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LA INCLUSIN
ES TAREA
DE TODOS Y TODAS I
Documento Anexo
Estadstica 911
Directorio
COORDINACION GENERAL
COORDINACION ACADEMICA
Liliana Quezada Trevizo, Elizabeth Rangel Esparza, Alejandra Yadira Rascon Felix, Libier
Melisa Rascon Martinez, Guadalupe Rivas Meza, Rosa Mara Rivera Muoz, Aidee
Rodrguez Hernndez , Rafael de Jesus Ruiz Stirk, Rosario Varela Moreno, Efrn Castillo
Terrazas.
PRESENTACIN
Maestras y Maestros: saliente, una de las prioridades es contar
con un documento accesible que
U
na de las polticas educativas
permita a los maestros y padres de
prioritarias del actual Rgimen
familia de las diversas regiones una
es lograr una mayor eficacia en el
deteccin lo ms objetiva posible de
Sistema Educativo Nacional (SEN). Con
aquella poblacin en edad escolar que
ello, se busca que la educacin que el
presente alguna discapacidad o alguna
estado proporciona est a la altura de los
aptitud sobresaliente que debido a su
requerimientos que impone el tiempo
condicin y la interaccin con el
actual y que la justicia social demanda:
contexto presente necesidades
una educacin inclusiva, que respete y
educativas especiales
valore la diversidad sustentada en
relaciones interculturales, que conjugue
satisfactoriamente la equidad con la
calidad, en la bsqueda de una mayor Este documento favorece la deteccin
de las poblaciones ya mencionadas a
igualdad de oportunidades para todos/as
travs de instrumentos de deteccin
los/as mexicanos/as. inicial y con ello estaremos dando un
paso importante para ir identificando,
En nuestra entidad una preocupacin eliminando barreras; que son stas las
del sistema educativo es la inclusin de que afectan mayormente el desarrollo
todos los nios, nias y adolescentes, pleno del alumnado. Posteriormente se
garantizar las condiciones de acceso, presentarn los documentos
permanencia, participacin y logro de los complementarios con estrategias de
aprendizajes incluyendo las poblaciones evaluacin e intervencin educativa que
promueva el logro de aprendizajes,
vulnerables como son los que presentan
retencin, reinsercin y egreso oportuno
alguna Discapacidad o Aptitud sobre- de educacin bsica.
INTRODUCCIN
E
l presente documento se ha En el captulo II se conceptualizan las
diseado resaltando aspectos condiciones relacionadas con la
como definicin de la discapacidad, algunos trastornos,
discapacidad o aptitud sobresaliente, as problemas de lenguaje, conducta y
como sus caractersticas generales y las aprendizaje y las aptitudes
Necesidades Educativas Especiales que sobresalientes, cmo detectar a los/as
pudieran estar asociadas a cada una de alumnos/as que presenten dichas
ellas, exponemos algunos indicadores condiciones. Al finalizar cada condicin
utiles para detectar una discapacidad o se ejemplifican posibles necesidades
alguna aptitud sobresaliente de manera educativas especiales que resultan de la
que podamos tener de inicio un punto de interaccin del contexto con las
partida que luego nos oriente para elegir caractersticas individuales de los y las
el o los profesionistas que pudieran alumnos/as.
determinar la condicin de discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente y con
ello aprender a determinar los apoyos
que requieren ya de manera particular En el captulo III se presenta un glosario
para mejorar su aprendizaje y para conocer ms sobre el contenido de
participacin en el mbito de la los capitulos anteriores.
Educacin Bsica pues una de las Asimismo en los anexos se encuentran
prioridades en el Estado de Chihuahua los instrumentos que permiten la
es contar con un padrn confiable de deteccin inicial para su posterior
alumnos con discapacidad, problemas de diagnstico mdico, psicolgico o
aprendizaje Aptitudes sobresalientes. educativo.
En el captulo I se conceptualiza la Finalmente las referencias que son la
inclusin, la educacin inclusiva y la base de la macroestructura del
escuela inclusiva desde la poltica documento.
nacional e internacional.
NDICE
I INCLUSIN
Integracin, Inclusin
La inclusion, por su parte, supone un contexto mas amplio que implica, en primer lugar la
adaptacin de la escuela, es decir, la modificacin de todos los elementos necesarios
para que la institucin sea capaz de educar al conjunto de la poblacin sea cuales fueran
sus caractersticas personales. El nfasis pasa, de esta manera, del alumno al
planteamiento institucional (Casanova 2011).
Escuela Inclusiva
Para lograr el inters de los estudiantes y el compromiso para sus propios aprendizajes
para ello se requiere:
II. CONDICIN
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Los avances en el campo de la Discapacidad Intelectual (DI) suceden con mucha rapidez,
lo cual pretende mejorar la calidad de vida de las personas con estas caractersticas. A
partir del ao 2010, la AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities), ha implementado cambios importantes en esta rea, y han sido comunicados
a travs de la 11 edicin del Manual de la Asociacin Americana de Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) publicado en 2010 (2011 en espaol), que junto
con el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales DSM-5 publicado en
2013 (2014 en espaol), se han considerado para caracterizar la Discapacidad Intelectual
en Educacin Especial.
Por lo que las personas con discapacidad intelectual tienen un ritmo y estilo diferente para
aprender respecto a la mayora de personas de su misma edad y con frecuencia
requieren de ms apoyos como: usar un lenguaje sencillo, repetir indicaciones las veces
que sea necesario, utilizar recursos educativos concretos o visuales para enfatizar algn
tema, implementar estrategias didcticas dinmicas aprovechando el juego y la msica,
utilizar situaciones de enseanza comprensibles, y establecer lmites y reglas que
favorezcan su interaccin.
Las personas con sndrome de Down pueden presentar discapacidad intelectual en grado
variable, entre leve y moderada. Sin embargo, su personalidad, inteligencia y capacidad
adaptativa estn fuertemente condicionadas por el ambiente (familia, escuela y
comunidad), sus capacidades (inteligencia y habilidades adaptativas) y los apoyos que
reciban a lo largo de la vida, desde su nacimiento hasta la vida adulta. La familia y la
escuela tienen un papel determinante para favorecer la calidad de vida de las personas
con sndrome de Down ya que sta no est determinada por el sndrome sino por el
ambiente. Es importante realizar el diagnstico para determinar si presenta o no
discapacidad intelectual.
Habilidades intelectuales
Como se mide: A travs de pruebas o Test psicomtricos, estandarizados,
especficamente diseados para medir el potencial intelectual o Coeficiente Intelectual
mismos que son administrados individualmente.
Cuales instrumentos se utilizan ms frecuentemente: WISC IV, K-ABC, entre otros (se
prefieren test con subescalas mltiples).
Criterios: los puntajes debern de ser 69 y menos para la Escala de Inteligencia Weschler,
determinando con esto que su Coeficiente Intelectual corresponde a un puntaje clasificado
como extremadamente bajo.
Conducta adaptativa
Como se mide: utilizando recursos como Escalas de conducta adaptativa, los cuales se
apoyan en la observacin clnico-educativa y la descripcin de familiares cercanos,
padres o tutores de los menores evaluados.
a). una de los tres tipos de conducta adaptativa siguientes: conceptual, social o prctica, o
Salud
Como se mide: con recursos como los Inventarios de salud y bienestar, as como Medidas
de salud mental
Participacin
Como se mide: con Escalas de integracin comunitaria, Medidas de relaciones sociales y
Medidas de vida.
Contexto
Como se mide: a travs de evaluaciones ambientales (fsico, social, actitudinal) y
Evaluaciones personales (motivacin, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje,
estilos de vida).
Apoyos
Necesita:
Respecto al desarrollo de habilidades de relacin interpersonal con los iguales y con los
adultos.
DISCAPACIDAD MOTRIZ
Parlisis Cerebral Infantil.- Que se define como una lesin cerebral que no es evolutiva
y que sucede en etapas tempranas infantiles, que afecta principalmente el tono, el
movimiento y la postura y que puede estar asociada a problemas sensoriales,
intelectuales, de comunicacin. Las causas que provocan una parlisis cerebral son
mltiples y dependen del momento en que se produzca:
Segn la intensidad:
Leve: permite una autonoma prcticamente total, con capacidad para la marcha y
el habla.
Moderada: presenta dificultades en la marcha y en el habla, y puede precisar algn
tipo de ayuda o asistencia.
Grave: suele implicar autonoma casi nula, con incapacidad para la marcha y
afectacin severa en el habla.
