DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE

SUPORT DE CURS

Autori: Prof. dr. Maria Viorica BEDRULE GRIGORU

Conf.dr. Irina Teodora MANOLESCU
CAP. 1. INTRODUCERE N DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE

Dup ce vei parcurge acest capitol, vei ti cum s:

1. Definii dezvoltarea resurselor umane (DRU Human Resource Development);
2. Relaionai principalele evenimente istorice care au dus la apariia dezvoltrii resurselor
umane ca profesie;
3. Distingei ntre dezvoltarea resurselor umane i managementul resurselor umane (MRU).

1. INTRODUCERE
Valoarea unei organizaii este dat de angajaii ei. Pentru a fi competitive i pentru a obine
profituri, multe organizaii includ educaia, pregtirea i dezvoltarea angajailor ca o parte esenial
a strategiei lor.
Managerii de resurse umane din organizaiile mari au afirmat c pregtirea i dezvoltarea
reprezint cel mai important domeniu funcional de care trebuie s se ocupe. Trebuie s ne
asigurm c educaia, formal sau nu, formeaz deprinderile necesare pentru funcionarea eficient
a economiei noastre.

Definiie
Dezvoltarea resurselor umane (DRU) poate fi definit ca un set de activiti sistematice i
planificate, create de ctre o organizaie pentru a le oferi membrilor ei oportuniti de a nva
deprinderile necesare pentru a rspunde la cerinele actuale i viitoare ale muncii lor.

ntr-un sens mai extins, DRU ncearc s dezvolte cunotinele, experiena, productivitatea
i satisfacia oamenilor, fie n scopuri personale, fie n beneficiul grupului/echipei sau
organizaiei, comunitii, naiunii sau, n cele din urm, al ntregii umaniti.
Activitile DRU ar trebui s nceap atunci cnd o persoan se angajeaz ntr-o organizaie
i i continu cariera, fie ca director sau ca muncitor.
Programele de DRU trebuie s rspund la provocrile generate de locul de munc i s
includ planificrile i strategiile pe termen lung ale organizaiei, pentru a asigura utilizarea
efectiv i eficient a resurselor.

2. EVOLUIA CTRE UN DOMENIU DE DEZVOLTARE A RESURSELOR UMANE

Termenul de dezvoltare a resurselor umane a nceput s fie utilizat abia ncepnd cu anii
1980, dei conceptul a existat cu mult nainte de acest moment. Pentru a-i nelege definiia
modern, este util s prezentm pe scurt istoricul acestui domeniu.

Primele programe de ucenicie

Originile DRU pot fi stabilite n programele de ucenicie din secolul XVIII. n aceast
perioad, atelierele mici conduse de artizani pricepui produceau practic toate bunurile casnice,
precum mobila, mbrcmintea i nclmintea. Pentru a rspunde la cererea tot mai mare de
produse, proprietarii acestor ateliere au trebuit s angajeze mai muli muncitori. n lipsa colilor
vocaionale sau tehnice, proprietarii au fost nevoii s-i educe i s-i pregteasc angajaii. Fr

2
s fie limitat la meteuguri, modelul uceniciei a fost de asemenea urmat pentru pregtirea
medicilor, educatorilor i avocailor.

Primele programe educaionale vocaionale

n 1809, DeWitt Clinton a fondat n New York. prima coal de meserii privat recunoscut.
Scopul acestei coli vocaionale a fost s ofere pregtire ocupaional tinerilor necalificai care nu
aveau un loc de munc sau aveau dosare penale. Indiferent de obiectivele lor, aceste prime forme
de pregtire ocupaional au stabilit un prototip al educaiei vocaionale.
Astzi, instruirea vocaional reprezint o parte important din sistemul de educaie public
al oricrui stat. De fapt, fiind date preocuprile actuale cu acoperirea deficienelor de abiliti
(mai ales a abilitilor tehnice), educaia vocaional a devenit mult mai important n prezent.

Primele coli industriale

Odat cu Revoluia Industrial de la sfritul anilor 1800, mainile au nceput s nlocuiasc
instrumentele manuale ale artizanilor.
Principiile managementului tiinific recunoteau rolul important al mainilor pentru
sisteme de producie mai bune i mai eficiente. Mai precis, angajaii semi-calificai care utilizau
maini puteau produce mai mult dect angajaii calificai care lucrau n ateliere. Acest lucru a
marcat nceputul fabricilor din prezent. Determinat de creterea rapid a numrului de fabrici,
cererea de muncitori calificai a depit curnd oferta de absolveni de coli vocaionale. Pentru a
face fa acestei cereri, fabricile au creat programe de pregtire pentru mecanici i mainiti,
numite coli industriale.
Programele de educaie n fabrici difereau de primele programe de ucenicie, avnd o durat
mai scurt i concentrndu-se mai mult pe abilitile necesare pentru efectuarea unei anumite
munci.

Primele programe pentru muncitori semi-calificai i necalificai

Dei att programele de ucenicie ct i colile industriale ofereau pregtire pentru muncitorii
calificai, foarte puine companii ofereau n acest timp programe pentru muncitorii semi-calificai
sau necalificai. Acest lucru s-a schimbat n urma a 2 evenimente istorice semnificative.
Primul a fost introducerea Modelului T de ctre Henry Ford n anul 1913. Modelul T a fost
primul autovehicol produs n mas utiliznd o linie de asamblare, n care producia cerea doar
pregtirea unor muncitori semi-calificai care s ndeplineasc o serie de sarcini. Noile linii de
asamblare au dus la scderea costurilor de producie, fcnd ca Modelul T s devin accesibil unui
segment mult mai mare al publicului. Datorit creterii cererii de Model T, Ford a trebuit s creeze
mai multe linii de asamblare, ceea ce a determinat mai multe oportuniti de pregtire. Majoritatea
fabricanilor de autovehicole care au intrat pe pia n acest timp au utilizat de asemenea procese n
linie, rezultnd ntr-o proliferare a programelor de pregtire pentru muncitori semi-calificai.
Un alt eveniment istoric a fost izbucnirea Primului Rzboi Mondial. Pentru a rspunde la
cererea uria de echipamente militare, multe fabrici care produceau bunuri civile au trebuit s-i
modifice aparatele i s-i pregteasc angajaii pentru un alt domeniu, inclusiv pe cei semi-
calificai. De exemplu, U.S. Shipping Board era responsabil de coordonarea pregtirii
constructorilor de nave pentru asamblarea de nave de rzboi. Pentru a facilita procesul de pregtire,

3
Charles Allen, directorul programului, a instituit o metod educaional n 4 pai (arat, explic,
f, verific) pentru toate programele de pregtire oferite de Shipping Board. Aceast tehnic a fost
numit mai trziu instruire pentru meserie (JIT job instruction training) i se utilizeaz nc n
zilele noastre pentru pregtirea angajailor n funcie de specificul meseriei lor.

Micarea relaiilor umane

Unul din produsele secundare nedorite ale sistemului de educaie din fabrici a fost abuzul
frecvent al muncitorilor necalificai, inclusiv copii, care trebuiau adesea s lucreze n condiii
nepotrivite, cu un program prelungit i cu un salariu mic. Condiiile inumane au declanat o
campanie anti-fabrici. Condus de Mary Parker Follett i Lillian Gilbreth, aceast campanie a dat
natere micrii relaiilor umane, care milita pentru condiii de munc mai bune. Printre altele,
micarea relaiilor umane a oferit o nelegere mai complex i mai realist a muncitorilor ca
oameni i nu ca simple utilaje ale unei uzini. Micarea relaiilor umane a accentuat importana
comportamentului oamenilor la locul de munc. Micarea a continuat pn n anii 1940, la
izbucnirea celui de-al doilea rzboi mondial. Abraham Maslow i-a publicat teoria despre nevoile
umane, afirmnd c oamenii pot fi motivai att din punct de vedere economic ct i non-economic.
El a sugerat c nevoile umane sunt ierarhizate n funcie de stringena acestora i a fcut distincia
ntre nevoile de ordin inferior (legate de supravieuire) i cele de ordin superior (nevoi
psihologice). Teoriile precum cea a lui Maslow au accentuat ideea c diversele nevoi i dorine ale
muncitorilor pot deveni surse importante ale motivaiei la locul de munc.

Stabilirea unei profesii legate de pregtire

Odat cu izbucnirea celui de-al doilea rzboi mondial, sectorul industrial a trebuit s-i
reorienteze din nou fabricile pentru a face fa acestui efort. Ca i n momentul primului Rzboi
Mondial, aceast iniiativ a dus la apariia unor noi programe de pregtire n cadrul organizaiilor
i sindicatelor mari. Guvernul federal a nfiinat Serviciul de pregtire n industrie (TWI Training
Within Industry) pentru a coordona diferitele programe de pregtire ntre domeniile de activitate.
TWI pregtea de asemenea educatorii din companii n funcie de programele din fiecare fabric.
Pn la sfritul rzboiului, TWI pregtise peste 23.000 de instructori, acordnd peste 2 milioane
de certificate supraveghetorilor din 16.000 de uzine, sindicate i servicii.
Multe companii din domeniul aprrii i-au nfiinat propriile departamente de pregtire, cu
instructori pregtii de TWI. Aceste departamente creau, organizau i coordonau instruirea din
organizaii. O persoan angajat ntr-o funcie de instruire sau care absolvise o instituie de
nvmnt superior se califica pentru funcia de instructor asociat.

Apariia Dezvoltrii Resurselor Umane (DRU)

n anii 1960 i 1970, instructorii profesioniti i-au dat seama c rolul lor se extindea dincolo
de slile de curs. Micarea ctre implicarea angajailor n multe organizaii a fcut ca instructorii s
aib i un rol de consiliere.
Abilitile de pregtire i dezvoltare (P&D) s-au extins astfel, incluznd abiliti
interpersonale precum consilierea, facilitarea proceselor de grup i rezolvarea problemelor. Acest
accent suplimentar pus pe dezvoltarea angajailor a inspirat ASTD s se redenumeasc, devenind
American Society for Training and Development (ASTD).

4
 Anii 1980 au fost martorii unor schimbri i mai mari n domeniul P&D. n cadrul mai
multor conferine naionale ale ASTD care au avut loc la sfritul anilor `70 i nceputul anilor `80,
discuiile s-au concentrat n jurul acestei profesii aflat n dezvoltare rapid. Ca rezultat, ASTD a
aprobat termenul de dezvoltare a resurselor umane, care cuprinde aceast idee de dezvoltare i
schimbare. Cri influente scrise de specialiti ca Leonard i Zeace Nadler au aprut la sfritul
anilor `80 i nceputul anilor `90, ajutnd la clarificarea i definirea domeniului DRU.
Apoi, n anii `90 i pn n zilele noastre, s-au fcut eforturi pentru ntrirea rolului strategic
al DRU, adic a modului n care DRU se leag de i sprijin elurile i obiectivele organizaiei. A
existat de asemenea un accent pus de ASTD (i de alte organizaii) pe mbuntirea performanei
ca un obiectiv specific al majoritii eforturilor de pregtire i DRU, i pe vizualizarea
organizaiilor ca sisteme de munc de nalt performan.

3. RELAIA DINTRE MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE I DRU/PREGTIRE

n anumite organizaii, pregtirea reprezint o funcie sau un departament de sine stttor. n
majoritatea organizaiilor ns, pregtirea sau dezvoltarea resurselor umane face parte dintr-un
departament general de management al resurselor umane.
Managementul resurselor umane (MRU) poate fi definit ca selecia i utilizarea eficient a
angajailor pentru ndeplinirea optim a obiectivelor i strategiilor unei organizaii, precum i
pentru a rspunde la obiectivele i nevoile angajailor. O idee important care trebuie accentuat
este aceea c responsabilitatea MRU este (sau cel puin ar trebui s fie) mprtit cu specialitii
n resurse umane i management superior. Modul cum este ndeplinit funcia MRU variaz de la o
organizaie la alta. Unele organizaii au un departament MRU centralizat, cu un personal foarte
specializat, n timp ce n altele funcia MRU este descentralizat i efectuat la nivelul ntregii
organizaii.
Modul cel mai detaliat de a prezenta funcia MRU este prin analiza activitilor ndeplinite de
un departament mai mare, precum divizia MRU condus de un vicepreedinte, dup cum ilustreaz
Figura 1-1.

Figura 1-1: Structura organizaional a unei divizii MRU mari

5
 MRU poate fi mprit n funcii primare i secundare. Funciile primare sunt implicate direct
n contractarea, pstrarea i dezvoltarea angajailor. Funciile secundare fie ofer sprijin pentru
activitile generale de management, fie sunt implicate n determinarea sau schimbarea structurii
organizaionale. Aceste funcii sunt detaliate mai jos.
Activitile de planificare a resurselor umane sunt utilizate pentru a prezice modul n care
schimbrile strategiei manageriale vor afecta nevoile viitoare ale resurselor umane. Aceste
activiti sunt extrem de importante n contextul schimbrilor rapide din cererea de pe piaa
extern. Cei care planific resursele umane trebuie s analizeze continuu evoluia unei organizaii
i a planurilor, programelor i aciunilor ei.
Activitile legate de oportuniti echitabile de angajare au ca scop s ndeplineasc
responsabilitile att morale ct i juridice ale unei organizaii, prin prevenirea politicilor,
procedurilor i practicilor discriminatorii. Acestea includ deciziile care afecteaz contractarea,
pregtirea, evaluarea i salarizarea
angajailor.
Activitile de recrutare i selecie a personalului au ca scop s identifice din timp candidaii
poteniali pentru locurile de munc vacante actuale i viitoare, i s evalueze candidaii pentru a
facilita deciziile de selecie i angajare.
Administraia responsabil cu salarizarea i beneficiile este nsrcinat cu stabilirea i pstrarea
unei grile echitabile de salarizare intern, unui pachet competitiv de beneficii, precum i a
motivaiilor legate de performana individual, n echip, sau organizaional.
Activitile de relaionare cu angajaii includ dezvoltarea unui sistem de comunicare prin care
angajaii s i poat exprima problemele i doleanele. ntr-o organizaie sindicalist, relaiile de
munc vor include dezvoltarea relaiilor de munc n cadrul fiecrui sindicat, precum i negocierea
i administrarea contractelor.
Activitile legate de sntate i siguran ncearc s promoveze un mediu de lucru sigur i
sntos. Acestea pot include aciuni precum instruirea n privina siguranei muncii, programe de
asisten pentru angajai i programe de sntate.
Activitile de dezvoltare a resurselor umane au ca scop s se asigure c membrii organizaiei
au abilitile sau competenele necesare pentru a rspunde la cerinele actuale sau viitoare ale
postului.

Funii MRU secundare

Alte funcii care pot fi mprtite de unitile MRU le includ pe urmtoarele:
Activitile de organizare/ modelare a posturilor sunt legate de relaiile dintre departamente i
de organizarea i definirea locurilor de munc.
Sistemele de management i evaluare a performanei sunt utilizate pentru a stabili i pstra
responabilitatea n ntreaga organizaie.
Sistemele de cercetare i informare (inclusiv sistemele de informare a resurselor umane) sunt
necesare pentru luarea de decizii informate privind resursele umane.

CAP. 2. FUNCII I ROLURI ALE DEZVOLTRII RESURSELOR UMANE

Dup ce vei parcurge acest capitol, vei ti cum s:

6
1. Identificai i descriei principalele funcii ale dezvoltrii resurselor umane;
2. Identificai diferena dintre Managementul strategic i DRU
3. Construii i analizai structura organizaional a funciei DRU
4. Identificai rolurile i competenele unui profesionist DRU

1. FUNCIILE DE DEZVOLTARE A RESURSELOR UMANE (DRU)

Dezvoltarea resurselor umane, dup cum am artat, poate fi o funcie de sine stttoare sau
una din funciile principale ale departamentului MRU. Un studiu sponsorizat de ASTD i efectuat
de Pat McLagan a ncercat s identifice rolurile DRU i competenele necesare pentru o funcionare
eficient a DRU. Acest studiu ASTD a documentat o trecere de la subiectele mai tradiionale de
pregtire i dezvoltare la o funcie care include n plus aspecte legate de dezvoltarea carierei i a
organizaiei. Studiul a descris relaia dintre funciile MRU i DRU ca o roat a resurselor umane.
Roata original a resurselor umane din studiul lui McLagan identifica 3 funcii primare ale DRU:
(1) pregtirea i dezvoltarea, (2) dezvoltarea organizaional i (3) dezvoltarea carierei.

Pregtirea i dezvoltarea
Pregtirea i dezvoltarea (abreviate adesea ca P&D) se concentreaz pe schimbarea sau
mbuntirea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor individului. Pregtirea implic de obicei a
oferi angajailor cunotinele i abilitile necesare pentru ndeplinirea unei anumite sarcini sau
responsabiliti, dei se poate ncerca de asemenea o schimbare de atitudine. Pe de alt parte,
activitile de dezvoltare se concentreaz pe termen mai lung n pregtirea pentru responsabilitile
viitoare ale postului, crescnd de asemenea capacitile angajailor de a-i ndeplini
responsabilitile curente.
Activitile P&D ncep atunci cnd organizaia angajeaz o persoan nou, i iau de obicei
forma orientrii angajailor i dezvoltrii abilitilor. Orientarea angajailor reprezint procesul
prin care noii angajai nva valori i norme organizaionale importante, stabilesc relaii de munc
i nva cum s lucreze pe postul ocupat. Personalul DRU i angajatorul mpart de obicei
responsabilitatea de a crea procesul de orientare, conducnd sesiuni de orientare general i
ncepnd pregtirea iniial a abilitilor. Programele de pregtire a abilitilor personale i
tehnice se concentreaz apoi pe a nva noul angajat o abilitate sau o informaie nou.
Odat ce noii anagajai au s-au familiarizat cu responsabilitile lor, activitile DRU ar trebui
s se concentreze mai mult pe dezvoltare mai exact, pe antrenare i consiliere. Prin procesul de
antrenare, indivizii sunt ncurajai s accepte responsabilitatea pentru propriile aciuni, s exprime
orice problem legat de munc i s ating i s pstreze nivele superioare ale performanei.
Antrenarea presupune tratarea angajailor ca parteneri n atingerea obiectivelor att personale ct i
organizaionale. Tehnicile de consiliere se utilizeaz pentru a ajuta angajaii s rezolve probleme
personale care pot afecta ndeplinirea acestor obiective. Programele de consiliere se pot ocupa de
probleme ca abuzul de droguri, managementul stresului, renunarea la fumat, sau sport, nutriie i
controlul greutii.
Profesionitii din domeniul DRU sunt de asemenea responsabili de coordonarea programelor
de pregtire i dezvoltare a managementului, asigurndu-se asftel c managerii i supraveghetorii
dein cunotinele i abilitile necesare pentru a fi eficieni n postul ocupat. Aceste programe pot
include pregtirea supraveghetorilor, rotaia posturilor, seminarii sau cursuri universitare.

7
Dezvoltarea Organizaional
Dezvoltarea organizaional (DO) este definit ca procesul de accentuare a eficienei unei
organizaii i a bunstrii membrilor ei, prin intervenii planificate care aplic anumite concepte ale
tiinei comportamentale. DO accentueaz schimbri att macro- ct i micro-organizaionale:
schimbrile de la nivel macro au ca scop final s mbunteasc eficiena organizaiei ca ntreg, n
timp ce schimbrile de la nivel micro sunt ndreptate ctre indivizi, grupuri mici i echipe. De
exemplu, multe organizaii au ncercat s mbunteasc eficiena organizaional introducnd
programe de implicare a angajailor care cer schimbri fundamentale n ateptrile legate de
munc, sistemele de recompense i procedurile de raportare.
Rolul profesionitilor DRU implicai ntr-o intervenie DO este n general acela de a
funciona ca agent al schimbrii. Facilitarea schimbrii cere adesea consultarea i consilierea
managerilor privind startegiile care pot fi utilizate pentru a efectua schimbarea dorit. Profesionitii
DRU se pot de asemenea implia direct n aplicareastrategiei de intervenie prin mijloace ca
facilitarea unei ntruniri a angajailor responsabili cu planificarea i implementarea procesului de
schimbare.

Dezvoltarea Carierei
Dezvoltarea carierei reprezint un proces continuu prin care indivizii trec printr-o serie de
etape, fiecare caracterizat de un set relativ unic de probleme, teme i sarcini. Dezvoltarea carierei
implic dou procese distincte: planificarea carierei i managementul carierei. Planificarea
carierei implic activiti efectuate de un individ, adesea cu ajutorul consilierilor i al altora, care
s-i evalueze abilitile i competenele pentru a stabili un plan realist de carier. Managementul
carierei implic parcurgerea pailor necesari pentru ndeplinirea acestui plan, i n general se
concentreaz mai mult pe ceea ce poate face o organizaie pentru a sprijini dezvoltarea carierei
angajailor. Exist o relaie puternic ntre dezvoltarea carierei i activitile P&D. Planurile de
carier pot fi implementate, cel puin parial, prin programele de pregtire ale unei organizaii.

Noua Roat a nvrii i Performanei

Ulterior, ASTD a sponsorizat un alt studiu privind tendinele care afecteaz DRU i abilitile
i competenele necesare profesionitilor DRU. Ca parte din acest studiu, Paul Bernthal i colegii
lui au dezvoltat o nou roat a dezvoltrii i performanei. Trebuie observate mai multe lucruri
legate de aceast roat. n primul rnd, strategia de afaceri trebuie s se afle n centrul tuturor
eforturilor DRU. Se pune tot mai mult accentul pe nvare i performan, mai curnd dect pe
pregtire i dezvoltare. Funcii precum managementul schimbrii i cunotinelor organizaionale
sunt mult mai complexe dect ceea ce s-a considerat n mod tradiional a fi de domeniul DRU.
Acest model extins ofer o imagine excelent a ceea ce reprezint DRU i a modului n care se
combin cu alte funcii organizaionale.

2. MANAGEMENTUL STRATEGIC I DRU

Managementul strategic implic un set de decizii i aciuni manageriale care au ca scop s
ofere o adaptare superioar din punct de vedere competitiv la mediul extern i s mbunteasc
performana unei organizaii pe termen lung. Acesta implic mai multe procese distincte, inclusiv

8
formularea strategiei, implementarea i controlul acesteia. n ultimele dou decenii a crescut
interesul, cantitatea de cercetare i numrul de aciuni legate de managementul strategic al
resurselor umane. Accentul s-a pus pe o integrare mai complet a MRU cu nevoile strategice ale
unei organizaii. n acest scop, sunt necesare dou tipuri de alinieri. n primul rnd, alinierea
extern este necesar ntre planurile strategice ale organizaiei i mediul extern cu care se
confrunt. n al doilea rnd, alinierea intern este necesar n cadrul unei organizaii. Aceasta
nseamn c strategia unei organizaii trebuie aliniat cu misiunea, obiectivele, credinele i valorile
care caracterizeaz organizaia. Mai mult, este nevoie de o aliniere ntre diferitele subsisteme care
formeaz o organizaie.
Valoarea acestei abordri rezid n analiza organizaiei ca un sistem complet. Toate prile
unei organizaii trebuie s lucreze mpreun ca un ntreg pentru a ndeplini obiectivele acelei
organizaii. Unele din rezultatele dorite ale unui astfel de sistem de munc foarte performant sunt
creterea productivitii, calitii, flexibilitii i cicluri mai scurte de producie, precum i o mai
mare satisfacie a clienilor i angajailor i o mai bun calitate a vieii la locul de munc.
De exemplu, FedEx utilizeaz mai multe practici care ajut la creterea performanei. O mare
parte din pregtirea lor este efectuat prin instruire video interactiv. A fost implementat un sistem
de plat a cunotinelor, care rspltete angajaii care au terminat pregtirea video i au trecut
testele de munc. A fost creat un sistem de msurare a performanei, care permite angajailor s
urmreasc performana serviciilor i se utilizeaz un sistem elaborat de informare pentru a
monitoriza evoluia fiecrui element din sistemul FedEx. Toate acestea sunt completate de un
proces de feedback prin sondaj care permite angajailor s observe abilitile de conducere ale
efilor lor, precum i sugereze soluii la problemele ntlnite. Astfel, sinergia eficient a combinrii
acestor elemente definete sistemele de munc de nalt performan.
O dificultate (sau oportunitate) actual pentru profesionitii DRU este c acetia joac un rol
mai strategic n funcionarea organizaiei. A avut loc o evoluie ctre o dezvoltare a resurselor
umane mai integrat din punct de vedere strategic. Mai exact, directorii i profesionitii DRU ar
trebui s demonstreze capacitatea strategic a DRU n 3 moduri principale: (1) participarea direct
la procesul de management strategic al organizaiei lor; (2) educarea i pregtirea managerilor n
legtur cu conceptele i metodele de management i planificare strategic; i (3) pregtirea tuturor
angajailor conform cu obiectivele i strategiile organizaiei lor.
n primul rnd, directorii DRU ar trebui s contribuie cu informaii, idei i recomandri n
timpul formulrii strategiei, i s se asigure c strategia DRU a unei organizaii este conform cu
strategia global. Strategia DRU ar trebui s ofere rspunsuri la urmtoarele ntrebri: Obiectivele,
strategiile, politicile i programele tuturor activitilor DRU sunt prezentate ntr-un mod clar? Sunt
toate activitile DRU conforme cu misiunea, obiectivele, politicile organizaiei, i cu mediul ei
extern? Ct de bun este performana funciei DRU n ceea ce privete mbuntirea potrivirii
dintre fiecare angajat i postul ocupat? Sunt utilizate conceptele i tehnicile potrivite pentru a
evalua i mbunti performana companiei?
Un al doilea rol stategic al profesionitilor DRU este de a oferi programe educaionale i de
pregtire care s susin un management strategic eficient. Pregtirea pe conceptele i metodele
managementului strategic ajut managerii s dezvolte o perspectiv global esenial pentru
management, n mediul actual extrem de competitiv. Aceste aspecte sunt oferite ca parte din
programul de dezvoltare a managementului unei organizaii. Un sondaj al profesionitilor DRU

9
sugereaz c ~50% din organizaii ofer pregtire pentru planificarea strategic. Eforturile de
educaie managerial pun de asemenea accentul pe probleme de management strategic. Cursurile
separate (sau pri din cursuri) accentueaz din ce n ce mai mult probleme strategice ale resurselor
umane i modul n care acestea se leag de strategiile i rezultatele organizaionale.
n fine, profesionitii DRU trebuie s se asigure c toate eforturile de pregtire sunt clar
legate de obiectivele i strategiile organizaiei. Dei acest lucru poate prea evident, nu este
neobinuit ca legtura dintre programele de pregtire i strategia organizaional s nu fie clar
deloc. Ca un exemplu extrem, un fabricant de produse medicale, Becton, Dickinson and Company,
a fost supus unei restructurri majore n 1983, ca rspuns la scderea afacerilor. nainte de acest
moment, compania oferise un numr mare de oportuniti de pregtire i educare, mai ales
managerilor. Dup restructurare, aceste programe de educaie i instruire au fost complet eliminate.
Unii au argumentat c motivul pentru care pregtirea este adesea primul lucru eliminat sau redus n
termeni de stres financiar este acela c directorii nu reuesc s vad nicio legtur ntre pregtire i
obiective.
Pe de alt parte, IBM a nfiinat un Centru de Servicii pentru Resursele Umane. Scopul
acestui centru a fost de a oferi informaii i servicii de calitate pentru peste 500.000 de angajai
activi i pensionai ai IBM. O serie de tehnologii au fost implementate n ajutorul angajailor
Centrului de Servicii. Potrivit lui Bob Gonzales: Pregtirea reprezentanilor serviciului pentru
clieni a fost vital pentru succesul centrului pentru c acetia reprezint primul punct de contact cu
clienii. Reprezentanii serviciului sunt atent selecionai i apoi supui unei pregtiri intensive,
timp de 3 sptmni, inclusiv prin cursuri, jocuri de rol i munc n parteneriat cu un angajat cu
experien. De-a lungul carierei angajatului se ofer instruire pentru actualizarea cunotinelor, i
de asemenea pregtire suplimentar de fiecare dat cnd se ofer un nou program. Acest exemplu
sugereaz modul n care pregtirea poate fi legat de obiectivele strategice i de strategiile unei
organizaii (n acest caz, trecerea la un Centru de Servicii pentru Resursele Umane). Se ateapt ca
profesionitii DRU s demonstreze c eforturile lor contribuie la viabilitatea i succesul financiar al
organizaiei. Accentul pus tot mai mult pe dezvoltarea strategic a resurselor umane reprezint o
parte din aceast micare ctre construirea unei afaceri mai puternice pentru programele i
interveniile DRU. Acest lucru ajut la plasarea strategiei de afaceri n centrul roii nvrii i
performanei.

Rolul Supraveghetorului n DRU

Supraveghetorii joac un rol vital n implementarea multor programe i procese DRU. Multe
organizaii se bazeaz pe supraveghetori s implementeze programe i procese DRU, precum
orientarea, pregtirea, consilierea i dezvoltarea carierei. Mai ales n organizaiile mici, poate s nu
existe niciun departament responsabil cu pregtirea (sau chiar un departament de resurse umane),
astfel nct majoritatea eforturilor DRU sunt efectuate de supraveghetori i manageri.

3. STRUCTURA ORGANIZAIONAL A FUNCIEI DRU

10
 Figura 2-1 Structura Organizaional a unui Departament DRU Mare

Figura 2-2 Structura Organizaional a unui Departament DRU ntr-o Organizaie cu

Vnzri Multiregionale

Funcia DRU, la fel ca MRU, ar trebui modelat astfel nct s susin strategia unei
organizaii. Figura 2-1 ilustreaz modul n care funcia DRU poate fi organizat ntr-un

11
departament mare, iar Figura 2-2 modul organizrii funciei DRU ntr-o organizaie cu vnzri
multiregionale. n acest exemplu, activitile de pregtire, cu excepia dezvoltrii managementului/
directorilor, sunt descentralizate i alte activiti DRU sunt centralizate. Exist dovezi care
sugereaz c, cel puin n organizaiile mari, departamentele de resurse umane ndeplinesc tot mai
multe funcii i devin tot mai puin specializate n subiecte ce in exclusiv de resursele umane.

4. ROLURI I COMPETENE ALE UNUI PROFESIONIST DRU

Un profesionist DRU trebuie s ndeplineasc o varietate de roluri funcionale. Un rol
funcional reprezint un set specific de sarcini i rezultate ateptate pentru un anumit post, de
exemplu instructor sau designer instrucional. Pentru a ndeplini aceste roluri variate, profesionitii
DRU trebuie s aib multe abiliti sau competene diferite. Se descriu 3 domenii de competene
fundamentale necesare pentru toi profesionitii DRU (a se vedea Figura 2-3).
Competenele fundamentale sunt ilustrate ca fiind clasificate n 3 domenii: personale,
interpersonale i de afaceri/ manageriale. Profesionitii DRU utilizeaz apoi aceste competene
fundamentale pe msur ce-i dezvolt experiena. Domeniile de experien sunt prezentate n
mijlocul piramidei (i corespund termenilor care descriu DRU din roata nvrii i performanei).
n fine, vrful piramidei prezint 4 roluri cheie ale profesionitilor DRU: strateg al nvrii,
partener de afaceri, manager de proiect i specialist profesional. Strategul nvrii este implicat n
luarea deciziilor de nivel nalt, legate de modul n care iniiativele DRU vor susine obiectivele i
strategiile unei organizaii. Partenerul de afaceri lucreaz mpreun cu managerii i alii pentru a
determina modul cum va fi implementat i evaluat iniiativa DRU. Managerul de proiect este
implicat n planificarea zilnic, finanarea i monitorizarea iniiativelor DRU, n timp ce
specialistul i adaug experiena la anumite domenii, de exemplu modelarea, dezvoltarea, livrarea
i evaluarea iniiativei DRU. Managerii i directorii DRU ndeplinesc cel mai adesea rolurile de
strateg i partener de afaceri. n cele ce urmeaz, vom discuta pe scurt rolurile jucate de dou tipuri
de profesioniti DRU: directorul/ managerul DRU i practicianul DRU.

12
 Figura 2-3: Modelul Competenelor creat de ASTD
SURSA: Davis, P., Naughton, J., & Rothwell, W. (2004). New Roles and Competencies for the
Profession. T&D, 58(4), 26-36.

