
galeriei, ciorchinele.

1. Brainstormingul

Brainstormingul este o metod care ajut la crearea unor idei i concepte creative i
inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiiile i criticile suspendate vor fi puse de-o
parte. Astfel exprimarea va deveni liber i participanii la un proces de brainstorming i vor
spune ideile i prerile fr teama de a fi respini sau criticai. Se expune un concept, o idee
sau o problem i fiecare i spune prerea despre cele expuse i absolut tot ceea ce le trece
prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile.

O sesiune de brainstorming bine dirijat d fiecruia ocazia de a participa la dezbateri

i se poate dovedi o aciune foarte constructiv.

Etapele unui brainstorming eficient sunt urmtoarele:

deschiderea sesiunii de brainstorming n care se prezint scopul acesteia i se discut

tehnicile i regulile de baz care vor fi utilizate;

perioada de acomodare dureaz 5-10 minute i are ca obiectiv introducerea grupului

n atmosfera brainstormingului, unde participanii sunt stimulai s discute idei
generale pentru a putea trece la un nivel superior;
partea creativ a brainstormingului are o durat de 25-30 de minute. Este
recomandabil ca n timpul derulrii acestei etape, coordonatorul (profesorul) s
aminteasc timpul care a trecut i ct timp a mai rmas, s preseze participanii i n
finalul prii creative s mai acorde cte 3-4 minute n plus. n acest interval de timp
grupul participant trebuie s fie stimulai s-i spun prerile fr ocoliuri.
la sfritul prii creative coordonatorul brainstormingului clarific ideile care au fost
notate i
puse n discuie i verific dac toat lumea a neles punctele dezbtute. Este momentul n
care se vor elimina sugestiile prea ndrznee i care nu sunt ndeajuns de pertinente. Se face
i o evaluare a sesiunii de brainstorming i a contribuiei fiecrui participant la derularea
sesiunii. Pot fi luate n considerare pentru evaluare: talentele i aptitudinile grupului, repartiia
timpului i punctele care au reuit s fie atinse.

Page 7
 pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming i vor spune
prerea i vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la aciunea de brainstorming
trebuie s stabileasc singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe
conceptul dezbtut.
Pe timpul desfurrii brainstormingului participanilor nu li se vor cere explicaii
pentru ideile lor. Aceasta este o greeal care poate aduce o evaluare prematur a ideilor i o
ngreunare a procesului n sine.

Brainstormingul funcioneaz dup principiul: asigurarea calitii prin cantitate i i

propune s elimine exact acest neajuns generat de autocritic.

V recomandm 7 reguli pe care elevii le vor respecta n scopul unei edine reuite de
brainstorming:

1. Nu judecai ideile celorlali cea mai important regul.

2. ncurajai ideile nebuneti sau exagerate.

3. Cutai cantitate, nu calitate n acest punct.

4. Notai tot.

5. Fiecare elev este la fel de important.

6. Natei idei din idei.

7. Nu v fie fric de exprimare.

Este important de reinut c obiectivul fundamental al metodei brainstorming const n

exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci. De aceea, acceptai toate
ideile, chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n mintea elevilor,
indiferent dac acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul
n nvare al elevilor este necesar s i antrenai n schimbul de idei; facei asta astfel nct
toi elevii s i exprime opiniile!

Aplicarea metodei brainstorming la rezolvarea unei probleme de geometrie la clasa

a VII-a n care se aplic teorema nlimii, teorema catetei, teorema lui Pitagora i
funciile trigonometrice.

Etape:

1. Alegerea sarcinii de lucru. Problema este scris pe tabl.

n triunghiul ABC cu i AD BC, D BC se cunosc BD = 8 cm i BC = 32

cm. Aflai AB, DC, AD, AC, i .

Page 8
 2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, a tuturor ideilor legate de
rezolvarea problemei. Sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice.
Cerei elevilor s propun strategii de rezolvare a problemei. Pot aprea, de exemplu,
sugestii

legate de realizarea unei figuri ct mai corecte. Lsai elevii s propun orice metod le trece
prin minte!

