ALAIN BERGALA

~ H~ ~
LA IPOTESIS
DEL CINE
PEQUEO TRATADO
SOBRE LA TRANSMISIN
DEL CINE EN LA ESCUELA
y FUERA DE ELLA
La hiptesis del cine
Pequeo tratado
sobre la transmisin del cine
en la escuela y fuera ella
Quiero expresar mi agradecimiento a todos aquellos
que recientemente me han ofrecido la ocasin de escri-
bir sobre este tema (Les enfants de cinma, Le Cinma,
cent ans de jeunesse, Les dossiers de l'ingnierie ducat-
ve, Les ailes du dsir, etc.) y a todos aquellos que han
publicado entrevistas que me han permitido precisar
algunas ideas.

Estoy especialmente agradecido a Nathalie Bourgeois, a

quien esta hiptesis del cine debe mucho por su pione-
ro trabajo pedaggico en la Cinmatheque fran~aise; a
Anne Huet, que me dio el impulso y el tiempo para es-
cribir este libro; a Claudine Paquot, que recibi la oca-
sin con entusiasmo.

.. 11 .
 Alain Bergala

Coleccin dirigida por

Maria Luisa Rodriguez
y Jorge Larrosa
La hiptesis
del cine
Pequeo tratado
sobre la transmisin del cine
en la escuela y fuera de ella

Traduccin de Nria Aidelman

y Laia Colell

LAERTES
educacin
Ttulo original: L'hypothese cinma. Petit trait de transmission du
cinma a l'cole et ailleurs

ndice

Primera edicin: octubre, 2007

Captulo Primero
Diseo cubierta e interior: Duatis Disseny La experiencia ha sido provechosa 15

Fotograas de la cubierta: cedidas por Cinema en curs

Captulo Segundo
Editions Cahiers du Cinma La hiptesis .............................. 33
de esta edicin: Laertes, S.A. de Ediciones, 2007
el Virtut 8, baixos - 08012 Barcelona
www.laertes.es Captulo Tercero
Estado de cosas, estados del espiritu 41
ISBN: 978-84-7584-607-1 La tradicin pedaggica del cine como lenguaje .. 41
Depsito legal: B-43.321-2007 El travelling es una cuestin de moral ........ . 43
El cine como arte ......................... . 48
Composicin: OIga Llop Cine y audiovisual: los estragos del ..y,. .. .. . ... . 55
Impreso en RomanyMValls, S.A.
el Verdaguer 1 - 08786 Capellades (Barcelona) Captulo Cuarto
El cine en la infancia 61
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de repro-
duccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin El anonadamiento y el enigma ............... . 61
contar con la autorizacin de los titulares de la propiedad intelectual. La infrac-
cin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la pro- Primero: organizar la posibilidad del encuentro
piedad intelectual (An 270 Y siguientes del Cdigo Penal). El Centro Espaol de con las pelculas ..................... . 64
Derechos Reprogrficos (CEDRO) vela por el respeto de los citados derechos.
Segundo: sealar, iniciar, hacerse pasador ..... . 65
Tercero: aprender a frecuentar las pelculas .... . 67
Impreso en la VE

. 7 .
 La hiptesis del cine ndice

Cuarto: tejer lazos entre las pelculas .......... 69
El arte es lo que se resiste ................... 71
La transmisin. La ruptura de la trama
entre generaciones ..... .............. . 74
Transmisin del cine y transmisin en el cine 85
Captulo Quinto
Cien peltculas para una cultura alternativa. .. 91
Una devedeteca de clase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 91
De Pokemon a Dreyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96
El cine, paso a paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 99
El DVD, entre la sala e Internet ............... 102
Del lado de las salas ........................ 105
Del lado de Internet ........................ 107
Las confiscaciones del acto de creacin ... .... 171
Cortometraje o parte de un largo? ........... 175
Fragmento/totalidad, del lado del pasaje
al acto ............................. 181
De la preparacin al rodaje ................. 186
El momento de lo sensible ............... .' .. 190
Las aagazas de la creacin colectiva . . . . . . . .. 195
El momento individual del pasaje al acto . . . . .. 197
ndice de peltculas citadas. . . . . . . . . . . . . . . .. 207

Captulo Sexto
Por una pedagogia de los RP.R.
(fragmentos puestos en relaci6n) 111
Elogio del fragmento ...................... " 116

Captulo Sptimo
Por un anlisis de creaci6n 125
Eleccin / disposicin / ataque ...... ...... ... 151
Fragmento y totalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 140
La toma de decisin ........................ 145
El programa, la realidad, el actor ......... .... 150
La negatividad, lo no-lgico " .......... ...... 155

Captulo Octavo
Crear en clase: el pasaje al acto 165
La creacin no es el reverso del anlisis. . . . . .. 165
Por qu y para quin filmamos? . . . . . . . . . . . .. 165

.. 8 .. .. 9 ..
 Captulo Primero
La experiencia
ha sido provechosa

Considero una suerte, ms bien rara en la vida, que un

da te propongan llevar a la prctica las ideas surgidas
de ms de veinte aos de reflexin, de experiencias e
intercambios en un mbito tan ingrato como la peda-
goga, en el que todo el mundo empieza siempre desde
cero, y en el que, en general, las experiencias se capita-
lizan bastante poco, sobre todo en un campo minoritario
como es el del cine. Cuando en junio del 2000 Jack Lang
me invit a reunirme con un pequeo grupo de conseje-
ros que iba a poner en marcha un proyecto de educacin
artstica y accin cultural en la Educacin nacional*
(que hoy recibe el nombre de Mission,.1), mi primera

* En Francia, donde el sistema educativo est completamente

centralizado, el trmino Educacin nacional" hace referencia tanto
a los estamentos ministeriales como al sistema educativo en su con-
junto y a todos los agentes implicados (centros educativos y docen-
tes). [N. de las T.]
1. La Misin de la educacin artistica y de la accin cultural"
(<<Mission de l'ducation artistique et de l'action culturelle,,), impulsa-
da por Claude Mollard y dirigida por Jean-Francois Chaintreau, fue
constituida para llevar a cabo en el seno de la Educacin nacional la
poltica definida en el "Plan de cinco aos" ("Le plan de cinq ans,,)
para el desarrollo de las artes y de la cultura en la escuela. La anun-
ciaron conjuntamente los ministros de Cultura y Educacin, Cathe-
rine Tasca y Jack Lang, el 14 de diciembre de 2000.