Hemiplejia o hemiparesia: afecta a una de las dos mitades laterales del cuerpo
(izquierda o derecha).
Paraplejia o paraparesia: afecta a los miembros inferiores.
Tetraplejia o tetraparesia: afecta a todos los miembros, tanto inferiores como
superiores.
Junto al dficit motor que presentan los nios y nias afectados por la parlisis cerebral
puede o suele haber otras dificultades asociadas. Los ms frecuentes son los siguientes:
muscular es causada por un defecto en un gen que impide la produccin de una protena.
Hay muchos tipos de distrofia muscular; entre los ms frecuentes estn:
Miotnica
De Duchenne
De Becker
Del anillo seo
Facioescapulohumeral
Congnita
Oculofarngea
Distal
De Emery-Dreifuss.
Las contracturas musculares son, despus del debilitamiento muscular, el sntoma que
ms comnmente se presenta en la mayora de los tipos de distrofia muscular,
especialmente en la de Duchenne y Becker. Los msculos se acortan y pierden
elasticidad, provocando que las articulaciones se vayan apretando poco a poco, y pierdan
movilidad. Con el tiempo se limita la movilidad, aumentan los efectos del debilitamiento
fsico y se dificultan las actividades de la vida diaria. Las articulaciones que se ven ms
afectadas son hombros, caderas, rodillas, codos, tobillos, muecas y dedos. Mientras
avanza la enfermedad se ven afectados el corazn y los msculos respiratorios. Por ello,
es importante prevenir y minimizar sus efectos en lo posible.
En el caso de las discapacidad motriz, la mayora de los nios y nias llegan al sistema
educativo con un diagnstico mdico ya realizado. Es el momento de realizar una buena
descripcin de las necesidades educativas, ms o menos especiales, que el alumno/a
presenta con el fin de organizar la respuesta educativa.
Como ya hemos visto, cada persona con discapacidad motriz presenta unas
caractersticas personales y evolutivas diferentes, con unos trastornos especficos
asociados. Por ello, la valoracin de las necesidades educativas debe realizarse de forma
personalizada y desde una visin integral de la persona; es decir, considerando las
capacidades y potencialidades personales del alumno/a, as como las posibilidades que le
ofrece el entorno familiar, social y escolar.
Podemos realizar un recorrido por las necesidades ms habituales entre este tipo de
alumnado y veremos que las primeras necesidades se centran en el acceso a la
educacin.
Apoyos para el desplazamiento como por ejemplo, una silla de ruedas bastones,
muletas, andadores etc. Las barreras arquitectnicas son, por tanto, la principal
dificultad y un potente factor de exclusin por lo que es muy importante
considerarlas en un proceso de deteccin.
Como posibles soluciones que mejoran la calidad de vida en el entorno escolar, podemos
mencionar las rampas antideslizantes, los ascensores, los elevadores de escaleras, las
plataformas elevadoras y las barras fijas, que situadas en puntos estratgicos facilitan
autonoma a los alumnos y alumnas con marcha inestable.
La manipulacin
La escritura es una de las actividades para la que ms dificultades encuentran los nios y
nias con deficiencia motora. Se pueden utilizar las siguientes ayudas:
Adaptadores en los lpices y bolgrafos que mejoran la adherencia y presin.
Frulas posturales en las manos y muequeras lastradas cuando no hay control de
las muecas.
El uso de computadoras o mquinas de escribir puede ser una solucin para el
problema de la escritura, pero tambin requieren ayudas como teclados
adaptados, licornios, ratones adaptados o simples letras o palabras y nmeros con
imanes para desplazarlos sobre un pizarrn imantado.
Otros tiles escolares de utilidad son las tijeras adaptadas, hules antideslizantes,
sacapuntas fijados a la mesa, tableros magnticos.
Colocar pivotes de distintos tamaos y grosores en rompecabezas, juegos
Aumentar el grosor de las piezas en los juegos manipulativos.
El control postural
Una buena postura corporal es importante para prevenir malformaciones seas, evitar
cansancio muscular, mejorar la percepcin y realizar lo ms eficazmente posible las
tareas escolares. Para esta tarea es conveniente contar con algn tipo de asesoramiento
de terapistas fsicos.
La comunicacin
Ya hemos visto anteriormente que la comunicacin, sobre todo en los alumnos y alumnas
con parlisis cerebral, suele presentar serias limitaciones, por ello se utilizan sistemas de
comunicacin aumentativos o alternativos. Estos sistemas consisten en recursos que
permiten la expresin a travs de smbolos diferentes a la palabra articulada. Algunos de
los sistemas de comunicacin alternativa no requieren ninguna ayuda tcnica especial,
como es el caso de los cdigos gestuales no lingsticos o el lenguaje de signos. Sin
embargo, las personas con afecciones motoras, al tener dificultades para producir gestos
manuales, suelen requerir sistemas alternativos con ayuda, es decir, con algun
mecanismo fsico o ayuda tcnica que permita la comunicacin.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
La localizacin.
Puede ser que un nio o nia tenga un problema de audicin y nadie lo haya detectado.
Una prdida auditiva desconocida y por tanto no tratada puede impedirles:
Dice mucho que? Pregunta con mucha frecuencia que has dicho.
No repite frases.
Necesita:
Introducir lengua de seas mexicana para los nios/as con sordera y los oyentes
que quieran utilizarlo.
DISCAPACIDAD VISUAL
Es evidente la importancia de la visin pues uno de los principales medios para obtener
informacin del entorno e interrelacionarnos con l, por lo que un dficit en la misma pude
afectar con diferente intensidad la funcionalidad de las personas.
La agudeza visual la pudisemos definir como la imagen ms pequea cuya forma puede
reconocer el ojo.
El campo visual como la porcin del espacio que el ojo puede percibir simultneamente
sin efectuar movimientos.
El nio de baja visin es el individuo menor de 16 aos y que tiene una agudeza
visual con correccin ptica inferir al 0.3 pero igual o superior a 0.05, requieren
atencin especial educativo y permanente cuidado ocular para prever mayor
deterioro de la visin o 20/60 a 20
Ms especficamente, las personas con ceguera son a aquellas que no ven nada en
absoluto o solamente tienen una ligera percepcin de luz (pueden ser capaces de
distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).
Las personas con baja visin son aquellas personas que con la mejor correccin posible
podran ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy
corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra impresa
cuando sta es de suficiente tamao y claridad, pero, generalmente, de forma ms lenta,
con un considerable esfuerzo y utilizando ayudas especiales.
La baja visin es la capacidad para identificar los objetos situados enfrente (prdida de la
visin central) o, por el contrario, para detectarlos cuando se encuentran a un lado,
encima o debajo de los ojos (prdida de visin perifrica), la que se ve afectada en estas
personas.
Por tanto, las personas con deficiencia visual, a diferencia de aquellas con ceguera,
conservan todava un resto de visin til para su vida diaria como el desplazamiento,
tareas domsticas, lectura, etc. Es importante reconocer que hay factores que influirn en
la evolucin o tratamiento como son la edad en que apareci el dficit, si el dao es
progresivo o no, la presencia de otra anomala, la actitud de la familia y la calidad en la
intervencin educativa entre otros factores.
Las personas con discapacidad visual generalmente son detectados antes de llegar a la
escuela tanto por la familia como por el sector salud, no obstante podemos encontrar en
el grupo alumnos que no han sido detectados con anterioridad , por ello es importante
tener algunos indicadores que puedan ser de utilidad para detectar la presencia de la
discapacidad visual y remitirlo con el oftalmlogo quien ser quien determine el
diagnstico y evitar confundir problemas de refraccin (miopa, presbicia, hipermetropa,
astigmatismo) con una discapacidad visual.
Es importante reiterar que las manifestaciones de baja visin difieren entre una
persona y otra debido a diferentes factores entre ellos es que la afectacin o el
dficit puede encontrarse en diferentes estructura pues la percepcin visual requiere
de tres estructuras:
CEGUERA
Si consideramos que con la visin normal se adquiere el 80% de la informacin del mundo
que nos rodea y la adquisicin de los comportamientos, las personas ciegas al no poder
acceder a esos conocimientos por esa va necesitan que la estimulacin le llegue a travs
del odo, el tacto, el olfato, el gusto; como consecuencia el aprendizaje cobra
caractersticas especiales, hay que potenciar esos canales por lo que es necesario
adaptar los materiales escolares traduciendo la informacion visual en informacion
auditiva, tctil, olfativa o gustativa para posibilitar el acceso al currculo.