Directorul/ Managerul DRU

Directorul/ managerul DRU este principalul responsabil de toate activitile DRU. n trecut,
aceast persoan era adesea numit Director de instruire. Astzi, ei sunt uneori numii Director
general pe nvare sau CLO Chief Learning Officer. Indiferent de titlu, acetia trebuie s
integreze programele DRU cu obiectivele i strategiile organizaiei lor i de obicei ndeplinesc un
rol de conducere n dezvoltarea executiv a programului, dac acesta exist. Dac organizaia are
att un director MRU ct i unul DRU, directorul DRU trebuie s lucreze n strns colaborare cu
directorul MRU. Directorul DRU este adesea un consilier al directorului general i al altor
directori. Rezultatele acestui rol includ planuri i strategii pe termen lung, politici i programe de
alocare a bugetelor.
Una din sarcinile importante ale directorului DRU este aceea de a promova valoarea DRU ca
un mijloc de a se asigura c membrii organizaiei au competenele necesare pentru a rspunde la
cererile prezente i viitoare ale postului. Dac managerii de vrf nu neleg valoarea DRU,
directorului DRU i va fi greu s-se dedice eforturilor DRU i s justifice cheltuiala fondurilor n
momentele dificile. De-a lungul istoriei, n caz unor dificulti financiare, programele DRU (i

13
MRU n general) au reprezentat o int principal a eforturilor de reducere a costurilor. Dac
directorul DRU nu reuete s stabileasc relaia dintre cheltuielile pentru DRU i eficiena
organizaional (inclusiv profiturile), programele nu vor primi finanarea de care au nevoie. ns
cum poate un director DRU care dorete s ofere un program legat de managementul stresului, de
exemplu, s concureze cu un manager care dorete s cumpere un echipament nou? Rspunsul este
clar: directorul trebuie s demonstreze beneficiul primit de organizaie printr-un astfel de program.
Datele rezultate n urma evalurii sunt vitale pentru directorul DRU atunci cnd prezint un caz.
Rolul directorului DRU a devenit tot mai important i mai vizibil pe msur ce organizaiile
au nceput tranziia necesar ctre o economie global. Dificultatea imediat cu care se confrunt
directorii DRU este aceea de a redefini rolul DRU n aceast perioad caracterizat de schimbri
fr precedent. Directorul DRU se afl ntr-o poziie excelent pentru a stabili credibilitatea
programelor i proceselor DRU ca instrumente de management n mediul actual dificil al
afacerilor.

Alte Roluri i Rezultate DRU pentru Profesionitii DRU

Pe msur ce organizaiile s-au adaptat la dificultile mediului, rolurile jucate de
profesionitii DRU s-au schimbat de asemenea. Profesionitii DRU ndeplinesc multe roluri
distincte, din care 9 sunt descrise mai jos. Aceste roluri corespund titulaturilor sau descrierilor
posturilor profesionitilor din domeniul DRU.
Consilierul strategic pe resurse umane consult persoanele care iau decizii strategice n legtur
cu probleme DRU care afecteaz direct formularea strategiilor organizaionale i obiectivele legate
de performan. Rezultatele includ planuri strategice pentru resursele umane i programe
educaionale i instrucionale de planificare strategic.
Designer-ul i dezvoltatorul de sisteme RU asist conducerea departamentului de resurse umane n
modelarea i dezvoltarea sistemelor de RU care afecteaz performana organizaiei. Rezultatele
includ modele de programe de resurse umane, strategii de intervenie i implementarea
programelor RU.
Agentul responsabil de schimbarea organizaional sftuiete directorii nsrcinai cu modelarea
i implementarea strategiilor pentru schimbare, utilizate n transformarea organizaiilor. Printre
rezultate se numr echipe de lucru mai eficiente, managementul calitii, strategii de intervenie,
implementare i rapoarte privind schimbrile.
Consultantul pe modelarea organizaiei sftuiete echipa de conducere n privina sistemelor de
modelare a muncii i a utilizrii eficiente a resurselor umane. Rezultatele includ strategii de
intervenie, modele alternative de munc i implementare.
Specialistul pe programe de nvare (sau de instruire) identific nevoile celor care nva,
dezvolt i modeleaz programe de nvare adecvate i pregtete materiale i alte instrumente
auxiliare nvrii. Rezulatele includ obiectivele programului, planuri de lecie i strategii de
intervenie.
Instructorul/ Facilitatorul prezint materiale i conduce i faciliteaz experienele structurate de
nvare. Rezultatele includ selecia metodelor i tehnicilor de instruire potrivite, precum i nsui
programul de dezvoltare a resurselor umane.

14
Consilierul pe dezvoltare individual i carier ajut angajaii evalundu-le competenele i
obiectivele pentru a dezvolta un plan de carier realist. Rezultatele includ sesiuni de evaluare
individual, ateliere de lucru i consiliere pe probleme de carier.
Consultantul pe probleme de performan sftuiete echipa de conducere n privina interveniilor
necesare pentru mbuntirea performanei individuale i de grup. Rezultatele includ strategii de
intervenie, structurarea consilierii i implementarea.
Cercettorul evalueaz practicile i programele DRU prin proceduri statistice adecvate, pentru a
determina eficiena general, i comunic organizaiei rezultatele. Acestea includ modele de
cercetare, rezultate ale cercetrii, recomandri i rapoarte.
Posturi noi din departamentul DRU includ designer-ul instrucional, agentul pe probleme de
schimbare, instructorul executiv i directorul multimedia (Master of Multimedia).

CAP. 3. INFLUENE ASUPRA COMPORTAMENTULUI ANGAJAILOR

Dup ce vei citi acest capitol, vei ti cum s:

1. Identificai principalii factori interni i externi care influeneaz comportamentul
angajailor;
2. Descriei dou tipuri principale de rezultate ale comportamentului i prezice modul cum
acestea pot influena comportamentele viitoare;
3. Prezentai modul n care stilul de conducere al unui lider i ateptrile acestuia pot
influena comportamentul angajailor;
4. Recunoatei impactul colegilor i al organizaiilor nsele asupra comportamentului
angajailor;
5. Definii motivaia i descrie principalele abordri pentru nelegerea motivaiei la locul de
munc;
6. Discutai modul n care cunotinele, abilitile i atitudinea influeneaz comportamentul
angajailor.

Obiectivul general al interveniilor de dezvoltare a resurselor umane este de a ajuta angajaii

i organizaia s-i ating propriile obiective. Dei la prima vedere aceast afirmaie poate prea
evident i necontroversat, activitatea unui stakeholder multiplu nu este uoar, i n mod cert nu
este lipsit de controverse. Profesionitii DRU pot ajuta angajaii s-i ating propriile obiective
prin intermediul programelor i interveniilor care promoveaz dezvoltarea personal, de exemplu,
activiti de dezvoltare a carierei, coordonare i oportuniti de pregtire formal i educare. n ceea
ce privete obiectivele organizaionale, scopul principal al majoritii, dac nu al tuturor
programelor DRU este de a mbunti performana organizaional. Eforturile DRU nu sunt
desigur singurele contribuii la performana organizaional; totui, ele sunt recunoscute tot mai
mult ca o component critic a succesului organizaional. O alt preocupare important a
majoritii interveniilor DRU reprezint un efort de a schimba comportamentul angajailor. Acesta
exprim sperana de a le oferi angajailor abilitile i comportamentele de care au nevoie pentru a
fi performani, ceea ce faciliteaz atingerea att a obiectivelor angajailor ct i a celor ale
organizaiei. Astfel, domeniul DRU s-a concentrat ntotdeauna pe comportamentul angajailor.
ns, pentru a schimba un comportament, trebuie mai nti s nelegem factorii care determin

15
angajaii s se comporte ntr-un anumit mod. Cu aceste cunotine, putem diagnostica mai precis
problemele de performan, nelege ce determin o performan eficient i crea programe DRU
care s sprijine comportamentele pe care le dorim.
Identificarea cauzelor comportamentului angajailor este o sarcin dificil. Factorii care
contribuie la orice comportament sunt numeroi, compleci i dificil de izolat. ns, orict de greu
ar fi, o nelegere deplin a cauzelor comportamentului angajailor este critic pentru eficiena
oricrui program DRU.

MODELUL COMPORTAMENTULUI ANGAJAILOR

Modelul comportamentului angajailor ilustrat n Figura 3-1 prezint factorii cheie care
afecteaz comportamentul angajailor i relaiile corespondente. Modelul include 2 categorii: (1)
fore externe cele care se afl n mediul extern (din afara organizaiei), precum i n mediul de
lucru (n cadrul organizaiei), inclusiv conducerea, aspecte ale organizaiei nsi, colegii i
rezultatele performanei; i (2) fore interne cele legate de angajat, precum motivaia, atitudinile,
i cunotinele i abilitile. Acest model presupune c forele externe i cele interne interacioneaz
producnd un anumit comportament, i c acest comportament al angajailor are o relaie direct cu
rezultatele personale i organizaionale obinute. Dei n anumite cazuri cauza unui comportament
se poate explica prin una sau dou fore dominante, tiparul comportamental general se poate
explica printr-o combinaie de mai muli factori. n ceea ce privete claritatea i relevana, acest
model este relativ simplu de aplicat la problemele DRU.

Categorii principale de comportament al angajailor

Dac eforturile DRU au ca scop principal s schimbe comportamentul angajailor, atunci este
util s ne ntrebm mai nti ce tipuri de comportament trebuie schimbate. Dei au fost identificate
multe aspecte ale performanei individuale, exist o distincie clar ntre comportamentele
importante pentru ndeplinirea sarcinilor (numite adesea performana sarcinilor) i alte
comportamente mai puin importante, ns care au un rol n funcionarea eficient a unei echipe,
departament, sau a organizaiei ca ntreg. Multe eforturi de pregtire se concentreaz pe primul
grup de comportamente, i anume pe cele legate de ndeplinirea sarcinilor critice asociate cu un
anumit post. Comportamentele din aceast categorie au primit diferite etichete (precum
comportamente n calitate de membru al organizaiei sau performan contextual). Un aspect
central al acestor comportamente (pe care le vom numi comportamente ca membri ai organizaiei)
este acela c n ansamblu ele contribuie la eficiena organizaional. De exemplu, eforturile DRU
de a inculca o cultur a inovaiei i iniiativei s-ar concentra mai mult pe a doua categorie de
comportamente. De asemenea, eforturile de unificare a echipei (team building) care promoveaz
cooperarea i munca n echip pun accentul pe aceste comportamente ca membri. Pe de alt parte,
eforturile de pregtire sau de coordonare ncearc adesea s promoveze comportamente care, dei
sunt utile organizaiei ca ntreg, nu pot fi impuse de un anumit post. Problemele motivaionale sunt
foarte importante pentru a determina msura n care angajaii adopt comportamente care depesc
cerinele postului ocupat.

16
 Figura 3-1 Modelul comportamentului angajailor

INFLUENE EXTERNE ALE COMPORTAMENTULUI ANGAJAILOR

Factori din mediul extern
Influenele din afara organizaiei, adic din mediul extern, influeneaz n mod evident
comportamentul angajailor. Factorii din mediul extern includ starea general a economiei (ex. rata
inflaiei, nivelul omajului), diferitele legi i reglementri guvernamentale i ale ageniilor
legislative, activitile altor organizaii sau ale concurenei, precum i diferitele probleme globale i
tehnologice. Modelul din Figura 3-1 ilustreaz forele generale care influeneaz organizaia i
componentele ei. Chiar i organizaiile cu niveluri pozitive de comportament al angajailor pot fi
afectate negativ de factori externi precum o scdere a economiei sau o schimbare tehnologic
brusc. Forele externe determin adesea organizaiile s-i reduc fora de munc. Reducerile de
personal se refer la aciuni voluntare din partea organizaiei de a-i reduce mrimea forei de
munc, n general cu scopul de a diminua costurile. Un sondaj efectuat de ASTD a artat c
organizaiile care i reduc personalul raporteaz o performan mai sczut, produse i servicii de
mai slab calitate i mai puin satisfacie a angajailor, n comparaie cu organizaiile care nu fac
reduceri. Un alt studiu (Kenneth DeMeuse &alt.) a indicat c organizaiile care fac reduceri au
nevoie de mai muli ani s revin la starea de sntate iniial.
Pentru ca organizaiile s-i asigure succesul viitor, ele trebuie s investeasc n continuare n
fora de munc, dei fac restructurri sau reduceri de personal. Aceste investiii includ pregtirea
angajailor rmai pentru ca acetia s-i ndeplineasc sarcinile n urma restructurrilor, dar poate
de asemenea include decizii de a pstra angajai mai curnd dect a face concedieri. Studiul ASTD
citat anterior a descoperit c organizaiile obineau rezultatele cele mai bune atunci cnd puneau

17
accentul att pe performana individual ct i pe cea organizaional. Mai exact, 3 practici de nivel
individual au fost remarcate ca fiind comune n companiile care s-au difereniat ca sisteme de
munc de nalt performan, i anume coordonarea i pregtirea, dezvoltarea personal, i
feedback-ul din surse multiple. Mai mult, este de 3 ori mai puin probabil ca organizaiile cu cele
mai extinse sisteme de munc de nalt performan s-i reduc fora de munc, dect companiile
care utilizeaz aceste practici mai puin. Din aceste cercetri rezult clar c reducerile de personal
au implicaii enorme pentru dezvoltarea resurselor umane i invers, c eforturile DRU pot avea un
impact semnificativ asupra eficienei restructurrii organizaionale. Un critic DRU, Warner Burke,
a argumentat c profesionitii DRU ar trebui s joace un rol mai activ n provocarea sau
redirecionarea eforturilor de restructurare a corporaiilor. n acest domeniu, ndeplinirea
obiectivelor diverilor stakeholder-i dintr-o organizaie poate reprezenta o provocare ce implic
dileme etice att pentru liderii organizaiei ct i pentru profesionitii DRU.

Factori din mediul de lucru

Pe lng factorii din mediul extern, anumii factori din cadrul organizaiei influeneaz la
rndul lor comportamentul angajailor. Vom evidenia 4 seturi de fore din mediul de lucru care
afecteaz comportamentul angajailor: rezultatele, supraveghetorii, caracteristicile organizaiei
nsi i colegii. Tabelul 3-1 prezint o list a acestor fore i cteva probleme determinate de
acestea.

Tabelul 3-1 Influene asupra comportamentului angajailor

Rezultatele. Rezultatele apar n urma unui anumit comportament al angajailor. Rezultatele

pot avea o natur personal sau organizaional. Rezultatele personale sunt cele care au valoare
pentru individ, precum salariul, recunoaterea meritelor i emoiile. Rezultatele organizaionale
reprezint lucrurile valorizate de organizaie, precum munca n echip, productivitatea i calitatea
produselor. Aceste rezultate sunt ceea ce organizaia sper s obin prin efortul colectiv al
membrilor ei.
Este de asemenea important de observat influena probabil a rezultatelor organizaionale
asupra comportamentelor angajailor (aceast ordine este invers celei prezentate n Figura 3-1). De
exemplu, mai multe teorii motivaionale sugereaz c percepia angajailor fa de rezultate
reprezint un determinant important al comportamentului. Iat 2 exemple:
1. Teoria ateptrilor afirm c angajaii vor adopta comportamente despre care percep c
vor aduce rezultate de valoare. Dac angajaii i ndeplinesc anumite obligaii fa de o organizaie
ns nu primesc rezultatele promise (precum o promovare sau o cretere salarial), acetia i pot
reduce ateptrile fa de legtura dintre performana lor i rezultatele dorite, i astfel pot alege s

18
se comporte altfel. Mai mult, dac rezultatele nu aduc rsplata anticipat, angajaii i pot revizui
judecile despre valoarea acestor rezultate i adopta comportamente diferite.
2. Teoria echitii afirm c rezultatele sunt evaluate prin comparaia cu rezultatele altora.
Dac angajaii percep o inegalitate, ei i pot modifica performana sau cunoaterea, sau ambele,
pentru a reduce aceast inegalitate. n plus, rezultatele pot reprezenta o form de feedback pentru
angajai. Bonusurile i recunoaterea meritelor, de exemplu, aduc la cunotina angajailor c au
obinut o performan valorizat de organizaie.
Dac angajaii nu cred c urmarea unui program de pregtire va avea rezultate valorizate, ei
pot alege s nu urmeze acest program, sau pot face un efort nesemnificativ pentru nvarea i
utilizarea noiunilor predate. Dac un angajat percepe c programul de pregtire al unei companii
va cere un efort individual crescut fr rezultate suplimentare fa de cele obinute de ali angajai,
pregtirea va prea nedreapt. Drept urmare, angajatul poate refuza s participe la program.
Rezultatele performanei (precum o evaluare slab) atrag de obicei atenia, convingnd un
angajat c este nevoie de pregtire sau de dezvoltare. De exemplu, dac o sor medical care
trateaz pacienii ntr-un mod nepoliticos nu resimte niciun rezultat neplcut (precum plngeri
adresate superiorilor sau msuri disciplinare), este puin probabil s perceap vreo nevoie de a-i
schimba comportamentul.
Astfel, este important ca managerii s fie contieni de rezultatele performanei
subordonailor lor, n aceeai msur n care subordonaii sunt contieni de acestea. Aceste
cunotine pot fi utile n depistarea nevoilor de pregtire, de motivare a angajailor s participe la
pregtire i n asigurarea faptului c ceea ce angajaii nva n urma pregtirii va fi aplicat n
munca efectuat.
Supravegherea i conducerea. efii direci joac un rol important n munca angajailor,
delegnd sarcini i responsabiliti, stabilind ateptri, evalund performana i oferind (sau nu)
feedback, recompense i msuri disciplinare. Chiar i dup ce accentul s-a pus tot mai mult pe
munca n echip, inclusiv pe echipele auto-conduse, supraveghetorii continu s joace un rol critic
pentru succesul majoritii organizaiilor. Dei influenele supraveghetorilor asupra subordonailor
sunt numeroase i adesea complexe, 2 factori merit comentai: profeia auto-realizrii i
conducerea.
Cercetrile legate de profeia auto-realizrii, sau efectul Pigmalion, arat modul n care
ateptrile stabilite de un supraveghetor pot influena comportamentul unui subordonat. Profeia
auto-realizrii afirm c ateptrile legate de performan pot deveni realitate pentru c oamenii se
strduie s se comporte conform cu percepia lor asupra realitii. Dac supraveghetorii (sau
instructorii) se ateapt la o performan pozitiv, comportamentul lor poate ajuta i ncuraja
subordonaii (sau cursanii) s-i creasc ateptrile legate de ei nii i n cele din urm s obin
performana pozitiv. Opusul poate avea loc dac supraveghetorii sau instructorii se ateapt la o
performan slab. Implicaiile pentru supraveghetori i pentru profesionitii DRU care ofer
programe de pregtire sunt clare: ei trebuie s fie contieni de propriile ateptri i de ceea ce
comunic altora, profitnd n acelai timp de beneficiile care rezult din ateptrile nalte, dar
realiste. Acest efect a fost de asemenea demonstrat n cazul ateptrilor legate de membrii unei
echipe, pentru membrii noi. n plus, ateptrile supraveghetorilor joac un rol cheie n procesul de
pregtire.

19
 Abordarea supaveghetorului fa de conducere poate influena de asemenea performana
angajailor.
n organizaiile care utilizeaz echipele ca principalul mijloc de a ndeplini sarcinile, unele
din influenele pe care le controleaz de obicei supraveghetorii pot fi controlate de membrii echipei
sau de eful de echip (dac exist), sau de ambele categorii. Exist dovezi care arat c diferenele
de calitate din relaiile de schimb dintre membrii echipei pot influena unitatea echipei, satisfacia
intern a membrilor ei i satisfacia general determinat de munc. Dei dinamica echipelor auto-
conduse este mai complex dect relaia tipic dintre supraveghetor i subordonat, impactul
ateptrilor i conducerii va fi similar.
Organizaia. Organizaia nsi poate influena comportamentul angajailor prin sistemul de
recompense, cultur, i organizarea posturilor. Sistemul de recompense se concentreaz pe:
Tipurile de recompense utilizate de o organizaie (materiale, sociale);
Modul n care recompensele sunt acordate (ex. n mod egal pentru toi, n funcie de
contribuia fiecruia sau n funcie de nevoi); i
Criteriile de acordare a recompenselor (rezultate, comportament sau aspecte care nu in de
performan, precum vechimea sau atitudinea).
Mai mult, recompensele includ nu doar lucruri tangibile, precum bonificaii financiare, ci i
lucruri intangibile, precum recunoaterea i acceptarea. Sistemele de recompense ar trebui n mod
ideal s ofere rezultatele dorite de membrii organizaiei. Dup cum a artat i discuia anterioar a
rezultatelor, teoriile motivaionale pot reprezenta baza sistemelor de recompense. Aceasta
nseamn c teoriile motivaionale pot explica de ce eueaz uneori sistemele de recompense. Aa
cum prezic teoriile ateptrilor i accenturilor, este mai probabil ca angajaii s fac lucruri pentru
care sunt rspltii. Dac managementul nu creaz i nu implementeaz cu atenie un sistem de
recompense, atunci acesta poate accentua neintenionat un comportament nedorit n rndul
angajailor (precum lipsa iniiativelor, respingerea statu-quo-ului i rate sczute de participare la
programele DRU). De asemenea, atunci cnd sistemele de recompense sunt percepute prea puternic
ca mecanisme de control, rezultatul poate fi o reducere a motivaiei i performanei angajailor.
Astfel, este important ca supraveghetorii i profesionitii DRU s neleag scopul sistemului
de recompense, modul cum este aplicat i rspunsul angajailor la acesta. Anumite probleme legate
de performan pot fi rezolvate doar prin ajustarea sistemului de recompense. Trebuie de asemenea
s se neleag faptul c motivul principal pentru care muli angajai se implic n programe DRU
este acela c astfel ei obin recompense de valoare, precum promovri, creteri salariale i sarcini
de lucru mai avantajoase.
Anumite organizaii aleg s accentueze legturile dintre recompensele dorite i DRU ca o
modalitate de a strni interesul angajailor n programele DRU. Recompensele i acordarea lor
eficient pot reprezenta de asemenea un subiect de pregtire, mai ales n programele de dezvoltare
managerial. n anumite cazuri, accesul la programele DRU poate fi utilizat ca o recompense, sau
poate fi perceput ca atare.
Cultura unei organizaii poate avea la rndul ei un efect asupra comportamentului indivizilor.
Cultura organizaional reprezint un set de valori, credine, norme i tipare comportamentale
mprtite de membrii organizaiei, i care le ghideaz comportamentul. Indivizii care neleg
cultura unei organizaii sunt mai capabili s interpreteze cu precizie evenimentele din organizaie,
ateptrile altora n ceea ce-i privete i s se comporte adecvat n situaii noi sau necunoscute.

20
Organizaiile care au o cultur puternic ncearc s o perpetueze selectnd indivizi care deja
mprtesc aceast cultur (aa cum face Southwest Airlines n efortul de a recruta oameni cu o
atitudine deschis, care lucreaz bine n echip) i ajutnd la socializarea membrilor noi, pentru ca
acetia s accepte normele i valorile organizaiei.
Dou exemple pot ilustra impactul culturii organizaionale asupra comportamentului
indivizilor. Dac o organizaie adopt ideea mbuntirii continue ca o modalitate de a asigura un
nivel nalt al calitii (la fel ca n eforturile de management al calitii totale), angajaii ar trebui s
fie motivai s gseasc modaliti de a mbunti calitatea, s se implice n programe DRU pentru
a-i mbunti cunotinele i abilitile, i s-i concentreze eforturile pe satisfacerea nevoilor i
ateptrilor clienilor. De asemenea, n organizaiile care adopt diversitatea (n care indivizii din
medii culturale diferite sunt vzui i tratai ca membri cu drepturi i participare egal n
organizaie), angajaii se vor comporta n moduri care ncurajeaz acceptarea i participarea activ
a tuturor membrilor pentru atingerea obiectivelor organizaiei. Una din implicaiile clare ale culturii
organizaionale pentru DRU este aceea c DRU poate fi influenat de asemenea de cultura
organizaiei (n termeni de coninut, importan i acceptabilitate).
Organizarea posturilor reprezint dezvoltarea i modificarea componentelor unui post
(precum sarcinile ndeplinite, aria responsabilitilor) n scopul de a mbunti productivitatea i
calitatea muncii angajailor. Atunci cnd posturile conin factori care satisfac nevoile personale de
dezvoltare ale angajailor, sau cnd ofer elemente care genereaz sentimente de responsabilitate,
sens i cunotine legate de rezultate, angajaii vor fi mai satisfcui i mai productivi. Organizarea
posturilor a primit o atenie considerabil i a fost sprijinit de un numr mare de studii.
Implicaiile organizrii posturilor pentru DRU sunt duble. n primul rnd, modul n care o
organizaie alege s-i modeleze posturile poate afecta comportamentul i atitudinile angajailor. n
al doilea rnd, pentru a mbunti performana i atitudinile angajailor, organizaia trebuie s se
concentreze pe modificarea posturilor mai curnd dect pe angajai.
Colegi i echipe. Colegii, i mai ales membrii aceleiai echipe, pot avea o influen puternic
asupra comportamentului unui angajat, n cel puin 3 moduri.
n primul rnd, colegii controleaz anumite rezultate valorizate de un angajat i pot utiliza
aceste rezultate pentru a influena comportamentul acestuia. De exemplu, dac un angajat se
comport ntr-un mod pe care colegii l apreciaz, ei pot rsplti sau ntri acest comportament,
oferindu-i prietenia i recunoaterea. De asemenea, colegii pot alege s reacioneze la
comportamente cu care nu sunt de acord prin neacordarea rezultatelor ateptate sau prin pedepsirea
angajatului prin insulte, ostracizare sau ameninri. Acest lucru are loc mai ales n cazul echipelor,
unde membrii i mpart responsabilitile pentru comportamente i performan, i unde accesul la
recompense se bazeaz pe performana echipei.
n al doilea rnd, normele sau regulile neoficiale de comportament stabilite n cadrul
grupurilor de lucru pot ghida comportamentul acceptabil, dac angajatul alege s le respecte.
Normele trimit un mesaj clar despre comportamentele ateptate i pot determina angajaii s se
comporte n moduri care difer de tiparele obinuite.
n al treilea rnd, ntruct programele DRU sunt adesea adminstrate de grupuri de angajai i
pentru c angajaii trebuie s aplice comportamentele nou-nvate n cadrul grupului, profesionitii
DRU trebuie s neleag efectul dinamicii grupurilor asupra comportamentului. Dinamica
grupurilor influeneaz modul n care un angajat se poate comporta atunci cnd interacioneaz

21
ntr-un grup. O dinamic de tipul gndirii n grup sau lenii sociale arat c performana indivizilor
n cadrul grupurilor poate diferi de situaia n care se afl singuri. Gndirea n grup apare atunci
cnd membrii sunt preocupai n primul rnd de unanimitate i iau decizii proaste din cauz c nu
reuesc s evalueze alternativele ntr-un mod realist. Lenea social reprezint tendina membrilor
grupului de a-i reduce eforturile pe msur ce grupul crete ca mrime. Implicaia dinamicilor
precum lenea social i gndirea n grup este aceea c trebuie analizat modul n care angajaii se
vor comporta atunci cnd se vor afla ntr-un grup.
Atunci cnd se creaz i se implementeaz programe DRU, trebuie avut grij ca dinamica
grupurilor s nu saboteze procesul de nvare. Munca n echip amplific importana influenelor
colegilor asupra comportamentului indivizilor i n acelai timp accentueaz alte dinamici. Dou
dintre problemele determinate de munca n echip sunt ncrederea i unitatea. ncrederea este
legat de ateptrile ca o alt persoan (sau grup de persoane) s se poarte frumos fa de un
individ. ncrederea implic o anumit vulnerabilitate sau risc, pentru c cealalt persoan poate s
nu rspund la aceste ateptri. Cercetrile demonstreaz ns c exist legturi puternice ntre
ncrederea interpersonal i performana angajailor (inclusiv comportamentul ca membri ai
organizaiei), rezolvarea problemelor i cooperare. Unitatea reprezint simul apartenenei
membrilor i dorina acestora de a rmne o parte integrant a grupului. Fiind dat nivelul nalt de
interdependen a grupului, membrii trebuie s aib ncredere unii n alii i s aib un sim al
unitii, pentru ca echipa s poat lucra mpreun i s aib succes.
n mod similar, dinamica grupurilor i echipelor trebuie luat n calcul n planificarea
aciunilor menite s asigure c ceea ce se nva se reflect n munca efectuat. Managerii i efii
de echip pot monitoriza dinamicile potenial distructive, precum i nivelul ncrederii i unitii, i
pot ntreprinde aciuni prin care s maximizeze ansele ca angajaii s utilizeze ce au nvat n
urma pregtirii i activitilor de dezvoltare. Implicarea colegilor i membrilor echipei n procesul
de nvare, ca participani sau ca instructori, poate crete acceptabilitatea abilitilor nou nvate i
probabilitatea ca angajaii s le utilizeze n munca lor. De asemenea, managerii ar trebui s acorde
atenie atitudinilor angajailor fa de antrenarea i utilizarea noilor metode i abiliti.

MOTIVAIA: O INFLUEN INTERN FUNDAMENTAL ASUPRA

COMPORTAMENTULUI ANGAJAILOR
Motivaia reprezint unul din elementele de baz ale comportamentului uman. Teoriile
motivaionale ncearc s explice modul n care este generat i canalizat efortul. O sintetiz a mai
multor definiii ale motivaiei poate fi: procesul psihologic care determin apariia, direcionarea
i continuitatea aciunilor voluntare ndreptate ctre atingerea unui obiectiv.
nelegerea motivaiei este vital pentru DRU. Succesul multor programe i procese DRU
depinde n parte de problema dac individul este motivat s participe, s nvee i s utilizeze ceea
ce nva pentru a-i mbunti performana. Motivul pentru care o persoan alege s participe la
un curs dar apoi nu reuete s utilizeze abilitile nvate la locul de munc i poate avea
rdcinile n motivaie. Programele create inndu-se cont de motivaie pot rezolva aceste
probleme. n plus, teoriile motivaionale sunt utile pentru diagnosticarea cauzei problemelor legate
de performan i reprezint adesea o baz pentru crearea sau alegerea programelor DRU potrivite
pentru soluionarea acestora.

22

Abordri
Bazate pe nevoi
Nevoi de baz, precum nevoia de siguran
sau putere, determin motivaia
Procese cognitive
Motivaia este un proces controlat de
gnduri, credine i judeci contiente Teoria nvrii sociale
Non-cognitive
Motivaia este explicat ca interaciunea
dintre comportament i evenimentele
exterioare, fr a face apel la gnduri sau
nevoi
Tabelul 3-2 Abordri care explic motivaia
Teorii
Teoria ierarhiei nevoilor, a lui Maslow
Teoria existenei, rudeniei i dezvoltrii, a lui
Alderfer (ERG)
Teoria bifactual, a lui Herzberg
Teoria ateptrilor
Teoria stabilirii obiectivelor
Teoria echitii
Teoria ntririi

Teoriile legate de motivaia la locul de munc sunt numeroase. Dei unele dintre acestea au
n comun anumite procese i elemente, nu exist nicio explicaie complet, unic i universal
acceptat a motivaiei la locul de munc. n general, abordrile care ncearc s explice motivaia
pot fi grupate n 3 categorii, ilustrate n Tabelul 3-2: bazat pe nevoi, cognitiv i non-cognitiv.
Dup ce vom prezenta diferite teorii motivaionale importante, vom utiliza un model de
diagnosticare a motivaiei pentru a sintetiza aceste teorii diferite.

ALI FACTORI INTERNI CARE INFLUENEAZ COMPORTAMENTUL

ANGAJAILOR
Factorii interni care influenaz comportamentul angajailor includ, pe lng motivaie,
atitudinile i cunotinele, abilitile i capacitile.

Atitudinile
Atitudinile reprezint a doua for intern important ilustrat n modelul nostru privind
comportamentul la locul de munc (a se revedea Figura 3-1). Atitudinile contribuie la nelegerea
comportamentului angajailor, artnd un alt mod prin care gndurile pot influena
comportamentul. Multe intervenii DRU, inclusiv evaluarea n urma cursurilor, dezvoltarea
managerial i dezvoltarea organizaional fie se concentreaz pe modificarea atitudinilor
angajailor, fie utilizeaz atitudinile ca o component central. De exemplu, o metod comun de
evaluare a programelor DRU este prin evaluarea atitudinilor angajailor fa de program i
coninutul acestuia.
O atitudine reprezint sentimentul general al unei persoane de acceptare sau neacceptare a
unui obiect-stimul. Atitudinile se refer ntotdeauna la un anumit obiect fie c acest obiect este o
persoan, un loc, un eveniment, sau o idee i indic sentimentele sau afeciunea unei persoane
fa de acest obiect. De asemenea, atitudinile tind s fie stabile n timp i sunt greu de schimbat.
Important pentru DRU este relaia dintre atitudini i comportament. Dei bunul sim ne
spune c atitudinile determin de multe ori comportamentul, realitatea este mai complex. Dac

23
atitudinile afecteaz comportamentul n mod direct, fr ali factori care s intervin,
comportamentul nostru ar trebui s fie conform cu atitudinile respective. Din pcate, acesta nu este
ntotdeauna cazul. Atitudinile pot prezice comportamentul, ns prediciile nu sunt corecte dect
ntr-o proporie moderat. Cercettorii care au ncercat s demonstreze o relaie direct ntre
atitudini i comportament au ntmpinat numeroase dificulti.
Cercetrile efectuate n ultimii 30 de ani sugereaz c relaia dintre atitudini i comportament
nu este nici simpl, nici direct. Unul dintre modelele amplu discutate care explic aceast relaie
este modelul inteniei comportamentale. Acest model afirm c o combinaie ntre atitudini i
presiunea social perceput de a adopta un anumit comportament (numit norme subiective)
influeneaz inteniile unui individ. Aceste intenii, la rndul lor, influeneaz comportamentul n
mod direct. Atunci cnd atitudinile i normele subiective intr n conflict, elementul cel mai
puternic dintre cele dou joac jolul dominant n determinarea inteniilor unui individ. Conform
modelului inteniilor comportamentale, atitudinile par apoi s afecteze comportamentul doar n
msura n care influeneaz i inteniile.
Msurarea eficienei unui program reprezint un exemplu cnd modelul inteniilor
comportamentale al atitudinilor poate informa practica DRU. Msurarea exclusiv a atitudinilor
pentru a determina dac angajaii vor aplica ceea ce au nvat dintr-un program DRU va avea
rezultate doar parial corecte.
Modelul inteniilor comportamentale sugereaz c poate fi mai util s se msoare inteniile
cursanilor de a utiliza ceea ce au nvat, pentru c inteniile includ atitudinile i influeneaz
comportamentul n mod direct. Dei astfel nu se poate nlocui evaluarea unei schimbri reale a
comportamentului de la locul de munc, modelul inteniilor comportamentale implic faptul c
inteniile, mai curnd dect atitudinile singure, pot fi un indicator mai bun al eficienei
programului.
Atitudinile reprezint un factor important n programele DRU. Dou tipuri de atitudini,
reacia la feedback-ul privind evaluarea abilitilor i atitudinile fa de carier/ locul de munc pot
avea un efect direct asupra motivaiei de a nva.