.. 15 ..
La hiptesis del cine
reaccin fue rechazarlo y pensar que para este tipo
de cargos hacen falta cualidades de poltico y hombre de
institucin, que jams han sido las mas. Si acab acep-
tando fue por los argumentos de todos los amigos a
quienes consult, que me dijeron que no tena derecho
a escabullirme cuando, por una vez, la poltica acuda
y confiaba precisamente en alguien que no perteneca
a las esferas ministeriales, y lo haca nicamente por
su capital de experiencia y de reflexin en el mbito
concernido.
Estos dos aos de trabajo me permitieron darme
cuenta de hasta qu punto resulta difcil transformar
las ideas y las convicciones en realidad. Tuve que expe-
rimentar todas las inercias, en la institucin y fuera de
ella, que se oponen calladamente a que las cosas cam-
bien, incluso cuando no hay un verdadero desacuerdo
de ideas ni propuestas alternativas, sino simplemente
porque se sienten amenazadas de inmediato por todo
aquello que cambia. Son las inercias ms desesperan-
tes, porque es imposible convencerlas. Estos dos aos
tambin me ofrecieron, afortunadamente, la recompen-
sa de sentirme apoyado en decisiones a menudo radica-
les por un hombre de convicciones, movido por una
voluntad inquebrantable de cambiar las cosas en este
mbito del arte en la escuela sobre la base de una hip-
tesis fuerte y absolutamente innovadora en la Educa-
cin nacional.
Jack Lang no es un hombre fcil de convencer, es
capaz de resistirse durante mucho tiempo a una idea
hasta que est totalmente seguro de su fundamento;
pero desde el momento en que esa idea le parece justa
y justificada su apoyo es total; l es el primero en alen-
I/lr 811 puesta en marcha y en esperar con confianza y
(' lIidlldo sus primeros efectos sobre la realidad. El otro
~ rIIll ('s llrnlllo vino de la respuesta de los docentes ante
1"1'1 111 1,,'IIJlII( 's la ministerial que se habra podido reve-
hu . el !"' Jlll c'- tll' lodo, una necesidad imaginaria: se de-
.. 16 .
La experiencia ha sido provechosa
mostr que un gran nmero de docentes slo estaban
esperando este impulso ministerial para hacerlo suyo,
para cambiar un poco las condiciones de su prctica
docente abriendo su clase a esa cosa radicalmente
otra, el arte, y abrindose ellos mismos a otra mane-
ra de estar presentes en la relacin pedaggica, de dia-
logar con sus alumnos.
Pero en el fondo, siento que encontr la energa
para emprender este plan de cine sobre todo por esos
nios que hoy se deben encontrar en una situacin
parecida a la ma durante la infancia: deshereda-
dos, alejados de la cultura, esperando una improbable
salvacin, sin muchas oportunidades sociales de salir
adelante sin la escuela y un objeto elegido al que afe-
rrarse.
Ya desde las primeras pelculas de Kiarostami,
me sent inmediatamente conmovido por la manera
como sus pequeos hroes se concentran en un objeto,
una obsesin, para salvarse en un mundo en el que su
nica oportunidad de existir pasa por resistir gracias
a una pasin personal.
Todos aquellos para quienes el cine ha sido
importante, no como un mero pasatiempo, sino como
un elemento esencial en su constitucin, y que muy
pronto supieron que sera a ese arte a lo que consagra-
ran, de una forma u otra, su vida, tienen una autobio-
grafa imaginaria que es la de su vida de cine. En mi
novela personal, fui salvado dos veces: por la escuela y
por el cine.
La escuela, en primer lugar, me salv de un des-
tino de aldeano que jams hubiera tenido acceso ni a la
vida ni a la cultura de adulto que acabaran siendo las
mas. Asist -como en una pelcula de Bergman en que
el personaje mira, ligeramente apartado, invisible, una
escena en la que su vida bascula- a un dilogo entre mi
madre y un maestro que estaba a punto de convencer-
la de que yo tena que continuar con los estudios y
.. 17 ..