3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl). Anunarea unei pauze pentru aezarea
ideilor (de la 15 minute pn la o zi).
Notai toate propunerile elevilor. La sfritul orei, punei elevii s transcrie toate aceste
idei i

cerei-le ca pe timpul pauzei, s mai reflecteze asupra lor.

4. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
etc.
Pentru problema analizat, cuvintele-cheie ar putea fi: teoremele nvate la relaiile
metrice n triunghiul dreptunghic, precum i funciile trigonometrice.

5. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior.

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru
problema supus ateniei.
Punei ntrebri de tipul: Cine este BD, dar BC pentru triunghiul ABC? Cum putem afla
cateta

AB? Dar proiecia DC?

6. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii,

colaje, imagini, desene, etc.
Ca urmare a discuiilor avute cu elevii, trebuie s rezulte strategia de rezolvare a
problemei. Aceasta poate fi sintetizat sub forma unor indicaii de rezolvare de tipul:

construim triunghiul;
aplicm teorema catetei, teorema nlimii i teorema lui Pitagora;
aplicm funciile sinus sau cosinus.

2. Mozaicul

Mozaicul sau metoda grupurilor interdependente este o strategie bazat pe nvarea

n echip. Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai
timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi.

n cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine

semnificativ la nceputul leciei cnd mparte elevii n grupurile de lucru i traseaz sarcinile
i la sfritul activitii cnd va prezenta concluziile activitii.

Page 9
 Exist mai multe variante ale metodei mozaic iar noi vom prezenta varianta standard a
acestei metode care se realizeaz n cinci etape.

1. Pregtirea materialului de studiu

Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 sub-teme. Opional, poate
stabili
pentru fiecare sub-tem, elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul, atunci
cnd studiaz materialul n mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub form de
ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul
studiaz materialul.

Realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse i care va fi oferit
fiecrui grup.

2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi (n funcie de

numrul lor n
clas)

Fiecare elev din echip, primete o liter (A, B, C, D) i are ca sarcin s studieze n
mod
independent, sub-tema corespunztoare literei sale.

El trebuie s devin expert n problema dat. De exemplu, elevii cu litera A vor

aprofunda sub-
tema din Fia A. Cei cu litera B vor studia sub-tema din Fia B, etc.

Faza independent: fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul corespunztor.
Acest studiu
independent poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat naintea
organizrii mozaicului.

3. Constituirea grupului de experi

Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu aceai liter se reunesc,
constituind
grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu litera A, prsesc
echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema din Fia A.
La fel procedeaz i ceilali elevi cu literele B, C, i D. Dac grupul de experi are mai mult de
6 membri, acesta se divizeaz n dou grupe mai mici.

Faza discuiilor n grupul de experi: elevii prezint un raport individual asupra a ceea
ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la
dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine
vor fi transmise i celorlai membrii din echipa iniial.
Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de
nvare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de

Page 10
 experi trebuie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja
reciproc.
Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd
responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial.

4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare

Faza raportului de echip: experii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul
lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte sub-teme. Modalitatea de
transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi
audio-vizuale, diverse materiale.
Specialitii ntr-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot
ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai
s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstraiei: grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii
sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un
raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se
recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va adresa o ntrebare la care trebuie
s rspund fr ajutorul echipei.
Exemplul 2. Aplicarea metodei mozaicului la predarea criteriilor de divizibilitate cu
2, 5, 10 i 3 la clasa a VI-a. (a se vedea Anexa 2).

Aplicarea metodei mozaicului la predarea criteriilor de divizibilitate cu 2, 5, 10 i 3

la clasa a VI-a.

Etape:

1. mprirea clasei a VI-a n 5 grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia

primind cte o fi de nvare notat cu cte o liter (A, B, C, D). Fiele cuprind
pri ale unui material, ce urmeaz a fi neles i discutat de ctre elevi.
Propunei lecia Criterii de divizibilitate cu 2, 5, 10 i 3 clasa a VI-a

2. Prezentarea succint a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru i a modului n

care se va desfura activitatea.
n cazul analizat, subiectul analizat este Criteriile de divizibilitate cu 2, 5, 10 i 3.