Cunotinele, abilitile i capacitile

Al treilea i ultimul factor intern inclus n modelul nostru de comportament al angajailor
(Figura 3-1) este reprezentat de cunotinele, abilitile i capacitile unui angajat. Este clar c
aceste elemente au un impact semnificativ asupra performanei angajailor. Dac angajailor le
lipsesc cunotinele, abilitile i capacitile necesare pentru a ndeplini o sarcin sau a adopta un
comportament, cel mai probabil vor eua. Aproape toate programele DRU se concentreaz pe
mbuntirea sau nnoirea cunotinelor, abilitilor i capacitilor angajailor.
n ciuda naturii omniprezente a cunotinelor, abilitilor i capacitilor, aceti factori pot fi
greu de definit cu precizie. Capacitile pot fi definite ca posibiliti generale legate de efectuarea
unui set de sarcini. Capacitile se dezvolt n timp prin interaciunea dintre ereditate i experien,
i au o durat de via lung. Abilitile combin capacitile cu posibilitile dezvoltate ca rezultat
al pregtirii i experienei. Abilitile sunt adesea categorizate ca activiti psiho-motorii (n timp ce
capacitile tind s fie mai cognitive), i se msoar de obicei n termeni de uurin i precizie
evident n efectuarea unei anumite sarcini. n fine, cunotinele sunt definite ca nelegerea
factorilor sau principiilor n legtur cu un anumit subiect.

24
 Au fost identificate peste 100 de tipuri diferite de capaciti, printre care inteligena general,
nelegerea verbal, capacitatea numeric i raionamentul inductiv. Anumite tipuri de capaciti, ca
fora general, au fost mprite n subcategorii (incluznd capaciti explozive, dinamice i statice).
Motivaia, atitudinile i capacitile sunt vitale pentru explicarea comportamentului angajailor i
pentru nelegerea i aplicarea DRU. Combinaia acestor influene cu influenele externe descrise
mai devreme afecteaz comportamentul angajailor.

CAP. 4. NVAREA I DRU

Dup ce vei citi acest capitol, vei ti cum s:

1. Definii nvarea i s enumerai 3 principii ale nvrii;
2. Descriei cele 3 mari categorii de probleme de care trebuie s se in cont pentru a
maximiza nvarea;
3. Identificai i discutai o serie de caracteristici personale (precum capacitatea,
personalitatea) care afecteaz nvarea;
4. Identificai i discutai aspectele legate de modelarea nvrii care pot fi utilizate pentru a
maximiza nvarea;
5. Identificai i discutai factorii care afecteaz transferul de pregtire i modul cum acetia
pot fi utilizai pentru a maximiza nvarea;
6. Interpretai modul n care diferenele individuale afecteaz procesul de nvare;
7. Interpretai valoarea teoriei nvrii adulilor pentru interveniile DRU;
8. Descriei rolul pe care l joac stilurile de nvare, strategiile de nvare i preferinele
perceptuale n nvare;

NVARE I INSTRUIRE
nvarea este definit ca o schimbare relativ permanent de comportament, cunoatere sau
emoii, care are loc ca rezultat al interaciunii unui individ cu mediul. Mai multe aspecte ale acestei
definiii sunt importante.
n primul rnd, nvarea este legat de schimbare, fie prin nsuirea a ceva nou (precum
abilitatea de a conduce edine), fie prin modificarea a ceva ce exist deja (ca n cazul unui soldat
care i mbuntete trasul cu puca).
n al doilea rnd, schimbarea trebuie s fie de durat pentru a putea spune c nvarea a avut
loc. Dac o secretar i poate aduce aminte comenzile necesare pentru a crea o operaiune macro
ntr-un program de procesare a cuvintelor a doua zi dup un curs de pregtire, dar nu i le mai
poate aminti dup 4 zile, atunci nvarea nu a avut loc.
n al treilea rnd, nvarea se poate concentra pe comportament, cunotine, emoii sau orice
combinaie dintre acestea. Rezultatele nvrii se pot baza pe abiliti (urcarea pe un stlp),
cunotine (proceduri pentru cererea unei burse de cercetare) sau emoii (contientizarea
problemelor de sigurana muncii).
n fine, nvarea provine din interaciunea individului cu mediul. nvarea nu include
schimbri de comportament care pot fi atribuite maturizrii fizice sau unei condiii temporare
(precum oboseala sau medicamentele).

25
Cutarea principiilor de baz ale nvrii
Piatra de temelie a teoriei nvrii este reprezentat de conceptul de asociere. Asocierea
reprezint procesul prin care dou cunotine formeaz o pereche, astfel nct una din ele o evoc
pe cealalt. Principiile care influeneaz nvarea asocierilor includ:
1. Continuitatea Obiectele care sunt cunoscute mpreun tind s fie asociate unele cu
altele. De exemplu, nvarea vocabularului unei limbi strine implic asocierea unui cuvnt nou cu
un obiect sau o imagine (precum cuvntul german Katze i poza unei pisici).
2. Legea efectului legea efectului afirm c un comportament urmat de o consecin
plcut va fi probabil repetat. De exemplu, atunci cnd un superior face un compliment unui
poliist care valorizeaz recunoaterea modului n care face arestri dificile, poliistul asociaz
complimentul cu metoda de arestare i cel mai probabil va utiliza metoda respectiv pentru a face
arestri dificile n viitor.
3. Practica Repetarea unor evenimente mpreun va crete fora de asociere. De exemplu,
cu ct mai des coboar cineva o pant abrupt sau un perete, cu att mai bine pregtit va fi
persoana respectiv. ns doar practica nu este suficient pentru a garanta o asociere puternic.
Efectul practicii este ntrit de alte motivaii, precum o consecin plcut.
Valoarea acestei abordri a nvrii poate depinde de obiectivele dorite precum i de
metodele DRU utilizate.

Limitele principiilor nvrii n mbuntirea modelului instruirii

n loc s se bazeze pe principii generale ale nvrii, unii autori argumenteaz c pregtirea
putea fi mbuntit parcurgnd etapele:
1. Analiza sarcinii Orice sarcin poate fi analizat ca un set de sarcini componente distincte.
2. ndeplinirea sarcinilor componente Fiecare sarcin component trebuie ndeplinit complet
pentru ca sarcina-ntreg s poat fi ndeplinit corect.
3. Secvenierea sarcinilor Situaia de nvare ar trebui modelat astfel nct fiecare din sarcinile
componente s fie nvat n ordinea potrivit nainte s se ncerce ndeplinirea sarcinii-ntreg.

MAXIMIZAREA NVRII
Definiia dat nvrii sugereaz clar c oamenii i nsuesc i dezvolt abiliti i
cunotine, i i schimb comportamentul, ca rezultat al unei interaciuni ntre forele din interiorul
persoanei care nva i cele din mediu. n aceast seciune, vom prezenta factorii despre care s-a
artat c afecteaz nvarea i le vom discuta rezultatele. Analizm 3 domenii principale pe msur
ce acentum modaliti de a maximiza nvarea, i anume caracteristicile persoanei care nva,
modelul instruirii i transferul materialului predat.

Caracteristicile persoanei care nva

Caracteristicile personale ale individului care nva vor influena modul n care acesta i
nsuete sarcini i informaii noi. 3 astfel de caracteristici sunt capacitatea de a nva,
personalitatea i atitudinile.
Capacitatea de a nva se concentreaz pe disponibilitatea individului de a nva, i
combin nivelul abilitilor i motivaiei cu percepiile despre mediul de lucru. O persoan care
nva trebuie s aib att motivaia ct i capacitatea de a nva; dac una din ele lipsete,

26
nvarea nu poate avea loc. n plus, dac angajaii simt c nu sunt susinui suficient n mediul de
lucru pentru a nva noi cunotine sau abiliti, ei vor fi mai puin nclinai s nvee i s
ultilizeze ceea ce nva. Astfel, este important de observat c posibilitatea de a nva nu este doar
o funcie a individului care nva, ci i a mediului de lucru n care acesta va trebui s utilizeze ceea
ce i se prezint ntr-o intervenie DRU.
Capacitatea de a nva este extrem de important n DRU. Plasarea angajailor n programe
la care nu sunt motivai s participe sau a unor indivizi care nu sunt pregtii s se descurce bine
vor pierde timp i resurse.

Tabelul 4-1 Probleme implicate n maximizarea nvrii

Caracteristicile persoanei care nva Capacitatea de a nva
Modelul instruirii
Transferul materialului predat
Motivaia
Capacitatea
Percepa mediului de lucru
Condiiile de practic
Practica activ
Sesiuni comasate de practic versus distanate
nvare integral versus parial
nvarea excesiv
Cunoaterea rezultatelor (feedback)
Secvenierea sarcinilor
Reinerea materialului predat
Sensul materialului
Gradul de nvare original
Interferena
Elemente identice
Principii generale
Variabilitatea stimulilor
Susinerea n mediul de lucru
Oportunitatea de a ndeplini sarcini
Climatul legat de transferul materialului predat

Persoanelor cu o capacitate redus de a nva le trebuie mai mult timp s nvee, ceea ce
poate crete durata perioadei de instruire i cheltuiala implicat. De fapt, se poate ca aceste
persoane s nu nvee niciodat pn la nivelurile dorite de organizaie.
n ultimii ani, cercettorii au studiat noiunea de motivaie pre-instruire. Printre rezultatele
cercetrilor se numr:
Modul n care persoanele percep nvarea (ex. ca un mijloc de remediere sau ca ceva avansat,
sau ca o sarcin neplcut versus o oportunitate) afecteaz nivelele nvrii, percepiile despre
eficien, anxietatea i percepia corectitudinii.
Modul n care indivizii i vd propria capacitate afecteaz nivelul de anxietate, percepiile
despre eficien i nvarea cunotinelor declarative (reale).

27
 Resimirea unor evenimente negative la locul de munc, anterioare nvrii, poate crete
motivaia indivizilor de a nva i performana lor pe parcursul instruirii.
i ali factori cresc motivaia indivizilor de a participa la cursuri i de a nva. Factorii
investigai includ implicarea n decizii privind instruirea, percepia c participarea la cursuri va
aduce beneficii (ex. creterea performanei muncii i oportuniti de a avansa n carier) i
percepia sprijinului (sau lipsa obstacolelor care ar putea mpiedica utilizarea materialului nvat n
mediul de lucru).
Caracteristicile organizaiei (ex. politici i instruciuni privind participarea la programe de
pregtire) au fost legate de participarea la activiti de dezvoltare.

Riscurile implicate de participare

Cercettorii au descoperit c motivaia de dinainte de curs era mai mare n cazul celor care au
primit cursul pe subiectul ales, i mai mic n cazul celor care au urmat un curs pe un subiect pe
care nu-l aleseser (cei crora nu li s-a dat nicio opiune au indicat o motivaie medie). n ceea ce
privete nvarea materialului, cei care au urmat cursul ales au nvat mai mult dect cei care au
urmat alt curs dect cel ales. Surprinztor ns, nivelul nvrii a fost mai mare n rndul celor
crora nu li s-a dat de ales n privina coninutului cursului. Dei alegerea i participarea reprezint
n general lucruri pozitive ntr-un context educaional, se demonstreaz pericolele poteniale ale
creterii ateptrilor cursanilor, la care apoi nu se rspunde n mod adecvat. Acelai program de
instruire a avut rezultate educaionale i motivaionale diferite, n funcie de modul n care le-a fost
prezentat cursanilor.
Aceste rezultate sunt utile pentru c sugereaz moduri prin care organizaiile pot crete
motivaia de a participa la i de a nva din interveniile DRU. De exemplu, pentru ca participanii
la o intervenie s perceap valoarea coninutului prezentat, acetia trebuie s vad instruirea ca o
oportunitate, ca o modalitate de a rspunde la o nevoie existent i de a obine rezultate apreciate.
Mai mult, participanii trebuie s perceap c organizaia i mediul lor de lucru le ncurajeaz
participarea la intervenie i utilizeaz ceea ce nva.
Personalitatea i atitudinile. Dei nu sunt menionate explicit n definiia capacitii de a
nva, personalitatea i atitudinile unui cursant pot avea un impact asupra nvrii. Se sugereaz
c atitudinile unui angajat fa de explorarea carierei i implicarea n munc au un efect important
asupra nvrii i aplicrii cunotinelor noi la locul de munc. Alte studii au indicat c implicarea
n munc, ateptrile legate de pregtire i ncrederea cursanilor sunt toate legate de succesul
nvrii.
Personalitatea reprezint un set stabil de caracteristici personale care explic tipare de
comportament.
Trsturile de personalitate care sunt legate de nvarea angajailor includ controlul, nevoia
de a se realiza, activitatea, independena i sociabilitatea. Rezultatele unei meta-analize arat c
dou dimensiuni ale personalitii extraversiunea i dorina de a experimenta prezic n mod real
succesul pregtirii. S-a descoperit c nivelul de joac cognitiv al unui individ (spontaneitatea,
imaginaia i dorina de a explora pe care o persoan le utilizeaz n ndeplinirea unei sarcini i n
nvare) afecteaz nvarea, dispoziia i satisfacia rezultat n urma pregtirii. De asemenea, s-a
artat c indivizii cu un nivel sczut de joac cognitiv sunt afectai mai mult de feedback-ul
pozitiv dect cei cu un nivel de joac cognitiv mai mare. ntruct impactul caracteristicilor

28
personalitii asupra succesului pregtirii este n continuare intens studiat, poate fi util s se includ
n procesul de selecie msuri ale trsturilor relevante, nainte ca angajaii s fie trimii s
participe la programe DRU de pregtire sau de alt natur, care sunt scumpe i de durat.
Modelul instruirii implic adaptarea mediului educaional pentru a maximiza nvarea.
Problemele legate de modelul instruirii includ (1) condiiile de practic ce influeneaz nvarea i
(2) factorii care au un impact asupra reinerii a ceea ce se nva.
Condiiile de practic. Cel puin 6 aspecte au fost studiate n legtur cu practica i
nvarea. Acestea includ practica activ, sesiunile comasate de practic versus cele dispersate n
timp, nvarea integral versus parial, nvarea n exces, cunotinele despre rezultate i
secvenierea sarcinilor.
Practica activ sugereaz c participanilor la curs trebuie s li se ofere ocazia s
ndeplineasc sarcina sau s utilizeze cunotinele predate n mod repetat. De exemplu, dac un
paramedic nva cum s scoat pasagerii din autovehicolele implicate n accidente, sesiunile de
pregtire ar trebui s includ oportuniti multiple ca paramedicul s fac aceast operaiune.
Cercettorii au fost de asemenea interesai dac practica mental, repetiia cognitiv a unei
sarcini n absena unei micri fizice explicite, poate mbunti sau nu performana sarcinii. O
meta-analiz a mai multor studii a concluzionat c practica mental este eficient att pentru
sarcinile cognitive ct i pentru cele fizice (dei mai mult pentru sarcinile cognitive). Acest studiu a
artat de asemenea c efectul practicii mentale asupra performanei scade pe msur ce timpul
dintre practic i ndeplinirea sarcinii crete. Aceste rezultate sugereaz c participanii la pregtire
ar trebui ncurajai s repete mental sarcinile pe care nva s le efectueze, n afara mediului de
lucru, ca o modalitate de a-i mbunti performana.
Sesiunile comasate de practic versus cele dispersate se refer la dac pregtirea are loc
ntr-o singur sesiune, sau este divizat n segmente separate de o perioad de timp. De exemplu,
este mai bine s se studieze pentru un examen timp de mai multe zile (practic distanat) sau ntr-o
singur sesiune comasat? n general, informaiile i abilitile pot fi nvate n ambele moduri,
ns sesiunile de practic distanate, cu o perioad rezonabil de repaos ntre ele, determin o
performan mai bun i o reinere mai ndelungat a materialului nvat dect o sesiune comasat.
n cazul sarcinilor dificile i complexe, o sesiune inial comasat urmat de sesiuni distanate a
determinat mbuntirea performanei.
Utilizarea unei sesiuni comasate mai curnd dect a unora distanate depinde adesea dac
accentul se pune pe latura practic sau pe cea tiinific. Constrngerile temporale i legate de
resurse pot influena deciziile organizaionale n direcia organizrii unei singure sesiuni de
pregtire, dei o serie de sesiuni distanate ar fi mai eficient. Totui, profesionitii DRU ar trebui
s fie contieni c n aceste condiii reinerea materialului ar avea de suferit. Poate fi necesar s se
organizeze sesiuni de fixare a cunotinelor, pentru a accentua retenia. Mai mult, eficiena
abordrilor utilizate pentru a motiva cursanii n timpul pregtirii poate fi afectat de problema dac
se utilizeaz sesiuni comasate sau distanate. Un studiu a demonstrat c participanii crora li s-au
stabilit obiective specifice i dificile n cadrul practicii comasate au avut o performan mai slab
dect cei crora li s-a spus s se strduie ct pot ei de mult, n timp ce participanii la sesiuni
distanate crora li s-au stabilit obiective specifice i dificile au avut o performan ceva mai bun
dect cei crora li s-a spus s se strduie.

29
 nvarea integral versus parial se refer la mrimea unitii care trebuie nvat, adic
dac participanii la pregtire ar trebui s ndeplineasc o sarcin n ntregime (sau s studieze un
anumit material ca ntreg) sau sarcina/ materialul ar trebui nvate n pri separate. Gagn a
argumentat c materialul de procedur (materialul organizat ntr-o serie de pai) ar trebui analizat i
mprit n sub-uniti, iar cursanii ar trebui s nvee fiecare sub-unitate nainte s se ocupe de
procedur ca ntreg.
De fapt, rspunsul la problema care metod este mai eficient depinde de natura sarcinii care
trebuie nvat. Atunci cnd sub-sarcinile sunt relativ uor de ndeplinit i sunt bine organizate
(interrelaionate), metoda integral este de preferat. n caz contrar, metoda parial s-a dovedit mai
eficient. De exemplu, utilizarea unui fierstru electric implic alimentarea cu carburant, inerea
corect a instrumentului, pornirea, efectuarea de tieturi i oprirea. ntruct aceste sub-sarcini sunt
interrelaionate, ele trebuie nvate mpreun. Sarcina de a-i supraveghea pe alii, ns, include
sub-sarcini ca programarea, evaluarea performanei angajailor, disciplinarea, planificarea i
delegarea muncii. Aceste sub-sarcini sunt mai puin strns legate i se nva mai bine dac
accentul se pune pe fiecare separat.
nvarea excesiv este definit ca o practic dincolo de punctul n care materialul sau
sarcina sunt nvate. De exemplu, un instructor care pred resuscitarea cardio-pulmonar (RCP)
ntr-un curs de prim-ajutor ar utiliza nvarea excesiv dac participanilor la curs li s-ar cere s
repete aceast practic chiar i dup ce au resuscitat cu succes un manechin. Motivaiile n
favoarea nvrii excesive sunt de 3 tipuri. n primul rnd, nvarea excesiv poate mbunti
performana ntr-o varietate de situaii diferite. Dezvoltnd asocieri mai puternice ntre prile unei
sarcini (sau uniti de cunotine), este mai puin probabil ca schimbarea situaiei s aib vreun
efect asupra nvrii. n al doilea rnd, nvarea excesiv implic o practic suplimentar a
utilizrii unor abiliti sau cunotine atunci cnd nu exist multe oportuniti de a le exersa la locul
de munc. De exemplu, nvarea excesiv a tratrii situaiei n care un motor izbucnete n flcri
ar fi util n pregtirea piloilor, pentru c acetia nu se afl des n aceast situaie n timpul
zborurilor. n al treilea rnd, nvarea excesiv ar trebui s automatizeze materialul nvat,
mbuntind astfel performana n situaii de stres sau de urgen. De exemplu, soldaii practic n
exces manevrele i sarcinile, astfel nct, atunci cnd primesc ordinul de atac, aceste sarcini s
poat fi efectuate repede i corect. Cercetrile arat c nvarea excesiv crete ntr-adevr
capacitatea de reinere a materialului predat. Pe de alt parte, un neajuns evident este faptul c
nvarea excesiv poate crete durata i costul pregtirii.
Cunotinele despre rezultate, sau feedback-ul ofer informaii obiective despre performana
obinut. Acestea pot veni din partea observatorilor, a celui care ndeplinete sarcina sau din
sarcina nsi. Un numr considerabil de studii sugereaz c feedback-ul accentueaz nvarea i
reinerea. Instructorii i educatorii cad n general de acord c feedback-ul mbuntete nvarea.
n fine, secvenierea sarcinilor sugereaz c sarcinile i cunotinele pot fi nvate mai bine
dac materialul este mprit n sub-sarcini aranjate i predate ntr-o secven potrivit.
Reinerea materialului nvat
Scopul nvrii trece de asigurarea faptului c participanii la cursuri nva sarcina sau
materialul prezentat. Este la fel de important ca materialul proaspt nvat s fie reinut. Alte 3
aspecte care influeneaz retenia sunt sensul materialului, gradul de nvare original i
interferena.

30
 Sensul materialului reprezint msura n care acesta este bogat n asocieri pentru individul
care nva. Astfel, cursurile ar trebui n general create astfel nct s aib sens pentru angajai i s-
i ncurajeze s rein. Prezentarea pe scurt a subiectelor la nceputul sesiunilor de pregtire i poate
ajuta pe cursani s neleag coninutul cursului ca ntreg. Utilizarea exemplelor i a unei
terminologii familiare participanilor la pregtire, precum i a instrumentelor mnemonice (precum
crearea unui cuvnt din primele litere ale elementelor dintr-o list) duce la creterea sensului,
oferind mai multe asocieri. Autorii de manuale ncearc adesea s utilizeze acest principiu atunci
cnd prezint materialul din fiecare capitol.
Gradul de nvare original influeneaz la rndul lui reinerea materialului. Cu ct mai
eficient este nvat informaia la nceput, cu att mai probabil va fi ca aceasta s fie reinut. Dei
acest lucru nu este surprinztor, el accentueaz rezultatele cercetrilor privind nvarea excesiv,
nvarea comasat versus cea distanat i nvarea parial versus cea integral ca modaliti de
asigurare a nvrii iniiale.
Interferena poate de asemenea afecta msura n care nvarea se reine. Interferena poate fi
de dou tipuri. n primul rnd, materialele sau abilitile nvate nainte de sesiunea de pregtire
pot inhiba amintirea materialului nou nvat. n al doilea rnd, informaiile nvate dup o sesiune
de pregtire poate de asemenea interfera cu reinerea. De exemplu, unui pompier pregtit s
utilizeze scara mecanic a mainilor mai vechi i poate veni mai greu s rein aceste cunotine
dac trebuie s nvee o secven diferit de pai pentru aceeai operaiune, pentru o main mai
nou. Ambele tipuri de interferene sunt similare, pentru c persoanei care nva i se cere s
rspund diferit la aceeai situaie. Cu ct mai multe rspunsuri nva o persoan, cu att mai mari
vor fi ansele de apariie a interferenelor n nvare.

Tabelul 4-2 Recomandri pentru creterea probabilitii ca materialul predat s fie

transferat la locul de munc
1. Dezvoltarea (i urmarea) unor obiective ale nvrii clar definite
2. Maximizarea similitudinii dintre situaia de practic i cea de la locul de munc
3. Oferirea unor oportuniti ample de a practica sarcina n timpul sesiunii de pregtire
4. Utilizarea unei varieti de situaii i exemple, inclusiv modele att pozitive ct i negative
pentru comportamentul intenionat
5. Identificarea i etichetarea trsturilor principale ale unei sarcini
6. Asigurarea faptului c participanii la program neleg principiile generale
7. Sprijinirea participanilor la program la locul de munc prin obiective specifice, liste de sarcini,
evaluri, feedback i rspli n cazul utilizrii noilor comportamente la locul de munc
8. Oferirea unor oportuniti ample de a aplica materialul nvat la locul de munc
Surse: Baldwin, T. T. & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for
future research. Personnel Psychology, 41, 63-103

Transferul materialului predat

Transferul materialului predat reprezint o tem important i recurent n literatura despre
DRU. Unul din obiectivele principale ale DRU este de a se asigura c angajaii i ndeplinesc
munca eficient. n plus fa de nvarea i reinerea materialului nou, angajaii trebuie s l
utilizeze la locul de munc pentru a mbunti performana. Transferul materialului la locul de

31
munc este vital pentru succesul eforturilor DRU. Transferul poate lua forme diferite. Transferul
pozitiv are loc atunci cnd performana muncii se mbuntete ca rezultat al pregtirii. Transferul
zero are loc atunci cnd nu exist nicio schimbare n performana muncii ca efect al nvrii.
Transferul negativ apare atunci cnd performana muncii scade ca rezultat al pregtirii. Transferul
negativ poate prea puin probabil, ns exist efecte negative pe care interferena le poate avea
asupra nvrii i performanei.

STRATEGII I STILURI DE NVARE

O alt perspectiv asupra procesului de nvare i a modului de a maximiza nvarea
analizeaz ceea ce fac oamenii atunci cnd nva. Stilurile i strategiile de nvare pot fi
importante n determinarea rezultatelor nvrii. n aceast seciune, vom discuta pe scurt cteva
idei preluate din studiile de specialitate privind acest aspect al nvrii.
Stilurile de nvare ale lui Kolb
David Kolb, teoretician al nvrii adept al nvrii prin experien, argumenteaz c
procesul de nvare nu este acelai pentru toi oamenii. Din cauza naturii complexe a procesului de
nvare, exist oportuniti de apariie a diferenelor individuale. Un stil de nvare reprezint
modul cum alegerile individuale fcute n timpul procesului de nvare afecteaz informaiile
selectate i modul cum sunt acestea procesate. Kolb ilustreaz noiunea de stiluri de nvare
observnd modul n care oamenii nva s joace biliard: unii pur i simplu lovesc mingea fr s se
uite prea atent la direcia spre care se ndreapt, cu excepia cazului cnd intr n gaur. Alii par s
analizeze i s msoare unghiul n detaliu, ns par s ezite cnd lovesc. Astfel, par s existe stiluri
sau strategii diferite de nvare i de practic a jocului.
Diferenele dintre stilurile de nvare pot explica de ce anumii indivizi au mai mult
ncredere i succes n anumite abordri de instruire (ex. jocurile de rol, cursurile i casetele video)
dect alii. De asemenea, diferenele de stiluri de nvare dintre cursani pot contribui la rndul lor
la preferinele pentru o anumit abordare fa de altele.
Kolb teoretizeaz c stilul de nvare al unui individ se bazeaz pe modurile de nvare ale
acelei persoane. Un mod de nvare reprezint orientarea unui individ ctre colectarea i
procesarea informaiilor n timpul nvrii. Kolb propune 4 moduri de baz ale nvrii prin
experien:
1. Experiementarea Concret (EC) o preferin intuitiv pentru nvarea prin experien
direct, care pune accentul pe relaiile interpersonale i sentimente, i nu pe gndire. De exemplu, o
persoan care utilizeaz acest mod pentru a nva politica organizaiei va utiliza diverse tactici
politice n diferite situaii de grup pentru a afla ce simt ceilali, analiznd de asemenea rspunsurile
fiecruia n timpul interaciunii.
2. Conceptualizarea Abstract (CA) o preferin pentru nvarea prin gndirea legat de o
anumit problem, n termeni teoretici. De exemplu, o persoan care utilizeaz acest mod pentru a
nva politica organizaiei va analiza tacticile politice i implicaiile lor, probabil consultnd sau
construind un model care s includ reprezentri abstracte ale componentelor activitilor politice.
3. Observaia Critic (OC) preferina pentru nvarea prin observarea i analizarea diferitelor
puncte de vedere pentru a nelege situaia. De exemplu, persoanele care utilizeaz modul OC
pentru a nva politica organizaiei i observ pe ali colegi implicai n activiti politice i reflect
asupra a ceea ce observ dintr-o varietate de perspective.

32
4. Experimentarea Activ (EA) preferina pentru nvarea prin aciune i prin analiza valorii
practice. De exemplu, o persoan care utilizeaz acest mod pentru a nva politica organizaiei
poate face experimente cu mai multe tactici politice, determinndu-le eficiena n funcie de
influena pe care acestea le au asupra
altora.
Kolb argumenteaz c stilul de nvare al unui individ combin 2 moduri de nvare,
precum o conceptualizare abstract i una activ (gndirea i aciunea). Fiecare stil de nvare
accentueaz anumite capaciti de nvare i le omite pe altele. Pe baza propriilor lui lucrri,
precum i ale altor teoreticieni anteriori (printre care Lewin, Dewey i Piaget), Kolb identific 4
stiluri de nvare:
1. Divergent o combinaie de experiene concrete i observaii (sentiment i analiz) care pune
accent pe imaginaie, contientizarea valorilor i capacitatea de a genera cursuri de aciune
alternative.
2. Asimilarea o combinaie de conceptualizri abstracte i observaii critice (gndire i analiz)
care pune accentul pe raionamentul inductiv, integrarea observaiilor disparate ntr-o explicaie i
crearea de modele teoretice.
3. Convergent o combinaie ntre conceptualizarea abstract i experimentarea activ (gndire i
aciune), care se concentreaz pe rezolvarea problemelor, luarea deciziilor i aplicarea practic a
ideilor.
4. De acomodare o combinaie ntre experimentarea concret i cea activ (sentiment i aciune);
acest stil se manifest de obicei prin realizare, executarea unor planuri i implicarea n experiene
noi.
Kolb afirm c stilurile de nvare se dezvolt ca rezultat al experienei de via precum i al
influenelor ereditare. El observ c dei indivizii pot avea un stil de nvare dominant, ei pot
utiliza i alte stiluri n situaii diferite. Exist nc o dezbatere continu n rndul cercettorilor,
legat de problema dac stilurile de nvare sunt relativ fixe sau mai fluide. Pentru a ajuta indivizii
s-i identifice stilul de nvare, Kolb a dezvoltat un chestionar intitulat Learning Style Inventory
(LSI Inventarul Stilurilor de nvare), ce evalueaz orientarea unui individ ctre cele 4 moduri
ale procesului de nvare (EC, CA, OC i EA). Punctajele reflect de asemena tendina indivizilor
ctre abstractizare sau concretizare i aciune sau observaie pasiv.
Teoria lui Kolb i LSI pot ajuta profesionitii DRU, supraveghetorii, angajaii i educatorii s
identifice i s evalueze abordri diferite ale nvrii. Drept rezultat, interveniile pot fi
personalizate n funcie de preferinele fiecrui cursant, att n programele DRU tradiionale, ct i
(mai ales) n cele care utilizeaz instruciuni pe calculator.

Strategii de nvare
Similare cu modurile de nvare ale lui Kolb, strategiile de nvare reprezint
comportamentul i gndurile utilizate de un individ n timpul nvrii. Strategiile de nvare
sunt tehnici pe care persoanele care nva le utilizeaz pentru a repeta, elabora, oraganiza i/sau
nelege un material nou, i influeneaz automotivarea i sentimentele. Utilizarea instrumentelor
mnemonice (discutate anterior, folosite pentru a accentua sensul materialului) pot fi vzute ca o
strategie de nvare. Strategiile de nvare pot fi grupate n diverse categorii (exemple pentru
fiecare sunt date ntre paranteze):

33
1. Strategii de repetare (ex. repetarea elementelor dintr-o list; sublinierea unui text dintr-un
articol; copierea notielor)
2. Strategii de elaborare (ex. formarea unei imagini mentale; luarea de notie, parafrazarea sau
rezumarea materialului nou)
3. Strategii de organizare (ex. gruparea sau ordonarea informaiei care trebuie nvat;
evidenierea unui articol; crearea unei ierarhii)
4. Strategii de monitorizare a nelegerii (ex. auto-ntrebarea)
5. Strategii afective (ex. creterea ateniei; relaxarea; modaliti de a testa anxietatea).
Eforturile DRU au aplicat strategii de nvare n programele care nva cum trebuie s se
nvee, care ncearc s le ofere cursanilor abilitile necesare pentru a nva eficient n orice
situaie educaional. Fiind dat natura dinamic a organizaiilor i mediilor, exist presiuni mai
multe asupra indivizilor pentru ca acetia s nvee pe tot parcursul vieii. Programele nva cum
trebuie s se nvee au ca scop s ajute n procesul de nvare i s contribuie la independena
indivizilor. Aceste programe ajut selecia strategiilor de nvare necesare pentru adaptarea la
natura materialului i pentru a rspunde la cerinele unei situaii educaionale. Evident, dac
angajaii nva cum s aplice o varietate de strategii de nvare, vor avea mai mult de ctigat de
pe urma oportunitilor de nvare att formal (precum programele de instruire) ct i informal
(precum ntrunirile pentru soluionarea unor probleme).