La capacidad para desplazarse de manera autnoma con seguridad y eficacia siendo una
necesidad indispensable para el desarrollo personal, por lo que tiene que aprender
tcnicas que le permitan este aprendizaje.
Gran parte de nuestros hbitos los aprendemos por imitacin y la observacin, las
personas ciegas estn privados de esta posibilidad por lo que necesita aprendizajes a
travs de experiencias sobre su propio cuerpo guiando y complementando esta
experiencia con informacin verbal pertinente.
Es una necesidad para las personas ciegas aprender el sistema Braille y para aprenderlo
requiere de aprendizaje de habilidades previas y la utilizacin de materiales especficos.
Cuando el resto visual nos les permite acceder a toda la informacin, puede ser necesario
complementarla a travs de informacin verbal o tctil.
Habitualmente estas personas tienen que aprender a optimizar sus restos visuales de la
manera ms funcional posible. Y ensear a quienes le rodean a no tratarlo como ciego.
Una de las necesidades de las personas con baja visin es lo relacionado con la
ubicacin en el espacio, coordinacin dinmica, y desplazamientos, actividad motora fina,
en gran medida, y ello genera actitudes de inseguridad en sus desplazamientos y
manipulacin de materiales por lo que es de suma importancia que reciban apoyo en esta
rea de manera que impacte en la funcionalidad escolar y de las actividades de la vida
diaria, entre ellas la participacin deportiva.
En las personas con baja visin esta necesidad est muy acentuada pues la presencia de
restos visuales hace que no se identifiquen como personas con discapacidad, lo que en
conlleva al rechazo de ayudas y programas educativos compensatorios para apoyar sus
necesidades educativas
DISCAPACIDAD MLTIPLE:
El nio, adolescente o adulto con discapacidad mltiple es una persona con un reto
sensorial, ya sea este a nivel visual, auditivo, tctil, olfativo, gustativo, o varios de estos
simultneamente, adems presenta retos tales como: discapacidades fsicas,
intelectuales, emocionales o de aprendizaje, algunos tienen cierto grado de dao cerebral.
Tambin en las personas con discapacidad mltiple se puede ver afectados algunos de
otros sistemas tales como: el vestibular (equilibrio), propioceptivo (posicin del cuerpo),
teniendo como consecuencia que la limitacin en alguna de estas reas puede tener un
efecto definitivo sobre el funcionamiento y el desarrollo del individuo.
SORDOCEGUERA
Es muy difcil saber si el nio es o no sordociego. Segn McInnes& McInnes (1990), esto
se puede determinar haciendo dos preguntas.
Primero, El nio tiene suficiente vista como para compensar la falta de audicin? Y
segundo, El nio tiene suficiente audicin como para compensar la falta de vista?
sordoceguera.
Asimismo si el estudiante presenta una discapacidad visual y auditiva que limite las
actividades que normalmente se realizan en la escuela, para participar en actividades
propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interaccin entre una
condicin especfica para ver/escuchar y las barreras presentes en el contexto en el que
se desenvuelven en combinaciones (condicin + barreras).
El grupo es heterogneo y complejo debido a las diferentes variables que determinan las
caractersticas individuales motivadas por cada uno de los dficits:
Adems de todo ello, habr que tener presente el momento en que se inicia la
intervencin respecto de cuando se produjo la sordoceguera, junto con las competencias
individuales genticamente determinadas, dan como resultado personas con
sordoceguera con diferentes posibilidades y pueden dividirse en cuatro grandes grupos:
Personas que nacen con la visin y audicin seria o totalmente afectada por causas de
origen pre o perinatales o postnatales.
apoyarse en la lectura labial para comprender el mensaje oral. Necesitan ser entrenados
en la comprensin de la lengua de seas a travs del tacto.
C. Personas con sordoceguera con una discapacidad visual congnita y una prdida de
audicin adquirida durante el transcurso de la vida:
Son aquellas personas con ceguera o con problemas serios de visin que por causas
internas o externas pierden total o parcialmente su audicin.
Personas sin discapacidad visual ni auditiva y que sufren una prdida de audicin y visin
durante el transcurso de su vida, sin que la persona manifestara anteriormente ninguna
discapacidad sensorial.
Caractersticas: han recibido educacin en escuelas regulares por lo que suelen tener un
buen conocimiento del lenguaje oral y escrito. Su comunicacin expresiva es oral.
INCLUYENDO SORDOCEGUERA
DISCAPACIDAD MENTAL/PSICOSOCIAL
Las enfermedades mentales en la infancia han sido apenas estudiadas en estos ltimos
aos, ya que se consideraba que a partir de la adolescencia iniciaban estos trastornos, sin
embargo, debido a los avances en medicina y en la sistematizacin de los instrumentos
de valoracin, se han detectado casos de enfermedades mentales en edades tempranas.
No todas las enfermedades mentales pueden generar una discapacidad, pero toda
discapacidad psicosocial depende de una enfermedad mental previamente diagnosticada
por un mdico psiquiatra. La enfermedad mental puede producir discapacidad psicosocial
temporal o permanente.
Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o funcin corporal.
Las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas
Las restricciones de la participacin son problemas para participar en situaciones
vitales
Es un fenmeno complejo que refleja una interaccin entre las caractersticas del
organismo humano y las caractersticas de la sociedad en la que vive.
La Convencin Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones
Unidas, reconoce que la Discapacidad Mental se divide en dos tipos, Discapacidad
intelectual y Discapacidad Psicosocial, la primera abarca las funciones cognitivas de la
persona y la segunda abarca los aspectos de la personalidad.
Clasificacin
Las enfermedades mentales que pueden alterar la personalidad son muy variadas, sin
embargo las principales se citan a continuacin:
Esquizofrenia
Personalidad lmite
Trastorno bipolar
Adicciones
Trastorno dual
Depresin
Trastorno obsesivo compulsivo
Trastorno de ansiedad
Personalidad mltiple
Las reas del funcionamiento psicolgico, social y conductual con mayores dficits son:
Autocuidados
Autonoma
Autocontrol
Relaciones interpersonales
Ocio y tiempo libre
Funcionamiento cognitivo
Entrenamiento cognitivo
Habilidades sociales
Habilidades instrumentales de la vida diaria
Psico educacin
Habilidades de autocontrol y manejo del estrs
Resolucin de problemas
Ocio y tiempo libre: integracin en recursos comunitarios
PROBLEMA DE CONDUCTA
Cuando alguien presenta NEE asociadas a los problemas de conducta, lo que explica su
bajo desempeo, no es un bajo nivel intelectual sino sus enormes dificultades para
adaptarse a la vida social implcita en todo proceso educativo.
Heteroagresividad
Causa dolor fsico a otras personas o animales, por ejemplo, golpeando, dando patadas,
mordiendo, pinchando, araando, tirando el pelo, golpeando con otro objeto.
Destruccin de objetos
Conducta disruptiva
Son conductas poco usuales, extraas, que se repiten una y otra vez, por ejemplo, ir y
venir por la habitacin, balancearse, torcerse los dedos, chuparse sus manos u otros
objetos, dar sacudidas con partes de su cuerpo (tics nerviosos), hablar solo, rechinar los
dientes, comer tierra u otros objetos, comer excesivamente o muy poco, mirar fijo a un
objeto o al vaco, hacer muecas o ruidos extraos.
Son conductas que ofenden a otros, por ejemplo, hablar en voz muy alta, blasfemar o
emplear un lenguaje soez, mentir, acercarse demasiado o tocar en exceso a otros,
amenazar, decir groseras, escupir a otros, meterse el dedo en la nariz, eructar, expeler
ventosidades, tocarse los genitales, orinar en lugares inapropiados.
Son problemas de falta de relacin con otros o de no prestar atencin, por ejemplo,
mantenerse alejado de otras personas, expresar temores poco corrientes, mostrarse muy
inactivo/a, mostrarse triste o preocupado/a, demostrar muy poca concentracin en
diversas actividades, dormir excesivamente, hablar negativamente de s mismo/a.
Conductas no colaboradoras
Son conductas en las que la persona no colabora, por ejemplo, negarse a obedecer, no
hacer sus tareas o no respetar las reglas, actuar de forma desafiante o poner mala cara,
negarse a asistir a la escuela o al trabajo, llegar tarde a la escuela o trabajo, negarse a
compartir o esperar su turno, engaar, robar o no respetar la ley.