La hiptesis del cine
pasar a secundaria:" Sin este maestro, mi horizonte
habra quedado limitado para siempre. Ms tarde,
nuestra vieja y querida escuela de la Repblica me per-
miti dejar de estar a cargo de mis padres y entrar
como interno, a los quince aos, en una escuela nor-
mal de maestros,** y despus, gracias a los IPES:**
continuar con los estudios universitarios.
El cine entr en mi vida, en el corazn de una
vida triste y angustiada, como algo que muy pronto
supe que sera mi tabla de salvacin. Nada ni nadie me
lo indicaron, no lo comparta con nadie (ni adulto ni de
mi edad), pero me aferraba a l como a un salvavidas.
y sin embargo, senta no tener ninguna de las llaves
que podran darme acceso algn da a ese universo que
sin duda yo haba elegido precisamente por ser el ms
alejado de mis condiciones de vida y el ms inacce-
sible.
La fortuna quiso que en el pueblo donde viva de
nio hubiera tres salas de cine (el Rex y el Palace en la
En esa poca la educacin obligatoria acababa en la cole.
El paso a la educacin secundaria era optativo, y los que continua-
ban lo hacan en el college, en sixieme (11-12 aos). En 1967 la
edu~acin obligatoria se ampli hasta los 16 aos.
Actualmente en Francia, la enseanza se divide en cuatro
grandes niveles: c~le matemelle (entre los 2 y los 6 aos); cole_ l- yo mismo lo que me salvara.
mentaire (entre los 6 y los 11 aos), college (entre los 11 y los 15 anos)
y lyce (entre los 15 y los 18 aos). Para facilitar la lectura del texto,
los niveles escolares sern referenciados, en general, segn la edad
del grupo de alumnos. [N. de las T.]
Hasta 1989, las coles normales d'instituteurs" formaban a
los docentes de primaria. Se acceda al finalizar el college,. y los estu-
dios se prolongaban durante cuatro aos. Despus de supera~ el exa-
men del Baccalaurat y realizar un ao de formacin profeSiOnal, se
obtena el ttulo de maestro titular y funcionario. La escuela normal,.
tambin permita acceder a los estudios universitarios. [N. de las T.]
Oposiciones que realizaban los aspirant~s a 'pro.fesor. de
",'undaria al finalizar el primer ao de estudiOS umversltariOs. SI se
.1I11I"1'II hIlO , se obtena una beca del estado para continuar los estu-
t1l ... y , lIi'blllll diez aos de servicio en un establecimiento educa-
hl" .. (1lIcluidos los aos de estudio). [N. de las T.]
.. 18 .
La experiencia ha sido provechosa
plaza mayor, y el Eden, un poco alejado del centro,
frente a una estacin de autobuses, donde pasaban las
grandes pelculas americanas) y que mi situacin fa-
miliar hiciera que pudiera ir solo, cada domingo por la
tarde, a ver con total libertad la pelcula que quisiera,
de la que nunca jams hablaba con nadie. Fue enton-
ces cuando me embarg, frente a La travesa del Mar
rojo, de Los diez mandamientos de Cecil B. DeMille, la
certeza de que el cine me concerna y que concernira
para siempre mi vida. Mucho despus, tal revelacin
ntima me conducira hacia el cine ms alejado de la
grandilocuencia de esta imaginera bblica hollywoo-
diense, el de Rossellini o el de Godard. Fue hace muy
pocos aos cuando descubr, al compilar los textos pa-
ra el libro Cet enjant de cinma que nous avons t,2 que
esa misma pelcula, que yo crea que haba operado el
milagro slo sobre m, haba jugado una funcin de
big-bang idntica para otros nios de mi generacin,
que haban hecho de ella, como yo, su punto de partida
imaginario hacia el continente del cine. Con la distan-
cia, hoy en da me parece claro que esta eleccin del
cine como objeto ferozmente mo, incompartible, era
una forma de rechazar lo que mi padre intentaba trans-
mitirme (que era lo opuesto del cine, y que estaba del
lado de la caza, la pesca, la vida de campo) y de elegir
Despus vino la tan deseada poca de los estu-
dios en Aix-en-Provence, la primera verdaderamente
feliz de mi vida tras los aos de vagabundeo por la
costa del Var con mi madre durante la infancia y el exi-
lio en el internado durante la adolescencia. Dediqu
mucho ms tiempo a la cinefilia que a los estudios de
letras. Cada ao vea ms de trescientas pelculas y
2. Alain Bergala, Nathalie Bourgeois [eds.], Cet enfant de cin-
ma que nous avons t, Institut de I'Image d'Aix-en-Provence, Aix-en-
Provence, 1993 .
19
La hiptesis del cine
empec a implicarme en las veladas del cineclub de la
ciudad, que posea una biblioteca de cine muy comple-
ta. Era la poca en que el amor por el cine pasaba toda-
va por el deseo y la necesidad de haber visto todas las
pelculas, y por la pulsin proselitista de comunicar a
los dems esta pasin. Comparta mi cinefilia, por pri-
mera vez, con un pequeo grupo de incondicionales
que amaban el cine por encima de todo, que hacan de
l la piedra de toque de todo lo que los rodeaba, y le
consagraban mucho tiempo y energa. Era una cinefilia
exacerbada por el sentimiento de estar un poco exiliado
en provincias mientras los cinfilos parisinos podan
acceder a su antojo a todas las pelculas que nosotros
sobamos con ver, y de las que hablaban los mticos
Cahiers du cinma, cuya incierta llegada a los estantes
de una librera del Cours Mirabeau esperbamos cada
mes ansiosa y febrilmente. Fue a lo largo de esta vida
de estudiante en Aix-en-Provence cuando encontr,
tardamente, a mis primeros pasadores.* Primero, fue
Henri Agel, que por aquel entonces enseaba all y que
tantas vocaciones suscit y alent; y despus, durante
los cursos organizados por las federaciones de cine-clu-
bes todava florecientes, como los famosos de Pzenas o
de Marly-le-Roi, fue Jean Duchet, con quien coincid en
una retrospectiva de una treintena de pelculas de John
Ford, cuyos crditos se encadenaban por orden crono-
lgico como en un sueo durante una semana en la que,
olvidados del mundo, vimos a John Wayne envejecer de
pelcula en pelicula y volverse cada vez ms magnti-
co haciendo cada vez menos. Fue en los Encuentros de
Avignon donde me cruc por primera vez, muy intimi-
dado, con los redactores de Cahiers du cinma, que me
parecan pertenecer a una casta inaccesible. Pascal Bo-
nitzer era aquel cuya contundencia me aterrorizaba
* En relacin al trmino passeur, vase la nota 14, del propio
autor.
20
La experiencia ha sido provechosa
ms. Estaba todava muy lejos de poder imaginar que
un da tendra la audacia de escribir en esa revista, al
lado de esas firmas que yo consideraba tan prestigio-
sas. Despus, ense en Marruecos durante dos aos;
all conoc a Roland Barthes, que tras mi regreso a
Pars me condujo hacia el Seminario de Christian Metz,
al que asistira durante aos no para obtener ningn
ttulo, sino tanto por admiracin de su humanidad como
profesor, como por el propio contenido de sus cursos.
Tambin fue durante mi difcil aterrizaje en Pars, don-
de no haba vivido nunca, cuando Ignacio Ramonet,
que tambin acababa de volver de Marruecos, me pro-
puso escribir mis primeros textos en la seccin de cine
de Le Monde Diplomatique, del que acababa de ser
nombrado responsable.
Luego tuve que repartir mi vida no privada (con
ms o menos tensiones y satisfacciones entre estas tres
actividades necesarias para mi equilibrio y mi desequi-
librio) entre la escritura y la edicin en Cahiers du cin-
ma (donde Jean-Louis Comolli me ofreci un pequeo
puesto durante el terrible periodo maoista de la revis-
ta), la realizacin de pelculas (con lo que cumplia el
sueo para m ms inconfesable del nio que haba
sido: rodar largometrajes de ficcin) y la transmisin
del cine.
Esta tercera va de la transmisin del cine empe-
z con la experiencia pedaggica fundadora del CEC
de Yerres,5 donde pude llevar a cabo durante dos aos,
3. El Centro educativo y cultural del valle del Yerres fue un
centro experimental creado en 1968 bajo los principios de Andr
Malraux: un "Centro integrado~ que agrupaba en un mismo espacio
arquitectnico un College y equipamientos culturales, deportivos y
socioeducativos que trabajaban conjuntamente. La experiencia que
pude desarrollar all, desde el Centro de Accin Cultural, en la direc-
cin del College Guillaume Bud, dio lugar a dos publicaciones: Pour
une pdagogie de l'audio-'IJisuel (editorial de La Ligue de l'enseigne-
ment, 1975) e Initiation a la smiologie du rcit en images (editorial
de La Ligue de l'enseignement, 1977).
21
 La experienc ia ha sido provecho sa
La hiptesis del cine