Preferinele perceptuale
Aa cum indivizii au preferine pentru tipul de informaie pe care-l caut ntr-o situaie de
nvare i pentru modul cum proceseaz aceast informaie, ei au de asemenea preferine pentru
canalele senzoriale pe care le utilizeaz pentru a-i nsui informaia.
Wayne James i Michael Galbraith propun urmyoarele preferine perceptuale principale:
1. Imprimarea (citirea i scrierea)
2. Vizual (precum grafice i diagramele)
3. Auditiv (ex. ascultarea)
4. Tactil/ manipulativ (abordri practice, precum atingerea)
5. Kinestezic/ psihomotorie (jocul de rol, activitile fizice)
6. Olfactiv (asocierea ideilor cu un miros sau gust).
S-a dezvoltat chestionarul VARK, descris ca un instrument ce msoar preferinele unui
individ pentru preluarea i exprimarea informaiilor ntr-un context de nvare. Acest chestionar
este disponibil pe Internet (a se vedea Exerciiul 2 de la sfritul acestui capitol). Cele 4 preferine
msurate de aceast scar sunt: vizual (V), auditiv (A), pentru citire/scriere (R) i kinestezic
(K). n cercetrile de pn n prezent, s-au descoperit diferene ntre brbai i femei, brbaii avnd
mai curnd preferine kinestezice, n timp ce femeile prefer citirea/ scrierea. Au aprut de
asemenea diferene ntre studeni (care prefer n general kinestezia) i profesori (care prefer mai
curnd citirea i scrierea).
Alte studii sugereaz c majoritatea adulilor au o preferin pentru materialul vizual. Femeile
asimileaz mai uor dect brbaii informaiile din totalitatea surselor disponibile, n timp ce
brbaii tind s se concentreze pe mai puine surse de informaii. Mai mult, s-a argumentat c
oamenii care au crescut uitndu-se mai mult la televizor i la filme i jucnd jocuri interactive pe

34
calculator pot avea preferine perceptuale diferite de generaiile anterioare, i pot avea nevoie s fie
instruii ntr-un mod diferit.
Preferinele perceptuale implic faptul c instructorii ar trebui, dac se poate, s
personalizeze materialul i tehnicile n funcie de preferinele cursanilor. O alt implicaie a
cercetrilor privind preferinele perceptuale este c ar fi mai bine ca participanii la instruire s
nvee s-i creasc eficiena, utiliznd canale de percepie multiple.

EXERCIIUL 4.1: CHESTIONARUL VARK

Suntei ncurajai s rspundei la chestionarul VARK, n legtur cu preferinele de preluare a
informaiilor.
Acesta este disponibil la http://www.vark-learn.com/english/page.asp?p=questionnaire.
Colaborai cu ali membri ai grupului pentru a crea un mini-proiect de program de instruire. Mai
exact, pentru fiecare din cele 4 preferine din chestionarul VARK (vizual, auditiv, de
citire/scriere i kinestezic), facei recomandri privind modul cum ar putea fi modelat programul
pentru a maximiza nvarea pentru indivizii cu aceste preferine diferite. De exemplu, ce tip de
experiene de nvare ar fi mai utile pentru o persoan care prefer materialul vizual? Care sunt
implicaiile recomandrilor dvs. pentru modelarea unui program eficient de pregtire?

Capitolul 5. EVALUAREA NEVOILOR DRU

Dup ce vei citi acest capitol, vei ti cum s:

1. Discutai scopul i avantajele efecturii unei evaluri a nevoilor;
2. Formulai scopul efecturii unei analize strategice/ organizaionale i s descriei cele 4
aspecte de care ar trebui s se ocupe;
3. Discutai cei 5 pai care pot fi utilizai pentru a efectua o analiz a sarcinilor;
4. Efectuai o analiz a sarcinilor pentru un post la alegere;
5. Explicai importana identificrii deficienelor personale de performan n planificarea i
dezvoltarea programelor de pregtire i DRU;
6. Discutai avantajele i dezavantajele utilizrii surselor multiple de colectare a datelor
pentru analiza personal;
7. Explicai importana prioritizrii nevoilor de pregtire i DRU.

INTRODUCERE
Cum ai evalua urmtoarele afirmaii ca motive pentru adoptarea unui nou program de
dezvoltare managerial:
Uitai-v marile companii care utilizeaz acest program. Trebuie s fie bun i pentru noi.
l vom angaja pe trainerul X s aplice programul n firma noastr. Toat lumea vorbete despre
ct e de bun.
Am rugat managerii s enumere subiectele care doreau s fie acoperite n program. Aproximativ
o treime au rspuns, i am inclus tot ce au sugerat.
Departamentul de vnzri a cerut un program de instruire n dou luni. Aceast firm l va
efectua.

35
 O firm de consultan ne spune c utilizeaz acest program de ani de zile.
O firm de consultan ne spune c, dac cheltuim mult timp i bani, ne vor personaliza
programul n funcie de mediul nostru organizaional.
Angajarea ntr-un program de pregtire sau n orice alt tip de intervenie DRU din cauza
spiritului de turm sau din idealism, sau dintr-o mentalitate automat este mult mai puin probabil
s duc la mbuntirea performanei individuale, de echip sau organizaionale.

Figura 5-1 Modelul pregtirii i procesului DRU

n fond, scopul DRU este de a mbunti eficiena unei organizaii astfel:

1. Rezolvnd problemele curente (precum creterea plngerilor venite din partea clienilor)
2. Prevenind problemele anticipate (precum o lips de tehnicieni bine pregtii)
3. Incluznd ca participani acei indivizi i acele uniti care pot beneficia cel mai mult.
Pe scurt, DRU este eficient dac rspunde unei nevoi, prin efectuarea unei evaluri a nevoilor.
Interveniile DRU ar trebui modelate i implementate printr-o abordare n 4 etape: evaluarea
nevoilor, modelare, implementare i evaluare (a se vedea Fig. 5-1., abordarea modelului sistemelor
instrucionale ISD). Scopul acestui capitol este de a discuta prima etap a acestei abordri, i
anume evaluarea nevoilor, i modul n care diferite eforturi de evaluare sunt utilizate pentru a
modela, implementa i evalua programele i activitile DRU. Este extrem de important ca fiecare
etap s fie legat de i integrat cu fiecare din celelalte.

Definiia i scopul evalurii nevoilor

Evaluarea nevoilor (sau analiza nevoilor) reprezint un proces prin care nevoile DRU ale
unei organizaii sunt identificate i articulate. Acesta este punctul de plecare al procesului DRU i
de pregtire. O evaluare a nevoilor poate identifica:

36
 Obiectivele unei organizaii i eficiena acesteia n a le atinge
Discrepanele dintre abilitile angajailor i abilitile cerute pentru ndeplinirea eficient a
sarcinilor curente
Discrepanele dintre abilitile curente i abilitile cerute pentru ndeplinirea cu succes a
sarcinilor n viitor
Condiiile n care va avea loc activitatea DRU.
Cu ajutorul acestor informaii, profesionitii DRU afl unde i ce tip de programe sau
intervenii sunt necesare, cine trebuie s participe i dac n prezent exist piedici n calea aplicrii
lor. Apoi se pot stabili criterii care s ghideze procesul de evaluare. Astfel, este evident c analiza
nevoilor este vital pentru un efort DRU eficient.
Totui, n ciuda acestei importane, multe organizaii nu efectueaz o evaluare a nevoilor pe
ct de frecvent sau complet ar putea. Presiunile concureniale cu care se confrunt organizaiile de
astzi au ngreunat evaluarea nevoilor. Evalurile nevoilor nu sunt efectuate dintr-un numr de
motive, printre care:
1. O evaluare a nevoilor poate fi un proces dificil i ndelungat. O analiz complet a nevoilor
implic msurarea unei varieti de factori la nivele multiple ale organizaiei.
2. Aciunea este mai valorizat dect cercetarea. Managerii decid adesea s utilizeze resursele
limitate pentru a dezvolta, achiziiona i livra programe DRU mai curnd dect s efectueze ceva
ce ei consider a fi o activitate preliminar.
3. Se presupune n mod incorect c evaluarea nevoilor este inutil pentru c informaiile
disponibile specific deja nevoile unei organizaii. Dup cum am indicat anterior, factori precum
capriciile, cererile directorilor i tentaia de a copia programele DRU ale unor organizaii admirate
sau ale concurenei duc adesea la asemenea concluzii.
4. Evaluarea nevoilor nu este sprijinit. Acest lucru se poate datora unei lipse de justificare
final sau imposibilitii profesionitilor DRU de a vinde managementului evaluri ale nevoilor.
Documentarea evalurii i beneficiilor ei, precum i utilizarea analogiilor din domenii respectate
(ex. diagnosticarea medical, domeniul ingineriei) reprezint dou modaliti de a oferi sprijin
pentru evaluarea nevoilor.
Aceti factori ar trebui luai n calcul atunci cnd se promoveaz evaluarea nevoilor. Dei
eficiena organizaiei poate fi mbuntit fr informaii precise despre nevoi, rezultatele nu pot fi
garantate. Dac resursele limitate disponibile sunt dedicate unor programe care nu rezolv
problemele organizaiei (sau nu o ajut s profite de oportuniti), efortul reprezint un eec iar
resursele sunt irosite. n plus, problemele iniiale au nc nevoie de soluii.
nainte de a discuta diferitele abordri ale analizei nevoilor, este util s examinm ce se
nelege prin termenul de nevoie.
Ce este o nevoie DRU sau de pregtire?
n acest context, conceptul de nevoie se refer de obicei la o discrepan ntre ce se ateapt
o organizaie s se ntmple i ce se ntmpl de fapt. Aceste discrepane pot deveni bazele unei
nevoi DRU sau de instruire.
Identificarea nevoilor se concentreaz pe corectarea performanei aflate sub un anumit
standard. n anumite cazuri, poate fi necesar o intervenie DRU precum instruirea sau antrenarea
abilitilor pentru a corecta discrepana. Totui, uneori, o alt strategie MRU (ca mbuntirea
compensaiilor sau schimbarea practicilor de angajare) sau o alt aciune managerial (precum

37
nlocuirea echipamentelor sau negocierea altor reguli de lucru cu sindicatul) pot reprezenta soluii
mai potrivite. Este important de accentuat faptul c nu toate nevoile identificate pot sau ar trebui
rezolvate prin instruire sau prin alte eforturi DRU mai extinse, precum activitile de team building
sau de dezvoltare organizaional.
O concentrare exclusiv pe deficienele legate de performan n analiza nevoilor este prea
restrictiv, i propune alte modaliti de soluionare a nevoilor de pregtire. Printre acestea se afl
nevoile de diagnosticare i analitice. Nevoile de diagnosticare se concentreaz pe factorii care
determin o performan eficient i mpiedic problemele de performan, n loc s evidenieze
problemele existente. Nevoile de diagnosticare se identific prin studierea diferiilor factori care
pot avea un impact asupra performanei. Obiectivul este de a afla cum se obine o performan
eficient. Nevoile analitice, pe de alt parte, identific moduri noi sau mai bune de a ndeplini
sarcini. Aceste nevoi se descoper n general cu ajutorul intuiiei, analizei sau observaiilor
experilor. Am putea aduga un alt tip de nevoie, i anume de respectare. Nevoile de respectare
sunt nevoi determinate prin lege. Cel mai adesea, ele implic programe de pregtire cerute prin
lege, precum cele de sigurana muncii sau procesarea alimentelor. Este important s se tie c
anumite intervenii DRU sunt cerute de lege, pentru c acest lucru afecteaz modul n care este
perceput i aplicat intervenia.
Aceast prezentare a nevoilor are ca scop s sublinieze ideea c DRU ar trebui s fie
proactiv i orientat ctre viitor. Evaluarea nevoilor dintr-o perspectiv analitic sau de
diagnosticare este proactiv pentru c pune accentul pe prevenirea problemelor i pe ameliorarea
performanei i productivitii, o aciune legat de noiunea de mbuntire continu, la fel ca
interesul recent fa de managementul calitii totale i organizaiile care nva. Acest interes
contrasteaz cu o abordare reactiv n care discrepenele de performan singure (sau doar nevoile
de respectare) reprezint baza pregtirii i DRU. n mod clar, organizaiile au mai mult de ctigat
dac eforturile DRU in cont de tipuri diferite de nevoi, concentrndu-se pe modaliti de a pstra
un nivel eficient de performan i mbuntind-o, precum i pe analiza a ceea ce este ndeplinit cu
o performan slab.

Tabelul 5-1 Capcane de evitat n evaluarea nevoilor

Capcana potenial
Concentrarea exclusiv pe
problemele individuale de
performan
nceperea cu o evaluare a
nevoilor de pregtire
Aplicai un chestionar n care
oamenii sunt ntrebai de ce au
nevoie
Utilizai doar date superficiale
Utilizai doar date consistente
De ce trebuie evitat
Acest lucru poate duce la concentrarea pe probleme care nu au
nici un impact asupra performanei de grup i organizaionale
Nu este necesar s se evalueze nevoile dac tii deja c
instruirea este rspunsul!
Informaiile date de cursani pot fi bune, ns o ntrebare att de
deschis poate ncuraja sugestii care nu s nu fie legate de
rezultatele organizaionale
Opiniile trebuie s fie legate de performan i consecine
Datele despre performan sunt adesea colectate n relaie cu
aspecte uor de msurat, scpnd din vedere informaii
importante care pot aprea pe parcurs

38
Sursa: Din Kaufman, R. (1997). Needs assessment basics. n Kaufman, R., Thiagarajan, S., &
MacGillis, P. (Ed.), The Guidebook for Performance Improvement (pp. 107-129). San Francisco:
Pfeiffer/ Jossey-Bass.

Din pcate, cercetrile art o lips generalizat de evaluare a nevoilor. Evaluarea nevoilor
poate accentua eficiena unei diversiti de programe de instruire.

Nivelurile analizei nevoilor

Nevoile pot exista la cel puin 3 niveluri, afectnd organizaia, sarcina de ndeplinit i
individul. Pentru a asigura un efort DRU eficient, nevoile trebuie msurate la fiecare nivel. Trebuie
efectuate 3 tipuri de analiz: o analiz organizaional, o analiz a sarcinilor i o analiz a
persoanei (a se vedea Tabelul 5-2). Analiza strategic/ organizaional sugereaz unde este
nevoie de pregtire n cadrul organizaiei, i n ce condiii trebuie s aib loc. Analiza sarcinilor
explic ce trebuie fcut pentru a ndeplini o sarcin sau un proces cu succes. Analiza personal
arat cine trebuie s fie instruit i de ce tip de pregtire este nevoie.

Tabelul 5-2: Nivelurile analizei nevoilor

Nivelul Ce se msoar
Strategic/ organizaional Unde este nevoie de pregtire i n ce condiii va fi efectuat
pregtirea
Sarcin Ce trebuie fcut pentru a ndeplini sarcina n mod eficient?
Persoan Cine ar trebui instruit? De ce tip de pregtire au nevoie?

Analiza organizaional reprezint un proces prin care se neleg mai bine caracteristicile unei
organizaii, pentru a determina unde este nevoie de pregtire i de eforturi DRU, i condiiile n
care ar trebui efectuate. O analiz organizaional ar trebui s identifice:
1. Obiectivele organizaionale
2. Resursele organizaionale
3. Climatul organizaional
4. Constrngerile de mediu
Fiecare dintre aceti factori ofer informaii importante pentru planificarea i dezvoltarea
programelor DRU.

Tabelul 5-3: Surse de date pentru analiza nevoilor organizaionale

Sursa de date recomandat Implicaiile pentru nevoile DRU/ de pregtire
1. Scopurile i obiectivele Unde poate i ar trebui s fie pus accentul n pregtire
organizaionale sau DRU; acestea ofer standarde normative att pentru
direcie ct i pentru impactul ateptat, care poate
accentua deviaii de la obiective i problemele de
performan
2. Inventarul resurselor umane (al forei Unde este necasar pregtirea/ DRU pentru a compensa
de munc) problemele cauzate de pensionri, micarea forei de

39

3. Inventarul abilitilor
4. Indecii climatului organizaional:
Date de management al muncii munc de la nivel organizaional pot ajuta la
greve, ntreruperea activitii etc. concentrarea pe problemele care au componente DRU/
Plngeri
Micarea forei de munc
Absenteism
Sugestii
Productivitate
Accidente
Boal pe termen scurt
Observarea comportamentului
angajailor
Sondajele privind atitudinile
Plngerile clienilor
5. Indecii de analiz a eficienei:
Costul muncii
Costul materialelor
Calitatea produselor
Utilizarea echipamentului
Costul de distribuie
Pierderile
Perioadele de pauz
ntrzierile
Reparaiile
6. Schimbrile din sistem sau subsistem
7. Cerinele sau ntrebrile
managementului
munc, mbtrnire etc; acesta reprezint o baz de date
demografic important pentru amplitudinea nevoilor
de pregtire
Numrul de angajai din fiecare grup de abiliti,
cunotine i nivel de capacitate, timpul de pregtire
pentru fiecare post etc.; acesta estimeaz magnitudinea
nevoilor specifice de pregtire/ DRU; util n analiza
cost-profit a proiectelor DRU
Aceti indicatori despre calitatea vieii la locul de
de pregtire; toate aceste elemente legate fie de
participarea la munc, fie de productivitate, sunt utile
att n analiza discrepanelor ct i prin faptul c ajut
managementul s pun valoare pe comportamentele pe
care dorete s le mbunteasc dup ce efortul DRU
sau pregtirea a fost stabilit() ca soluia relevant;
utile pentru localizarea discrepanelor dintre ateptrile
organizaiei i rezultatele percepute.
Feedback valoros; se caut n special tipare i plngeri
repetate.
Conceptele de contabilitatea costurilor pot reprezenta
raportul dintre performana real i performana dorit
sau standard
Echipamentele noi sau schimbate pot prezenta
probleme de pregtire sau DRU
Una din tehnicile cele mai importante de determinare a
nevoilor de pregtire/DRU

8. Interviurile de la prsirea firmei Ofer informaii care adesea nu sunt disponibile n alt
mod; mai ales n legtur cu domenii problematice i
nevoile de pregtire ale supraveghetorilor
9. Sistemele de planificare a muncii i Ofer o evaluare a performanei, a potenialului, i

40
de evaluare obiective de afaceri pe termen lung; ofer date reale
despre performana curent, astfel nct msurile de
baz pot fi cunoscute, i ameliorarea sau performana
ulterioar poate fi identificat i analizat
Sursa: Academy of Management Review de Moore, M. L., Dutton, P.

Analiza sarcinii (numit uneori i analiza operaiunilor) reprezint colectarea sistematic a

datelor despre o anumit sarcin sau grup de sarcini, i se utilizeaz pentru a determina ce angajai
ar trebui s nvee s ating performana optim. Rezultatele unei analize a sarcinilor includ de
obicei standardele dorite de performan, modul n care ar trebui ndeplinite sarcinile pentru a se
ajunge la acea performan, precum i cunotinele, abilitile i alte caracteristici de care au nevoie
angajaii pentru a atinge standardele.

Tabelul 5-4 Surse de date pentru analiza nevoilor legate de sarcin

Tehnici de obinere a Implicaii pentru nevoile DRU/ de pregtire
datelordespre post
1. Fia postului Descrie postul prin ndatoririle i responsabilitile tipice,
dar nu se vrea atotcuprinztoare; ajut la definirea
discrepanelor legate de responsabilitate
2. Specificul postului sau analiza Enumer sarcinile specifice fiecrui post; mai specific dect
sarcinilor fia postului; poate include judeci despre cunotinte,
abiliti i alte atribute cerute de un post
3. Standardele de performan Obiectivele sarcinilor implicate de post i standardele dup
care sunt evaluate; pot include i date de baz
4. ndeplinirea sarcinilor Cel mai eficient mod de a determina sarcinile specifice, dar
care are limite cu att mai importante cu ct nivelul sarcinii
este mai nalt, pentru c cerinele de performan prezint
discrepane mai accentuate ntre performan i rezultatele
reale
5. Examinarea raportului dintre
post i munc
6. Revizuirea literaturii privind Poate fi util n analizele comparative ale structurilor
sarcinile sarcinilor, dar irelevant n ceea ce privete aspectele unice
Cercetri din alte domenii ale structurii postului dintr-o anumit organizaie i anumite
Jurnale de specalitate cerine legate de performan
Documente
Surse guvernamentale
Teze de doctorat i masterat
7. Cererea de informaii despre
sarcin
Despre ocupantul postului
Despre supraveghetor

41
 Despre directorii superiori
8. Comitete sau conferine de Informaiile din surse diverse pot adesea dezvlui nevoile
pregtire sau dorinele de DRU/ pregtire
9. Analiza problemelor
Rapoarte privind perioadele de pauz
operaionale Pierderile
Reparaiile
Livrrile ntrziate
Controlul calitii
Indicaii despre interferena sarcinilor, factori de mediu etc.
10. Ordonarea prioritilor Indicaii despre modul de ndeplinire a sarcinilor, ordonate
n funcie de importan.
Sursa: Academy of Management Review, de Moore, M. L., Dutton, P.

Tabelul 5-4 enumer o varietate de surse de date disponibile pentru o analiz a sarcinilor,
inclusiv fia postului, observarea unei sarcini, cererea anumitor informaii despre o sarcin i
revizuirea literaturii despre o anumit sarcin. Dei n general se cade de acord asupra scopului
unei analize a sarcinilor, exist preri diferite privind modul cum ar trebui aceasta ndeplinit.
Combinm abordrile utilizate de alii n urmtorul proces n 5 pai:
1. Dezvoltarea unei fie generale a postului
2. Identificarea sarcinii
a. Descrierea a ceea ce trebuie ndeplinit n cadrul sarcinii
b. Descrierea a ceea ce se ndeplinete de fapt
3. Descrierea cunotinelor, abilitilor i a altor caracteristici necesare pentru ndeplinirea sarcinii
4. Identificarea domeniilor care pot beneficia de pe urma pregtirii
5. Prioritizarea domeniilor care pot beneficia de pe urma pregtirii

Procesul de analiz a sarcinilor

Pasul 1: Descrierea general a postului. Primul pas n dezvoltarea unei descrieri generale a
postului sau posturilor analizate. O fi a postului este o prezentare narativ a principalelor
responsabiliti implicate de ocuparea unui post i de condiiile n care sunt ndeplinite acestea. n
cazul anumitor organizaii, fiele posturilor sunt disponibile i actualizate regulat, pentru a reflecta
n mod corect sarcinile ndeplinite. Profesionitii DRU ar trebui s obin i s revizuiasc fia. n
lipsa fielor actualizate, ns, poate fi necesar s se efectueze o analiz a sarcinilor.
O analiz a sarcinilor reprezint un studiu sistematic al postului, pentru a-i identifica principalele
componente. Procesul de analiz a sarcinilor (descris n detaliu de Gael i Gatewood, Field, i
Barrick) implic n general observarea unei sarcini n timp ce este ndeplinit; angajailor i
supraveghetorilor li se pun ntrebri cu privire la un anumit post, sarcinile, condiiile de munc i
cunotinele i abilitile implicate, examinarea rezultatelor muncii i revizuirea literaturii despre
sarcinile respective. Uneori, partea de sarcini din analiz este numit fia postului, n timp ce
partea legat de cunotine i abiliti este n general numit specificul postului; ns att sarcinile
ct i cunotinele i abilitile sunt incluse n fiele scrise ale posturilor.

42
Chiar dac o descriere actualizat a unui post este disponibil, este util s se observe o sarcin pe
msur ce este ndeplinit astfel se poate face un test real, care i poate oferi profesionistului
DRU o imagine mai clar a sarcinii i condiiilor cu care se confrunt persoana care o efectueaz.
Pasul 2: Identificarea sarcinii. Identificarea sarcinii se concentreaz pe comportamentele
ndeplinite ca parte dintr-un post. n cazul identificrii sarcinii, se determin i se descriu n mod
clar urmtoarele informaii despre un post:
Principalele sarcini pe care postul le implic
Modul n care ar trebui ndeplinit fiecare sarcin (standardele de performan)
Variabilitatea performanei (modul cum sunt ndeplinite sarcinile n realitate, pe o baz
cotidian).
Att standardele de performan ct i variabilitatea performanei sunt vitale pentru o analiz
eficient a nevoilor. Pe cnd standardele descriu ce ar trebui fcut, informaiile despre
variabilitatea performanei arat ce se face. Acestea permit profesionitilor DRU s identifice
discrepanele care ar trebui remediate i angajaii care ar trebui s fie capabili la sfritul
programului de pregtire. Ambele sunt importante n dezvoltarea obiectivelor programului de
pregtire.
Iat 5 metode de identificare a sarcinii:
1. Stimul-rspuns-feedback
2. Analiza pe perioade de timp
3. Tehnica incidentelor critice
4. Inventarele posturilor
5. Metoda post-ndatorire-sarcin.
Metoda stimul-rspuns-feedback descompune fiecare sarcin n 3 pri. Prima component este
stimulul, sau indiciul, care i spune unui angajat c este timpul s adopte un anumit comportament.
A doua component este rspunsul sau comportamentul pe care angajatul trebuie s-l manifeste. A
treia component este feedback-ul pe care angajatul l primete despre ct de bine a fost ndeplinit
comportamentul. De exemplu, atunci cnd un sunet (stimulul) anun c s-au prjit cartofii, un
angajat la un fast-food ar trebui s rspund ridicnd coul de cartofi din uleiul n care s-au prjit i
atrnndu-l s se scurg (comportamentul). Feedbackul despre ct de bine a fost ndeplinit
comportamentul este dat de poziia coului, dac va cdea sau va rmne suspendat. Ca un alt
exemplu, pentru un profesor care d studenilor sfaturi legate de carier, stimulul ar fi nevoia de a
rspunde la obiectivele academice ale studenilor, iar rspunsul potrivit ar fi s ofere studenilor
o list de opiuni privind cariera.
Aceast metod de identificare a sarcinii rezult ntr-o list de indicii, comportamente i feedback,
care formeaz fiecare sarcin implicat de un post. Ea se aplic cel mai bine la posturile cu sarcini
relativ simple care pot fi observate n mod direct, fie de ctre un supraveghetor, fie de cel care
ndeplinete sarcina sau de analist.
Analiza pe perioade de timp, a doua metod de identificare a sarcinii, implic observaii efectuate
de un analist care s observe i s noteze natura i frecvena activitilor efectuate de un angajat.
Efectund observaii la intervale neregulate pe o perioad de timp, el nelege i nregistreaz o
imagine mai clar a unui post.
Tehnica incidentelor critice (TIC), dezvoltat de John Flanagan, poate fi de asemenea utilizat
pentru identificarea sarcinii. TIC cere ca indivizii familiarizai cu un post s nregistreze apariia

43
comportamentelor cele mai eficiente i a celor mai ineficiente pe care le-au remarcat pe o perioad
de timp (ex. un an). Acest lucru se poate face individual sau n grup. Pentru fiecare incident,
observatorul descrie circumstanele i comportamentele specifice implicate, i sugereaz motive
pentru care comportamentul este eficient sau ineficient. TIC rezult n nelegerea a ceea ce este
vzut ca o performan bun sau proast. Robert Cardy i T. T. Selvarajan ofer un exemplu
interesant al utilizrii tehnicii incidentelor critice n identificarea comportamentelor lipsite de etic
de la locul de munc, ex. neltoria, umflarea deconturilor sau utilizarea resurselor companiei n
alte scopuri dect cele permise.
Sondajul privind inventarul posturilor este a patra abordare a identificrii sarcinilor. Chestionarul
este dezvoltat cerndu-li-se oamenilor familiarizai cu un post s identifice toate sarcinile implicate
de acesta. Lista este apoi dat supraveghetorilor i responsabililor pentru a evalua fiecare sarcin n
termeni de importan i de timpul petrecut pentru ndeplinirea acesteia. Aceast metod permite
culegerea de informaii de la un numr mare de oameni i ofer informaii numerice despre fiecare
sarcin, care pot fi utilizate pentru a calcula indeci i analizate n statistici. Winfred Arthur i
colegii si au dezvoltat recent trei scri de analiz a sarcinilor care se concentreaz pe sarcinile de
la nivelul echipei. Toate trei s-au dovedit fiabile i pot fi utilzate n interveniile de pregtire a
echipelor.
n fine, cea de-a cincea abordare este metoda post-ndatorire-sarcin. n acest caz, munca este
mprit n prile componente, oferind o list complet care identific titlul postului, fiecare
dintre ndatoririle implicate (i sarcinile i subsarcinile care formeaz ndatorirea respectiv) i, n
fine, cunotinele, abilitile sau alte caliti necesare pentru a ndeplini fiecare subsarcin. Un
exemplu al rezultatelor unei analize de tipul post-ndatorire-sarcin este ilustrat n Tabelul 5-6.

Tabelul 5-5 Aplicarea metodei post-ndatorire-sarcin n munca unui profesionist DRU

Titlul: Profesionist Sarcina specific: Analiza sarcinii
DRU
Sarcini Subsarcini Cunotine i abiliti necesare
1. Enumerarea 1. Observarea Enumerarea a 4 caracteristici
sarcinilor comportamentului comportamentale
2. Selectarea verbului Clasificarea comportamentului
3. nregistrarea Cunotine despre verbele de aciune
comportamentului Abiliti gramaticale
Starea neleas de alii
nregistrare precis
2. Enumererea 1. Observarea Enumerarea tuturor aciunilor rmase
subsarcinilor comportamentului Clasificarea comportamentului
2. Selectarea verbului Afirmaii corecte
3. nregistrarea Abiliti gramaticale
comportamentului Clar i uor de neles de ctre alii
3. Enumerarea 1. Prezentarea a ce trebuie Clasificarea tuturor informaiilor
cunotinelor tiut S determine dac o abilitate reprezint o
2. Determinarea serie de aciuni care trebuie nvate ntr-o

44
 complexitii abilitilor secven
Sursa: Din Mills G. E., Pace, R. W., & Peterson, B. D. (1988). Analysis in human resource
training and organizational development. (p. 57). Reading, MA: Addison-Wesley.

Fiecare din aceste metode utilizeaz experi (responsabili sau supraveghetori) sau observatori
antrenai care s ofere i s evalueze informaiile despre munc. Pentru a obine o imagine mai
complet a muncii, este de dorit s se utilizeze mai multe metode. Desigur, acest lucru depinde de
natura muncii studiate i de timpul i resursele disponibile. Metodele care implic un numr de
membri ai oganizaiei (supraveghetori, manageri i angajai), precum TIC i inventarul sarcinilor,
au avantajul de a forma dedicarea i responsabilitatea efortului DRU n general. Acest lucru poate
facilita progresul unei intervenii DRU n josul ierarhiei.
Este vital ca toate informaiile despre sarcini s fie evaluate n funcie de importana lor pentru
performana muncii, frecvena cu care sunt ndeplinite i dificultatea de a deveni abil n
ndeplinirea sarcinii. Avnd aceste detalii, urmtorul pas n procesul de analiz a sarcinii este de a
identifica caracteristicile necesare pentru a o ndeplini.
Pasul 3: Identificarea calitilor necesare pentru a ndeplini sarcina. ndeplinirea cu succes a
unei sarcini cere ca angajaii s aib cunotinele, abilitile i alte caliti necesare pentru aceasta.
Profesionistul DRU trebuie s specifice toate acestea pentru c aceste competene (revizuite n
Tabelul 5-6) trebuie dezvoltate de angajai sau nsuite n timpul programului de instruire.
Dup cum am observat mai devreme, o analiz detaliat a sarcinii va conine aceste informaii n
seciunea despre specificul muncii. Dac aceste informaii nu sunt disponibile sau de actualitate,
profesionistul DRU poate determina aceti factori ntrebnd supraveghetorii, responsabilii i ali
experi, i citind literatura de specialitate. Informaiile clare despre cunotine i abiliti ar trebui
notate i apoi evaluate n funcie de importana lor pentru performana muncii, dificultatea de
nvare i oportunitatea de a le nva la locul de munc.

Tabelul 5-6: Definiii ale cunotinelor, abilitilor, i a altor caracteristici

Cunotine nelegerea corpului de informaii, de obicei de natur factual sau procedural,
care determin ndeplinirea cu succes a unei sarcini
Abiliti Nivelul de pricepere sau competen al unui individ n ndeplinirea unei
anumite sarcini; nivelul de competen este n general exprimat n termeni
numerici
Capaciti O trstur sau capacitate general mai stabil pe care o are un individ atunci
cnd ncepe s ndeplineasc o sarcin pentru prima dat, adic puterea de a
ndeplini o funcie fizic sau mental
Alte Includ personalitatea, interesele i atitudinile
caracteristici
Sursa: Din Human Resource Selection, a 6-a ediie, de Gatewood/Field/Barrick.