3. Regruparea elevilor, n funcie de litera fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii
care au litera A vor forma un grup, cei cu litera B vor forma alt grup .a.m.d.
Aadar, unul dintre grupurile de experi va fi format din toi elevii care au primit, n
cadrul

grupului iniial de 4, Criteriul de divizibilitate cu 3.

4. nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit fiecrui grup de experi. Elevii
citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda
ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar.

Page 11
 Elevii din fiecare grup decid cum vor preda. Ei pot folosi exemple numerice, texte n
vorbirea curent, simboluri matematice.

5. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt
neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa
ntrebri i celorlali membrii din grupul expert pentru seciunea respectiv.
n fiecare grup, sunt astfel predate cele patru criterii de divizibilitate, cu exemple. n
acest fel, fiecare elev devine responsabil att pentru propria nvare, ct i pentru
transmiterea corect i complet a informaiilor. Este important s monitorizai aceast
activitate, pentru ca achiziiile s fie corect transmise.

6. Trecerea n revist a materialului dat prin prezentare oral cu toat clasa / cu toi
participanii.
Cteva exerciii bine alese de profesor vor evidenia nivelul de nelegere a temei.

Metoda Mozaicului are avantajul c implic toi elevii n activitate i c fiecare dintre
ei devine responsabil, att pentru propria nvare, ct i pentru nvarea celorlali. De aceea,
metoda este foarte util n motivarea elevilor: faptul c se transform, pentru scurt timp, n
profesori le confer un ascendent moral asupra colegilor.

Fie de experi

Fia A: Criteriul de divizibilitate cu 2

Un numr natural este divizibil cu 2 dac i numai dac ultima sa cifr este cifr par.

Fia B: Criteriul de divizibilitate cu 5

Un numr natural este divizibil cu 5 dac i numai dac ultima sa cifr este 0 sau 5.

Fia C: Criteriul de divizibilitate cu 10

Un numr natural este divizibil cu 10 dac i numai dac ultima sa cifr este 0.

Fia D: Criteriul de divizibilitate cu 3

Un numr natural este divizibil cu 3 dac i numai dac suma cifrelor sale este
multiplu de 3.

Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele

avantaje:

- stimularea ncrederii n sine a elevilor;

- dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului;

- dezvoltarea gndirii logice, critice i independente;

- dezvoltarea rspunderii individuale i de grup;

Page 12
 - optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva.

Trebuie s remarcm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila

manifestarea efectului Ringelmann. Lenea social, cum se mai numete acest efect,
apare cu deosebire atunci cnd individul i imagineaz c propria contribuie la
sarcina de grup nu poate fi stabilit cu precizie. Interdependena dintre membri i
individualizarea aportului fac din metoda mozaicului un remediu sigur mpotriva
acestui efect.

3. Metoda cubului + Turul Galeriei

Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe
perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme.

Sunt recomandate urmtoarele etape:

Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar,
analizeaz,
asociaz, aplic, argumenteaz.

Anunarea temei, subiectului pus n discuie.

mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva
cerinei de pe una din feele cubului.

Descrie: culorile, formele, mrimile, etc.

Compar: ce este asemntor? Ce este diferit?
Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune.
Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul
afirmaiei tale.
Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe.
Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.
Exemplul 3. Aplicarea la lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor Poliedre
clasa a VIII-a (a se vedea Anexa 3).

Anexa 3. La lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor - Unitatea de

nvare: Poliedre - clasa a VIII-a, am folosit metoda cubului i turul galeriei.
Am realizat un cub din carton i am colorat fiecare fa diferit, iar fiecrei fee i-am
asociat un

verb, astfel:
Faa 4 - portocaliu
Faa 1 - albastru
verbul ANALIZEAZ
verbul DESCRIE
Faa 5 - galben
Faa 2 - rou
Page 13 verbul ARGUMENTEAZ
verbul COMPAR
 n desfurarea activitii, am avut grij s dau indicaii unde a fost necesar, s
soluionez situaiile n care nu toi elevii s-au implicat n cadrul activitii n grup sau atunci
cnd un elev a monopolizat toate activitile.