Para iniciar la deteccin de los alumnos/as que pueden presentar problemas de conducta,
se ofrece el siguiente instrumento, el cual tiene el propsito de identificar algunas
caractersticas, no se utiliza con fines de diagnstico, sino que se utiliza como referencia
para apoyar al trabajo del equipo interdisciplinario que trabajar cada caso en particular,
que puede incluir pero no se limita a: psiclogo educativo, mdico neurlogo o psiquiatra,
docente y padres de familia. Sin embargo, aunque el contexto y el alumno/a alcancen o
no, los criterios para establecer el problema de conducta, o sea que solo se presenten
algunas caractersticas o se presenten todas, se deben ofrecer los apoyos en todos los
contextos para atender el problema de conducta, esto es muy importante. (Anexo 8)
Necesita:
Establecer una vida emocional estable, que incluye la autoestima y el auto concepto.
PROBLEMA DE LENGUAJE
Los/as alumnos/as que presentan un desarrollo ms lento del lenguaje manejan un nivel
que corresponde a nios/as ms pequeos.
La nueva concepcin de los problemas del lenguaje, incorpora el anlisis de los distintos
escenarios de la comunicacin y se preocupa por la manera en que usan el lenguaje
como herramienta de interaccin social y de aprendizaje.
En el DSMV se refiere a:
El inicio de los sntomas se produce en las primeras fases del perodo de desarrollo.
Necesita:
Mejorar su vocabulario
PROBLEMA DE APRENDIZAJE
Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (lee palabras sueltas en voz
alta incorrectamente o con lentitud y vacilacin, con frecuencia adivina palabras,
dificultad para expresar bien las palabras).
Dificultad para comprender el significado de lo que lee (puede leer un texto con
precisin pero no comprende la oracin, las relaciones, las inferencias o el sentido
profundo de lo que lee).
Dificultades ortogrficas (puede aadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
Dificultades con la expresin escrita (mltiples errores gramaticales o de
puntuacin en un oracin; organiza mal el prrafo; la expresin escrita de ideas no
es clara).
Dificultades para dominar el sentido numrico, los datos numricos o el clculo
(comprende mal los nmeros, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos
para sumar nmeros de un solo dgito en lugar de recordar la operacin
matemtica como hacen sus iguales; se pierde en el clculo aritmtico y puede
intercambiar los procedimientos).
Dificultades con el razonamiento matemtico (tiene gran dificultad para aplicar los
conceptos, hechos u operaciones matemticas para resolver problemas
cuantitativos).
Las personas que las presentan tienen uno o ms dificultades en los procesos de
aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje no estn asociados a factores sensoriales (visuales,
auditivos).
Son personas con un cociente intelectual Normal o Superior a la media; pero hay
una diferencia sustancial entre su potencial y su ejecucin
Los problemas de aprendizaje deben diferenciarse de algunas otras causas que
afectan el rendimiento acadmico como son la falta de oportunidades, enseanza
deficiente, o factores culturales.
Los problemas de aprendizaje suelen ir asociados a un bajo auto concepto y
autoestima, pobres habilidades sociales.
Los problemas de aprendizaje suelen ser frecuentemente causa de abandono
escolar (Desercin).
El o la alumna que los presenta suele ser considerado poco inteligente, lo cual es
un error ya que su capacidad intelectual es igual o superior a la media
Los Problemas de aprendizaje estn relacionados con las diferencias individuales
para aprender, diferentes ritmos, diferentes intereses y motivaciones, diferentes
estilos de aprendizaje, diferentes personalidades y debern ser tratados y debern
ser tomados en cuenta para delimitar los apoyos que se requieren.
escolares. Por ello es importante no solo poner nfasis en las condiciones del alumno
sino en el tipo de apoyos que requiere para aprender y participar.
Es claro que se nace con la dislexia pero comienza a manifestarse entre los 7 u 8
aos de edad cuando se supone que ha adquirido la lectura, no deber
diagnosticarse como tal antes de esta edad.
Disfasia infantil.- Los nios que la presentan tienen dificultades con la expresin y
comprensin oral, no existe lesin cerebral que lo justifique, algunas
caractersticas son: Puede presentarse ecolalia antes de contestar preguntas.
Usan errneamente los pronombres despus de los cuatro aos
Expresan enunciados complejos sin nexos. Estos problemas de aprendizaje son
los ms frecuentes entre otros en edades escolares.
Por otro lado se debe realizar una historia de la intervencin educativa que se ha seguido
para que el alumno lograra estos aprendizajes pues se debi haber buscado diferentes
alternativas por parte de los docentes y las familias para el logro de los mismos.
Es importante considerar que aplicar algn o algunos instrumentos para detectar alumnos
con posible problema de aprendizaje no significa lo mismo que diagnosticar o
determinarlo, pues para ello se requiere del apoyo de especialistas como psicologa,
maestros especializados, neuropsicologa, maestros de comunicacin.
Algunas manifestaciones que nos pueden orientar para detectar alumnos con problemas
de aprendizaje:se presentan en el anexo 10
Atencin a la familia. Es frecuente que tanto la familia como algunos profesores crean
que el retraso del alumno (a) es por capricho, por llamar la atencin, por malcriado etc.,
por lo que se le presiona o reprocha continuamente, esto tiene repercusiones muy
desfavorables en la personalidad de manera que se puede provocar actitudes pesimistas
y depresin, pues se les llega a culpar de afectar la funcionalidad de la familia y/o el
grupo.
1. Falta de Atencin
2. Hiperactividad
3. Impulsividad
Los sntomas nucleares del TDAH son independientes unos de otros. No todos los
nios/as con el trastorno manifiestan los mismos sntomas ni con la misma intensidad. Es
decir que un nio con TDAH puede manifestar slo uno de estos tres sntomas.
Falta de atencin que se manifiesta al momento de hacer las tareas o trabajos que
requieren, errores por distrados y descuido a detalles, trabajo inconcluso,
interrumpen lo que hacen, dificultad para seguir instrucciones y organizarse,
pierden cosas constantemente, se olvidan de hacer sus tareas y pueden llegar a
parecer perdidos entre los estmulos del saln de clases o ajenos a la misma.
Hiperactividad que se caracteriza por mover las manos y pies, moverse
constantemente de un lado a otro o en su propio lugar cambios de postura
recurrente, corre o se mueve en situaciones inapropiadas, dificultad para planear
sus actividades y muestra habla excesiva. Le resulta complejo mantenerse incluso
en un juego o actividad recreativa.
Impulsividad, que se observa en que el alumno siempre contesta a preguntas o
respuestas antes de que stas hayan sido concluidas, tiene dificultad en esperar
su turno, interrumpe conversaciones, juegos o cualquier actividad.
1. Situaciones contextuales:
a. Ubicacin fsica del nio o nia dentro del aula clase: el nio(a) se ubica
alejado al maestro(a), cercano a puntos propicios para la distraccin
(puertas o ventanas).
b. Falta de experiencia educativa por parte del nio, como nios migrantes o
privados de asistencia previa a la escuela.
c. Sobresaturacin sensorial:
i. Factores auditivos; ruido excesivo por factores externos al saln de
clase como trfico, equipos de sonido, cercana a lugares de ruido,
entre otros, o propios del saln de clase como compaeros gritando
y hablando o movimiento continuo de mobiliario.
ii. Factores visuales; iluminacin deficiente o excesiva,
sobresaturacin visual con carteles, informacin o color en de las
paredes del aula.
d. Prcticas en la enseanza:
i. Organizacin deficiente de las actividades grupales
ii. Manejo de normas disciplinarias de manera inconsistente y
efectivas.
iii. Metodologa inapropiada o aplicacin incorrecta de algn enfoque
metodolgico
iv. Factores de etiquetacion, que asumen que el alumno que tuvo
dificultades, las seguir teniendo y que por tanto lo condicionan al
fracaso escolar.
v. Exigencia exagerada al nivel de desarrollo del nio o nia.
vi. Factores unipersonales relacionados con la actitud o capacitacin
del docente en particular.
2. Problemas emocionales que el nio vive en su contexto: cambios sbitos en su
organizacin familiar, como divorcio, separacin familiar, prdida de un ser
querido, maltrato, violencia fsica o emocional, entre otros.
3. Enfermedad sistmica como: migraa, hipo o hipertiroidismo, infecciones crnicas
como tuberculosis, malnutricin, trastorno del crecimiento o desarrollo, cncer as
como efecto colateral de medicamentos y otras sustancias.