Informaiile despre aceste caracteristici necesare pentru ndeplinirea unei sarcini sunt importante
pentru determinarea aspectelor pe care ar trebui s se concentreze un program DRU. Anumite
cunotine i abiliti, precum cele legate de comunicarea scris i oral, sau cunoaterea
procedurilor de siguran, sunt necesare pentru ndeplinirea eficient a multor sarcini. Dac acesta

45
este cazul, se poate dezvolta i implementa un program DRU care s poat fi oferit angajailor
dintr-o varietate mare de posturi.
Pasul 4: Identificarea domeniilor care pot beneficia cel mai mult de pe urma pregtirii sau
DRU. n aceast etap se dorete aflarea sarcinilor i capacitilor care ar trebui incluse n
programele DRU. Ar trebui evaluate att sarcinile ct i cunotinele i abilitile. Observaiile
despre sarcini ar trebui studiate pentru a li se afla importana, timpul petrecut i uurina de a le
nva. Observaiile despre cunotine i abiliti ar trebui studiate pentru a li se afla importana,
dificultatea de a fi nvate i oportunitile de nsuire a lor la locul de munc. Sarcinile i
cunotinele i abilitile care primesc notele cele mai mari trebuie considerate a fi primele care
trebuie incluse n programele DRU. Trebuie avut grij s se echilibreze problemele ridicate de
aceste note. De exemplu, o not mare acordat timpului petrecut i uurinei n nvare poate arta
c o anumit sarcin ar trebui inclus n instruire. Totui, dac aceeai sarcin primete o not mic
la capitolul importan pentru ndeplinirea cu succes a muncii, se poate s nu merite timpul i
efortul implicate n instruire (sau pot fi utilizate metode de pregtire mai puin costisitoare). Este de
asemenea important de reinut c nu toate problemele sunt tratate n mod potrivit n programele
DRU. Alte abordri RU sau manageriale pot fi mai bine aplicate la o anumit problem sau
situaie.
Pasul 5: Prioritizarea nevoilor de pregtire. La sfritul Pasului 4, ar trebui s fie clar ce sarcini
i ce cunotine i abiliti beneficiaz n urma pregtirii. Aceste sarcini, cunotine i abiliti ar
trebui prioritizate pentru a determina care ar trebui adresate primele. Din nou, analiza notelor
acordate n Paii 2 i 3 poate facilita procesul de prioritizare.

Analiza indivizilor are ca scop s determine nevoile de pregtire ale fiecrui angajat. Ea se
concentreaz n special pe modul cum fiecare ndeplinete sarcini cheie, ns acest proces poate
identifica o serie larg de nevoi DRU, att generale ct i unice.

Tabelul 5-7: Surse de date disponibile pentru evaluarea individual a nevoilor

Tehnica sau datele obinute Implicaiile pentru nevoile DRU/ de pregtire
1. Date despre performan ca Includ punctele slabe i aspectele care trebuie
indicatori ai problemelor sau mbuntite, precum i punctele forte; uor de analizat i
punctelor slabe cuantificat pentru a determina subiectele i tipul de
Slbiciunile pregtire necesar; aceste date pot fi utilizate pentru a
Productivitatea identifica diferenele de performan
Absenteismul sau ntrzierile
Accidentele
Boal pe termen scurt
Abuzuri
Pierderi
Livrri ntrziate
Calitatea produselor
Pauze
Reparaii

46
 Utilizarea echipamentelor
Plngeri ale clienilor
2. Mostre de observaii privind munca O tehnic mai subiectiv dar care ofer informaii att
3. Interviurile
4. Chestionarele
5. Teste
Cunotine despre munc
Abiliti
Realizri
6. Sondaje de atitudini
7. Liste de fcut sau tabele cu Enumerri actualizate ale abilitilor fiecrui angajat;
evoluia n urma pregtirii
8. Scri de notare
9. Incidente critice
10. Jurnalele
11. Situaii personalizate
Jocuri de rol
Studii de caz
Conducerea unei conferine
Sesiuni de pregtire
Jocuri de afaceri
Cutii de recepie
12. Evaluarea diagnosticului
13. Centre de evaluare
14. Antrenarea
15. MBO sau planificarea muncii i Ofer date reale despre performan pe o baz recurent,
sistemele de evaluare
despre comportamentul angajailor ct i despre
rezultatele acestui comportament
Individul este singurul care tie ce crede c are nevoie s
nvee; implicarea n analiza nevoilor poate de asemenea
motiva angajaii s fac un efort s nvee
Aceeai abordare ca chestionarele personalizate n funcie
de caracteristicile specifice ale organizaiei; pot fi
subiective din cauza nevoii de a avea categorii pre-
structurate
Pot fi personalizate sau standardizate; trebuie s se aib
grij ca acestea s msoare caliti legate de munc
Utile pentru determinarea eticii, motivaiei sau satisfaciei
fiecrui angajat
indic cerinele viitoare de pregtire pentru fiecare post
Trebuie avut grij s se asigure notarea relevant, fiabil
i obiectiv a angajailor
Aciuni observate care sunt vitale pentru ndeplinirea cu
succes sau nu a muncii
Detalii nregistrate ale fiecrui angajat, privind munca
ndeplinit
Anumite cunotine, abiliti i atitudini sunt demonstrate
prin intermediul acestor tehnici
Listele de fcut sunt analizate factorial pentru a evalua
diagnosticul
Combinaia mai multora dintre tehnicile de mai sus ntr-un
program de evaluare intensiv
Similar cu interviul fa n fa
n funcie de standardele organizaionale (i individuale
sau negociate n grup) astfel nct msurile de baz s fie
cunoscute i astfel mbuntite, sau pentru ca
47
 mbuntirea sau deteriorarea performanei s poat fi
identificat i analizat; aceast observare a performanei
i potenialului este legat de obiectivele generale ale
organizaiei
Sursa: Academy of management review de Moore m. L., Dutton, P.

Persoana care poate observa performana angajailor frecvent este cea mai potrivit pentru a
efectua o analiz a indivizilor. n mod tradiional, analiza indivizilor a implicat un angajat i eful
direct al acestuia. n funcie de natura muncii angajatului respectiv, colegii, clienii i subordonaii
acestuia pot de asemenea oferi informaii care pot fi utilizate pentru a identifica nevoile personale.
De fapt, un tip de evaluare numit evaluarea performanei la 3600 utilizeaz ct mai multe din
aceste surse posibil pentru a obine o imagine complet a performanei unui angajat. Indiferent de
sursa utilizat, este important s se ia n calcul reaciile angajailor la evaluarea capacitilor i
nevoilor lor de pregtire.
efii direci joac un rol extrem de important n analiza indivizilor. Pe lng c acetia se afl
ntr-o poziie din care pot observa performana angajailor, ine de responsabilitatea lor s o fac.
De asemenea, n multe organizaii, accesul la programele DRU cere numirea i sprijinul angajailor
de ctre supraveghetorul lor. Mai multe metode de analiz a indivizilor cer ca un ef eficient s le
implementeze aa cum trebuie.
Sursele datelor pentru analiza indivizilor includ evaluarea performanei, observaiile directe,
testele, chestionarele i incidente critice, ca surse de informare (vezi Tabelul 5-7). n plus, pentru
indivizii recent anajai ntr-o organizaie, informaiile culese ca parte din procesul de selecie pot fi
de asemenea utilizate pentru a determina orice nevoi de dezvoltare pe care le are individul.
Componente ale analizei individuale
Oricum ar fi adunate datele pentru analiza individual, o analiz eficient ar trebui format
din 2 elemente: analiza pe scurt a persoanei i analiza individual prin diagnostic. Analiza pe scurt
a persoanei implic determinarea succesului general al performanei unui anumit angajat. Analiza
individual prin diagnostic ncearc s descopere motivele pentru performana unui angajat.
Angajaii eficieni pot reprezenta o surs de idei pentru mbuntirea performanei angajailor, n
timp ce analiza angajailor ineficieni poate identifica ce intervenii (DRU sau de alt tip) sunt
necesare pentru a mbunti performana. Tabelul 5-8 descrie aceste componente ale analizei
individului. Deficienele actuale de performan formeaz un singur tip de nevoie. Astfel, o analiz
individual eficient ar trebui s identifice i nevoile viitoare de dezvoltare.

Tabelul 5-8 Componente ale procesului de analiz a individului

Analiza pe scurt O analiz global; reprezint o evaluare general a performanei unui anumit
a persoanei angajat; o clasificare a unui individ ca angajat de succes sau nu
Analiza Determin de ce apar rezultatele fiecrui angajat; determin cum se combin
individual prin cunotinele, abilitile, capacitile i alte caracteristici ale unui angajat cu
diagnostic factorii de mediu pentru a da analiza pe scurt a persoanei; mpreun, analiza
pe scurt i cea prin diagnostic determin cine are o performan de succes i
cine nu i de ce individul respectiv are sau nu succes; aceasta este Analiza
Individului.

48
Sursa: Din Herbert, G. R., & Doverspike, D. (1990). Performance appraisal in the training needs
analysis process: A review and critique. Public Personnel Management, 19(3), 255.

Evaluarea performanei n procesul de analiz a individului

Evaluarea performanei poate reprezenta un instrument de valoare pentru colectarea datelor
pentru analiza individului. Totui, dei poate fi tentant s credem c evaluarea performanei n sine
poate reprezenta singura surs a informaiilor pentru analiza individului, aceast viziune este
limitat. De fapt, utilizarea evalurii performanei n analiza nevoilor cere ca un manager s aib
acces la o varietate de informaii diferite i s ia un numr de decizii complexe. Un model de
evaluare a performanei n procesul de analiz a individului ncepe cu urmtorii pai (vezi Figura 5-
2):
1. Efectuarea sau accesul la o evaluare a performanei complet i exact
2. Identificarea discrepanelor dintre comportamentul angajatului i/sau trsturile lui i cele cerute
de performana eficient
3. Identificarea surselor discrepanelor
4. Selectarea interveniei potrivite pentru eliminarea discrepanelor.
Cei doi pai din acest proces trebuie explicai mai n detaliu. n primul rnd, nu trebuie s se
presupun c informaiile despre ealuarea performanei sunt neaprat complete i exacte. Multe
evaluri sunt eronate fie din cauza proceselor slabe fie din cauza greelilor care apar. Analiza
procesului de evaluare i a practicilor unei organizaii poate ajuta la evaluarea calitii acestui
proces. n al doilea rnd, exist o varietate de surse posibile ale discrepanei legate de performan
sau abiliti. Cauzele acestora se pot gsi fie la nivelul angajatului (motivaia sau atitudinile), fie n
mediu (lipsa ncurajrilor, echipamentul depit sau reguli de munc restrictive). Astfel,
identificarea surselor discrepanelor implic cel mai adesea integrarea informaiilor provenite din
analiza organizaional, din analiza sarcinii sau a muncii, precum i din orice testare a abilitilor
sau capacitilor individuale, aplicat angajailor.
Din nefericire, condiiile n care se efectueaz evaluarea performanei i analiza individului
sunt adesea departe de a fi ideale i prezint multe probleme poteniale, ca de exemplu:
1. Costurile pot fi foarte mari i complexitatea de asemenea, dac se analizeaz nivelul
organizaional
2. Capacitatea managerului de a emite judeci exacte este ndoielnic, fiind date dovezile privind
erorile de notare i subiectivitatea implicat n atribuirile cauzale
3. Sistemul de evaluare trebuie s includ toate domeniile performanei cerute care pot fi
identificate
4. Inteniile de a utiliza datele despre evaluarea performanei n analiza nevoilor trebuie specificate
nainte ca sistemul s fie dezvoltat, operaionalizat i implementat
5. Evaluatorii trebuie motivai s dea note corecte ale performanei
6. Managerul sau instructorul trebuie s fie capabil s stabileasc legtura dintre deficienele
identificate i activitile de remediere specifice.

49
 Figura 5-2 Un model al evalurii performanei n procesul de analiz a individului
Sursa: Din Herbert, G. R., & Doverspike, D. (1990). Performance appraisal in the training needs
analysis process: A review and critique. Public Personnel Management, 19(3), 254.

Practica utilizrii surselor multiple de colectare a informaiilor despre performan, numit

evaluarea performanei la 3600 a devenit mai rspndit n organizaii. Aproape 90% din primele
1000 de companii din topul Fortune folosesc o form de evaluare din mai multe surse pentru
feedback-ul de dezvoltare. Aceast abordare ncurajeaz feedback-ul provenit de la constitueni
cheie care formeaz un cerc complet de puncte de vedere, subordonai, colegi, supraveghetori,
clieni, furnizori care pot fi interni sau externi organizaiei, i autoevalurile.
Principalul avantaj al utilizrii informaiilor de la colegi, subordonai i clieni n evaluarea
performanei este c aceti indivizi observ angajatul din perspective diferite, ceea ce le permite s
adauge date pe care alte surse nu le pot furniza. De exemplu, colegii pot fi mai n msur dect
majoritatea supraveghetorilor s evalueze angajaii n ceea ce privete calitatea de membri ai
organizaiei sau comportamentele manifestate n munca n echip, pentru c de obicei intr mai
adesea n contact zilnic cu angajatul respectiv dect supraveghetorul su. n acelai timp, evalurile
colegilor ofer o oportunitate de a verifica sau confirma observaiile fcute de alte surse. Mai mult,
implicarea colegilor i subordonailor n evaluarea performanei unui manager i a nevoilor lui de
dezvoltare are dou beneficii poteniale: i poate face pe aceti indivizi s simt c informaiile pe
care le furnizeaz sunt importante, i poate crea un mediu de lucru mai ncurajator, n care
managerii i pot aplica noile abiliti i cunotine.
Cercetrile care au investigat feedback-ul din surse multiple nu au dus la multe concluzii
certe. S-a sugerat c evalurile fcute de colegi i autoevalurile sunt mai subiective dect cele
fcute de superiori, mai ales dac evalurile sunt fcute n scopuri administrative, i anumite dovezi
sugereaz c acest lucru este adevrat. Cercettorii investigheaz de asemenea posibilul impact al
diferenelor individuale (ex. ras, capacitatea evaluatorului, cunotinele despre munc) asupra
evalurilor din diferite surse, precum i msura n care un angajat/ manager evaluat va accepta
evalurile fcute de cineva care nu le este superior.

50
 O ntrebare important este n ce msur cad de acord performanele fcute de diferite surse.
Lipsa acordului ntre surse nu este neaprat un semn ru. Atta timp ct lipsa acordului reprezint
diferene reale observate de aceste surse diferite (ex. subordonaii observ i evalueaz un
comportament care nu a fost remarcat de un supraveghetor), lipsa acordului este pozitiv. Totui,
dac lipsa acordului este cauzat de o eroare a evaluatorului i de subiectivitatea specific fiecrei
surse, acesta reprezint un semn de probleme poteniale i de informaii greite.
n general, sursele diferite de evaluare a performanei au un potenial att pentru evaluarea
nevoilor ct i ca instrument pentru mbunatirea performanei individuale. n mod cert,
organizaiile le utilizeaz. Considerm c practicienii DRU ar trebui s utilizeze surse multiple de
evaluare a performanei ca un element al analizei individului, ns trebuie s aib grij. Este
important s se verifice orice informaie primit i s se urmreasc cercetrile privind proprietile
datelor despre performan provenite din surse multiple, pentru a fi siguri c informaia obinut
este suficient de calitativ pentru a identifica exact nevoile DRU.

Nevoi de dezvoltare
Datele depre analiza individului pot fi de asemenea utilizate pentru a defini nevoile de
dezvoltare, care pot fi identificate n timpul evalurii periodice a performanei. Utilizarea principal
a datelor privind dezvoltarea este n scopul pstrrii i multiplicrii cunotinelor, abilitilor i
capacitilor fiecrui angajat.
Un inventar al abilitilor poate de asemenea identifica nevoia de pregtire a unui angajat.
Acesta evalueaz cunotine, abilitile i capacitile angajailor, analizndu-le educaia, pregtirea
profesional, experiena, certificarea, evalurile de performan i recomandrile. Multe organizaii
utilizeaz n prezent un sistem de informare despre resursele umane (RUIS) pentru a compila
aceste informaii, ca acestea s fie uor de utilizat. Dei acest tip de informaii se utilizeaz de
obicei pentru evaluarea disponibilitii indivizilor de a-i asuma un nivel superior de
responsabilitate (o promovare), ele pot fi de asemenea folosite pentru evaluarea nevoilor de
pregtire. Unele organizaii analizeaz aceste informaii pentru a determina cea mai bun strategie
pentru dezvoltarea resurselor umane. De exemplu, dac organizaia are n vedere s efectueze
schimbri care cer noi abiliti, inventarul abilitilor noi poate oferi informaiile necesare pentru
structurarea noului program de pregtire sau a altor programe DRU.

Capitolul 6. Crearea unor programe eficiente de DRU

Dup ce vei citi acest capitol, vei ti cum s:

1. Redactai obiectivele unui program sau ale unei intervenii DRU care s conin toate cele
3 caliti ale obiectivelor utile;
2. Identificai surse din afara organizaiei de unde pot fi obinute programe DRU;
3. Comparai avantajele relative ale dezvoltrii interne a unui program DRU fa de
cumprarea acestuia de la o surs extern;
4. Enumerai activitile implicate n programele DRU personalizate;
5. Comparai diferitele tipuri de materiale de instruire i s descriei cum sunt acestea
pregtite;

51
6. Indicai obstacole n calea programrii interveniilor DRU i s sugerai modaliti de a le
depi.

INTRODUCERE
Odat terminat evaluarea nevoilor, un profesionist DRU se confrunt cu un numr de
ntrebri importante:
Este aceasta o problem care poate fi i ar trebui rezolvat prin pregtire sau printr-o intervenie
DRU?
Dac da, cum pot traduce rezultatele analizei nevoilor ntr-un program sau o intervenie DRU?
Dac pregtirea este necesar, cum ne putem decide dac s o crem noi sau s o cumprm,
adic trebuie s crem programul de instruire pe plan intern, sau s-l cumprm de la un furnizor
extern?
Dac este cazul, cine poate fi un instructor (sau instructori) eficient pentru acest proiect de
pregtire sau dezvoltare?
Cum ar trebui selectate sau pregtite metodele i materialele de instruire?
Care este modul cel mai eficient de utilizare a tehnologiei pentru aceast pregtire sau intervenie
DRU?
Exist probleme speciale privind programarea care ar trebui luate n calcul n pregtirea
programului de instruire?
Scopul acestui capitol este de a discuta a doua etap a procesului DRU: crearea programului
de pregtire i a interveniilor DRU. Discuiile recente privind crearea programului de pregtire s-
au adresat unor meserii diverse, precum pompierii, efii serviciului de credite, agenii de asigurri
i chirurgii. n acest punct, o organizaie care urmeaz practici DRU eficiente va fi terminat Etapa 1
a procesului de pregtire i DRU evaluarea nevoilor i va avea date care indic:
1. Unde este nevoie de pregtire sau de un program DRU
2. Ce tip de pregtire sau de program DRU este necesar
3. Cine trebuie instruit
4. Condiiile n care va avea loc instruirea.
n plus, nevoile identificate vor fi deja prioritizate, astfel nct conducerea i personalul DRU
tiu ce programe sau probleme au nevoie de atenie i resurse.
n anumite cazuri disponibilitatea datelor rezultate din evaluarea nevoilor poate fi limitat.
Dei practicienilor DRU li se poate prea c le va fi greu s creeze programe eficiente de pregtire,
uneori ei trebuie s improvizeze i s se descurce cum pot n astfel de situaii mai puin optime. n
acelai timp, trebuie fcute toate eforturile posibile pentru a convinge conducerea de importana
efecturii unei analize a nevoilor i a prioritizrii nevoilor DRU, n funcie de timpul i resursele
disponibile.
Dup obinerea datelor rezultate din evaluarea nevoilor, atenia ar trebui s se ndrepte ctre
dezvoltarea unui program DRU eficient. Activitile cheie implicate n dezvoltarea unui program
DRU sunt:
1. Stabilirea obiectivelor
2. Selectarea instructorului sau furnizorului
3. Dezvoltarea unui plan de lecie
4. Selectarea metodelor i tehnicilor programului (inclusiv utilizarea tehnologiei)

52
5. Pregtirea materialelor
6. Programarea
Figura 6-1 arat unde se potrivesc aceste activiti n modelul procesului de pregtire i DRU.
Este important s accentum de la nceput c crearea programului poate fi un proces de durat. Pe
parcursul procesului de creare, profesionitii DRU trebuie s ndeplineasc simultan mai multe
sarcini critice. Aceste responsabiliti sunt prezentate n sub-seciunea de mai jos. Dei acest
capitol se concentreaz pe probleme mai pragmatice legate de cele 6 puncte menionate anterior (i
descrise mai n detaliu n seciunile urmtoare), responsabilitile generale descrise de Ronald Sims
sunt vitale pentru succesul oricrui program care rezult din astfel de eforturi de creare.

Figura 6-1 Modelul procesului de pregtire i DRU

Presupunnd c a fost identificat o nevoie important de pregtire, managerul sau

profesionistul DRU trebuie apoi s traduc aceast nevoie ntr-un set de obiective. Obiectivele
definesc ce se ateapt ca participanii s nvee sau s fac n urma implicrii ntr-un program sau
ntr-o intervenie DRU. Totui, unii manageri i profesioniti DRU pot fi tentai s ia decizia dac
s creeze programul n interiorul organizaiei sau s cumpere programul sau componentele lui,
adic s contracteze un consultant care s lucreze ca instructor, s cumpere materiale pentru
program i aa mai departe, nainte de a stabili obiectivele. n cazul cumprrii din surse externe,
organizaia utilizeaz de obicei obiectivele dezvoltate de furnizor mai curnd dect s-i defineasc
propriile obiective. Totui, ansele de succes sunt mult mai mari dac organizaia identific
obiectivele DRU nainte de a se decide dac s creeze programul singur sau s l cumpere.
Cum pot profesionitii DRU sau directorii s tie ce s cumpere dac nu au definit n mod
clar ce vor ca programul s ndeplineasc?

53
 Adesea, prezentrile nevoilor DRU nu sunt suficient de detaliate nct s poat fi utilizate ca
rezultate specifice ale programului. Mai curnd, ele indic problema curent i, n mod ideal,
includ un diagnostic al cauzelor problemei. Pe de alt parte, obiectivele ar trebui s prezinte
rezultatul pe care ar trebui s-l aib programul, inclusiv performana specific ateptat, condiiile
n care va fi aceasta atins i criteriile care trebuie utilizate pentru a judeca dac obiectivele au fost
atinse.

Responsabiliti Generale ale Profesionitilor DRU atunci cnd Creaz Programe DRU
Iniiativele de pregtire i dezvoltare ar trebui s pun accentul pe competenele pivot ale
angajailor (sau cunotine, abiliti i alte caliti). n acest scop, profesionitii DRU trebuie s se
implice ntr-un numr de aciuni semnificative, inclusiv urmtoarele:
1. S identifice tipurile i nivelele de cunotine, abiliti i alte caliti necesare pentru atingerea
nivelului dorit de performan i pentru obinerea rezultatelor organizaionale.
2. S dezvolte i s pstreze structurile, condiiile i climatul din organizaie care favorizeaz
nvarea.
3. S genereze i s ofere resursele necesare pentru crearea unui program.
4. S identifice i s permit accesul la resurse de nvare att interne ct i externe.
5. S ofere asisten i feedback individual privind diferitele dimensiuni ale performanei
angajailor.
6. S serveasc pe post de modele i mentori pentru cursani i pentru organizaie n ncercarea de a
nva cunotinele, abilitile i alte caliti pivot.
7. S dezvolte procese eficiente de nvare care s in cont de stilurile i capacitile individuale
de nvare, precum i de circumstanele legate de via i munc.
Aceste tipuri de responsabiliti (mai ales punctele 2 i 3) nu pot fi ndeplinite fr sprijinul i
implicarea activ a conducerii. Totui, odat cu concentrarea tot mai mare pe creterea
performanei, din partea tuturor angajailor i organizaiilor, profesionitii DRU trebuie s se
asigure c toate iniiativele DRU rspund la obiectivele strategice ale organizaiei. Activitile
anterioare trebuie ndeplinite n acelai timp ce sunt tratate alte probleme legate de crearea
programului.

DEFINIREA OBIECTIVELOR INTERVENIEI DRU

Definirea obiectivelor unui program DRU reprezint unul din primele lucruri pe care ar
trebui s le fac un profesionist DRU dup terminarea evalurii nevoilor. Robert Mager definete
un obiectiv ca o descriere a unei performane pe care vrei s o ating cursanii pentru a fi
considerai competeni. Astfel, un obiectiv al unui program de pregtire sau DRU descrie intenia
i rezultatul dorit al programului DRU. Rezultatele pot fi atinse n multe moduri (prin cursuri,
jocuri de rol i antrenamente), ns acestea nu sunt specificate n obiective. Mai curnd, obiectivele
sunt utilizate ca o baz pentru a determina ce metode ar trebui utilizate pentru atingerea rezultatului
specificat. Dup cum am afirmat, obiectivele sunt eseniale pentru un ca program DRU sau de
pregtire s aib succes. Pe lng formarea bazei pentru selectarea coninutului i metodelor
programului, organizaia utilizeaz obiectivele pentru a evalua succesul programului i ajut de
asemenea participanii s-i concentreze atenia pe parcursul programului. Pe scurt, obiectivele
indic direcia n care se ndreapt programul i dac scopul a fost sau nu atins. Dup cum afirma

54
Mager, dac nu eti sigur de direca n care mergi, poi ajunge altundeva i nici mcar s nu tii.
Problemele legate de msurare i evaluare sunt prezise pe baza unor obiective clar definite n faza
de creare; fr acestea, nvarea este mai puin probabil s aib loc, iar evaluarea este mai puin
probabil s aib succes. De exemplu, un studiu recent a msurat impactul pregtirii asupra
performanei companiei, pe un eantion de organizaii din China, din domeniul manufacturii.
Eficiena pregtirii a fost msurat n termeni de ndeplinirea perceput a obiectivelor acesteia,
precum i comparnd cheltuielile pentru pregtire cu productivitatea companiei.
Datele provenite din evaluarea nevoilor sunt utile n definirea obiectivelor programului
pentru c acestea identific deficienele sau problemele care trebuie rezolvate. De exemplu, s
persupunem c datele din evaluarea nevoilor ntr-o firm de matrimoniale arat c muli ageni sunt
insensibili la temerile i preocuprile clienilor fa de viitor. S-ar putea crea un program de
pregtire care s creasc sensibilitatea agenilor i care s-i fac s-i sprijine mai mult clientela.
Obiectivele acestui program vor fi determinate n funcie de deficienele specifice, de dorinele
clienilor, de preocuprile acestora i de ali factori identificai n urma evalurii nevoilor.
Mager afirm c obiectivele utile includ 3 aspecte sau caliti critice, i anume acestea trebuie
s descrie (1) performana pe care cursanii ar trebui s o ating, (2) condiiile n care acetia
trebuie s o ndeplineasc i (3) criteriile (ct de bine trebuie s o ndeplineasc) utilizate n
evaluarea succesului (a se vedea Tabelul 6-1).
Exemple de obiective ale programelor:
Fiind dat o list de ambalare, cursantul va identifica n mod corect (ncercuindu-le) toate
elementele de pe list care nu au fost expediate
Utiliznd informaiile care se afl pe o cerere de mprumut completat, s se identifice (n scris)
dac un client corespunde criteriilor bncii n calitate de candidat accepabil pentru un mprumut
pentru cumprarea unui autovehicul
Dup ncheierea pregtirii, cursantul va identifica i va descrie n mod corect toate punctele
principale din politica organizaiei mpotriva discriminrii.
Obiectivele crora le lipsesc indicaiile clare despre performan, condiiile i criteriile de
ndeplinire a acesteia, sunt adesea ambigue i i pot face pe cei care interpreteaz obiectivele n
mod diferit s se simt frustrai i s intre n conflict unii cu alii. Dou moduri prin care se poate
asigura claritatea obiectivelor sunt de a alege cuvintele cu atenie i ca acestea s fie revizuite i de
alii (precum manageri i poteniali participani). Dac uneia dintre aceste persoane nu i se par
clare, obiectivele ar trebui reformulate.

Tabelul 6-1 Calitile obiectivelor utile

Performana Un obiectiv prezint ntotdeauna ceea ce se ateapt de la un cursant s fac i/ sau
s produc pentru a fi considerat competent; obiectivul descrie uneori produsul sau
rezultatul aciunii acestuia. Exemplu: S scrie profilul unui produs nou propus.
Condiiile Un obiectiv descrie condiiile importante (dac exist) n care trebuie s aib loc
performana. Exemplu: Cunoscndu-se toate datele de inginerie legate de un
produs propus, cursantul va scrie profilul acestui produs.
Criteriile Oricnd este posibil, un obiectiv identific criteriile performanei acceptabile
descriind ct de bine trebuie cursantul s o ndeplineasc pentru ca aceasta s fie
considerat acceptabil. Exemplu: Profilul produsului trebuie s descrie toate

55
 caracteristicile comerciale ale produsului care sunt potrivite pentru introducerea lui
pe pia, inclusiv descrierea a cel puin 3 utilizri principale ale produsului.
Sursa: Din Mager, R. F. (1997). Preparing Instructional Objectives (ediia a 3-a, pp. 46-47, 55).
The Center for Effective Performance, Inc., 1100 Johnson Ferry Road, Suite 150, Atlanta, GA
30342, http://www.cepworldwide.com 800-558-4237.

Scrierea obiectivelor n cazul comportamentelor care pot fi observate direct de ctre alii
(precum a face o injecie unui pacient sau efectuarea manevrei Heimlich pentru a ajuta o victim
care se neac) poate fi mai uoar dect scrierea obiectivelor n cazul unor comportamente care nu
pot fi observate (precum a judeca dac o pictur este de bun calitate sau a determina dac se
permite utilizarea forei mortale). n cazul obiectivelor generale sau inobservabile, este necesar
s se specifice obiectivele legate de comportamentele observabile care indic dac s-a atins un
rezultat inobservabil. Astfel, un obiectiv legat de judecata dac o pictur este de bun calitate poate
fi scris ca s fie capabil s judece dac o pictur este de bun calitate enumernd oral
caracteristicile picturii, care-i arat calitatea.
n multe cazuri, simpla prezentare a obiectivelor nvrii sau performanei n faa cursanilor
poate fi suficient pentru a determina comportamentul dorit. Cu alte cuvinte, unii oameni nu
ndeplinesc ateptrile legate de performan pentru c nu li s-a spus niciodat clar care erau aceste
ateptri sau cum ar trebui s le ndeplineasc. Obiectivele clare ofer aceste informaii i indic
ateptrile organizaiei, care pot juca un rol cheie n modelarea performanei angajailor. Scrierea
obiectivelor reprezint un aspect dificil dar important al unei dezvoltri eficiente a resurselor
umane.

Tabelul 6-2 Instruciuni pentru dezvoltarea unor obiective utile

1. Un obiectiv este o colecie de cuvinte, simboluri, imagini i/sau diagrame care descrie ce dorii
s ndeplineasc participanii la curs.
2. Un obiectiv va comunica intenia dvs. n msura n care descriei: ce va face cursantul pentru a
demonstra nsuirea sau stpnirea obiectivului, condiiile importante ale efecturii acestei
demonstraii i criteriile n funcie de care va fi judecat ndeplinirea obiectivului.
3. Pentru a pregti un obiectiv util, continuai s-i modificai formularea pn ce rspundei la
aceste ntrebri:
Ce vreau s poat face cursanii?
Care sunt condiiile sau constrngerile importante n care vreau ca acetia s ndeplineasc
sarcina?
Ct de bun trebuie s fie performana cursanilor pentru a fi satsifctoare?
4. Scriei o afirmaie separat pentru fiecare rezultat sau intenie important; scriei ct de multe
trebuie pentru a v comunica inteniile.
5. Dac le dai cursanilor obiectivele n scris, se poate s nu trebuiasc s mai facei i altceva.
De ce? Pentru c adesea angajaii pot deja s fac ceea ce le cerei i vor fi fericii s-i
demonstreze capacitatea, acum c tiu ce se ateapt de la ei.
Sursa: Din Mager, R. F. (1997). Preparing Instructional Objectives (ediia a 3-a, pp. 46-47, 55).
The Center for Effective Performance, Inc., 1100 Johnson Ferry Road, Suite 150, Atlanta, GA
30342, http://www.cepworldwide.com 800-558-4237.

56
 Tabelul 6-2 conine o list a principalelor probleme eseniale de care trebuie s se in cont
atunci cnd se scriu obiective utile pentru program. Printre ntrebrile care trebuie puse atunci cnd
se scriu obiectivele se afl:
Este prezentat principala intenie (n legtur cu ce trebuie cursantul s fac)?
Sunt descrise toate condiiile care vor influena performana cursanilor?
Se descrie ct de bun trebuie s fie performana unui cursant pentru a fi considerat acceptabil?
Este foarte uor s se scrie obiective pentru cursuri de instruire sau educaionale care s conin
fraze fr sens sau cu foarte puin substan (Mager le numete obiective galimatice). De
exemplu, dup ce ai citit aceast curs, ne-am putea dori s demonstrai o nelegere aprofundat a
modelului sistemic sau procesual al nvrii (prezentat n Figura 6-1, printre altele). Dei acesta
poate fi un scop general bun, nu este i un obiectiv potrivit. Un obiectiv comportamental eficient
trebuie s prezinte clar ce se ateapt de la cursant. n exemplul anterior, ce nseamn a demonstra
o nelegere aprofundat? Aceast afirmaie ambigu trebuie clarificat pentru a fi de o valoare
real ca obiectiv al nvrii.
Un alt exemplu, din urmtoarele dou afirmaii, care credei c este un obiectiv mai potrivit
(adic mai specific)?
1. S poat scrie i testa un program de calculare a mediei aritmetice n cel puin dou limbaje de
programare.
2. S discute i s ilustreze principii i tehnici ale programrii.
Dintre alegerile de mai sus, ne orientm ctre 1, deoarece descrie un rezultat intenionat,
adic ceva ce cursantul se ateapt s fac. A doua afirmaie sun mai curnd ca o descriere a unui
program sau curs. Nu este clar ce anume ar trebui s fac participantul la curs pentru a demonstra
c este competent n acest domeniu.