Elevii care au primit fia de lucru cu verbul DESCRIE au avut urmtoarele sarcini:

- de enumerat poliedrele studiate

- de desenat corpurile i desfurrile lor plane

- de identificat elementele acestora i de descris forma feelor i a bazei

- de evideniat, ntr-un tabel, muchiile, feele i diagonalele

Elevii care au primit fia de lucru cu verbul COMPAR au de stabilit asemnri i

deosebiri ntre corpurile studiate i o comparaie ntre poliedrele oarecare i cele regulate.

Elevii care au primit fia de lucru cu verbul ASOCIAZ vor asocia fiecrui poliedru
formulele de calcul pentru volum i arie (lateral, total), apoi vor identifica obiecte cunoscute
care au forma obiectului respectiv.

Pentru grupa care a avut verbul ANALIZEAZ, sarcina de lucru a cerut ca elevii s
analizeze diferite seciuni n corpurile studiate (seciuni diagonale, seciuni cu un plan paralel
cu baza). Se vor realiza desene corespunztoare n care se vor pune n eviden toate planele
de seciune i forma seciunii rezultate, prin markere. Datele se vor sistematiza ntr-un tabel.

Corpul studiat Forma seciunii Forma seciunii cu un

plan paralel cu baza
diagonale

Elevii care au primit o fi de lucru cu verbul ARGUMENTEAZ au avut de analizat

i justificat n scris valoarea de adevr a unor propoziii, ce au coninut i chestiuni capcane.
Le-am cerut s realizeze i scurte demonstraii sau s descopere greeala dintr-o redactare a
unei rezolvri.

Elevii din grupa verbului APLIC au avut un set de ntrebri gril n care au aplicat
formulele de calcul a ariei i volumului unor poliedre n contexte variat.

Turul galeriei este o metod interactiv de nvare bazat pe colaborarea ntre elevi,
care sunt pui n ipostaza de a gsi soluii de rezolvare a unor probleme. Aceast
metod presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de
grupuri de elevi.

Page 14
 Astfel, turul galeriei const n urmtoarele:

1. Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezolv o problem (o sarcin de nvare)

susceptibil de a
avea mai multe soluii (mai multe perspective de abordare).

2. Produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem, diagram, inventar de idei

etc.
notate pe o hrtie (un poster).

3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformai ntr-o veritabil galerie.

4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd, pe la fiecare poster pentru a examina
soluiile
propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.

5. Dup ce se ncheie turul galeriei (grupurile revin la poziia iniial, nainte de plecare)
fiecare
echip i reexamineaz produsul muncii lor comparativ cu ale celorlali i discut observaiile
i comentariile notate de colegi pe propriul poster.

Turul galeriei se folosete cu succes mpreun cu metoda cubului aa cum se poate

vedea i n exemplul 3 prezentat anterior.

Fia nr.1: Verbul DESCRIE

1. Enumerai poliedrele studiate: ....................................

2. Realizai cte un desen corespunztor fiecrui corp.

3. Realizai desfurarea plan a fiecrui corp.

4. Identificai n desenele realizate elementele corpurilor, precum i forma feelor i a

bazei.

5. Se d dreptunghiul ABCD cu [BC] = 4 cm i [CD] = 5 cm. Se consider o dreapt

(d) n exteriorul dreptunghiului situat la distana de 2 cm fa de segmentul [CD]. S se
descrie corpul obinut prin rotaia dreptunghiului n jurul dreptei (d).

D C

A B

Page 15
 Fia nr.2: Verbul COMPAR

1. Realizai un scurt eseu matematic n care s punei n eviden asemnri i

deosebiri sau analogii ntre poliedrele oarecare i cele regulate.

2. Redactai i comparai rezultatele obinute:

Cubul ABCDA'B'C'D' are diagonala unei fee laterale de 8 cm. S se afle volumul
cubului,

apoi volumul tetraedrului A'BC'D format n interiorul cubului i s se compare

rezultatele.