4. Condicin neurolgica significativa como Parlisis Cerebral, Traumatismo
Craneoenceflico, enfermedades degenerativas, Sindrome Down, Trastorno del
Espectro Autista, trastornos del sueo y Epilepsia, etc.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad TDAH (segn Manual Diagnstico y
Estadstico de los Trastornos Mentales DSM-V)
Nota: Los sntomas no son slo una manifestacin del comportamiento de oposicin,
desafo, hostilidad o fracaso en la comprensin de tareas o instrucciones.
1 Dificultad para prestar atencin a los detalles por lo que comete errores por descuido.
3 Dificultad para escuchar o para comprender instrucciones por estar pensando en otro
asunto.
Nota: Los sntomas no son slo una manifestacin del comportamiento de oposicin,
desafo, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones.
5 Dificultad para lograr tranquilidad en su cuerpo, parece como impulsado por un motor.
6 Dificultad para comprender que cuando habla en exceso molesta a los dems.
7 Dificultad para esperar a que termine una pregunta para saber la respuesta precisa, o
para esperar su turno.
9 Dificultad para respetar las conversaciones, juegos o actividades que otros realizan,
ya que no pide intervenir o se adelanta.
D. Existen pruebas claras de que los sntomas interfieren con el funcionamiento social,
acadmico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
Los primeros estudios con nios mexicanos diagnosticados con TDAH, desde la
perspectiva histrico-cultural (Quintanar y Solovieva, 2002), sugiere que es posible
observar en estos nios y nias, la ausencia de la formacin positiva del trabajo asociado
a programacin y control, organizacin cintica de movimientos y acciones, fallas en
funciones espaciales relacionadas con las estrategias de anlisis y sntesis, as como
activacin irregular de la actividad general del nio Desde el punto de vista de la
aproximacin psicolgica de la actividad y el desarrollo por edades, se observa ausencia
de actividad grfica y de juego productivo, as como imposibilidad de regulacin de la
actividad del nio mediante el lenguaje del adulto.
Para iniciar la deteccin de los alumnos/as que pueden posiblemente presentar TDAH se
ofrece el siguiente instrumento, el cual tiene el propsito de identificar algunas
caractersticas, no se utiliza con fines de diagnstico, sino que se utiliza como referencia
para apoyar al trabajo del equipo interdisciplinario que trabajar cada caso en particular,
el cual puede incluir pero no se limita a: psiclogo educativo, mdico neurlogo o
psiquiatra, docente y padres de familia. Sin embargo, aunque el contexto y el alumno/a
alcancen o no, los criterios para establecer el diagnstico, o sea que solo se presenten
algunas caractersticas o se presenten todas, se deben ofrecer los apoyos en todos los
contextos para atender la situacin del alumnado, esto es muy importante. (Anexo 11)
Necesita:
Respecto al desarrollo de habilidades de relacin interpersonal con los iguales y con los
adultos.
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son provocados por alteraciones en el sistema
nervioso central y no se conoce la causa exacta hasta el momento. Pueden afectar el
funcionamiento y la participacin a diferentes niveles desde leve a severo. Los TEA
incluyen lo que anteriormente se conceptualizaba el trastorno autista, trastorno
generalizado del desarrollo no especificado y trastorno asperger.
Los TEA son un continuo de posibilidades como un espectro en que las personas son
altamente heterogneas y an con el mismo diagnstico pueden variar sus caractersticas
externas dependiendo del nivel de afectacin en los componentes de desarrollo social,
comunicacin, emocional, de la flexibilidad y la simbolizacin, asimismo de la presencia
de discapacidad intelectual; es decir cada persona con TEA puede tener diversas
maneras de comunicarse, interactuar, aprender, participar. Al compartir las alteraciones
cualitativas bsicas que se evidencian con un diferente grado de afectacin de los
indicadores desde los casos mas severos hasta aquellos que apenas aparecen
identificadas las alteraciones, o bien personas con doble excepcionalidad (TEA y aptitud
sobresaliente)considerando una diversificacin de combinaciones en las reas del
desarrollo mencionadas.
A continuacin se mencionan los signos de TEA, los cuales han de estar presentes en las
primeras fases del perodo de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta
que se enfrentan a barreras para el aprendizaje y la participacin en los diferentes
contextos):
APTITUDES SOBRESALIENTES
La atencin educativa a nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes y/o talentos
especficos tiene como objetivo impulsar el desarrollo de las potencialidades de estos
alumnos, a travs de apoyos escolares y extraescolares.
Es a partir del Ciclo Escolar 2011-2012, que se concretan los trabajos que se venan
realizando para el diseo de un documento que define el modelo de atencin educativa en
Educacin Secundaria; y finalmente en el Ciclo Escolar 2013-2014 inicia el pilotaje a nivel
nacional para la deteccin inicial de alumnos con aptitudes sobresalientes en Educacin
Preescolar, mismo que aun se encuentra en proceso, sustentado en Gua de
Orientaciones para la identificacin de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes
en Educacin Preescolar (2014).
Todos los alumnos con aptitudes sobresalientes debern contar con el informe de
deteccin inicial antes mencionado y su programa de enriquecimiento.
Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar
significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o ms de los
siguientes campos del quehacer humano: cientfico-tecnolgico, humanstico-social,
artstico o accin motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades especficas, requieren
de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y
satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad.
Contexto facilitador
Las aptitudes sobresalientes, para ser expresadas, requieren de un contexto facilitador
que implica un manejo adecuado de las condiciones del entorno social, familiar y
educativo de manera que favorezcan la potenciacin de las capacidades. Para cumplir su
funcin, el contexto debe ser desafiante para el alumno, es decir, que est planteado de
tal forma que le represente un reto estimulante e interesante a resolver, y no que sea fcil
o imposible de solucionar de forma que ocasione frustracin, desmotivacin o desinters.
Por lo tanto, requiere que se incorporen al proceso educativo mayores recursos o apoyos
diferentes, como pueden ser diversos materiales didcticos y tecnolgicos, que no
necesariamente implican un alto costo; recursos humanos en donde se involucren
Talento especfico
El alumno/a con talento especfico se identifica como aquel que presenta un conjunto de
competencias que le permiten dominar la informacin de un rea concreta del actuar
humano. Lo esencial en el talento es que es especfico, a diferencia de las aptitudes
sobresalientes que abarcan diversas reas. En consecuencia, los alumnos con talento
especfico requieren de instrumento de evaluacin propios de cada rea y una atencin
diferenciada para desarrollarlo. El talento implica habilidades naturales por encima de la
media; es decir, una persona no podra ser talentosa si no presenta una aptitud
sobresaliente, aunque s puede ocurrir lo contrario.
EDUCACIN PREESCOLAR.
Este formato permite diferenciar entre productos regulares realizados por los nios, y
productos que sean una evidencia de aptitudes sobresalientes. Un producto es
considerado como evidencia de aptitudes sobresalientes cuando tiene una puntuacin
igual o superior a 72, en casos excepcionales 70 y 71 puntos, si el evaluador (ya sea
docente de preescolar, servicio de educacin especial o docentes especializados)
considera que es una clara evidencia de aptitud sobresaliente y lo justifica.
La entrevista a los padres de familia proporciona informacin acerca del desarrollo del
nio, su contexto familiar, la percepcin del contexto escolar en la familia, socializacin y
expectativas con respecto al nio.
seale un dibujo, y en otras ms, que responda de manera oral para que sea
escrita su respuesta.
9. La informacin obtenida a travs de las diferentes herramientas se integra, y los
resultados se plasman y analizan en el Formato de informe de deteccin inicial. En
este informe se hace un planteamiento acerca del desarrollo integral del alumno,
de su contexto, de la presencia de aptitudes sobresalientes y, en su caso, de
alguna problemtica importante que requiera de una evaluacin psicopedaggica
especializada. El informe lo realiza el docente de preescolar o la persona que haya
guiado el proceso de deteccin inicial.
EDUCACIN PRIMARIA.
El Inventario est compuesto por 50 afirmaciones, referentes a las cinco aptitudes antes
mencionadas, y slo se aplicar a los alumnos que fueron nominados en el primer
cuestionario de Nominacin Libre. (Anexo 13)
EDUCACIN SECUNDARIA
5) Aptitud Socioafectiva
6) Aptitud Artstica
El instrumento se aplica a todos los alumnos del grupo para que ellos valoren sus
aptitudes tomando como referencia a sus compaeros. Se realiza a las pocas semanas
de haber iniciado el ciclo escolar. El aplicador puede ser el maestro de apoyo USAER, el
orientador o el tutor del grupo. (Anexo 14)
2. Por cada alumno que se autonomine se tendr que llenar un Cuestionario para
docentes. El cuestionario para docentes es un instrumento de identificacin que
busca obtener una valoracin del docente sobre las capacidades y aptitudes del
alumno con respecto de sus compaeros, para definir el grado en que el alumno
posee una determinada aptitud.