DECIZIA DE A CREA SAU DE A CUMPRA PROGRAME DRU

Dup ce un manager sau un profesionist DRU a identificat obiectivele programului, trebuie
luate o serie de decizii n legtur cu dezvoltarea i furnizarea programului. Una din aceste decizii
este dac programul ar trebui creat intern, cumprat (n ntregime sau doar anumite componente) de
la un furnizor extern, sau s se utilizeze o combinaie ntre cele dou. Furnizorii sau consultanii
externi ofer o varietate de servicii, printre care:
Asisten n efectuarea evalurii nevoilor
Ajutarea personalului intern s creeze sau s implementeze un program
Crearea unui program personalizat pentru organizaie
Ofert de materiale de instruire suplimentare (exerciii, manuale, proframe informatice, casete
video)
Prezentarea unui program creat anterior
Efectuarea unui program de pregtire a instructorilor pentru mbuntirea abilitilor
educaionale ale experilor interni.
Exist multe surse de programe, materiale i consiliere DRU, iar numrul lor continu s
creasc. Multe firme de consultan, instituii educaionale, societi profesionale, sindicate, edituri,
agenii guvernamentale i organizaii comunitare non-profit ofer programe de pregtire i
informare organizaiilor interesate.

57
 Tabelul 6-3 enumer o serie de factori care ar trebui luai n considerare atunci cnd se ia o
decizie de cumprare. De exemplu, s presupunem c o fabric mic dorete s-i informatizeze
operaiunea de facturare. Fiind dat natura nevoii de pregtire, este probabil ca managementul
firmei s contacteze un furnizor extern pentru c (1) firma poate s nu aib experiena necesar
pentru a crea programul pe plan intern, (2) conducerea nu are timp s creeze programul i (3) este
improbabil ca firma s aib un departament de DRU sau un profesionist DRU cu norm ntreag.
n general, atunci cnd numrul oamenilor care au nevoie de intervenii DRU este redus, este mai
probabil ca un proiect s provin din exterior. Aceasta nseamn c persoanele care au nevoie de o
intervenie pot fi trimise n afara firmei pentru a participa la program. n acest sens, organizaia
poate oferi resursele pentru dezvoltarea profesional sau poate rambursa educaia.
Ali factori care pot influena deciziile unei organizaii includ contactele personale sau
experienele trecute cu un furnizor extern, apropierea geografic de un furnizor, condiiile
economice locale i prezena sprijinului guvernamental pentru pregtire.
Odat ce o organizaie decide s cumpere un program sau o parte dintr-un program dintr-o
surs extern, trebuie ales un furnizor. Unul din modurile raionale de a face acest lucru este de a
determina potrivirea dintre produsul sau serviciul unui furnizor i nevoile i obiectivele
organizaiei. Criteriile pentru aceste decizii variaz de la o organizaie la alta, ns n general
includ:
1. Costul: preul comparativ cu coninutul i calitatea programului
2. Recomandrile: inclusiv certificrile, diplomele i alt documentaie legat de experiena
furnizorului
3. Vechimea: numrul de ani de munc n domeniu i experiena n subiectul respectiv
4. Experiena: clienii anteriori ai furnizorului, succesul cu ali clieni, referinele
5. Filosofia: compararea filosofiei furnizorului cu cea a organizaiei
6. Metoda de furnizare: metoda de instruire i tehnicile utilizate
7. Coninutul: subiectele sau materialele incluse n program
8. Produsul real: inclusiv modul cum arat, eantioane sau dac este disponibil un program pilot
9. Rezultate: rezultatele ateptate
10. Sprijinul: mai ales n termeni de implementare i fixare
11. Cererea de ofert: potrivirea dintre oferta unui furnizor i cerinele exprimate n cererea de
ofert a organizaiei.
Unii dintre aceti factori au o pondere mai mare pentru unii manageri. De exemplu, unii vor
s lucreze doar cu furnizori de top, i astfel apreciaz mai mult experiena i lista lor de clieni. Ali
manageri valorizeaz mai mult faima: identitatea furnizorului ca expert.

Tabelul 6-3 Factori de care trebuie s se in cont nainte de a cumpra un program DRU
Experiena Dac unei organizaii i lipsesc cuotinele, abilitile i capacitile necesare
pentru a crea i implementa un program DRU
Oportunitatea Atunci cnd este mai convenabil s se angajeze o agenie extern care s
faciliteze procesul
Numrul de n general, cu ct este mai mare numrul cursanilor, cu att este mai mare
cursani probabilitatea ca organizaia s doreasc s creeze singur programul; n cazul
unui numr redus de cursani, departamentul DRU i va trimite probabil la o

58
 agenie extern de pregtire
Subiectul Dac subiectul este sensibil sau confidenial, departamentul DRU organizeaz
programul n interior, utiliznd propriii angajai pe post de instructori
Costul Departamentul DRU ine ntotdeauna cont de costuri, ns doar n raport cu ali
factori
Mrimea DRU Mrimea unui departament DRU este important pentru evaluarea capacitii
lui de a crea, conduce i/sau implementa un program de instruire a abilitilor
(spre deosebire de utilizarea unei agenii externe)
Factorii Anumite condiii externe care determin preferina pentru utilizarea unei
neateptai agenii externe care s implementeze programul de instruire a abilitilor
Sursa: Din Carnevale, P., Gainer, L. J., Villet, J., & Holland, S. L. (1990). Training Partnerships:
Linking Employers and Providers (p. 6). Alexandria, VA: American Society for Training and
Development
Studiile privind activitatea de outsourcing n domeniul instruirii ofer informaii interesante.
Managerii pe programe de pregtire au fost chestionai n legtur cu utilizarea furnizorilor externi
pentru pregtire i dezvoltare. Ei au rspuns c cheltuie ~25% din buget pentru pregtirea oferit de
surse externe. Subiectele cele mai frecvente acoperite de furnizori au fost dezvoltarea managerial
(27%), pregtirea tehnic (23%) i instruirea n informatic (14%). Dei satisfacia general fa de
oferta de surse externe era destul de mare, doar 29% au raportat c economisiser bani ca urmare a
acestei alegeri. Dezvoltarea ncrederii i pstrarea comunicrii cu furnizorii au fost citate ca
principalii factori care au condus la implementarea cu succes a instruirii din surse exterioare.
Pe scurt, utilizarea furnizorilor externi ofer organizaiilor o varietate mare de opiuni n
crearea i dezvoltarea programelor de pregtire i DRU. Aceste programe reprezint opiuni viabile
atunci cnd organizaia are o funcie DRU redus, un numr mic de cursani i un coninut fr
valoare confidenial. Chiar i organizaiile mari care au funcii de pregtire respectabile utilizeaz
furnizori externi n mod regulat pentru o varietate de programe DRU. Atunci cnd organizaiile, fie
ele mari sau mici, aleg s cumpere servicii i programe din exterior, ele ar trebui desigur s
efectueze mai nti o evaluare a nevoilor pentru a lua decizii informate. Cercetrile recente privind
utilizarea furnizorilor externi fa de programele interne ofer informaii suplimentare utile despre
acest subiect.

ALEGEREA INSTRUCTORULUI
Odat ce o organizaie a luat decizia s-i creeze propriul program de pregtire, sau a
cumprat un program pe care urmeaz s-l implementeze, trebuie ales un instructor, dac formatul
programului prevede unul. Selecia unui instructor poate fi relativ uoar atunci cnd organizaia
are un personal de instruire numeros, complex i competent i care are suficient experien n
subiectul respectiv pentru a instrui n domeniile necesare.
Competena legat de instruire implic o serie de cunotine i abiliti diferite, utile pentru
crearea i implementarea unui program de pregtire. Instructorii eficieni trebuie s fie capabili s-
i comunice cunotinele ntr-un mod clar, s utilizeze tehnici instrucionale variate, s aib abiliti
de relaionare interpersonal i capacitatea de a-i motiva pe alii s nvee.
Experiena n subiectul predat se refer la stpnirea subiectului. Totui, doar experiena n
subiect nu poate s garanteze c un individ este un instructor eficient muli experi sunt slabi ca

59
instructori. Astfel, n mod ideal, un expert n subiectul predat trebuie s aib capaciatea de a-i
pregti pe alii. Indivizii crora le lipsete capacitatea de a crea i implementa programe de
pregtire eficiente pot s se bazeze prea mult pe o singur metod de instruire, care poate fi
nepotrivit pentru subiect (precum utilizarea doar a unui format tip curs pentru a instrui cursanii
cum s fac o resuscitare cardio-respiratorie sau n alte tehnici de prim ajutor), sau le pot lipsi
abilitile interpersonale necesare pentru a interaciona ntr-un mod eficient cu participanii sau
pentru a-i motiva. Pe lng angajarea unui furnizor extern, instructorii mai puin calificai pot fi
ajutai prin:
1. Gruparea instructorilor competeni cu experi interni n subiectul predat, formnd o echip de
pregtire
2. Utilizarea unei tehnici de pregtire care s nu cear un instructor uman, precum programe de
instruire asistate de calculator sau online
3. Programe de pregtire a instructorilor, care implic identificarea experilor interni n subiectul
de predat crora le lipsesc abilitile legate de pregtire, i instruirea acestora, pentru ca ei s
devin instructori eficieni.

Programe de pregtire a instructorilor

Scopul programelor de pregtire a instructorilor este acela de a oferi experilor n subiectul
de predat cunotinele i abilitile instrucionale necesare pentru crearea i implementarea unui
program de pregtire. Programele de pregtire a instructorilor sunt disponibile prin intermediul
asociaiilor locale de profesioniti, al colegiilor i consultanilor. Aceste programe pot oferi formare
ntr-o singur tehnic de instruire (ex. modelarea comportamental), sau pot reprezenta forme
complexe care s predea metodele de creare ale unui program de pregtire. n cel de-al doilea caz,
se prezint mai multe metode i tehnici de pregtire, cu un accent pe modul cum poate fi utilizat
fiecare pentru a maximiza nvarea n diverse situaii. Unii furnizori de programe de instruire,
precum Development Dimensions International (DDI), desfoar programe de pregtire a
instructorilor n urma crora angajaii clienilor lor sunt certificai de ctre o firm de consultan
s-i prezinte programele n organizaie.
Unele organizaii i creaz propriile programe de pregtire a instructorilor, care pot fi
preferabile atunci cnd exist o cerere constant de instructori competeni sau tehnici, sau atunci
cnd angajatorii doresc s pun accentul pe o anumit tehnic de pregtire. Aceste programe ar
trebui s se concentreze pe:
1. Dezvoltarea obiectivelor pentru cursani i a planurilor de lecie
2. Selectarea i pregtirea materialelor pentru instruire
3. Selectarea i utilizarea instrumentelor auxiliare (ex. prezentri Microsoft PowerPoint, casete
video, retroproiectoare)
4. Selectarea i utilizarea unor metode i tehnici de pregtire diferite.
Atunci cnd nu este posibil s se creeze un program de pregtire a instructorului, unele
organizaii au dezvoltat manuale de pregtire care includ aceste componente diferite ale procesului
de creare i implementare. Manualele pot fi foarte utile atunci cnd nu exist un numr suficient de
IMM-uri care s ofere programe de pregtire a instructorilor sau atunci cnd instructorii poteniali
se afl n zone geografice diferite. Mai mult, 90% din totalul IMM-urilor au indicat c Ghidul
Instructorului le-a fost de o valoare inestimabil n formarea lor ca instructori.

60
 n general, selecia unui instructor reprezint o decizie important pentru orice efort DRU.
Evident, chiar i un program creat ntr-un mod competent care are potenialul s adreseze o nevoie
organizaional semnificativ poate eua dac este oferit de un instructor incompetent, nemotivat
sau dezinteresat. Un formator ideal are competenele cerute ca instructor i este recunoascut n ceea
ce privete experiena lui n subiectul predat. Dac unui instructor i lipsete experiena necesar n
subiectul predat, atunci este obligatoriu ca acest individ s lucreze cu un expert n subiect n faza de
creare, astfel nct s se poat stabili o relaie ntre coninutul cursului i modul de predare a
acestuia.

REDACTAREA UNUI PLAN DE LECIE

Obiectivele programului sunt necesare pentru evidenierea rezultatelor ateptate ale unui
program de pregtire sau DRU, ns acestea singure sunt insuficiente n determinarea coninutului
programului, metodelor, tehnicilor i materialelor de pregtire. Pentru a traduce obiectivele
programului ntr-o sesiune de pregtire care poate fi aplicat, este recomandat dezvoltarea unui
plan de lecie.
Un plan de lecie reprezint ghidul unui instructor pentru furnizarea efectiv a coninutului
cursului. Crearea unui plan de lecie cere ca instructorul s determine dinainte ce trebuie acoperit i
ct timp trebuie dedicat fiecrei pri a sesiunii. Un plan de lecie ar trebui s specifice:
Coninutul care trebuie acoperit
Secvenierea activitilor
Selectarea sau modelarea mijloacelor de pregtire
Selectarea sau dezvoltarea unor exerciii experimentale (sau ambele)
Programarea i planificarea fiecrei activiti
Selectarea metodei de instruire care va fi folosit
Numrul i tipul de elemente de evaluare care vor fi folosite.
Anumite organizaii au creatori de programe printre responsabilitile crora se numr
definirea obiectivelor cursului i dezvoltarea planurilor de lecie. Persoanele cu o educaie n
domeniul formrii (mai ales din colegiile pedagogice) sunt adesea angajate pe astfel de posturi.
Tipul de asisten pe care-l pot oferi creatorii de programe este foarte important pentru experii n
subiect care au abiliti educaionale limitate. Unele organizaii includ o seciune despre
planificarea leciei n programele lor de pregtire a instructorilor.
Figura 6-2 prezint un format general recomandat de Nadler & Nadler. Ca o alternativ,
Figura 6-3 prezint o versiune condensat a unui plan de lecie completat pentru un program de
pregtire n unitatea echipei. Dup cum se poate vedea n acest exemplu, planul de lecie servete
ca un tipar pentru ntregul program de pregtire desfurat de-a lungul unui weekend.
Uneori intervenia DRU (inclusiv planurile de lecie generale) este creat nainte de
selecionarea instructorilor. Acest lucru se ntmpl de obicei n organizaiile mari. Chiar i aici
ns, instructorul ar trebui s modifice sau s adapteze planul de lece general pentru ca acesta s se
potriveasc fiecrei situaii n care trebuie s prezinte programul DRU.

Titlul programului:
Obiectivele acestei lecii:
Pregtirea necesar:

61
1. Mediul fizic
2. Echipament i mateiale
3. Instructor
4. Cursant (cursani)
Timp Subiecte Activitatea Activitatea Strategii instrucionale care trebuie
principale instructorului cursantului efectuate

Figura 6-2 Un model general de plan de lecie

Sursa: Din Nadler, Gist, M. L., & Nadler, Z. (1994). Designing training programs: The critical
events model (a 2-a ediie p. 145). Houston, X: Gulf Publishing.

MOMENT ACTIVITATE
Vineri dup-amiaz
6-7:30 p.m. CINA
7:30-9:00 Prezentarea programului i completarea chestionarelor iniiale
p.m. Activitate experimental iniial aliniere n linite n funcie de ziua de
natere. Membrii echipei
trebuie s se alinieze n ordinea zilelor lor de natere (doar lun i zi), fr s
vorbeasc.
Se discut ce s-a ntmplat n timpul activitii i cum a rezolvat echipa
problemele ntlnite.
Prezentarea modelului de nvare experimental al lui Kolb (activitate,
revizuire/ discuie, dezvoltarea
teoriei i generalizare) i a modului cum va fi acesta utilizat pentru a dezvolta
munca n echip pe
parcursul weekend-ului.
Se discut planul pentru weekend i cteva obiective
Smbt
7-8 a.m. MICUL DEJUN
8-9 a.m. edin de brainstorming privind obiectivele echipei, utilizndu-se un grafic
pentru a scrie problemele.
Se ncearc s se descopere problemele cu care se confrunt echipa la serviciu
i s se iniieze o discuie privind modul cum munca n echip poate ajuta la
rezolvarea acestora.
Activitate experimental Mutarea Marmurei. Grupul trebuie s mute un
bloc de marmur dintr-un punct de plecare la un butoi plasat la o distan de
12 metri i apoi s introduc blocul n butoi cu ajutorul unor tuburi de plastic
de o lungime de 60-100 cm. Participanii nu au voie s mite blocul napoi, i
trebuie s lucreze n echip.
9-10 a.m. Se discut modul n care membrii echipei au ndeplinit sarcina, ce probleme
au ntlnit i cum au rezolvat aceste probleme. Un aspect important va fi
discutarea modului cum abilitile lor de a rezolva probleme se pot lega de

62
 problemele ntlnite la locul de munc i ce pot face pentru a anticipa i
rezolva unele dintre acestea.
10-10:30 PAUZ
a.m.
10:30-12:00 Activiti experimentale, lucru n dou echipe
a.m. Poligonul orb. Membrii grupului sunt legai la ochi i dirijai astfel nct s
formeze un ptrat cu ajutorul unei funii
10:30-12:00 Jonglare n grup. Membrii grupului i paseaz n cerc o minge n funcie de
a.m. un tipar, urmrind mai nti tiparul, apoi mrind viteza i apoi utiliznd mai
multe mingi.
La bord. Toat lumea trebuie s stea pe o platform de 2 pe 2 n acelai timp.
Grupurile trebuie s ncerce fiecare dintre aceste activiti i s-i planifice
singuri activitile
urmtoare.
12 - 1 p. m. PRNZUL
1-2 p. m. Discuia activitilor de diminea i a ceea ce trebuie fcut pentru ca dup-
amiaza s aib succes
2-3:30 p.m. Activiti experimentale, lucru n dou echipe
Crucioarele. Un fel de ski n grup, n care aproximativ 6 oameni stau pe
skiuri n acelai timp. Grupul trebuie s-i mite pe toi pe o distan de 12
metri, cu ajutorul acestor crucioare. Cu grij. Doar cu ajutorul unor funii i al
altor echipamente oferite, grupul trebuie s transfere ap dintr-un butoi n
altul, situat n centrul unui cerc cu diametrul de 3 metri, fr s intre n cerc.
3:30-4 p.m. PAUZ
4-5 p.m. Revizuirea i discutarea conceptului de munc n echip i a modului cum
activitile de peste zi au ajutat s le demonstreze membrilor grupului ct de
eficient este munca n echip.
5-7 p.m. CINA
ACTIVITATE DE DUP CIN
Activitate de interior: NASA supravieuirea pe lun
Duminic diminea
8-9 a.m. MICUL DEJUN
9-10 a.m. Revizuirea i discutarea activitii de supravieuire pe lun propus de NASA,
cu un accent pus pe modul cum a fost ndeplinit activitatea, utilizndu-se
conceptul de munc n echip, evideniat n timpul programului.
10-12 p.m. Discuii finale despre munca n echip, cu un accent pus pe problemele
specifice organizaiei. Instructorul va facilita aceast discuie, dar
vicepreedintele va fi liderul n dezvoltarea problemelor.
Figura 6-3 Un exemplu de plan de lecie completat: Team Building

SELECTAREA METODEI I MIJLOACELOR DE INSTRUIRE

63
 Urmtorul pas n procesul de pregtire este selectarea metodelor de instruire potrivite. Un
sondaj aplicat n anul 2006 de revista Training a artat c, n ciuda a ce se credea pn atunci,
programele organizate n sli de cursuri reprezint nc cea mai des utilizat metod de instruire (a
se vedea Tabelul 6-4). Sondajul a indicat c 62% dintre organizaii utilizeaz formatul tip sal de
curs pentru toate instruciile formale. Recent, s-a observat o cretere considerabil a programelor
online de autonvare i a slilor de curs virtuale. Tipurile de coninut predate cel mai frecvent
pot fi observate n Tabelul 6-5. Primele trei domenii acoperite erau: informatica i sistemele,
coninutul specific profesiei sau industriei i procese, proceduri i practici de afaceri. mpreun,
aceste trei domenii reprezint 51% din totalul coninuturilor investigate de sondajul ASTD aplicat
unor organizaii de top.

Tabelul 6-4 Procentajul organizaiilor care utilizeaz diverse mijloace de pregtire

Metode Procentaj
Programe de tip curs dirijate de un instructor 62
Studiul individual online 15
Sli de curs virtuale 14
Alte metode 9
Sursa: Din 2006 Industry Report (2006), Training, 43(12), 20-32.

Tabelul 6-5 mparirea coninutului cursurilor n funcie de domenii

Tip Procentaj
Informatic i sisteme 19
Specificul profesiei i industriei 19
Procese, proceduri, practici de afaceri 13
Calitate, cunotine despre produse 11
Management i supraveghere 9
Obligaii i respectarea legislaiei 8
Vnzri 4
Serviciu clieni 4
Abiliti interpersonale 4
Abiliti fundamentale 4
Dezvoltare directorial 3
Orientarea noilor angajai 2
Sursa: Rivera, R. J., & Paradise, A. (2006). 2006 State of the industry in leading enterprises.
(Starea industruiei n ntreprinderile de top, m 2006). Alexandria, VA: ASTD.

Unul din modurile de clasificare a pregtirii este n funcie de gradul de activitate ateptat sau
cerut din partea instructorilor. La o extrem, metoda de predare prin curs i mijloace video
reprezint n general forma cea mai puin activ (sau cea mai pasiv) de instruire. La cealalt,
metodele experimentale precum pregtirea n aer liber, exerciii de joc de rol, jocurile i simulrile
cer cea mai mult activitate sau aciune. Alte abordri, precum pregtirea asistat de calculator sau
conferinele video se afl la mijloc.

64
 Abordrile de instruire pot fi de asemenea grupate n dou mari categorii: metode la locul de
munc, ce apar de obicei n mediul normal de lucru al angajatului, i metodele de tip curs, care sunt
de obicei utilizate n alt parte (precum ntr-o sal de conferine sau de curs). Categorizarea nu este
ns definitiv, pentru c unele metode de pregtire au aplicaii multiple. Instruirea bazat pe
calculator, de exemplu, poate fi implementat utilizndu-se un calculator instalat pe biroul sau
masa de lucru a angajatului, ntr-o sal de curs a companiei sau chiar n locuina angajatului.
Decizia cu privire la ce metode sau mijloace vor fi folosite trebuie luat n faza de creare a
programului de pregtire.
Cu o asemenea varietate de metode i mijloace disponibile, cum alege un profesionist DRU
abordarea cea mai potrivit pentru o nvare maxim? Mai muli factori trebuie luai n calcul:
1. Obiectivele programului. Acest factor este extrem de important. Evident, unele abordri sunt
mai potrivite pentru ndeplinirea anumitor obiective dect altele. De exemplu, dac obiectivul este
acela de a mbunti abilitile interpersonale, atunci abordrile mai active, ca de exemplu
mijloacele video, jocurile de rol sau modelarea comportamental, reprezint alegeri mai inspirate
dect metodele de tip curs sau cele asistate de calculator.
2. Timpul i bugetul disponibil. Din pcate, n multe organizaii, managerii cer adesea
departamentului DRU s creeze i s implementeze programe rapid, cheltuind n acelai timp ct
mai puini bani posibil. Nevoile concurente pot de asemenea fora profesionitii DRU s selecteze
anumite abordri din cauza costului lor sczut. De exemplu, atunci cnd se creaz un program prin
care mecanicii s nvee cum s repare un sistem mecanic complicat, un program interactiv asistat
de calculator poate reprezenta soluia optim, dar din cauza costului acestuia, profesionitii DRU
pot fi nevoii s se mulumeasc cu o combinaie de metode tradiionale (utiliznd cursurile,
discuiile i cri de referin) i instrucie practic.
3. Disponibilitatea altor resurse. Unele metode cer instructori foarte bine pregtii i echipament
i faciliti specializate pentru a putea fi implementate cu succes. Din nou, pot fi necesare
compromisuri, i poate fi nevoie s se opteze pentru abordri alternative cu resurse mai puin dificil
de obinut.
4. Caracteristicile i preferinele cursanilor. Aici, problema se concentreaz att pe
disponibilitatea cursanilor ct i pe diversitatea populaiei int. Metode precum instruirea asistat
de calculator cer un nivel de educaie destul de ridicat. Dac educaia sau competena reprezint o
problem, fie se poate folosi o metod care s implice mai puine abiliti necesare (precum o
caset video), fie se pot nva mai nti abilitile necesare. De asemenea, ntruct indivizii au
stiluri de nvare diferite, unele metode de pregtire pot fi mai potrivite dect altele.
n fine, selectarea metodelor si mijloacelor de pregtire cere ca creatorii programului s aib
cunotine despre diferitele tehnici DRU i s judece obiectiv atunci cnd iau decizia. Profesionitii
DRU ar trebui s investigheze toate metodele disponibile i, dac au dubii, s se consulte cu
persoane cu mai mult experien, cu creatori specializai ai programelor de instruire i consultani.

PREGTIREA MATERIALELOR DE INSTRUIRE

Dup ce au fost selectate metodele de pregtire, urmtorul pas logic este acela de a pregti
sau cumpra materialele pentru instruire, n funcie de dac programul este cumprat sau creat de
organizaie. Dac un program de pregtire este cumprat de la un furnizor extern, materialele
precum manualele, conspectele i aplicaiile video vor fi de obicei incluse n pachet. Programele

65
create intern vor cere pregtirea materialelor. Dac programul este similar unor programe de
pregtire anterioare, materialele folosite atunci pot fi doar modificate pentru a se potrivi
programului curent.
Se utilizeaz multe tipuri de materiale de instruire, ns aici ne vom concentra discuia asupra
anunurilor, programelor i manualelor de pregtire.
Anunurile programelor
Anunurile informeaz publicul-int cu privire la un program de pregtire. Un anun trebuie
s indice scopul programului, cnd i unde va avea loc i modul cum un angajat se poate califica
pentru a participa la acesta. Angajailor trebuie s li se acorde suficient timp pentru ca acetia s-i
poat modifica orarul i s completeze formularele de nscriere cerute. De obicei, anunurile sunt
trimise individual angajailor sau prin intermediul supraveghetorilor, conducerii sindicatelor,
buletinelor informative ale companiilor sau Intranetul unei organizaii. Unele organizaii numesc o
comisie de informare care anun oportunitile de pregtire sau care utilizeaz sisteme potale sau
electronice. Alte organizaii public buletine periodice prin care ofer aceste informaii.
Programa
Programa cursului este un document care comunic scopul, coninutul i ateptrile unui
program. De obicei, programele sunt oferite la nceputul cursului i includ obiectivele, subiectele
care vor fi acoperite, materialele sau instrumentele necesare, cerinele de la fiecare angajat i un
orar propus al desfurrii evenimentelor. Programa poate fi utilizat pentru a stabili ateptrile
legate de comportament, inclusiv punctualitatea, prezena, obiceiurile legate de munc, participarea
la curs i politeea fa de ceilali cursani. Aceste ateptri trebuie exprimate clar. De exemplu, este
important ca toi cursanii s fie prezeni la toate edinele, n cazul n care coninutul cursului este
secveniat. Politica privind prezena ar trebui s reflecte aceast cerin i s explice c
participanilor care lipsesc li se poate cere s nceap un nou program de la zero.
Manualele
Majoritatea instructorilor se bazeaz pe un manual ca material de baz pe parcursul pregtirii,
pentru lecturi, exerciii i autotestri. Unele documente sunt organizate n module care faciliteaz
organizarea programului de pregtire n sesiuni. Manualele teoretice ofer o tratare general a
subiectului, n timp ce manualele de pregtire sunt mai rezumate i au o abordare mai practic.
Instructorii care decid s utilizeze un manual teoretic iau de obicei legtura cu o editur i discut
dac pot cumpra separat module individuale, ct de util li s-a prut materialul altor instructori i
ct de uor poate fi acesta adaptat la nevoile organizaiei lor. Pe lng aceti factori, preul de
cumprare ar trebui comparat cu cel al producerii unui manual comparabil. De exemplu,
Cengage/South-Western are o operaiune activ de publicare personalizat (numit TextChoice)
care permite educatorilor i instructorilor s selecteze poriuni din coninutul acestora, precum i s
adauge materiale originale pentru a crea un manual personalizat.
Manualele de instruire pot fi produse cu uurin de o organizaie, mai ales fiind dat
multitudinea de programe de publicare informatice. Costul de producie va include timpul petrecut
de angajai pentru crearea i scrierea curriculei, costul echipamentului i imprimarea.
Disponibilitatea programelor informatice de publicare i a imprimantelor cu laser faciliteaz foarte
mult producerea unui manual de instruire de calitate pe plan intern. Chiar i aa, cu excepia
cazului cnd exist o cerere mare pentru manualul respectiv, pe termen lung este de obicei mai
puin costisitor s se cumpere un manual din comer, dac exist unul potrivit.

66
PROGRAMAREA UNEI INTERVENII DRU
Sarcina de a programa un program de pregtire sau DRU poate prea relativ uoar n
comparaie cu alte decizii care trebuie luate de un instructor, ns nu este deloc aa. Organizaiile
pot fi medii ocupate, agitate i imprevizibile, ceea ce face ca programarea DRU i a altor activiti
s fie foarte dificil. Scopul n programarea unei intervenii DRU este de a se asigura faptul c
participanii (att instructorii ct i cursanii) sunt disponibili i i concentreaz atenia asupra
sarcinii curente de nvare. n aceast seciune, discutm cteva dintre problemele de care
profesionitii DRU ar trebui s in cont atunci cnd programeaz intervenia. Discuia noastr se
aplic la programarea interveniilor care cer ca participanii s fie prezeni la timp pe parcursul
programului. Pe de alt parte, unul din principalele avantaje ale metodelor de predare orientate pe
individ, precum instruirea on-line sau ntr-un ritm individual, este c aceste abordri pot fi aplicate
oricnd au participanii timp s se ocupe de ele.
Programarea n timpul orelor de lucru
Una din opiunile preferate de programare a unei intervenii este n timpul orelor normale de
lucru. Astfel se evit conflictele cu exteriorul (naveta, familia, obligaiile personale) i n acelai
timp se trimite un mesaj ctre angajai c nvarea reprezint o parte important a muncii lor.
Atunci cnd o intervenie este programat n timpul orelor normale de lucru, profesionistul DRU ar
trebui s a n calcul factori precum ziua sptmnii, momentul din zi, orele de munc de vrf, orele
de ntrunire a personalului i cerinele legate de cltorii.
Ziua din sptmn devine o problem pentru c de multe ori angajaii prefer ca anumite
zile s fie mai libere, ca de exemplu lunea, vinerea sau zilele din preajma unei srbtori. Angajaii
pot dori s-i extind weekend-urile sau concediile, i de aceea aceste zile sunt de obicei evitate
(dac este posibil) atunci cnd se programeaz o intervenie.
Momentul din zi reprezint un alt factor important. Interveniile programate la nceputul
orelor de lucru se pot confrunta cu o proporie mare de ntrzieri sau de participani obosii.
Programarea unui curs n timpul prnzului poate cere includerea unei pauze n timpul cursului n
care participanii s poat mnca, sau s li se cear acestora s ia prnzul nainte sau dup curs.
Programele de la mijlocul dup-amiezii coincid cu momentul n care ritmul cardiac al majoritii
persoanelor atinge un punct minim, ceea ce rezult n ncetinirea activitilor i n scderea ateniei.
Pentru a combate aceste aspecte, programul ar trebui s includ participare activ, perioade de
pauz sau posibilitatea de a lua gustri i buturi uoare (muli cursani apreciaz accesul la buturi
care conin cafein!). n plus, angajaii care particip la intervenii programate aproape de finalul
orelor de lucru pot fi distrai sau pot pleca mai devreme pentru a rspunde la cerine personale sau
familiale. Evident, o intervenie trebuie programat ntr-un anumit moment, ns un instructor
inteligent va ine cont de aceste aspecte i va lua msuri pentru a le trata ct mai bine posibil.
Pe lng ziua din sptmn i momentul din zi, alte constrngeri legate de orele de munc
pot fi specifice unor uniti ale organizaiei sau unor grupuri ocupaionale. Printre acestea se afl
orele de munc de vrf, orele de ntrunire a personalului i cerinele legate de cltorii. Orele de
munc de vrf reprezint momentele din zi, sptmn, lun sau an n care departamentele sunt cel
mai ocupate, i cnd programarea unui curs ar putea cauza un conflict. De exemplu, programarea
unei sesiuni de dezvoltare profesional pentru contabili i auditori n timpul perioadei de calculare
a taxelor ar mpiedica majoritatea cursanilor poteniali s participe. De asemenea, managerii i

67
supraveghetorii ar trebui contactai nainte de programarea unei intervenii pentru a determina dac
participanii trebuie s fie prezeni la ntruniri ale personalului, s plece n delegaie sau dac au
alte nevoi speciale legate de programare. Aceste informaii vor ajuta instructorul s selecioneze
momentele cele mai potrivite i s dezvolte planuri n cazul unor ntmplri neprevzute generate
de conflicte poteniale.
Programarea dup orele de lucru
Uneori, interveniile DRU sunt programate dup orele de lucru sau n timpul weekend-ului,
pentru a evita anumite constrngeri organizaionale discutate anterior. Aceast abordare poate crea
alte probleme. Extinderea zilei de munc i munca n weekend pot genera dificulti pentru anumii
angajai, mai ales n cazul celor care au obligaii familiale sau personale. Chiar i atunci cnd
angajaii tiu de dinainte cnd este programat un curs de pregtire, pot aprea probleme familiale
care-i determin pe unii cursani s lipseasc de la sesiuni importante. O alt problem este
oboseala. Angajaii se pot simi obosii fizic dup o zi de munc i s le fie greu s se menin n
alert.
Chiar i atunci cnd interveniile programate dup orele de munc i n timpul weekend-ului
nu pun probleme, multor angajai le vine greu s renune la timpul lor liber. n aceste situaii,
anumite organizaii ofer stimulente, inclusiv plata orelor suplimentare, timp liber n compensare
(egal cu durata cursurilor), pregtirea ca o calificare pentru promovare i activiti de relaxare n
timpul sesiunilor de pregtire (ex. organizarea cursurilor ntr-o staiune de relaxare).
Probleme legate de nscriere i nregistrare
Una din problemele principale generate de multe programe de instruire este legat de
gestiunea procesului de nscriere. Participanilor i managerilor trebuie s le fie clar cum se poate
nscrie cineva n program, cine este responsabil de problemele de logistic (ex. aranjamente pentru
cltorii, cazare, mese), ce trebuie fcut n caz c se dorete o anulare sau o reprogramare a
cursurilor. Din fericire, pota electronic i Intranetul organizaiilor au fcut ca acest proces s
devin mult mai uor dect era n trecut. De asemenea, multe Sisteme de Informare pentru
Resursele Umane disponibile n prezent includ modaliti de nregistrare la programe i module de
urmrire. Astfel de programe informatice i alte tehnologii pot fi de un ajutor inestimabil pentru
profesionitii DRU ocupai, pentru c acestea gestioneaz procesul de nscriere la diferitele
programe DRU. Organizaiile cu nevoi mai extinse ar trebui s ia n calcul posibilitatea s
investeasc ntr-un sistem de gestionare a nvrii (LMS).
n ciuda numrului de avantaje poteniale ale nvrii virtuale, trebuie avut grij s se ofere
mediul potrivit pentru ca nvarea s aib loc. Tipurile de principii ale nvrii par adesea s fie
ignorate sau minimizate n multe aplicaii de e-learning. Oportunitile de feedback, interaciune i
practic sunt diferite online fa de cazul cursurilor tradiionale. Recomandrile practice pentru
modelarea nvrii virtuale sunt:
Cursanii online trebuie ajutai s dezvolte strategii potrivite de nvare pentru nvarea virtual
S ofere organizatoare avansate pentru ca studenii s neleag structura mediului de nvare
virtual i unde se ndreapt pe msur ce navigheaz prin structura cursului online
S faciliteze discuii online legate de ntrebrile, subiectele i experiena potrivite pentru a oferi
feedback la rspunsurile primite
S ofere o varietate de activiti i instruciunile necesare pentru ca studenii s poat naviga
singuri de la o activitate la alta.