quince aos despu s. Es cierto que hasta ese da haba

a escala real, en condic iones casi ideale s y con un equi-
seguid o siendo un fiel compa ero de ruta de la revista
po de docen tes entusi astas, un proyec to de iniciac in al
cine en los prime ros cursos de coZlege (alum nos de que ha sido el lugar donde ms he aprend ido (no sl~
entre 11 y 13 aos). All elabor una prime ra herra- sobre cine), y donde sent lo que puede llegar a ser una
mienta , en forma de juegos de diapos itivas, destin ada a transm isin por contag io escuch ando a Serge Daney o a
Jean Narbo ni hablan do inagot ablem ente de las pelcu -
la aproxi maci n al relato cinem atogr fico; era una
las que acaba ban de ver, aun cuand o estos dilog os no
herram ienta que yo haba echad o en falta en mi propia
se dirigie ran directa mente a m, que a menud o los escu-
prcti ca pedag gica y que se demos tr que respon da,
chaba de refiln , mientr as trabaj aba en otra cosa. Tam-
en esa poca, a una necesi dad genera l que le vali una
bin pens, de maner a infanti l, que en esta misin en el
ampli a difusi n y un gran nmer o de usuari os en toda
minist erio de Educa cin me dara crdito el hecho de
Franci a. Todav a hoy, ms de veinte aos despu s, hay
haber escrito nicam ente sobre las pelcu las que me
gente que me habla de ello con nostal gia.
Esta experi encia de Yerres me abri otra peque - gustab an, haber abierto la revista a un poco de aire
exterio r despla zndo me a los rodaje s y entrev istand o
a puerta , esta vez en la univer sidad: Miche l Marie me
all a tcnic os y actore s, en resum en, no haber me
propu so, como jefe de estudi os, una asigna tura sobre
amold ado compl etame nte a la carica tura del redact or
pedag oga del cine en Paris 111, donde acab volvie ndo
de los Cahiers sectar io y encerr ado en su cinefil ia de
dos dcad as ms tarde, tras un largo peripl o por las oficina .
univer sidade s de Lyon 2 y Renne s 2. Para m, la ense-
Pero acaba r con los mitos es difcil. Como siem-
anza del cine en la univer sidad siemp re ha supue sto
pre, la perten encia a una instan cia simb lica fuerte
un encue ntro necesa rio y regula dor al que me consa-
pesa ms que aquell o que uno ha hecho realm ente en
gro con verdad ero placer , y disfrut o ayuda ndo a algu-
ella: otra vez, esta marca de famili a ha jugado un papel
nos estudi antes -no necesa riame nte los mejo res- a
en mi vida como una distinc in valios a (para alguno s)
encon trar un lugar en el cine, aunqu e a veces est muy
y una marca de infam ia (para otros). Tanto para unos
lejos de lo que haban soad o origin ariame nte. La
como para los otros, adem s, esta perten encia est
ense anza univer sitaria no ha devalu ado a mis ojos el
ligada a una fantas a: una vez, la mujer de un cineas ta
modo de transm isin que nunca he dejado de practi car
inclus o escrib i al minist ro para denun ciar que yo no
con el pblic o de provin cias y divers o de las salas de
haba respon dido suficie nteme nte rpido a una carta
cine, en forma de cursos , cursill os u otras jornad as
suya, imput ando esta falta a mi deber a un viejo odio
dedica das al cine, que me parece haber reemp lazado ,
hacia su marid o del que yo, como crtico , siemp re ha-
desde hace ya bastan te tiempo , al de los cine-c lubes.
bia dado muest ras. Eviden temen te, se tratab a de un
cineas ta cuyas pelcu las ms bien apreci o y sobre el
que jams he escrito una lnea.
A pesar de esta triple activid ad, que deber a haber me
Cualq uiera que haya trabaj ado de maner a ms o
1"'IlIt'l;ido de cualqu ier imag en de marca exclus iva o
a lo lar- menos prolon gada en los Cahiers, sea lo que sea lo que
lit 11111 1/1110 reduct ora, compr ob una vez ms,
f lo dos aos en la Mission, cun indele ble es haya escrito , es sospec hoso para siemp re de intelec tua-
o ms de lismo y dogma tismo sectari o, ya sea en la Avance sur
11 lit 111 IlI'l'linencia a los Cahiers, inclus