El instrumento se aplica al docente o a los docentes relacionados con el rea de aptitud
que se evala. El aplicador puede ser el maestro de apoyo USAER, el orientador o el tutor
del grupo. Para que el docente responda es necesario que conozca al alumno, lo observe
e incluso, que provoque situaciones didcticas para que el alumno muestre el
comportamiento a evaluar.
Para llevar a cabo este proceso, una vez que el alumno se ha auto-nominado, se le
solicita que presente evidencias en la aptitud o aptitudes en las que se postul. No se
trata de que el aplicador haga una valoracin como experto del rea, sino de reunir
informacin para reconocer si se trata de una evidencia contundente para su edad y grado
escolar.
El guin de entrevista para padres de familia atiende de manera general los mismos
puntos que la de los alumnos, agregando uno ms sobre las expectativas de los padres
hacia su hijo.
5. Para finalizar esta fase se elabora el informe de deteccin inicial, como una
sntesis del proceso realizado, con el objetivo de hacer un planteamiento del
desarrollo integral del alumno, de su contexto, de la presencia de aptitudes
sobresalientes y, en su caso, de alguna problemtica importante que requiere de
una evaluacin psicopedaggica especializada. Igualmente, en el informe de
deteccin inicial se formula una recomendacin para dar atencin educativa al
alumno identificado.
Para concluir podemos mencionar como en todas las escuelas de educacin bsica es
indispensable que los profesores identifiquen a la poblacin sobresaliente, procurar estar
atentos mediante la observacin de sus alumnos, ya que esto garantiza que la mayor
cantidad de alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos especficos puedan ser
correctamente identificados. Se parte de la idea de que una buena identificacin es la
base para una atencin de calidad.
Se necesita
DOBLE EXCEPCIONALIDAD
ATENCIN HOSPITALARIA
El programa se caracteriza por brindar apoyo integral a los beneficiarios, ya que tambin
ayuda a canalizar las emociones por medio del estudio, el aprendizaje y las diferentes
actividades culturales que promueve, volviendo ms agradable su estancia o en su caso,
las visitas al hospital.
Operatividad
Los alumnos y alumnas que se atienden se identifican como transitorios en el caso de que
se encuentren hospitalizados por perodos cortos o bien, permanentes, si su
hospitalizacin o perodos de tratamiento son prolongados.
III GLOSARIO
Alumno/a con discapacidad: El/la que tiene una deficiencia fsica, motriz, intelectual,
mental y/o sensorial (auditiva o visual), de naturaleza permanente o temporal, que limita
su capacidad para ejercer y participar en una o ms actividades de la vida diaria, y puede
ser agravada por el entorno escolar, familiar, econmico y social.
Alumnos transitorios: Se refiere a los nios, nias y jvenes que permanecen perodos
cortos de hospitalizacin.
Apoyos especficos: Son recursos y estrategias diversas que permiten que el alumnado
reciba una atencin educativa con equidad, de acuerdo a sus condiciones, necesidades,
intereses y potencialidades
Equidad Educativa: Distribucin igualitaria y justa del servicio educativo que satisfaga las
necesidades particulares de quienes lo reciben, para as contribuir a superar las
diferencias existentes, bajo el principio de "que sea para todos, segn sus necesidades y
capacidades". Lograr que las condiciones sociales, culturales, lingsticas, econmicas,
de discapacidad y/o de aptitudes sobresalientes de los estudiantes, o cualquier otra que
atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y
libertades de las personas, as como las caractersticas diferenciadas entre las escuelas,
no sean impedimento para que los/as nios/as tengan una educacin que les provea de
mejores oportunidades de vida.
Perfil del docente hospitalario: Poseer habilidad, equilibrio, apertura; flexibilidad, deben
conocer las necesidades intelectuales y afectivas del nio hospitalizado, ser canal de
informacin, inclusin e interrelacin y unificacin de criterios con los dems profesionales
del rea de salud y educacin.
REFERENCIAS
Apuntes del Primer dialogo cafe con sociedad civil para la organizacin de redes
sociales de apoyo a derechohabientes del ISSSTE con discapacidad psicosocial
en Mxico, DF. Mxico. 2010.
Casanova, M.A. (2011). Educacin Inclusiva un modelo de futuro. Madrid: Wolters
Kluner. Educacin.
Garca Cedillo, I. (2000). La integracin Educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y estrategias. Mxico; SEP
Gonzlez, D.(2002). Las dificultades de aprendizaje en el aula. Barcelona: edeb
IEA Programas de desarrollo social/afectivo para alumnos con problemas de
conducta, Lic. Mario Alberto Vzquez Ramrez. Mxico.IEA
Manual de la Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del
Desarrollo (AAIDD). 2010 (2011 en espaol)
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales DSM-5. 2013 (2014
en espaol)
Romero Contreras, Silvia (1999), Comunicacin y lenguaje. Visin general, en la
comunicacin y el lenguaje. Aspectos terico prcticos para los profesores de
educacin bsica. Mxico, SEP, (Integracin educativa. Materiales de trabajo).
Romero, S. y Nasielsker, J. (1999). Elementos para la deteccin e integracin
educativa de los alumnos con prdida auditiva. Quines son los alumnos con
prdida auditiva? Mxico, SEP/Fondo Mixto Mxico-Espaa
Snchez, M. Coords. (2005). La evaluacin psicopedaggica. Barcelona: GRAO
SEP/PFEEIE (2011) Gua para orientar a las familias Mxico: SEP
SEP/PNFEEIE (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los
servicios de educacin especial. Mxico: SEP
ITEM SI NO Observaciones
desarrollo
8 Satisface de manera
independiente necesidades
personales inmediatas como
comer, vestirse, asistirse en
su propio aseo, entre otras
de acuerdo a su edad y
etapa del desarrollo.
9 Da muestra de habilidades
adecuadas de
independencia y
autoasistencia al usar el
trasporte pblico, uso del
Item Si No Observaciones
* Presenta dificultades de
conducta agresiva verbal o
fsica hacia si mismo, hacia
los dems o hacia los
objetos.
El objetivo del protocolo es proporcionar un documento til y prctico para que los
maestros(as) como una herramienta de deteccin del alumnado que manifieste
dificultades en el rea motriz.
Los aspectos marcados con un asterisco (*) seran los elementos que definen una
discapacidad motriz, al contar con alguno de ellos es necesaria una valoracin con
especialista para determinar el tipo de alteracin motriz.
No.- CARACTERSTICAS SI NO
1 Tiene algn diagnstico por algn especialista *
2. Controla la cabeza *
3 Controla el tronco *
4 Usa adaptacin para controlar el tronco
5 Camina en forma independiente
6. Necesita alguna ayuda tcnica para caminar *
7 Utiliza silla de ruedas
8 Toma objetos
9 Usa alguna adaptacin en las manos
10 Integra las dos manos al manipular
11 Pulsa el teclado de computadora o telfono celular
12 Independiza algn dedo para pulsar un teclado
13 Presenta movimientos involuntarios
14 Coordina movimientos ojo-mano
15 Coge y utiliza el lpiz
16 Usa tijeras escolares
17 Colorea materiales
18 Necesita adaptacin a los materiales
19 Su velocidad en el trazado con lpiz es por debajo del
resto de sus compaeros
20 Sus trazos son reconocibles
21 Come solo
22 Necesita adaptaciones para comer
23 Se lava las manos sin ayuda
24 Se cepilla los dientes sin ayuda
25 Requiere apoyo para realizar tareas de higiene personal
26 Utiliza paal
27 Controla la vejiga
28 Control intestinal
29 Es independiente al vestirse
30 Fija la mirada y sigue objetos con la vista
31 Mantiene la atencin en quien le habla
32 Mantiene la atencin sobre un estmulo
33 Se relaciona con facilidad con otros nios
34 Sus dificultades en el movimiento limitan su participacin *
CAMPO A CONDUCTA LO
VALORAR MANIFIESTA
SI NO
Discriminacin
Su habla es ininteligible
El objetivo del protocolo es proporcionar un documento til y prctico para que los
maestros/as como una herramienta de deteccin del alumnado que manifieste
dificultades en el rea visual. Los items se refieren a apariencia de los ojos, malestares
asociados y signos en el comportamiento y situaciones motrices si se encuentran con
alteraciones en la mayora de ellos es importante una valoracin con especialista.