68
Nu exist nicio ndoial c numrul aplicaiilor de e-learning va continua s creasc. n acelai
timp, cursurile tradiionale nu dispar. Dificultatea const n a maximiza nvarea i performana n
toate tipurile de medii.

Cum afecteaz tehnologia modelarea DRU?

Tehnologia accelereaz accesul la un coninut instrucional mai mult dect situaia n care
participanii la curs se afl fizic ntr-o clas (adesea la distan de locul unde lucreaz). Odat ce
infrastructura tehnologic funcioneaz, pregtirea cu ajutorul acesteia poate fi i mai ieftin dect
cea tradiional. Instruirea online are de asemenea avantajul c faciliteaz controlul angajatului
asupra ritmului de nvare i procesare. Din toate aceste motive, se observ o cretere constant a
numrului de oferte de pregtire bazate pe sau asistate de tehnologie.

Capitolul 7. IMPLEMENTAREA PROGRAMELOR DRU

Dup ce vei citi acest capitol, vei ti cum s:

1. Descriei abordrile generale ale furnizrii programelor de instruire i avantajele i
dezavantajele fiecrei abordri;
2. Descriei 5 categorii principale ale instruirii n sala de curs i avantajele i dezavantajele
fiecreia;
3. Descriei avantajele i dezavantajele abordrilor legate de instruirea ntr-un ritm
individual;
4. Determinai cnd anumite tehnici de instruire sunt mai mult sau mai puin eficiente n
diferite situaii;
5. Cptai experien n facilitarea unui subiect sau modul de instruire;
6. Descriei moduri n care este utilizat tehnologia pentru a oferi i mbunti programele
DRU;
7. Cptai mai mult experien n utilizarea eficient a tehnologiei pentru oferirea
coninutului cursurilor de formare profesional;
8. nelegei i explicai activitile implicate n implementarea unui program DRU.

INTRODUCERE
Acest capitol se concentreaz pe a treia etap a procesului de pregtire: implementarea
instruirii i programelor DRU. Furnizarea efectiv a programelor DRU cere o pregtire
considerabil, precum i creativitate i flexibilitate. Att aspectele legate de evaluare ct i cele de
creare ar trebui s fie deja rezolvate pn n acest moment. Furnizarea sau implementarea eficient
presupun c a fost identificat o nevoie important de instruire i c obiectivele programului au fost
redactate.

METODE DE OFERIRE A INSTRUIRII

Instruirea are ca scop s creasc experiena cursanilor ntr-un anumit domeniu. n alegerea
metodelor de instruire care ar trebui folosite, este util s se in cont de nivelul curent de experien
al cursanilor. Cursantul nceptor poate deveni uor derutat sau nerbdtor i de aceea acetia au
nevoie de metode de instruire mai ghidate sau mai structurate. Pe de alt parte, pe msur ce

69
nivelul de experien al cursanilor crete, ei devin mai creativi i mai ncreztori. Astfel, metodele
ideale de pregtire devin mai exploratorii sau experimentale. ntruct metodele bazate pe
experiene cer de obicei mai mult timp pentru a se finaliza dect abordrile care se concentreaz pe
instruire, ele nu sunt de obicei utilizate pentru a se adresa unui numr mare de indivizi.
Un program eficient de pregtire sau DRU ar trebui mai nti s identifice unde se afl
cursanii, i apoi s ofere ajutor pentru ca toi cursanii s tind ctre un nivel expert al
performanei. n multe situaii, sunt utilizate att abordrile ghidate ct i cele experimentale, de
exemplu atunci cnd organizaiile combin utilizarea cursurilor, discuiilor, studiilor de caz,
modelrii comportamentale, jocurilor de rol i jocurile sau simulrile. Aceast abordare combinat
este util mai ales atunci cnd cursani au stiluri i preferine de nvare diferite.
Metodele de pregtire pot fi clasificate n funcie de dac sunt utilizate la locul de munc sau
n alt parte dect n mediul normal de lucru al angajailor. Vom discuta mai nti metodele de la
locul de munc i apoi abordrile de tip curs, care au de obicei loc n alt parte (precum ntr-o sal
de conferine sau de curs). Exist i o a treia categorie de metode de instruire, care le include pe
cele care utilizeaz o abordare individual sau ntr-un ritm propriu fiecrui cursant.
De exemplu, instruirea informatic poate fi organizat la locul de munc (ex. atunci cnd un
angajat lucreaz la propriul birou) sau ntr-o sal echipat cu calculatoare. Totui, multe din
descoperirile recente din domeniul instruirii informatice utilizeaz o abordare n ritmul propriu
fiecrui cursant (ex. asistat de Internet sau nvarea la distan), care poate avea loc ntr-o
varietate de decoruri. Tabelul 7-1 enumer metodele de instruire de la locul de munc, din sala de
curs, i individuale.

Tabelul 7-1: Metode i tehnici de instruire

Metode Tehnici
Pregtirea la locul de Instruirea legat de postul ocupat
munc Rotaia posturilor
Antrenarea
Coordonarea
n sala de curs Cursul
Conferine/ discuii
Audiovizuale
Mijloace statice (ex. conspecte, cri)
Mijloace dinamice (ex. video, filme)
Telecomunicaii (ex. videoconferine, Internet)
Tehnici experimentale
Studii de caz
Jocuri de afaceri
Jocuri de rol
Modelare comportamenal
Instruire asistat de calculator (n sala de curs)
Laboratoare/ sli de curs cu calculatoare conectate n reea
n ritmul propriu Instruire pe hrtie

70
 Manuale (ex. instruire programat)
Instruire bazat pe calculator (nu n sala de curs)
Instruire asistat de calculator (ex. multimedia)
Internet/ intranet
Instruire inteligent asistat de calculator

INSTRUIREA LA LOCUL DE MUNC

Instruirea la locul de munc implic efectuarea instruirii la biroul angajatului (mas, aparat
etc.). Aceasta este forma cea mai des ntlnit de instruire; majoritatea angajailor primesc cel puin
o anumit parte din instruire i antrenare la locul de munc. Aproape orice timp de instrucie care
are loc ntre 2 angajai sau ntre un angajat i eful direct al acestuia poate fi clasificat ca instruire
la locul de munc. Acest tip de formare a fost promovat ca un mijloc prin care organizaia trateaz
problema lipsei de aplicani care au abilitile necesare pentru ndeplinirea multora dintre sarcinile
curente i cele determinate de accelerarea ciclurilor de pe pia. Din pcate, o mare parte din
instruirea la locul de munc are loc neoficial, fr o structur, planificare, sau analiz profund. n
extrem, aceste eforturi neoficiale sunt caricaturizate sub forma unui supraveghetor ocupat care-i
spune proasptului angajat s stea lng unul mai experimentat. Cercetrile arat c instruirea
neoficial de la locul de munc duce la creterea ratelor de eroare, la scderea productivitii i a
eficienei pregtirii.
Programele structurate de instruire la locul de munc sunt de obicei conduse de un instructor
desemnat care este recunoscut, rspltit si pregtit pentru a oferi tehnicile instrucionale potrivite.
Un sondaj al practicilor de instruire la locul de munc a artat c (1) supraveghetorii, colegii i ntr-
o mai mic msur personalul DRU aplic majoritatea programelor de instruire structurat; (2)
majoritatea organizaiilor ofer programe de pregtire a instructorilor desemnai s predea un curs
de instruire la locul de munc; i (3) conducerea i exprim n general susinerea fa de
programele formale de instruire la locul de munc. Instruirea formal la locul de munc are dou
avantaje distincte fa de instruirea ntr-o sal de curs. n primul rnd, aceasta faciliteaz transferul
subiectului nvat la locul de munc deoarece cursantul are oportunitatea s aplice imediat n
practic ceea ce a nvat. n al doilea rnd, instruirea la locul de munc reduce costurile
educaionale pentru c nu sunt necesare faciliti de instruire suplimentare.
Exist ns i dezavantaje ale instruirii la locul de munc. n primul rnd, locul de munc
poate prezenta constrngeri de natur fizic, zgomote sau alte elemente perturbatoare care inhib
nvarea. Multe dintre aceste probleme nu pot fi schimbate din cauza muncii n sine. n al doilea
rnd, utilizarea unui echipament scump pentru instruire poate rezulta n daune costisitoare sau
petrurbarea programului de producie. n al treilea rnd, utilizarea instruirii la locul de munc atta
timp ct clienii sunt prezeni i poate deranja pe acetia i poate reduce temporar calitatea
serviciului. n al patrulea rnd, instruirea care implic echipamente grele sau chimicale poate
amenina sntatea celorlali care lucreaz n proximitate. Instructorul trebuie s ia precauii pentru
a minimiza problemele poteniale din aceste patru aspecte.
Instruirea pentru postul ocupat
Instruirea pentru postul ocupat este defint ca o secven de proceduri instrucionale
utilizate de ctre un instructor pentru a pregti angajaii n timp ce acetia muncesc pe poziiile
desemnate. Aceasta este una din formele de instruire la locul de munc. Coninutul unui program

71
de instruire pentru postul ocupat se distinge prin simplitate. Tabelul 7-2 detaliaz un proces simplu
n 4 pai care ajut instructorul s pregteasc angajatul, s prezinte sarcina i s permit un timp
de practic i pentru activiti ulterioare. Pregtirea angajailor este important pentru c acetia
trebuie s tie la ce s se atepte. Pregtirea poate implica oferirea unui manual, unor conspecte sau
a altor materiale auxiliare care pot fi utilizate ca referine. Prezentarea sarcinii ar trebui efectuat
astfel nct un angajat s poat nelege i copia sarcina respectiv. Unii instructori demonstreaz
sarcina nainte de a le cere angajailor s repete procesul. Timpul de practic este important pentru
ca angajatul s stpneasc un anumit set de abiliti. n fine, instructorul trebuie s organizeze
activiti ulterioare pentru a se asigura c angajatul face progrese. n aceast sesiune ulterioar,
instructorul ar trebui s aplice tehnici de antrenare acolo unde este cazul.

Tabelul 7-2: Instruirea pentru postul ocupat

Pasul 1: Pregtirea angajatului
Pasul 2: Prezentarea sarcinii
Pasul 3: Practica
Pasul 4: Activiti ulterioare
Sursa: Din Wexley, K. N., & Latham, G. P. (2002). Developing and Training Human Resources in
Organizations, a treia ediie.
a. Angajatul trebuie s se simt n largul lui
b. Descoperirea a ceea ce tie angajatul
c. Motivarea
d. Stabilirea sarcinii
a. Spune
b. Arat
c. Explic
d. Demonstreaz
a. Angajatul trebuie s ndeplineasc sarcina (sarcinile)
b. Angajatul trebuie s explice paii
c. Se ofer feedback privind performana
d. ntrirea comportamentului corect
a. Angajatul trebuie s ndeplineasc sarcina singur
b. ncurajarea ntrebrilor
c. Verificarea periodic a performanei
d. Finalizarea treptat a instruirii

Succesul instruirii pentru postul ocupat depinde de capacitatea instructorului de a-i adapta
propriul stil la procesul de instruire. Instructorul, mai ales dac aceast persoan este colegul sau
supraveghetorul cursantului, ar trebui s aib posibilitatea s evalueze nevoile cursantului nainte
de nceperea instruirii. Dac materialul pentru instruire este prea dificil sau prea uor, instructorul
ar trebui s adapteze materialul sau tehnicile la nevoile cursantului. Odat ce cursanii au
demonstrat c pot efectua sarcina, ar trebui s li se permit s lucreze singuri. Totui, este
important ca instructorul sau supraveghetorul s verifice periodic, s raspund la ntrebri i s se
asigure c totul merge cum trebuie. Dup cum afirm Urbaniak: Mai presus de toate, nu lsai
cursanii liberi i nu uitai de ei.

Rotaia posturilor

72
 Pn acum am discutat tehnicile care au ca scop s dezvolte abiliti legate de munc. Rotaia
posturilor este similar ca intenie, ns n cazul acestei abordri cursantul trebuie s nvee mai
mult prin observaii i practic dect prin instruciunile primite. Rotaia, dup cum sugereaz acest
termen, implic o serie de sarcini desemnate unor posturi sau departamente diferite, ntr-o anumit
perioad de timp. n timpul acestor sarcini, cursantul este supravegheat de un angajat din
departamentul respectiv, de obicei un supraveghetor, care este responsabil de orientarea, pregtirea
i evaluarea cursantului. Pe parcursul ciclului de pregtire, cursantul trebuie s nvee cum
funcioneaz fiecare departament, inclusiv anumite roluri cheie, politici i proceduri. La sfritul
ciclului, evalurile acumulate vor fi utilizate pentru a determina gradul de pregtire a cursantului i
dac i unde va fi angajat aceast persoan. Un studiu al rotaiei posturilor n Danemarca a artat
c ~20% din firme utilizeaz rotaia posturilor pentru angajaii cu ora, iar 6% utilizeaz aceast
procedur pentru angajaii cu salariu fix. Dei s-a argumentat c rotaia posturilor reprezint un
mod de a menine angajaii interesai sau motivai, rezultatele acestui studiu sugereaz c acest
sistem este utilizat cel mai adesea ca un mijloc prin care angajatorii adun informaii privind
capacitile unice ale angajailor n diferitele medii de lucru prin care se rotesc. Instructorii care
ncearc s stabileasc programe de rotaie a posturilor pentru un numr mai mare de angajai pot
beneficia de asisten.
Rotaia posturilor este adesea utilizat pentru pregtirea managerilor de la primul nivel
ierarhic, mai ales n cazul angajailor noi. Atunci cnd se folosete aceast tehnic, se presupune n
general c noii manageri trebuie s dezvolte cunotine practice despre organizaie pentru a putea
avea succes.
Alte dou forme de pregtire la locul de munc, antrenarea i coordonarea, implic la rndul
lor instrucie ntre dou persoane. Antrenarea are loc de obicei ntre un angajat i supraveghetorul
acelui individ i se concentreaz pe examinarea performanei angajatului i pe ntreprinderea unor
aciuni pentru a pstra o performan eficient i pentru a corecta problemele legate de
performan. n cazul coordonrii, un director face echip cu un angajat mai nou n scopul de a-i
oferi acestuia din urm sprijin, de a-l ajuta s nvee mecanisme i de a-l pregti pentru mai multe
responsabiliti.

ABORDRILE DE INSTRUIRE DE TIP CURS

Instruirea de tip curs are loc n afara mediului obinuit de lucru. n acest sens, o sal de curs
poate fi orice spaiu de pregtire diferit de mediul de lucru, precum cafeneaua companiei sau o sal
de edine. Dei multe organizaii profit de spaiul liber pe care l au la dispoziie pentru
organizarea sesiunilor de instruire, unele organizaii mai mari au faciliti care servesc ca centre de
instruire autonome. Aceste centre de instruire au primit numele de universiti corporatiste
(McDonalds i numete centrul Universitatea Hamburger), iar programele lor prevd cursuri care
acoper o serie larg de abiliti i coninuturi.
Organizarea instruirii departe de locul de munc prezint o serie de avantaje fa de cea de la
locul de munc. n primul rnd, slile de curs permit utilizarea unei varieti de tehnici de instruire,
precum aplicaii video, cursuri, discuii, jocuri de rol i simulri. n al doilea rnd, n slile de curs
poate ncpea un numr mai mare de cursani dect locul obinuit de munc, ceea ce permite o
instruire mai eficient. Pe de alt parte, dou dintre dezavantajele poteniale ale metodelor tip curs,
n ansamblu, sunt costurile mai mari (precum costuri de cltorie i nchirierea sau cumprarea i

73
ntreinerea slilor i echipamentului) i diferenele fa de mediul de lucru, ceea ce face ca
transferul de cunotine s fie mai dificil.
Categoriile principale ale aspectelor privind instruirea ntr-o sal de curs sunt:
1. Cursul
2. Discuia
3. Mijloacele audiovizuale
4. Metodele experimentale
5. Instruirea bazat pe calculator (n sala de curs).

CURSUL
Cursul implic prezentarea oral a unor informaii de ctre un expert ntr-un anumit sbiect, n
faa unui grup de asculttori. Cursul este nc o metod des utilizat de instruire. De exemplu, 62%
din instruirea raportat de un sondaj recent efectuat de revista Training a reprezentat instruire de tip
curs. Unul din motivele pentru care metoda cursului este att de rspndit este c aceasta
reprezint un mod eficient de a transmite informaii factuale unui public vast, ntr-o perioad de
timp relativ scurt. Atunci cnd aceast metod se folosete n combinaie cu mijloace vizuale,
precum prezentri, grafice, hri i conspecte, cursul poate fi un mod eficient de a facilita transferul
de teorii, concepte, proceduri i alte materiale factuale.
Metoda cursului a fost intens criticat, mai ales pentru c pune accentul pe comunicarea ntr-
un singur sens. S-a sugerat c aceast metod perpetueaz structura autoritar tradiional a
organizaiilor, promovnd astfel comportamente negative (precum pasivitatea i plictiseala), fiind
astfel nepotrivit pentru individualizarea instruirii i facilitarea transferului. De asemenea, dei un
lector atent poate comunica ntr-un mod eficient o serie de cunotine conceptuale unui public
pregtit s le primeasc, un curs are o valoare limitat n facilitarea schimbrilor de atitudini i
comportamente. Cursanii trebuie motivai s nvee pentru c, atunci cnd este utilizat singur,
metoda cursului nu solicit rspunsuri din partea publicului.
Un alt dezavantaj al metodei cursului este faptul c nu se mprtesc idei ntre cursani. Fr
dialog, cursanii nu pot pune lucrurile ntr-o perspectiv comun, care s aib sens pentru ei. De
asemenea, muli afirm c nu le place aceast metod. Directorii programelor de instruire clasific
metoda cursului pe locul 9 din 9 n ierarhia metodelor pentru acumularea de cunotine. Un alt
sondaj a raportat c doar 17% dintre respondeni (membri ai unei filiale regionale a ASTD)
consider cursul ca fiind o metod eficient de instruire.
METODA DISCUIEI
Metoda discuiei implic faptul c instructorul se afl ntr-un proces de comunicare n
ambele sensuri cu studenii, i cursanii ntr-un proces de comunicare unii cu alii. Pentru c se
ncurajeaz participarea activ, metoda discuiei ofer cursanilor posibilitatea de a primi feedback
i clarificri i de a mprti puncte de vedere. Datorit acestei dinamici, tehnica discuiei poate
depi anumite limite ale metodei statice a cursului. O maxim comun a conductorilor discuiilor
este: Nu f niciodat pentru grup ceva ce face el nsui. Succesul acestei metode depinde ns de
capacitatea instructorului de a iniia i gestiona discuiile din clas, cu ajutorul unuia sau mai
multora din urmtoarele tipuri de ntrebri:
ntrebrile directe pot fi utilizate pentru a ilustra sau produce un rspuns limitat (ex. Cine sunt
juctorii cheie n acest caz?).

74
 ntrebrile de reflectare pot fi utilizate pentru a oglindi ceea ce spune altcineva, pentru a asigura
faptul c mesajul este primit aa cum a fost intenionat (ex. Deci tu crezi c acest manager nu a
reuit s-i relaioneze aciunile cu obiectivele i strategiile organizaiei?).
ntrebrile cu final deschis pot fi utilizate pentru a ajuta cursanii s neleag mai bine un anumit
subiect (ex. Dar dac ceea ce a fcut acest manager este eficient, de ce apar att de multe probleme,
dup cum am descris la finalul acestui caz?).
Se recomand ca ntrebrile cu final deschis s fie cel mai des utilizate, pentru c acestea
ncurajeaz creativitatea, iar ntrebrile directe sau direcionate trebuie utilizate ct mai puin.
Pentru ca o ntrebare s fie bun, aceasta trebuie s: (a) clarifice, (b) ajute oamenii s gndeasc
ntr-un mod analitic i critic, (c) inspire oamenii s gndeasc i s vad lucrurile dintr-un unghi
nou, (d) s provoace presupuneri i (e) s genereze soluii individuale.
n ansamblu, majoritatea instructorilor i cursanilor consider c o discuie bine dirijat este
mai interesant dect un curs tradiional. Desigur, trebuie s existe un timp adecvat, motivaie i
resurse pentru ca aceast metod s funcioneze ntr-un mod eficient, ns toate acestea se aplic
oricrei metode de predare.
MIJLOACELE AUDIOVIZUALE
Att cursul ct i metoda discuiei sunt limitate n ceea ce privete capaciatea lor de a
portretiza evenimente dinamice i complexe. Metodele audiovizuale profit de mijloace diferite
pentru a ilustra sau demonstra materialul predat. Mijloacele audiovizuale pot exemplifica
evenimente complexe artnd i descriind detalii care sunt adesea greu de comunicat n alte
moduri. Categorizm mijloacele audiovizuale n 3 grupuri: mijloace statice, mijloace dinamice i
telecomunicaii.

Tabelul 7-3: Indicaii pentru redactarea prezentrilor

Pregtire
1. Prezentai o singur idee sau concept important pe fiecare pagin
2. Utilizai un numr limitat de cuvinte sau expresii cheie (ex. sub ase cuvinte pe rnd i 6
rnduri pe pagin)
3. Literele i graficele trebuie s fie mari i lizibile (pot fi citite din spatele slii?)
4. Sunt paginile bine structurate?
5. Sunt prezentrile interesante i adecvate la subiect? Utilizai culori, diferite tipuri de stiluri,
grafice i imagini (mai ales pentru persoanele care nva ntr-un mod vizual)
6. Paginile adaug informaii la prezentare?
7. Prezentarea i paginile mpreun comunic publicului ideile principale? Evitai surplusul de
informaii, mai ales n prezentri
8. Este tehnologia actual utilizat ntr-un mod adecvat n prezentare?
9. Dac utilizai Microsoft PowerPoint (sau un program similar), instrumentele auxiliare
(sunet, muzic, imagini, grafice speciale) adaug sau scad din valoarea prezentrii?
10. Echipamentul audiovizual sau calculatorul trebuie pornit i utilizat ntr-un mod adecvat.
Prezentare
11. Trebuie s avei un plan clar al prezentrii
12. Uitai-v la public, nu la ecran
13. Asigurai-v c lumina i amplasarea locurilor permit tuturor s vad att prezentatorul ct i

75
ecranul
14. Accentuai informaia indicnd-o; totui, nu artai ctre ecran utilizai un cursor n cazul
prezentrilor pe calculator
15. Enumerai ce dorii s spunei n fiecare pagin, dar evitai s citii elementele din liste exact
aa cum apar pe pagin
16. Controlai ritmul prezentnd treptat; artai publicului doar att ct dorii s discutai n
momentul respectiv
17. Oprii proiectorul (sau lsai un ecran alb) pentru a accentua o idee verbal important
18. Implicai grupul scriind pe o tabl alb, pe o folie goal sau o schem necompletat.

Mijloacele statice. Mijloacele statice implic de obicei ilustraii fixe care utilizeaz att cuvinte
ct i imagini. Printre acestea se afl materiale imprimate i prezentri. Materialele imprimate,
precum conspectele, graficele, ghidurile, crile de referin i manualele permit cursanilor s
pstreze materialul i s-l citeasc nainte, n timpul i dup o sesiune de instruire. Prezentrile
sunt adesea utilizate n moduri similare materialelor imprimate, ns acestea proiecteaz o imagine
generat pe calculator sau pe o camer video pe un ecran i pot servi ca un punct comun de
discuie. Prezentrile pot fi de asemenea sincronizate cu videoclipuri digitale, formnd o prezentare
standardizat. O astfel de combinaie poate fi prezentat fr prezena unui instructor experimentat;
cerina minim este ca cineva s fie prezent pentru a opera i urmri echipamentul (ex. calculatorul,
videoproiectorul). Tabelul 7-3 ofer indicii pentru utilizarea eficient a prezentrilor pe calculator,
pentru a le mbunti. Persoanele care nva ntr-un mod vizual beneficiaz cel mai mult atunci
cnd cursurile i discuiile sunt completate cu prezentri eficiente.
Utilizarea prezentrilor pe calculator (mai ales n Microsoft PowerPoint) a crescut
dramatic n ultimii ani. Unii merg chiar att de departe nct s afirme c abilitatea de a redacta o
prezentare a devenit indispensabil pentru supravieuirea unei companii. Totui, eforturile de a
produce prezentri mai complexe i mai elaborate are i dezavantaje. De exemplu, n anul 2000,
Generalul Hugh Shelton, la momentul respectiv preedinte al U.S. Joint Chiefs of Staff, a trimis un
ordin tuturor bazelor militare prin care le cerea ca toate edinele s se limiteze la subiect i s evite
cancanurile n prezentrile n PowerPoint.

Mijloacele dinamice. Tehnicile care prezint secvene dinamice de evenimente sunt considerate a
fi mijloace dinamice i includ aplicaiile video i audio. Un sondaj efectuat de revista Training a
indicat urmtoarele rate de utilizare pentru diferitele mijloace dinamice: CD-ROM/ DVD (55%),
casete video (52%), teleconferine (24%), videoconferine (23%), transmisiuni TV/ prin satelit
(12%) i casete audio (4%). Organizaii diverse profit de uurina cu care programele de pregtire
nregistrate video pot fi trimise angajailor din ntreaga ar. n plus, multe organizaii produc
propriile materiale video cu un cost relativ sczut. De exemplu, Southwest Airlines a produs un
videoclip de 9 minute cu muzic rap care prezint angajailor procedurile de lucru i operaiunile
companiei, implicnd n acelai timp un spirit de echip i o cultur orientat ctre divertisment,
tipic organizaiei. Compania Travelers Insurance ntreine un centru de educare de $20 milioane,
care produce materiale video i care transmite programele de pregtire prin satelit n ntreaga
companie. Programe ntregi de pregtire pot fi incluse ntr-un singur film sau prezentare video.

76
Din pcate, multe materiale video nu sunt mult mai mult dect reproduceri ale cursurilor
tradiionale. Producerea unui material video pentru instruire nu este o sarcin simpl. Dezvoltarea
de filme i materiale video implic multe activiti, inclusiv structurarea (o linie logic), pre-
producia (inclusiv programarea, selectarea distribuiei, personalului i echipamentului, pregtirea
decorurilor i accesoriilor), filmarea materialului, activiti post-producie (inclusiv editarea i
mixarea sunetului) i distribuirea. Profesionitii DRU fr experien ar trebui s consulte un
profesionist bine pregtit care s produc (sau s asiste) filmele i materialele video ale companiei.
Unii profesioniti DRU argumenteaz c generaiile mai noi, care au crescut uitndu-se la filme i
la televizor, pot prefera aceast form de prezentare. ns unul din dezavanajele poteniale ale
acestei tehnici este c instructorii se pot baza prea mult pe film sau caset i se pot concentra prea
puin pe coninutul predat. Acest lucru poate duce la o relaxare din partea cursanilor care vd
filmele i materialele video ca o form de divertisment mai curnd dect ca oportuniti de
nvare. Materialele video pot reine atenia cursanilor mai bine atunci cnd sunt scurte, de
exemplu de la 1 la 15 minute.
Instrumente vizuale sunt utilizate i pentru modelarea comportamental, nregistrndu-se jocuri de
rol i apoi cerndu-li-se membrilor grupului s-i critice experienele n timp ce urmresc
materialul. De exemplu, un program de instruire n vnzri poate include un fragment filmat,
pentru ca participanii s se poat observa n timp ce efectueaz un exerciiu de ncheiere a unei
vznri. Aceast abordare ofer de asemenea instructorului oportunitatea de a ntri
comportamentele dorite. Unul din dezavantajele poteniale ale acestei tehnici este c participanii se
pot simi intimidai de camera de filmat i procesul poate chiar s le displac. Pentru a depi
aceast limit, instructorul trebuie s-i ncurajeze i s creeze un mediu plcut pe parcursul
programului.
Telecomunicaiile. Transmisia programelor de instruire ctre diferite locaii prin telecomunicaii a
devenit tot mai uoar prin satelit, cablu sau reele de fibr optic. Conectarea mai multor locaii n
scopuri de instruire i organizare de conferine, cunoscut ca televiziune instrucional (ITV) sau
televiziune interactiv, permite ca ntregi cursuri s fie televizate. De exemplu, colegiile i
universitile acord att diplome de licen ct i de mastrat oferite n ntregime prin televiziune
prin cablu i satelit. Tehnologia telecomunicaiilor permite de asemenea companiilor s
organizeze conferine sau programe de instruire ntre locaii ndeprtate. Tehnicile de tip
teleconferin sau videoconferin sunt utilizate frecvent de companii. Colegiile i universitile
utilizeaz la rndul lor teleconferine, att n comunicarea cu studenii ct i cu clienii
organizaionali. Teleconferinele ajut organizaiile s-i diminueze costurile implicate de
angajarea unui instructor, cltorii i faciliti, i cresc disponibilitatea programelor de instruire
pentru locaiile ndeprtate. Office of Day Care Services din Carolina de Nord a efectuat un studiu
n care a comparat costul mediu al instruirii tradiionale n slile de curs cu cel al teleconferinelor.
Astfel, a demonstrat c dei costul implicat de teleconferine pentru dezvoltarea programei i
materialelor este mai mare, instruirea tradiional n slile de curs implic un cost mai mare pentru
instructor, cltorii i furnizare, iar ambele metode sunt considerate la fel de eficiente.
Studiile au artat c metodele audiovizuale de instruire precum filmele, televiziunea i
videoconferinele sunt adesea la fel de eficiente, dac nu chiar mai eficiente dect alte metode (mai
ales cursul). Totui, un studiu recent efectuat de Kenneth Brown i colegii si a demonstrat c
nvarea studenilor era mai slab atunci cnd grupele erau mai mari i materialul era predat prin

77
videoconferine (i nu n persoan). Fiind dat multitudinea de opiuni disponibile, profesionitii
DRU trebuie s selecteze metoda audiovizual cea mai potrivit fiecrui program DRU.
Metode experimentale
Pn acum, am discutat metodele de instruire care se concentreaz n primul rnd pe prezentarea
coninutului predat. n cazul multora dintre aceste metode, precum materialele video i cursurile,
cursantul este de obicei un receptor pasiv (sau oarecum pasiv) al informaiilor. Susintorii nvrii
experimentale, precum David Kolb, argumenteaz c nvarea eficient cere o implicare activ i
experimentare din partea celui care nva. Metodele de instruire experimental cel mai des
utilizate n organizaii includ studiul de caz, jocurile i simulrile, jocurile de rol i modelarea
comportamental.
Metoda studiului de caz ajut cursanii s nvee abiliti analitice i de rezolvare a problemelor
prin intermediul unei poveti (numit caz) despre oamenii dintr-o organizaie care se confrunt cu o
problem sau o decizie. Cazurile pot fi bazate pe evenimente reale i pot implica oameni reali dintr-
o organizaie, sau pot fi fictive. Studiile de caz sunt de obicei incluse n manualele universitare i n
cursurile de management, administraie public, drept, sociologie i subiecte similare. Universitatea
Harvard a fost prima i principala susintoare a metodei de predare prin studii de caz.
Dei cazurile variaz n complexitate i detalii, cursanii ar trebui s primeasc suficiente informaii
pentru a analiza situaia i recomanda propriile soluii. Pentru rezolvarea unei probleme, cursanilor
li se cere de obicei s utilizeze un proces raional de rezolvare a problemelor, care include:
1. Reformularea ideilor importante
2. Deducerea de inferene din faptele prezentate
3. Formularea problemei sau problemelor
4. Dezvoltarea de soluii alternative i apoi prezentarea consecinelor fiecreia
5. Determinarea i susinerea cursului de aciune.
Cazurile pot fi studiate individual sau n grupuri mici, iar analiza complet i soluiile sunt de
obicei prezentate de ctre cursani n faa restului clasei. Conform unui sondaj efectuat de revista
Training, metoda studiului de caz este utilizat n ~40% din organizaii pentru pregtirea
angajailor i conducerii.
Persoanele care au propus pentru prima dat metoda studiului de caz argumenteaz c aceast
form de rezolvare a problemelor ntr-un context managerial ilustreaz conceptele pe care studenii
ar trebui s le nvee i s le utilizeze, mbuntete abilitile comunicative i faciliteaz legtura
dintre teorie i practic. Susintorii acestei metode afirm de asemenea c aceste cazuri permit
studenilor s discute, s mprteasc i s dezbat meritele diferitelor inferene, probleme i
cursuri de aciune alternative. Aceste detalii pot ajuta studenii s dezvolte abiliti analitice mai
bune i s-i mbunteasc posibilitatea de a integra informaii noi.
Jocurile de afaceri i simulrile. Ca i metoda studiului de caz, jocurile de afaceri au ca scop s
dezvolte sau s rafineze abilitile de rezolvare a problemelor i de decizie. Totui, aceast tehnic
tinde s se concentreze n primul rnd pe deciziile manageriale legate de afaceri (precum
maximizarea profiturilor). Se estimeaz c 25% dintre organizaii utilizeaz jocuri sau simulri
neasistate de calculator, iar 10% utilizeaz jocuri sau simulri asistate de calculator. Acest program
de pregtire care are o durat de 3 zile include cte o zi pentru efectuarea simulrii (n care
participanii conduc compania), peentru feedback i pentru practica abilitilor evideniate n
sesiunile de feedback.