, ? .. .. 23 ..
La hiptesis del cine
recettes* O en las comidas ministeriales con cineastas
a los que la revista no ha prestado realmente su apoyo.
Esto no resulta fcil cuando uno asume un cargo nuevo
(al menos para m) en el que tiene que responder a
peticiones de todas clases, valorar propuestas, y tam-
bin convocar concursos y solicitar colaboraciones.
Agradezco a Jack Lang que me confiara esta misin
consciente de todo ello y sin temer que esta etiqueta
Cahiers constituyera un impedimento para su poltica
de introducir el cine como arte en la escuela.
Ese momento, finales del 2000 y principios del 2001, en
el que Jack Lang lanz junto con Catherine Tasca el
plan llamado de cinco aos para introducir el arte en
la escuela de una manera completamente diferente a
como se haba hecho hasta entonces, y en el que se me
confi la tarea de pensar un proyecto para el cine, no
era banal en relacin al propio cine. La cultura del
espectador estaba cambiando a gran velocidad con la
llegada de las multisalas y de los carns de abonado, y
con el nuevo modo de relacionarse con las pelculas
que empezaba a introducir tmidamente el DVD. La
creciente concentracin de los circuitos de distribucin
y explotacin dejaba entrever un estado de la oferta
cinematogrfica en el que un tercio de las salas france-
sas acabara por estrenar el mismo mircoles, en la
misma fatdica sesin de las dos de la tarde,** la misma
Creada en 1960 por el ministro de cultura Andr Malraux,
l'-Avance sur recettes es un sistema de ayuda pblica a la produccin
nacional francesa basado en el anticipo por parte del CNC (Cenlru
Nacional de CinematografIa) de una parte de los futuros ingresos por
recaudacin en taquillas. Su atribucin es decidida por el Dire("lll1'
General del CNC a partir de la propuesta de una comisin compu{,Aln
por personalidades reconocidas de la profesin. [N. de las T.]
En Francia, el da de estreno es el mircoles, y la prlJlwr
sesin de la tarde, la de las dos. [N. de las T.]
' 4
La experiencia ha sido provechosa
pelcula en miles de salas al mismo tiempo, dejando as
cada vez menos oportunidades de encontrar sus espec-
tadores a las pelculas ms desvalidas (en posibilidades
de seduccin comercial y en presupuesto de salida).
Una situacin que provocaba que a veces la competen-
cia entre dos pelculas se jugara a 1500 copias contra 3.
Esta concentracin de los flujos de dinero y de las
sinergias de coproduccin cine-televisin provocara
que el cine francs, globalmente, tuviera un mejor com-
portamiento, habiendo aumentado considerablemente
sus resultados de taquilla, pero con el peligro galopan-
te de una normalizacin "por la parte alta de la pro-
duccin, imponiendo un "modelo de xito aplaudido
por todos y ms bien eficaz, pero que iba en detrimen-
to de las "pequeas pelculas y de las pelculas de crea-
cin. Este sistema alienta, con la bendicin general, las
grandes pelculas nacionales "que funcionan aplas-
tando cada vez ms a las pequeas, sin verdaderos re-
mordimientos, en nombre de la resistencia general del
cine francs, en el pas, frente a los taquillazos ameri-
canos. Pero desgraciadamente esta resistencia a menu-
do consiste en imitar al enemigo hasta el punto de lle-
gar a no saber muy bien quin es uno mismo, como en
las pelculas de Fritz Lang (pienso en El hombre atrapa-
do [Man Hunt]) en las que es necesario deshumanizarse,
perder el alma, adoptar las armas del enemigo, para
('nfrentarse eficazmente a l. Es cierto que la excepcin
del sistema francs (Avance sur recettes, etc.), todava
permite que se sigan haciendo pelculas pequeas, aun-
'lil e despus no se les deje prcticamente ninguna
oportunidad de existir de forma significativa en las
I1as.
La red de salas independientes, de Arte y ensayo,
qll e desde hace mucho tiempo es la principal difusora
dI' estas pelculas minoritarias, empezaba a tomar con-
Iwncia de la dimensin de estos cambios y de la difi-
I 11 liad creciente que habra en adelante para mantener
.. 25 ..
p
La hiptesis del cine
el inters y la curiosidad del pblico en un cine de crea-
cin condenado a sobrevivir en condiciones nuevas.
Tambin las caractersticas tcnicas del cine es-
taban en plena mutacin, con el pasaje cada vez ms
irreversible de lo analgico a lo todo-digital. En la ac-
tualidad, hay dos fases de la vida de una pelcula que
todava resisten un poco a lo digital: el rodaje (en la
mayora de los casos) y la proyeccin en sala. Son las
nicas dos etapas en las que la imagen de las pelculas
todava es analgica y se inscribe sobre soporte qumi-
co. Aunque algunas pelculas ya se ruedan con cmara
digital de muy alta definicin y la proyeccin en digital
en las salas no tardar mucho en llegar. Para la mayo-
ra, esta mutacin de lo digital se ha traducido en la
llegada al mercado de las mini cmaras OV y de los
primeros programas de montaje que han pasado a for-
mar parte del arsenal de programas estndar que los
fabricantes ofrecen cuando uno compra el ordenador.
Pero para las relaciones de la escuela con el cine, las
consecuencias de esta generalizacin de lo digital cons-
tituan una pequea revolucin: por primera vez en la
historia de la pedagoga, se poda disponer de un mate-
rialligero, muy fcil de utilizar y relativamente econ-
mico.
Por ltimo, el OVO, que empezaba a imponerse
en el mercado del gran pblico, generaba nuevas rela-
ciones con las pelculas. La facilidad y la velocidad de
acceso que ofrece el OVO a diferentes escenas y ex-