No. CARACTERSTICAS S N
I O
1 Diagnstico mdico (Reduccin de campo visual disminuido
hasta 10 grados; agudeza visual entre 0.25 y 0.12)
2 Dolores de cabeza frecuentes
3 Nuseas o mareos
4 Manifiesta picor o comezn en los ojos o se los talla
frecuentemente
5 Manifiesta visin borrosa con frecuencia
6 Manifiesta dolores oculares
7 Presenta asimetra ocular (un ojo entrecerrado o ms pequeo o
ms opaco o desviado)
8 Sus ojos se preciben en movimiento constante
9 Se perciben sus pupilas nubladas o muy abiertas
10 Presenta ojos o parpados enrojecidos
11 Presenta ojos acuosos
12 Mueve la cabeza hacia delante en actitud de aproximacin
entrecerrando los ojos.
13 Presenta dificultades para sostener la atencin visual
14 Inclina la cabeza hacia algn lado para percibir mejor o al
recortar
15 Se aproxima demasiado hacia los cuadernos o libros para leer o
escribir
16 Presenta fatiga despus de un esfuerzo visual
17 Presenta dificultades en la lectura
18 Presenta dificultades en la discriminacin de colores
19 Presenta deslumbramiento ante luminosidad alta o intensa
(fotofobia)
20 Al desplazarse se tropieza o choca con objetos
21 Prefiere evitar actividades deportivas o psicomotrices
22 Presenta un ritmo lento de aprendizaje
5 Reacciones de hipersensibilidad o
hiposensibilidad a texturas, tolerancia
corporal, respuestas a los estmulos
visuales, auditivos, gustativos, integracin
sensorial y otros)
6 En la realizacin de tareas de
desenvolvimiento independiente, autonoma
y autocuidado.
7 En la orientacin/movilidad y habilidades
motoras: (tipo de movilidad, independencia
ANEXO 6 SORDOCEGUERA
Indicador Descripcin Si No
Si presenta los 3 tems, es necesaria una valoracin por especialistas para determinar los apoyos
necesarios para el caso.
ITEM SI NO Observaciones
Si presenta al menos uno de los tems del 1 al 8 con una frecuencia de al menos una vez
cada hora, y/ o si aplica el inciso J, es necesaria una valoracin por especialistas para
establecer diagnstico y determinar los apoyos necesarios para el caso.
ITEM SI NO Observaciones
2 Heteroagresividad
3 Destruccin de objetos
4 Conducta disruptiva
8 Conductas no colaboradoras
B Se le consuela
F Modifican el entorno.
H Le retiran privilegios
Instrucciones: Al observar al alumno dentro del contexto escolar y/o individual, si los
resultados arrojan una suma de 10 tems marcados con SI, se debe considerar la
posibilidad de que exista un desfase o trastorno significativo de lenguaje, por lo que se
sugiere una valoracin por parte de un especialista en comunicacin y leguaje.
Alumno/a:
En comparacin con los compaeros de clase el/la alumno/a:
escolares es
Su reaccin a los Adecuada Inadecuada
estimulos
auditivos es:
Falta a clases por Con ms frecuencia Con igual frecuencia Con menos frecuencia
enfermedades
respiratorias
Realiza sus Menos tiempo Igual tiempo Ms tiempo
tareas o trabajos
en
Tiende a Menos Igual Ms
distraerse en las
actividades
grupales o antes
de finalizar una
actividad
individual
Tiene Con ms frecuencia Con igual frecuencia Con menos frecuencia
comportamientos
inadecuados
hacia los
docentes
Muestra una Superior Promedio Inferior
capacidad de
expresin oral
con los docentes
Muestra una Superior Promedio Inferior
capacidad de
expresin oral
con los/as
alumnos/as
Muestra una Superior Promedio Inferior
actitud de
escucha con los
docentes
Muestra na Superior Promedio Inferior
actitud de
escucha con
los/as alumnos/as
Modula el Mejor Igual Menos
volumen de la voz
de acuerdo con la
situacin
Modula la Mejor Igual Menos
entonacin de la
voz de acuerdo
con el mensaje y
la intencin que
expresa
Cuando se Nunca A veces Con frecuencia
expresa
oralmente
tartamudea o se
atropella
La precisin en Superior Promedio Inferior
su articulacin del
habla es
El manejo de su Superior Promedio Inferior
vocabulario en la
expresin oral es
La estructuracin Superior Promedio Inferior
de sus frases y
oraciones en la
expresin oral es
La coherencia de Superior Promedio Inferior
su discurso oral
es
Su capacidad Superior Promedio Inferior
para elaborar
preguntas
pertinentes es
Su capacidad Superior Promedio Inferior
para responder
preguntas
pertinentes es
Su iniciativa para Superior Promedio Inferior
participar en
discusiones es
Su iniciativa para Superior Promedio Inferior
responder
preguntas hechas
por el profesor
Su comprensin Superior Promedio Inferior
de explicaciones
o discusiones
orales es
Instrucciones: Marque un 1 si la respuesta es SI; para aclarar alguna respuesta, puede utilizar la
columna Observaciones. En cada item considere que el enunciado inicia con la frase: El
alumno/a presenta Un claro discriminante seria la obtencion de 20 puntos o mas y que del
punto 1 al 6 se haya contestado que Si.
personales
Alta carga emocional (llanto, sollozos) o aunque no lo demuestre
14
(bloqueos)
No.- CARACTERISTICAS SI NO
15 Ritmo lento en las actividades escolares
16 Dificultades para aprender y usar reglas ortogrficas
17 Pobre comprensin lectora
18 Errores continuos en la lectura
19 Dificultades con la atencin y la memoria
20 Dificultades para copiar del pizarrn
21 Dificultad para seguir ms de dos instrucciones orales
22 Bajo nivel acadmico
Grandes dificultades para aprender las tablas y resolver
23
problemas
24 Expresan apata y evitan leer y escribir
25 Muy sensible
26 Es muy imaginativo
TOTALES
ITEM SI NO Observaciones
Si presenta al menos tres de los tems del 10 al 18 con una frecuencia de al menos una
vez cada hora y estn presentes en dos o ms contextos (p. ej., en casa, en la escuela,
con los amigos o parientes; en otras actividades) y adems interfieren con el
funcionamiento social, acadmico o reducen la calidad de los mismos; es necesaria una
valoracin por especialistas para establecer diagnstico y determinar los apoyos
necesarios para el caso.
ANEXO 12 TEA
Este cuestionario sirve como guia para detectar si la persona evaluada, puede ser
considerada o no con autismo (TEA). De preferencia debera ser llenado por los padres de
familia y, en su defecto por el psicologo(a), maestro(a) o familiar mas cercano.
A continuacion encontrara 36 frases que describen las conductas autistas mas comunes.
Usted debera marcar con un 1 unicamente aquellas que la persona presenta actualmente
o que presento alguna vez. Aquellas conductas que nunca se han presentado deberan
dejarse en blanco. Posteriormente sume las frases que marco con un 1
alterados.
Sume un punto cada vez que haya respondido totalmente de acuerdo o un parcialmente
de acuerdo en las siguientes preguntas: 2, 4, 5, 6, 7, 9, 12, 13, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
26, 33, 35, 39, 41, 42, 43, 45 y 46. Sume un punto cada vez que haya respondido
totalmente en desacuerdo o parcialmente en desacuerdo en las siguientes preguntas:
1, 3, 8, 10, 11, 14, 15, 17, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 36, 37, 38, 40, 44, 47, 48, 49
y 50
Sume todos los puntos para obtener la puntuacion. Un claro discriminante seria la
obtencion de 30 puntos o mas. existe la posibilidad de que la persona evaluada presente
autismo (TEA). En este caso, debera usted acudir con un profesional quien le
proporcionara el diagnostico definitivo, y le orientara respecto a las alternativas
terapeuticas existentes.
Descripcin
Parcialmente de acuerdo
Totalmente desacuerdo
Totalmente de acuerdo
Parcialmente
desacuerdo
Indicador
24
Le gusta mas ir al cine que a un
museo.
No se altera cuando se le
25 cambia su rutina diaria.
No se le da bien memorizar
29 numeros de telefono.
Se da cuenta facilmente de lo
que piensa o siente una persona
36 solo con mirarla a la cara.
Le gusta planificar
cuidadosamente cualquier
actividad en la que vaya a
43 participar.