78
Jocurile de afaceri, mai ales simulrile pe calculator ale organizaiilor i industriilor, sunt utilizate
frecvent n colile de afaceri. Un rezumat al mai multor studii sprijin eficiena jocurilor de afaceri
n cursurile de management strategic.
Jocul de rol. O metod frecvent de instruire, jocul de rol, este utilizat de 35% dintre organizaii.
n cazul acestei tehnici, cursanilor li se prezint o situaie organizaional, li se desemneaz un rol
sau un personaj aflat n situaia respectiv i li se cere s joace rolul mpreun cu ali cursani. Jocul
de rol ar trebui s le ofere cursanilor posibilitatea de a se descoperi pe sine i de a nva. De
exemplu, un program de dezvoltare managerial ar putea include o situaie cu jocuri de rol care se
axeaz pe conflictul interpersonal dintre un director i un subordonat. Cursanii ar avea
posibilitatea s joace att rolul directorului ct i al subordonatului, pentru a nelege mai bine o
parte din dinamica acestei situaii, precum i pentru a-i exersa abilitile interpersonale. Valoarea
acestei tehnici este accentuat de feedback-ul dat jocului de rol, moment n care cursanii i
instructorul critic performana actorului. n multe organizaii, jocul de rol este nregistrat pe
suport video, dup cum am discutat anterior, ceea ce permite un feedback i o auto-observare mai
bun.
Modelarea comportamental. Teoria nvrii sociale sugereaz c multe din tiparele noastre
comportamentale sunt nvate prin observarea celorlali. Aceast teorie formeaz baza modelrii
comportamentale. n organizaii, angajaii nva o varietate de comportamente (unele legate de
munc, iar altele nu) prin observarea supraveghetorilor, a managerilor, a efilor sindicatului i a
colegilor care sunt considerai modele. n condiii normale, modelele pot avea o influen
pregnant asupra comportamentului indivizilor.
n cazul acestei tehnici, cursanii observ un model care ndeplinete un comportament int n mod
corect (de obicei pe suport video). Observarea este urmat de discutarea componentelor cheie ale
comportamentului, practicarea comportamentului int prin jocuri de rol, i feedback i lauda
comportamentului pe care l demonstreaz.
Modelarea comportamental este larg utilizat pentru antrenatrea abilitilor de comunicare
interpersonal i reprezint o component comun a multor programe de pregtire managerial.
NVAREA BAZAT PE CALCULATOR (N CLAS)
Al cincilea tip de nvare n clas este instruirea bazat pe calculator. Dup cum am menionat,
instruirea bazat pe calculator poate fi efectuat fie n clas fie individual, ntr-un ritm propriu.
Odat cu disponibilitatea tot mai mare a laboratoarelor de calculatoare n reea, pot disprea
aproape n totalitate graniele dintre nvarea pe calculator condus de un instructor i cea
individual.
MIJLOACE I METODE DE INSTRUIRE INDIVIDUAL/ BAZAT PE CALCULATOR
Principalul avantaj al instruirii bazate pe calculator fa de alte metode de formare este caracterul ei
interactiv. Interaciunea dintre cursant i calculator n multe programe de instruire bazat pe
calculator oglindete relaia dintre student i instructor: ntrebrile i rspunsurile circul n ambele
sensuri i rezult ntr-un feedback imediat. Formele avansate de instruire bazat pe calculator,
precum instruirea inteligent asistat de calculator, pot chiar analiza tiparul rspunsurilor i
greelilor unui cursant, trage concluzii i personaliza lecia n funcie de cursant. Un avantaj
suplimentar al instruirii bazate pe tehnologie este acela c se potrivete cererilor individuale, adic
i cursanilor care au nevoie de (i cer tot mai mult) control asupra momentului i modului cum are

79
loc instruirea. Printre trei abordri ale instruirii bazate pe calculator sunt instruirea asistat de
calculator (IAC), pregtirea prin intranet i instruirea inteligent asistat de calculator (IIAC).
Instruirea asistat de calculator. Programele de instruire asistat de calculator (IAC) pot fi de la
manuale n format electronic care utilizeaz abordarea exerciiului i practicii, la prezentri video al
unui program tradiional de formare profesional. Pachetele de programe IAC sunt disponibile la
preuri relativ mici i cuprind o varietate mare de materiale, de la antrenarea unor abiliti de baz
precum cititul sau tehnoredactarea, la subiecte foarte tehnice din domeniul tiinific, inginerie i
ntreinerea unor aparate. Programele IAC sunt disponibile nu doar ca o parte din programele de
afaceri, ci i vndute cu amnuntul, iar unele au devenit bestseller-uri n materie de programe.
Unele organizaii creaz programe personalizate de la zero, sau modific programele existente
pentru a rspunde la propriile lor nevoi.
Programele multimedia reprezint o mbuntire a programelor IAC tradiionale, oferind un
coninut video i audio mai atrgtor. Platforma multimedia poate aduce cursul la via i poate
face ca experiena educaional s devin mai plcut. ntruct fiierele video i audio sunt foarte
mari, majoritatea cursurilor multimedia sunt stocate i distribuite pe un suport specific. Multe
companii au nlocuit cursurile predate de un instructor cu suporturi de tip DVD.
Instruirea bazat pe Internet i Intranet. n 2006 Industry Report publicat de revista Training,
15% din formrile profesionale erau furnizate prin intermediul unui program online de studiu
individual, iar alte 14% aveau loc n clase virtuale. O mare parte din instruirea bazat pe tehnologie
de azi este numit e-learning (nvare electronic), i de obicei utilizeaz tehnologiile i sistemele
Internetului i Intranetului.
Instruirea bazat pe Intranet (IBI) uilizeaz reele interne de calculatoare n scopuri educaionale.
Profesionitii DRU pot comunica cu studenii prin intermediul intranetului propriei lor organizaii,
pot efectua evaluri ale nevoilor i alte sarcini administrative, pot transmite materiale pentru
cursuri, documente educaionale i programe multimedia, i pot administra teste oricnd n ntreaga
organizaie, fie c un angajat se afl n Statele Unite sau n alt ar.
Instruirea inteligent asistat de calculator (IIAC), numit uneori i sistem inteligent de predare,
depete IAC n termeni de flexibilitate i capacitatea de a evalua calitativ performana
cursanilor. n timp ce un program IAC tipic poate permite cursanilor s aleag din mai multe
niveluri de prezentare (nceptor, intermediar etc.), un program IIAC poate discerne capacitatea
cursantului din tiparele sale de rspuns i analizndu-i greelile. Scopul sistemelor IIAC este de a
oferi cursanilor un asistent electronic de predare care poate oferi cu rbdare sfaturi fiecrui
cursant, ncuraja practica i stimula curiozitatea acestuia prin experien. Acest lucru poate permite
instructorului s se dedice unor sarcini mai creative sau s ajute cursanii s rezolve probleme mai
subtile sau dificile care depesc capacitatea IIAC.

Capitolul 8. EVALUAREA PROGRAMELOR DRU

Dup ce vei citi acest capitol, vei ti cum s:

1. Definii evaluarea i s explicai rolul ei n DRU;
2. Comparai diferitele cadre ale evalurii DRU;
3. Discutai diferitele tipuri de informaii disponibile despre evaluare i s comparai
metodele de adunare a datelor;

80
4. Explicai rolul modelrii studiilor n evaluarea DRU;
5. Descriei problemele etice implicate n efectuarea unei evaluri DRU;
6. Identificai i explicai alegerile disponibile pentru traducerea rezultatelor evalurii n
valoare monetar;
7. Calculai o estimare a utilitilor unei organizaii;
8. Discutai impactul tehnologiei asupra evalurii DRU.

Modelul procesului de pregtire i DRU (ilustrat n Figura 8-1) arat modul cum se leag
etapa evalurii de etapele de depistare a nevoilor i de creare i implementare ale procesului DRU.
n acest capitol vom ncerca s rspundem la ntrebarea: A fost eficient programul DRU?
Aceast ntrebare nu este simpl i ridic un numr de alte probleme, cum ar fi:
Ce nseamn eficien?
Cum se msoar eficiena?
Care este scopul determinrii eficienei? Ce decizii trebuie luate dup ce un program este
considerat eficient sau ineficient?
Rspunsurile la aceste ntrebri sunt departe de a fi simple. Termenul de eficien este relativ.
n general, eficiena este determinat n funcie de ndeplinirea unui obiectiv sau set de obiective.
Eficiena DRU trebuie determinat n relaie cu obiectivele programului analizat. Astfel, este
necesar s se analizeze eficiena n detaliu. Un program DRU sau de instruire poate fi eficient n
ndeplinirea anumitor obiective (precum ncadrarea n buget sau dezvoltarea abilitilor unui
participant) i ineficient n ndeplinirea altora (precum mbuntirea satisfaciei clienilor). De
asemenea, trebuie s rspundem la problema pentru cine este eficient programul, deoarece
cursanii, managerii sau alte persoane poat avea puncte de vedere diferite privind eficiena unei
intervenii DRU.
n acest capitol, vom defini evaluarea DRU, vom descrie obiectivele i opiunile disponibile
pentru efectuarea unei evaluri a unui program de instruire sau a altei intervenii DRU i vom
discuta modul n care pot fi comunicate rezultatele evalurii.

81
 Figura 8-1 Modelul procesului de pregtire i DRU

SCOPUL EVALURII DRU

Evaluarea DRU se definete ca adunarea sistematic de informaii descriptive i critice
necesare pentru luarea unor decizii eficiente de instruire, legate de selecia, adoptarea, valorizarea
i modificarea diferitelor activiti instrucionale. Aceast definiie accentueaz o serie de idei
importante.
n primul rnd, atunci cnd se efectueaz o evaluare, trebuie adunate att informaii
descriptive ct i critice. Informaiile descriptive ofer o imagine a ceea ce se ntmpl sau s-a
ntmplat, n timp ce informaiile critice comunic o opinie sau o credin privind aceste
evenimente. ntr-o evaluare DRU este nevoie de informaii att descriptive ct i critice. Unele
judeci sunt fcute de cei implicai n program, iar altele de indivizi care nu sunt implicai.
n al doilea rnd, evaluarea implic adunarea sistematic de informaii n funcie de un plan
predeterminat, care asigur utilitatea i potrivirea acestora. n fine, evaluarea se efectueaz pentru a
ajuta managerii, angajaii i profesionitii DRU s ia decizii informate privind anumite programe i
metode. De exemplu, dac o parte dintr-un program este ineficient, programul poate s trebuiasc
schimbat sau ntrerupt; dac un anumit program se dovedete util, poate fi copiat n alte pri ale
organizaiei.
Evaluarea poate avea mai multe scopuri ntr-o organizaie. Ea poate ajuta:
S se determine dac un program i-a ndeplinit obiectivele
S se identifice punctele forte i cele slabe ale unui program DRU, i s se aplice schimbri n
funcie de aceste date
S se determine raportul dintre profiturile i pierderile unui program DRU

82
 S se decid cine ar trebui s participe la programele DRU viitoare
S se identifice participanii care au avut cel mai mult sau cel mai puin de ctigat n urma
programului
S se construiasc o baz de date care s ajute conducerea s ia decizii.
Deciziile mai bune i mai bine informate reprezint deci un beneficiu important al evalurilor
DRU. Exist ns i alte aspecte pozitive:
1. Dac personalul DRU nu-i poate dovedi contribuia la o organizaie, finanarea i programele
acestora vor fi oprite n urma procesului de stabilire a bugetului, mai ales dac organizaia trece
printr-o perioad dificil.
2. Evaluarea poate construi credibilitate n ochii conducerii i a altor persoane din organziaie.
3. Conducerea dorete adesea s cunoasc beneficiile programelor DRU.
Construirea credibilitii reprezint un aspect cheie al unei evaluri. n fond, toate funciile
ndeplinite ntr-o organizaie sunt evaluate pentru a li se determina eficiena. Dac un departament
DRU nu-i poate demonstra eficiena, acesta poate s nu fie luat n serios n cadrul organizaiei.
Astfel, evaluarea reprezint un pas vital n procesul DRU. Acesta este singurul mod prin care se
poate afla dac un program DRU i-a ndeplinit sau nu obiectivele.

SCHIMBAREA PUNCTELOR PE CARE SE CONCENTREAZ EVALUAREA

Eforturile de evaluare a programelor de formare profesional au parcurs 4 etape:
1. Etapa 1 se concentreaz pe reaciile anecdotice din partea instructorilor i participanilor la
program. Judecnd dup rezultatele sondajelor citate anterior, se pare c multe organizaii opereaz
nc la acest nivel.
2. Etapa 2 implic mprumutarea metodologiei experimentale de la laboratoarele academice, pentru
a fi utilizate n evaluarea programelor. Constrngerile organizaionale (inclusiv timpul, resursele i
imposibilitatea de a selecta participanii aleatoriu sau de a utiliza grupuri de control care nu sunt
instruite) ngreuneaz aplicarea acestor instrumente, descurajnd astfel eforturile de evaluare.
3. Etapa 3 combin ntr-un mod creativ metodologia potrivit de cercetare i constrngerile
organizaionale existente, fcnd ca evaluarea programului s devin mai practic i mai uor de
efectuat.
4. Etapa 4 recunoate faptul c ntregul proces de instruire i DRU afecteaz organizaia, iar atenia
evalurii se concentreaz acum de pe rezultatele obinute dup program pe ntregul proces DRU.
Trebuie accentuat faptul c este posibil s se aplice ntr-un mod creativ metodologia de cercetare la
modelele de evaluare DRU i s se obin date utile pentru luarea deciziilor. Descoperirea de
modaliti de efectuare a unor evaluri eficiente este util pentru toi: pentru organizaie, pentru
instructor sau profesionistul DRU i pentru participanii la program. Evaluarea programelor de
instruire se va mbunti dac aplicm o abordare bazat pe stakeholder sau scorecard, n care
cel puin instructorii, cursanii, managerii cursanilor i conducerea sunt vzui ca personaje-cheie
ale rezultatelor instruirii. Ali stakeholderi posibili includ creatorii, vnztorii, managerul
instructorului i societatea ca ntreg.

MODELE I CADRE ALE EVALURII

Unul din modelele de evaluare evideniaz criteriile i punctele pe care se concentreaz
evaluarea. Pentru c un program DRU poate fi examinat dintr-un numr mare de perspective, este

83
important s se specifice perspectiva de care se va ine cont. Au fost sugerate multe cadre ale
evalurii DRU. Abordarea cel mai frecvent utilizat este cea propus de Donald Kirkpatrick. Dei
diferitele modele i cadre au anumite trsturi n comun, ele prezint i diferene semnificative.
Cadrele pe care le vom discuta sunt enumerate n Tabelul 8-1.
CADUL DE EVALUARE AL LUI KIRKPATRICK
Cadrul cel mai des utilizat i cel mai influent pentru evaluarea programelor de instruire este
formulat de Kirkpatrick. Acesta argumenteaz c eforturile de instruire pot fi evaluate n funcie de
4 criterii: reacie, nvare, comportament la locul de munc i rezultate.
1. Reacia (Nivelul 1) Participanilor le-a plcut programul i i-au perceput valoarea? La acest
nivel, punctul de interes este reprezentat de percepia participanilor despre un program i eficiena
acestuia. Aceste informaii sunt foarte utile. Reaciile pozitive la un program pot s ajute la
ncurajarea angajailor s participe la programe viitoare. ns dac participanilor nu le-a plcut
programul, sau consider c nu au nvat nimic din el (dei au nvat), i pot convinge pe alii s
nu participe i pot fi reticeni n a-i utiliza abilitile sau cunotinele obinute n urma
programului. Principala limit n evaluarea programelor DRU la nivelul reaciilor este c aceste
informaii nu pot indica dac programul i-a ndeplinit obiectivele dincolo de asigurarea satisfaciei
participanilor.
2. nvarea (Nivelul 2) Au nvat participanii ceea ce obiectivele DRU specificau c trebuie
acetia s nvee? Acesta este un criteriu important pe care un program DRU eficient trebuie s l
ndeplineasc. Pentru a afla dac cineva a nvat ceva din instruire poate fi nevoie s se aplice un
chestionar sau un test o metod diferit de evaluare a reaciilor participanilor la program.
3. Comportamentul la locul de munc (Nivelul 3) Participantul utilizeaz la locul de munc ceea
ce a nvat n timpul cursului? Aceast ntrebare se leag de transferul materialului predat. Aceast
msur este de asemenea important pentru succesul programului de instruire. Avem cu toii colegi
care au nvat s fac ceva dar aleg s nu fac lucrul respectiv. Dac lucrurile nvate nu sunt
transferate la locul de munc, efortul de instruire nu poate avea niciun impact asupra eficienei
angajailor sau organizaiei. Pentru a afla dac materialul a fost sau nu transferat la locul de munc,
este necesar s se observe comportamentul angajailor la locul de munc sau s se analizeze
rapoartele organizaiei (ex. Reducerea plngerilor clienilor, reducerea valorii reziduale).
4. Rezultatele (Nivelul 4) Efortul de instruire sau DRU a dus la o mbuntire a eficienei
organizaionale? Este organizaia mai eficient, mai profitabil sau mai capabil s-i serveasc
clienii ca rezultat al programului de instruire? ndeplinirea acestui criteriu este considerat punctul
final, din perspectiva majoritii managerilor. Acesta este de asemenea nivelul cel mai dificil de
evaluat, fiind dat faptul c performana organizaional poate fi afectat de muli ali factori pe
lng performana angajailor. De obicei, la acest nivel, se adun i se analizeaz datele economice
i operaionale (precum vnzrile sau pierderile).

Tabelul 8-1 Alte Modele/cadre de evaluare DRU

Model
1. Kirkpatrick (1967, 1987,
1994)
2. CIPP (Galvin, 1983)
3. Brinkerhoff (1987)
Criteriile de evaluare a programului de instruire
4 niveluri: reacie, nvare, comportament la locul de munc,
rezultate
4 niveluri: context, input, proces i produs
6 etape: stabilirea obiectivelor, crearea programului,

84

4. Kraiger, Ford i Salas
(1993)
5. Holton (1996)
6. Philips (1996)
implementarea, rezultatele imediate, rezultatele intermediare sau
de utilizare i impactul sau valoarea
O schem de clasificare ce specific 3 categorii de rezultate ale
nvrii (cognitive, bazate pe abiliti, afective) sugerate de
literatur, i propun msuri de evaluare potrivite pentru fiecare
categorie de rezultate
Identific 5 categorii de variabile i relaia dintre ele: Influene
Secundare, Elemente Motivaionale, Elemente Ambientale,
Rezultate, Elemente legate de Abiliti
5 niveluri: Reacia i Aciunea Planificat, nvarea, Aplicarea
nvrii la Locul de Munc, Rezultatele de Afaceri, Randamentul
Investiiei

Au fost fcute cel puin dou ncercri de a dezvolta modele care s includ studiile i teoria
privind rezultatele nvrii i variabilele care le influeneaz. Kraiger, Ford i Salas ofer un astfel
de model. Observnd c rezultatele nvrii pot fi de 3 tipuri (cognitive, legate de abiliti i
afective), ei propun o schem de clasificare pentru evaluarea rezultatelor nvrii din fiecare dintre
aceste 3 categorii. Aceast schem (ilustrat n Tabelul 8-2) este relativ specific, identificnd
tipurile de msuri care pot fi utilizate pentru rezultatele nvrii din fiecare domeniu.
Holton sugereaz un model complex care are rezulate similare celor ale lui Kirkpatrick
(nvarea, performana individual i rezultatele organizaionale). Modelul include de asemenea
variabile individuale (ex. motivaia de a nva, motivaia de a transfera, abilitile, atitudinile fa
de munc) i variabile ambientale (ex. climatul de tansfer, evenimentele exterioare) care
influeneaz aceste rezultate. Dou studii recente susin importana motivaiei de a nva pentru
rezultatele nvrii, precum i importana att a susinerii din partea efilor ct i din partea
colegilor pentru ca transferul cunotinelor s aib loc.

Tabelul 8-2: O schem de clasificare a rezultatelor nvrii pentru evaluarea programelor de

instruire
Categoria Constructe ale Ce se msoar Metode poteniale de
nvrii evaluare a nvrii

Cognitiv Rezultate cognitive

Cunotine verbale Cunotine Cantitatea de Teste de recunoatere i
declarative cunotine amintire
Corectitudinea Teste de nivel
amintirilor Teste de vitez
Viteza, accesibilitatea
cunotinelor
Organizarea Modele mentale Similitudinea cu Sortri libere
cunotinelor idealul Evaluri structurale (ex.
Interrelaiile dintre Pathfinder)

85
 elemente
Ordonarea ierarhic
Strategii cognitive Autocunoatere Contiina de sine Analiza protocoalelor
Abiliti meta- Autoreglementarea Auto-raportarea
cognitive Disponibilitatea pentru
testare
Bazat pe abiliti Rezultate bazate pe
abiliti
Compilarea Compoziia Viteza de aciune Observarea centrat a
Proceduralizarea Fluiditatea comportamentului
performanei Testare practic
Rata greelilor Interviuri situaionale
Gruparea structurate
Generalizarea
Discriminarea
Automatizarea Procesarea automat Cerine de atenie ndeplinirea sarcinilor
Reglarea Resurse cognitive secundare
disponibile Probleme de interferen
Afectiv Rezultate afective
Legat de atitudini Obiectul int (ex. Direcia atitudinii Msuri de auto-raportare
contientizarea Tria atitudinii
siguranei) Accesibilitate
Tria atitudinii Centralitate
Convingere
Motivaional Dispoziia Orientarea ctre Msuri de auto-raportare
motivaional cunoatere versus Msuri de amintire liber
Contientizarea performan Sortri libere
propriilor capaciti Corectitudinea
Stabilirea orientrii
obiectivelor Capacitatea de a
percepe performana
Nivelul obiectivelor
Complexitatea
structurilor
obiectivelor
Dedicarea fa de
obiective
Sursa: Kraiger, K., Ford, J. K., & Salas, E. (1993). Application of Cognitive, Skill-Based, and
Affective Theories of Learning Outcomes to New Methods of Training Evaluation. Journal of
Applied Psychology, 78, tabelul 1, 323.

COLECTAREA DATELOR PENTRU EVALUAREA DRU

86
 Prin definiie, orice efort de evaluare cere date care s le ofere persoanelor responsabile cu
luarea deciziilor informaii despre faptele i judecile pe care i bazeaz deciziile. Trei dintre
aspectele importante ale furnizrii de informaii pentru evalurile DRU sunt metodele de colectare
a datelor, tipurile de date i utilizarea auto-raportrilor.
Oricare dintre aceste metode este potrivit pentru colectarea datelor pentru evaluare, n
funcie de relevana lor pentru ntrebrile puse. De exemplu, dac un profesionist DRU este
interesat s evalueze reacia participanilor la un seminar despre pensii, interviurile sau
chestionarele pot reprezenta o alegere potrivit. Alternativ, dac personalul din conducere a cerut
s tie dac seminarul a afectat interesul fa de planul de pensii al companiei, numrul de ntrebri
puse de angajai departamentului de RU privind planul de pensii poate fi urmrit prin observarea
direct a datelor arhivate.

Tabelul 8-3: Metode de colectare a datelor pentru evaluarea DRU

Metod Descriere
1. Interviul Conversaii cu unul sau mai muli indivizi pentru a le analiza
opiniile, observaiile i credinele
2. Chestionarul Un set standardizat de ntrebri menite s evalueze opinii, observaii
i credine
3. Observaia direct Observarea unei sarcini sau a unui set de sarcini pe msur ce sunt
ndeplinite, i nregistrarea acestor observaii
4. Teste i simulri Situaii structurate care evalueaz cunotinele sau abilitile unui
individ pentru ndeplinirea unei sarcini sau a unui comportament
5. Date arhivate despre Utilizarea informaiilor existente, precum dosarele sau rapoartele
performan

EVALUAREA IMPACTULUI PROGRAMELOR DRU N TERMENI FINANCIARI

Conform att lui Kirkpatrick ct i lui Phillips, unul din cele mai importante aspecte care
trebuie examinate este impactul pe care un program DRU l are asupra eficienei unei organizaii.
Aceast evaluare poate fi efectuat utilizndu-se o varietate de indeci ai performanei, precum
productivitatea, ncadrarea n timp i economiile de cost. Este important s se demonstreze
eficiena reaciilor, nvrii i comportamentului la locul de munc, ns managerii RU i
profesionitii DRU se pot afla n dezavantaj atunci cnd rezultatele lor sunt comparate cu cele ale
altor departamente care-i pot exprima rezultatele n termeni financiari.
S-a argumentat c programele RU sunt greu de evaluat n termeni monetari, ns evaluarea
costurilor instruirii (inclusiv RI) i analiza utilitii reprezint dou modaliti practice de a
determina impactul financiar al diferitelor programe DRU.
Costul programului de instruire
Pentru a calcula costul unui program de instruire, un profesionist DRU ar trebui s in cont
de 5 categorii de cheltuieli.
Costuri directe
Acestea sunt costuri asociate n mod direct cu activitile de nvare. Ele includ materialele
pentru curs (reproduse sau cumprate), instrumentele de instruire, nchirierea echipamentului,
cltoriile, alimentaia i buturile i salariul i beneficiile instructorului.

87
 Aceste costuri sunt att de strns legate de furnizarea unui anumit program nct dac
programul ar fi anulat cu o zi nainte de momentul planificat s nceap, nu ar mai trebui s fie
suportate. (Dei se poate ca materiale pentru program s fi fost deja reproduse sau cumprate, ele
pot s nu fie consumate, si astfel s fie disponibile pentru un program viitor.)
Costuri indirecte
Aceste costuri apar pentru a susine activitile de nvare, dar nu pot fi identificate cu niciun
program anume. Chiar dac programul ar fi anulat n ultimul minut, aceste costuri nu pot fi
recuperate. Exemple ar fi costurile pentru pregtirea instructorului, sprijinul tehnic i administrativ,
materialele pentru curs deja trimise participanilor i timpul petrecut de personalul responsabil cu
instruirea pentru planificarea implementrii programului.
Costuri de dezvoltare
Toate costurile suportate n timpul dezvoltrii programului intr n aceast categorie. De
obicei, ele includ realizarea materialelor video i programelor instrucionale informatice, crearea
materialelor pentru program, dirijarea programului i orice remodelare necesar. Aceast categorie
include de asemenea costul evalurii frontale, sau partea din evaluare care poate fi atribuit direct
programului. Aici sunt incluse n plus i costurile de evaluare i observare. Dac un program
trebuie efectuat pe o perioad de mai muli ani, costurile sunt adesea amortizate n perioada
respectiv. De exemplu, 1/3 din costurile de dezvoltare pot fi amortizate n primul an de
implementare, 1/3 n al doilea an i 1/3 n cel de-al 3-lea an.
Costurile suplimentare
Aceste costuri nu sunt legate n mod direct de un program de instruire, ns sunt eseniale
pentru a uura activitile departamentului de formare. Dac avei echipamente audiovizuale care
au fost cumprate special pentru departamentul dvs., apare un cost de ntreinere a echipamentului
respectiv. O anumit parte din acel cost anual trebuie suportat de diverse programe de instruire.
Dac avei o sal de curs la dispoziie, exist un cost suplimentar pentru nclzire i electricitate.
Costul ntreinerii spaiului respectiv n zilele n care este utilizat pentru anumite programe trebuie
suportat de programele respective.
Compensaiile pentru participani
Aceste costuri includ salariile i beneficiile pltite cursanilor pentru perioada ct particip la
program. Dac programul dureaz 2 zile, salariile i beneficiile participanilor pentru aceste zile
sunt costurile programului. De obicei, profesionitii DRU nu tiu ct ctig fiecare individ, ns
pot obine aceste informaii cernd departamentului resposabil cu plile s le spun care este
salariul mediu pltit la diferite nivele celor care vor participa la program. Salariul mediu este apoi
nmulit cu numrul de oameni care particip la program pentru a obine o estimare a
compensaiilor.

Evaluarea costurilor pentru instruire

Evaluarea costurilor pentru instruire compar costurile implicate de efectuarea unui program
DRU cu beneficiile primite de organizaie, i poate cere dou categorii de activiti: evaluarea cost-
beneficii i evaluarea cost-eficien.
Analiza cost-beneficiu nseamn compararea costurilor monetare ale instruirii cu beneficiile
primite n termeni nonmonetari, precum mbuntirea atitudiniilor, siguranei i sntii. Analiza
cost-eficien se concentreaz pe beneficiile financiare rezultate n urma instruirii, precum

88
creterea calitii i profiturilor i reducerea reziduurilor i timpului de tratare. Se face distincie
ntre instruirea structurat i cea nestructurat i se enumer costurile posibile ale instruirii
(dezvoltarea programului, materialele, timpul i pierderile de producie) i beneficiile
(mbuntirea timpului de a deveni competent n munca efectuat, mbuntirea performanei
muncii i atitudinilor fa de munc).
Un alt model mparte costurile de instruire n 5 categorii: costuri directe, costuri indirecte, costuri
de dezvoltare, costuri suplimentare i compensaiile pentru patricipani. Aceste costuri sunt apoi
comparate cu beneficiile msurate de mbuntirile indicatorilor operaionali, precum performana
muncii, calitatea i atitudinile fa de munc.
Profesionitii DRU ar trebui s recunoasc importana evalurii programelor DRU i
varietatea modurilor n care poate fi efectuat evaluarea. Fiind dat multitudinea de constrngeri
legate de eforturile DRU, se recomand urmtoarele:
1. Efectuarea unei analize a nevoilor
2. Dezvoltarea unei strategii evaluative explicite
3. Insistarea asupra obiectivelor specifice programului de instruire
4. Obinerea reaciilor participanilor
5. Dezvoltarea instrumentelor de stabilire a criteriilor (pentru a msura rezultatele valorizate)
6. Planificarea i executarea studiului evaluativ.
Aceste puncte trebuie parcurse de orice tip de program, fie el n sala de curs, online sau ntr-o
form combinat. Totui, nu toate programele trebuie evaluate n aceeai msur. Programele noi i
cele cu o vizibilitate i cu cheltuieli mari trebuie evaluate mai n amnunt dect programele care s-
au dovedit eficiente i cele oferite mai rar. Cheia este de a avea o strategie de evaluare bine
planificat, care s stabileasc n ce msur va fi evaluat fiecare program, i n ce mod. n timp ce
persoanele cu mai puin experien n evaluare pot considera aceast sarcin ca dificil i
anevoioas, ea rmne un aspect esenial din dezvoltarea resurselor umane. Provocrile cu care se
confrunt acum organizaiile i importana departamentelor DRU care trebuie s rspund la
acestea cer eforturi i rezultate de evaluare serioase i susinute.

89