tras~ est cambiando la relacin que se puede estable-
cer en casa con la frecuentacin de las pelculas. El
VHS estaba hecho esencialmente para ver o volver a
ver una pelcula, en casa, como si la pelcula se pasara
en la televisin, con la posibilidad adicional de elegir la
hora de la emisin y de detener cuando uno quisiera el
.II'lwrrollo de la pelcula para hacer una pausa antes de
j.(1I it con la proyeccin. El OVO ha facilitado otro
"'11 11111' est a punto de constituir una nueva prcti-
26
La experiencia ha sido provechosa
ca de espectador, la de mirar un trozo de la pelcula,
aquel que uno tiene ganas de ver esa noche, y quizs
otro maana. O incluso visionar una escena concreta
del principio y justo despus una escena que est cua-
renta minutos ms adelante en la continuidad del fil -
me. Los cinfilos siempre han sido fetichistas con la
pelcula; el OVO permite a todo el mundo disfrutar del
fetichismo del trozo de pelcula. Los exhibidores pu-
dieron temer, por un momento, que el home cinema,
como dicen los fabricantes de material, con su calidad
tcnica (calidad de las copias, del soporte y de la pro-
yeccin domstica) alejara a los espectadores de cine
de las salas, dada tambin la disminucin del intervalo
de tiempo entre el estreno en sala y el estreno en OVO.
Hoy, parece que estos temores no tenan fundamento, y
que los espectadores que compran los OVO de una pel-
cula son los mismos que fueron a verla en sala cuando
se estren. Sabemos desde hace mucho tiempo que los
que van a conciertos son aquellos que ms discos com-
pran, y que los que frecuentan los museos son los mis-
mos que compran libros de arte. Quizs llegue el da en
que se pueda comprar el OVO de la pelcula en la taqui-
lla del cine, al salir de la sala, para utilizarla despus en
casa de otra manera ms personal.
Este momento de crisis y de cambio de todo lo
que constituye una cultura global del cine - el especta-
dor, la relacin con las pelculas, las tcnicas, la eco-
lIoma- era el momento ideal para formular una hip-
tesis nueva, que intentara tener en cuenta todo lo que
.'staba cambiando, a ojo, en el campo del cine. Pero
tambin en el campo de la escuela: en las relaciones de
transmisin ha basculado algo que se puede vislum-
hrar como una ruptura de la trama. El viejo conflicto
('litre generaciones, que de hecho no era ms que una
oposicin pasajera entre hijos y padres que permita a
IlI s hijos existir como nueva generacin, nunca ha im-
IlI'dido que, pese a todo, se teja una cultura comn y
2 7
La hiptesis del cine
de su confrontacin con la realidad; pues sigo creyn-
dolos vlidos y portadores de un gran potencial de
transformacin. En este campo, como en todos, las
verdaderas mutaciones tienen lugar cuando antes algo,
en lo simblico, ha basculado: la realidad siempre aca-
ba por seguirlo, aunque arrastre un poco, o incluso
mucho, los pies. Es ah, en el orden de lo simblico,
donde estn los autnticos candados y las autnticas
resistencias. Desde este punto de vista, no siempre es
malo poner el carro delante de los bueyes; de hecho,
tal vez en la pesada maquinaria de la Educacin nacio-
nal, es la nica manera de hacer que las cosas se mue-
van. Si uno empieza prudentemente por los bueyes, se
corre el riesgo de que sean demasiado viejos para tirar
del carro cuando este por fin llegue, y que la sociedad
civil ya lleve mucho tiempo utilizando tractores. En el
campo del cine, sea cual sea el futuro y la evolucin del
plan para las artes en la escuela, ha ocurrido algo, en
el orden de lo simblico, que mereca la pena, y que ha
beneficiado a la concepcin misma de la legitimidad
del cine como arte en la escuela. Ya hay producciones
y cambios de mentalidad que dan testimonio de ello.
En pedagoga de las artes, existen los grandes
principios generales y generosos: reducir las desigual-
dades, revelar en los nios las cualidades de intuicin y
sensibilidad, desarrollar el espritu crtico, etc. Corres-
ponde a la funcin de un ministro afirmarlos con firme-
za y sin cesar. En las bases, del lado de la experiencia
pedaggica concreta, est el discurso de los profesiona-
les que se enfrentan cada da con la realidad, presos
entre las resistencias de la jerarqua y las dificultades
que encuentran en clase, que cada uno intenta resolver
pragmticamente, con ms o menos gratificaciones
personales y profesionales. Lo que ms falta, en este
campo de la pedagoga del arte, es un pensamiento
entre los dos, un pensamiento tctico convencido de los
grandes principios que lo guan -digamos los grandes
30
La experiencia ha sido provechosa
objetivos de la escuela laica, que siempre, y ahora ms
que nunca, debe defenderse- y que permanezca alerta
tanto a las dificultades en la traduccin real de estas
ideas generales a la prctica pedaggica, como a la va-
lidez de los discursos demasiado pragmticos. Pues si
bien la buena voluntad y el entusiasmo no han desfa-
llecido, al menos por parte del ministro y de los docen-
tes (entre ambos es otro tema), es sabido que en peda-
goga siempre es muy difcil controlar todos los posibles
resbalones que pueden acabar desviando el sentido de
lo que uno ha empezado, incluso si se ha hecho con
conviccin y generosidad. Hay que cuestionar todos los
pragmatismos que acaban convirtindose en frmulas
y en los que ya nadie sabe muy bien qu est haciendo
y por qu lo hace, sobre todo cuando da la sensacin de
que funciona. En pedagoga ms que en ningn otro
mbito, hay que desconfiar permanentemente del cri-