Totales
Sume todos los puntos para obtener la puntuacion. Un claro discriminante seria la
obtencion de 30 puntos o mas. existe la posibilidad de que la persona evaluada presente
autismo (TEA). En este caso, debera usted acudir con un profesional quien le
proporcionara el diagnostico definitivo, y le orientara respecto a las alternativas
terapeuticas existentes.
Descripcin
Parcialmente de acuerdo
Totalmente desacuerdo
Totalmente de acuerdo
Parcialmente
desacuerdo
Indicador
Continuamente se da cuenta de
23 patrones en las cosas.
Totales
Escuela Municipio
Zona CCT
Escolar:
Escuela Pblica Modalidad
Escuela Privada Modalidad
Doble excepcionalidad
Si el alumno/a tiene discapacidad, indique de qu tipo
Si el alumno/a es indgena, indique su lengua materna
Subescala 2: Creativa
No. Afirmacin Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, Nunca Casi A Casi Siempre
este/a alumno/a (1) Nunca veces Siempre (5)
(2) (3) (4)
1 Inventa nuevos juegos y cambia sus
reglas.
2 Encuentra relaciones adecuadas
entre objetos y situaciones que
aparentemente no tienen nada en
comn.
3 Produce un gran nmero de ideas
sobre un mismo tema.
4 Agrega detalles a las cosas para
hacerlas ms elaboradas (puede
tratarse de dibujos, narraciones,
composiciones, entre otros)
5 Utiliza su imaginacin al emplear
expresiones como: Qu pasara
SI?
6 Transforma los objetos para usos
distintos e ingeniosos.
7 Produce trabajos con ideas
originales y nicas.
8 Hace preguntas que provocan la
reflexin de compaeros y
profesores.
9 Manifiesta agudo sentido del humor
en diversas situaciones.
10 Sus opiniones son argumentadas,
propositivas y marcadamente
diferentes a las de sus compaeros.
SUMA TOTAL
Subescala 3: Socioafectiva (Intra e interpersonal)
No. Afirmacin Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, Nunca Casi A Casi Siempre
este/a alumno/a (1) Nunca veces Siempre (5)
(2) (3) (4)
1 Influye en sus compaeros, es lder.
2 Logra congeniar y llevarse bien con
las personas, es emptico.
Subescala 4: Artstica
No. Afirmacin Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, Nunca Casi A Casi Siempre
este/a alumno/a (1) Nunca veces Siempre (5)
(2) (3) (4)
1 Muestra gusto, disfrute y emocin
ante expresiones artsticas.
2 Muestra memoria: musical, rtmica,
coreogrfica.
Subescala 5: Psicomotriz
No. Afirmacin Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, Nunca Casi A Casi Siempre
este/a alumno/a (1) Nunca veces Siempre (5)
(2) (3) (4)
1 Muestra adecuada percepcin
espacial en la realizacin de
movimientos diversos.
2 Realiza con facilidad los pasos de
un baile, gesticulaciones,
desplazamientos, etctera.
3 Ejecuta movimientos sincronizados
en actividades como correr, saltar,
reptar, atrapar, lanzar entre otros.
4 Muestra habilidad para aprender y
dominar secuencias musicales y
dancsticas.
5 Controla y mejora su agilidad y
destreza motriz a travs de
movimientos rpidos y fluidos.
6 Posee habilidades de coordinacin
motriz como dibujar, escribir y
construir
7 Reproduce o empata un ritmo
externo a travs de su movimiento.
8 Realiza ejercicios continuos o
durante un tiempo prolongado sin
experimentar fatiga o cansancio.
SUMA TOTAL
APTITUD INVENTARIO
Intelectual 42
Creativa 42
Socioafectiva 42
Artstica 42
Psicomotriz 42
Datos generales
Nombre Sexo:
del
alumno:
Grado
que cursa
el
alumno:
Escuela Municipio
Zona CCT
Escolar:
usan.
8 Puedo saber si la
respuesta a un
problema matemtico
es correcta.
9 Soy capaz de encontrar
la solucin a un
problema matemtico,
utilizando un
procedimiento distinto
al que viene en el libro
de texto.
10 Soy capaz de inventar
juegos en los que se
apliquen las
matemticas.
SUMA TOTAL
9 Me gusta recolectar
datos mediante la
experimentacin, por
ejemplo al combinar
sustancias para
obtener nuevas
mezclas.
10 Se me ocurren ideas
novedosas para
solucionar los
problemas de la vida
diaria utilizando las
ciencias.
SUMA TOTAL
9 He apoyado causas
sociales, por ejemplo la
libertad de expresin, la
no discriminacin, o la
igualdad entre hombres
y mujeres.
10 Se me ocurren ideas
para solucionar los
conflictos entre
distintos grupos.
SUMA TOTAL
5. Aptitud socioafectiva
No. Afirmacin Opciones de respuesta
Comparado con el Mucho menos Meno Igual (3) Ms (4) Mucho ms
resto de mis (1) s (2) (5)
compaeros yo
1 Tengo habilidad para
hacer amigos y amigas.
2 Participo activamente
en la toma de
decisiones de mi grupo.
3 Puedo ayudar a
resolver los conflictos
entre mis compaeros
y amigos.
4 Tengo facilidad para
comprender cmo se
sienten los dems.
5 Ayudo a compaeros y
amigos que tienen
problemas.
6 Soy capaz de
convencer a otros para
lograr una meta.
7 Mis compaeros o
amigos me piden
consejos cuando tienen
algn problema.
8 Trato a los dems con
respeto sin importar las
diferencias.
9 Puedo corregir a otras
personas sin que se
sientan mal.
10 Puedo encontrar varias
maneras originales
para alegrar a un
compaero que est
triste
SUMA TOTAL
6. Aptitud artstica
No. Afirmacin Opciones de respuesta
Comparado con el Mucho menos Meno Igual (3) Ms (4) Mucho ms
resto de sus (1) s (2) (5)
compaeros el
alumno
1 Disfruto el arte en sus
diversas
manifestaciones, por
ejemplo msica, danza,
teatro o artes visuales
(pintura, fotografa,
cine, escultura, etc.).
2 Me interesa acudir a
espacios en donde se
presentan obras de
teatro, exposiciones
fotogrficas, conciertos,
entre otros.
3 Aprecio diversas
manifestaciones
artsticas producidas en
otras pocas o culturas
diferentes.
4 Puedo comprender
ideas y sentimientos en
las producciones
artsticas que observo,
leo, escucho o
participo.
5 Me gustara dedicar mi
tiempo libre para el
aprendizaje de alguna
disciplina artstica.
6 Puedo expresar
sentimientos de alegra
a travs de colores,
ritmos musicales,
gestos, formas,
movimientos o bailes.
7 Conozco algunas
tcnicas que me
ayudan a
desempearme mejor
en mi disciplina artstica
favorita.
8 He ledo materiales
relacionados con la
disciplina artstica que
me interesa.
9 Soy creativo(a); puedo
inventar maneras
diferentes de bailar,
crear nueva msica,
utilizar de manera
distinta mi cuerpo,
gestos y voz para
comunicarme con los
dems, etc.
10 Me gusta hacer
modificaciones a
producciones artsticas
ya existentes, para
agregarles un toque
personal.
SUMA TOTAL
7 Aptitud psicomotriz
No. Afirmacin Opciones de respuesta
Comparado con el Mucho menos Meno Igual (3) Ms (4) Mucho ms
resto de sus (1) s (2) (5)
compaeros el
alumno
1 Disfruto la prctica de
uno o ms deportes.
2 Con relacin a las
actividades fsicas, me
gusta superar
obstculos y ponerme a
prueba.
3 Tengo habilidad para
realizar movimientos
coordinados.
4 Tengo un buen control
postural; por ejemplo,
cuando me tropiezo no
pierdo el equilibrio, o
cuando corro puedo
girar sin detenerme.
5 Tengo buena
orientacin, me ubico
bien en el espacio.
6 Soy capaz de realizar
ejercicios fsicos
durante un tiempo
prolongado sin
sentirme cansado(a).
7 Durante un juego
puedo conocer con
anticipacin lo que van
a hacer mis oponentes;
por ejemplo, hacia
dnde se lanzar una
pelota.
8 En las actividades
fsicas, soy capaz de
guardar mis energas
para no excederme.
9 Soy perseverante
cuando practico alguna
actividad fsica o
deporte.
10 Cuando practico un
deporte, tengo un sello
personal que me
distingue de los dems.
SUMA TOTAL
Lenguaje y Comunicacin 42
Pensamiento Matemtico 43
Exp. y C del Mundo Natural 44
Socioafectiva 48
Artstica 47
Deportiva 49