Fia nr.3: Verbul ASOCIAZ

1. Asociaz fiecrui poliedru studiat formulele corespunztoare pentru calculul ariei

laterale, totale i pentru calculul volumului.

2. Identific n mediul nconjurtor cteva obiecte care s aib form de cub,

paralelipiped dreptunghic, prism i piramid.

3. Completai spaiile punctate cu rspunsurile corecte:

a) Piramida regulat cu toate muchiile congruente se numete ..............

b) Un cub are aria lateral de 100 cm, atunci muchia cubului este de ...........
cm.

c) O prism patrulater regulat are latura bazei de 8 cm i nlimea de 15 cm.

Atunci

aria lateral a prismei este de ........ cm.

d) O piramid triunghiular regulat cu aria bazei de cm i nlimea de 9

cm are

volumul de ............cm.

Fia nr.4: Verbul ANALIZEAZ

1. Desenai un cub i punei n eviden seciunile diagonale i seciunile cu un plan

paralel cu

baza.

Page 16
 2. Desenai un paralelipiped dreptunghic i punei n eviden seciunile diagonale i
seciunile

cu un plan paralel cu baza.

3. Desenai un trunchi de piramid patrulater i punei n eviden seciunile

diagonale i

seciunile cu un plan paralel cu baza.

Pentru fiecare seciune specificai forma seciunii i corpurile care se formeaz prin

secionare, o formul util pentru calculul ariei seciunii formate.

ntocmii un tabel de forma de mai jos pentru a sistematiza datele:

Corpul studiat Forma seciunii Forma seciunii cu un

plan paralel cu baza
diagonale

4. Seciunea diagonal a unei prisme patrulatere regulate este un ptrat cu aria de 16

cm. Artai c aria lateral a prismei este de cm.

5. O piramid triunghiular regulat are volumul de cm i apotema bazei de 5

cm. Calculai aria lateral a piramidei.

Fia nr.5: Verbul ARGUMENTEAZ

Citii cu atenie enunurile urmtoare i justificai:

1. Paralelipipedul dreptunghic care are toate muchiile congruente este cub

justificare prin desen.

2. Latura bazei unei prisme triunghiulare regulate este jumtate din nlime, atunci
aria unei fee laterale este de trei ori mai mic dect aria lateral a prismei. Construii un
exemplu numeric ilustrativ

Page 17
 3. Aria lateral a unei prisme patrulatere regulate este egal cu aria bazei sale, atunci
latura bazei este de patru ori mai mic dect nlimea sa.

Adevrat sau fals?

1. Dac latura bazei unei prisme triunghiulare regulate se dubleaz, atunci aria lateral
a prismei se dubleaz i ea.

2. Dac latura bazei unei piramide patrulatere regulate se tripleaz, atunci volumul
piramidei se tripleaz i el.

3. Dac muchia unui cub se njumtete atunci cubul care se formeaz are aria
lateral o ptrime din aria lateral a cubului iniial.

Fia nr.6: Verbul APLIC

1. Un cub are muchia de 3 cm. Aria total a cubului este de:

a) 24 cm;

b) 54 cm;

c) 35 cm.

2. O prism triunghiular regulat care are l = 6 cm i h = 5 cm are aria lateral de:

a) 65 cm;

b) 70 cm;

c) 90 cm.

3. O piramid patrulater regulat care are aria bazei de 16 cm i h = 4 cm, atunci:

a) l =h;

b) l = 2 h;

c) h = 3 l.

4. Seciunea diagonal a unei prisme patrulatere regulate este un ptrat cu latura de 6

cm. Volumul prismei este de:

a) 120 cm;

b) 96 cm;

c) 75 cm;

d) 108 cm.

Page 18
 Pentru evaluarea activitii, dup expirarea timpului de lucru (20-25 minute), am
aplicat metoda turul galeriei.

Materialele realizate au fost expuse n 6 locuri vizibile. Elevii din fiecare grup i-au
prezentat sarcina de lucru i modul de realizare a ei, dup care au acordat note materialelor
realizate de celelalte grupe, urmnd ca eu s discut mpreun cu ei obiectivitatea notelor
acordate i s corectez eventualele erori.