terio de lo que funciona, que nunca es una validacin
suficiente; pues la globalizacin funciona~ el comercio
funciona, los medios de comunicacin funcionan, la
divisin del trabajo funciona, la demagogia funciona,
pero es verdaderamente esto lo que queremos trans-
mitir y reproducir?
Toda pedagoga tiene que adaptarse a los nios y
a los jvenes a los que se dirige, pero nunca en detri-
mento de su objeto. Si no respeta su objeto, si lo simpli-
fica o lo caricaturiza a ultranza, incluso con las mejores
intenciones pedaggicas del mundo, est haciendo un
mal trabajo. Especialmente en el caso del cine, ya que
los nios no han esperado a que se les ensee, como se
suele decir, a leer las pelculas para ser espectadores
que se consideran a s mismos perfectamente compe-
tentes, y satisfechos, antes de cualquier aprendizaje. A
menudo, la principal causa de todos los peligros es el
miedo (legtimo) de los docentes que nunca han recibi-
do formacin especfica en este campo y que se aferran
a cortocircuitos pedaggicos tranquilizadores pero que
31
La hiptesis del cine
sin lugar a dudas traicionan el cine. Estos cortocircui-
tos provienen casi siempre de abordar la pelcula como
productora de sentido (el autor ha elegido este ngulo o
este encuadre para significar tal cosa) o, en el menos
malo de los casos, de emocin. Lo decisivo, estoy cada
vez ms convencido, no es ni siquiera el saber del
docente sobre el cine, sino la manera como se acerca a
su objeto: se puede hablar de cine de un modo muy sen-
cillo, y sin temores, a poco que se adopte la buena pos-
tura, la buena relacin con este objeto que es el cine. El
principal propsito de este libro es convencer de ello a
aquellos que quieran escucharlo, y ayudarlos a hacerlo
si lo desean. Y extraer todas las consecuencias, inmen-
sas -y que por el momento tan slo empezamos a en-
trever (hasta tal punto estamos ante una pequea revo-
lucin en pedagoga)-, de considerar verdaderamente
el cine como un arte.
32 ..
Captulo Segundo
La hiptesis
La gran hiptesis de Jack Lang sobre la cuestin del
arte en la escuela fue la del encuentro con la alteridad.
Asistimos a este extrao acontecimiento: un ministro
de Educacin proponiendo que se hiciera entrar el arte
en la escuela como algo radicalmente otro, y no por
ello necesariamente en ruptura con las normas de la
enseanza y la pedagoga clsicas, instituidas. Esta
hiptesis tuvo el coraje de distinguir la educacin arts-
tica de la enseanza artstica -lo cual no dej de per-
turbar a los docentes de las disciplinas artsticas tradi-
cionales-, y de afirmar lo siguiente: el arte quedar
necesariamente amputado de una dimensin esencial
si se deja en manos nicamente de la enseanza enten-
dida en el sentido tradicional, como disciplina inscrita
en el programa y en el horario de los alumnos, confia-
da a un docente especializado que ha obtenido su plaza
mediante unas oposiciones. La fuerza y la novedad de
esta hiptesis radican en la conviccin de que cual-
quier forma de encerramiento en la lgica disciplinar
reduce el alcance simblico del arte y su potencia de
revelacin, en el sentido fotogrfico del trmino. El
arte, para seguir siendo arte, tiene que seguir siendo un
germen de anarqua, escndalo y desorden. El arte, por
definicin, siembra desconcierto en la institucin. Para
.. 33 ..
La hiptesis del cine
los alumnos, no puede concebirse sin experiencia del
hacer~ y sin contacto con el artista, el hombre de ofi-
cio, como cuerpo extranjero~ a la escuela, como ele-
mento felizmente perturbador de su sistema de valores
y comportamientos, y de sus normas relacionales. El
arte no debe ser ni la propiedad ni el coto vedado de un
profesor especialista. Tiene que ser una experiencia de
otra naturaleza que la de una asignatura particular,
tanto para los alumnos como para los docentes. Esta
idea potente y nueva no ha dejado de provocar alboro-
tos y resistencias en el seno del aparato de la Educa-
cin nacional, en todos los peldaos de la jerarqua. La
institucin tiene una tendencia natural a normalizar,
amortiguar e intentar absorber esa parte de peligro que
representa el encuentro con toda forma de alteridad
para resguardarse a s misma y a sus agentes.
Jean-Luc Godard, en el autorretrato cinematogrfico
titulado JLG / JLG, murmura: Porque existe la re-
gla, existe la excepcin. Existe la cultura, que es la
regla, y existe la excepcin, que es el arte. Todo dice
la regla -ordenadores, camisetas, televisin-, nadie di-
ce la excepcin, eso no se dice. Eso se escribe -Flau-
bert, Dostoievski-, eso se compone -Gershwin, Mo-
zart-, eso se pinta -Czanne, Vermeer-, eso se filma
-Antonioni, Vigo-.~
Siguiendo el hilo de esta cita, podramos decir: el
arte, eso no se ensea, eso se encuentra, se experimen-
ta, se transmite por vas diferentes al discurso del saber
nico, y a veces, incluso sin ningn tipo de discurso. El
quehacer de la enseanza es la regla, el arte debe
ganarse un lugar de excepcin dentro de ella. Jack
Lang supo encontrar el equilibrio entre su funcin de
ministro (garante de la institucin y de su orden), y su
conviccin de que el arte debe seguir siendo una expe-
riencia a parte~ dentro de la escuela, a travs de la
.. 34 ..
La hiptesis
cual los alumnos entren en contacto con su alteridad
radical. Lang se esforz en conservar la tensin propia
de esta contradiccin entre institucin y alteridad. A
pesar de que, de hecho, esto dificulte inevitablemente
la puesta en prctica y la generalizacin de este pro-