Ca PREMIU, fiecare echip a primit cte un material informativ, astfel:

Echipa 1 un material despre marele matematician Euler

Echipa 2 un referat cu tema Poliedrele regulate (tetraedrul, cubul, octoedrul,
dodecaedrul)
Echipa 3 un material despre Marea Piramid Piramida lui Keops.
Echipa 4 un material informativ despre poliedre aa cum sunt prezentate de coala
lui Platon
Echipa 5 un referat despre Arhimede i corpurile semiregulate
Echipa 6 un material informativ despre Aristotel, ntemeietorul logicii ca tiin.
Materialele vor fi multiplicate pentru fiecare membru al echipei i vor fi afiate n clas

5. Ciorchinele

Dei este o variant mai simpl a brainstorming-ului, ciorchinele este o metod care
presupune identificarea unor conexiuni logice ntre idei, poate fi folosit cu succes att la
nceputul unei lecii pentru reactualizarea cunotinelor predate anterior, ct i n cazul
leciilor de sintez, de recapitulare, de sistematizare a cunotinelor.

Ciorchinele este o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine

evideniind modul de a nelege o anumit tem, un anumit coninut.

Ciorchinele reprezint o tehnic eficient de predare i nvare care ncurajeaz elevii

s gndeasc liber i deschis.

Metoda ciorchinelui funcioneaz dup urmtoarele etape:

1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a unei foi
de hrtie.
2. Elevii vor fi solicitai s-i noteze toate ideile, sintagmele sau cunotinele pe care le
au n minte
n legtur cu tema respectiv, n jurul cuvntului din centru, trgndu-se linii ntre acestea i
cuvntul iniial.

3. n timp ce le vin n minte idei noi i le noteaz prin cuvintele respective, elevii vor
trage linii
ntre toate ideile care par a fi conectate.

Page 19
 4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp
acordat.
Exist cteva reguli ce trebuie respectate n utilizarea tehnicii ciorchinelui:

Scriei tot ce v trece prin minte referitor la tema / problema pus n discuie.
Nu judecai / evaluai ideile produse, ci doar notaiile.
Nu v oprii pn nu epuizai toate ideile care v vin n minte sau pn nu expir
timpul alocat; dac ideile refuz s vin insistai i zbovii asupra temei pn ce vor
aprea unele idei.
Lsai s apar ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; nu limitai nici
numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea.
Avantajele acestei tehnici de nvare sunt:

n etapa de reflecie vom utiliza ciorchinele revizuit n care elevii vor fi ghidai prin
intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii.
Prin aceast metod se fixeaz mai bine ideile i se structureaz infomaiile
facilizndu-se reinerea i nelegerea acestora.
Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai muli satelii.

Page 20
 Aplicai metoda ciorchinelui la recapitularea unitii de nvare Mulimi clasa a V-

ENUMERAREA ELEMENTELOR (NTRE ACOLADE) ENUNAREA UNOR PROPRIETI CARACTER

DIAGRAME
VENN EULER

SE REPREZINT N 3 MODURI
SE NOTEAZ CU LITERE MARI: A,
B, C,
MULTIMEA VID

N
CARDINAL
MULIMI CARD A
N*

OPERAII CU MULIMI

DIFERENTA
REUNIUNEA

INTERSECIA
-

Page 21
Bibliografie:

1. Bonta, I. Pedagogie Editura All, Bucureti, 1996.

2. Cuco, C. Pedagogie Editura Polirom, Iai 1996.
3. Stoica, A. Evaluarea curent i examenele Editura ProGnosis,
Bucureti 2001.
4. Meyer,G. De ce si cum evaluam, Ed. Polirom, 2000;
5. Apostol,A.,Filip,V., Practici alternative de evaluare, Ed. PIM, Iasi, 2003
6. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, EDP, 2000

7. Stoica, A. Evaluarea curent i examenele Editura ProGnosis, Bucureti 2001

8. Cerghit, Ioan, 1980, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti.

Page 22