yecto, en la medida en que las nicas vas de legitima-
cin de toda disciplina y todo mbito, en la Educacin
nacional, siguen siendo el programa y las oposiciones.
Dentro de la misma lgica, Lang apost porque la ini-
ciativa de llevar a cabo una clase artstica siguiera
dependiendo de un compromiso personal, voluntario,
de los docentes que sintieran el deseo de hacerlo, sea
cual fuera su disciplina.
Como profesor en la universidad, yo mismo me
he visto personalmente interpelado por estudiantes de
cine que consideraban escandaloso que sus estudios
especializados no les abrieran las puertas a alguna
forma de profesorado de cine. En ese momento, reac-
cionaban en nombre de la coherencia del sistema esco-
lar que los haba formado hasta entonces, en la que
enseanza equivale a oposiciones y profesor especia-
lista, sin preguntarse si para el arte que ellos haban
escogido era bueno ser colocado, en todos los sentidos
del trmino, en una enseanza de tipo tradicional. La
nica respuesta honesta que se les poda dar era que
quizs su tarea consistira en buscar otra manera de
aportar a la escuela sus conocimientos sobre cine que
I:onvertirse para toda la vida en profesores de cine.
A Igunos antiguos estudiantes, que ya se haban inicia-
do un poco en el mundo laboral del cine, se implicaron
('n este proyecto desde la primera oleada de las clases
11 proyecto artstico (classes a PAC).
Fi nalmente, la nica cuestin de fondo que vale real-
mente la pena plantear es la siguiente: una institucin
(' OITIO la Educacin nacional puede hacerse cargo del
.. 35 ..
La hiptesis del cine
arte (y el cine) como un bloque de alteridad? Eviden-
temente, no me refiero a la pesadez administrativa de
un aparato de esta talla y esta tradicin, sino a la ver-
dadera apora que constituye este proyecto para la ins-
titucin. Corresponde a la escuela hacer este trabajo?
Est bien situada para hacerlo? Una respuesta se
impone: la escuela, tal como funciona, no est hecha
para este trabajo, pero al mismo tiempo, hoy en da es,
para la gran mayora de los nios, el nico lugar donde
este encuentro con el arte puede producirse. As pues,
est obligada a hacerlo, aun a riesgo de que se tamba-
leen un poco sus hbitos Y su mentalidad. Pues para la
mayora de los nios, si exceptuamos a los herederos
en el sentido de Bourdieu, la sociedad ya no propone
ms que mercancas culturales de rpido consumo,
rpida caducidad, y socialmente obligatorias. Los que
se oponen al arte en la escuela a menudo fruncen el
ceo proclamando que todo lo que viene del colegio
est mancillado por la obligacin y, por lo tanto, no
puede convenir a la aproximacin al arte que tendra
que surgir de una plcida libertad individual. Nunca
hablan de la obligacin de ver las pelculas que nos
fabrican cada semana las grandes cadenas de distribu-
cin y la machacona propaganda meditica. Si el en-
cuentro con el cine no se produce en la escuela, hay
muchos nios para quienes es muy probable que no se
produzca jams. Todava no s si el sistema educativo
puede hacerse cargo del arte como bloque de alteridad,
pero sigo convencido de que debe hacerlo, y de que la
escuela, desde sus bases, puede hacerlo.
Esta hiptesis general sobre el arte en la escuela, im-
pulsada por el ministro para el conjunto de las artes
concernidas, implicaba hacer un inventario del estado
de la pedagoga en cada uno de los mbitos artsticos.
En lo que a m respecta, tuve que empezar por revisitar
.. 36 ..
La hiptesis
las diversas perspectivas existentes sobre las relacio-
nes, ya muy antiguas, entre el cine y la pedagoga. 6 El
cine, desde hace mucho, se ha abordado prioritaria-
mente como un leguaje y un vector de ideologa. Yo
mismo he contribuido ampliamente a una pedagoga
de tipo lingstico, pero siempre con una extrema des-
confianza hacia las aproximaciones que, en nombre
del desarrollo del espritu critico, se dirigen sobre todo
a la famosa respuesta ideolgica, en detrimento de la
especificidad del cine. Desde haca muchos aos, yo ya
abogaba, de palabra y produciendo herramientas un
poco diferentes,7 por la idea de que haba llegado el
momento de invertir las perspectivas y de considerar
el cine ante todo como arte. Un coloquio en Toulouse,
en 1992, me dio la oportunidad de clarificar esta idea:
Quizs es necesario empezar a pensar la pelcula
- aunque no es lo ms fcil pedaggicamente- no como
un objeto, sino como la traza final de un proceso crea-
tivo, y el cine, como arte. Pensar la pelcula como la
traza de un gesto de creacin. No como un objeto de
lectura, descodificable, sino cada plano como la pince-
lada del pintor a travs de la cual se puede comprender
un poco su proceso de creacin. Son dos perspectivas
muy diferentes.8 Estaba totalmente convencido de que
cn los aos siguientes habra que priorizar la aproxi-
6. Una valiosa tesis doctoral de Francis Desbarrats, defendida
en diciembre de 2001, recorre magistralmente esta historia. Origines,
fo nditions et perspectives idologiques de l'enseignement du cinma
tlans les lyces [Or[genes, condiciones y perspectivas ideolgicas de la
Ntseanza del cine en los institutos], Universit de Toulouse Le Mi-
I'o il, cole Suprieure d'audiovisuel.
7. Le cinma en jeu, un libro y un video editados en 1992 por
,,1 Institut de l'image d'Aix-en-Provence. Le cinma, une histoire de
lans, tomo 1,47',1998; tomo Z, 61', 1999, dos videos editados por Agat
1,'i1ms y Les enfants de cinma.
8. Alain Bergala, Quelque chose de flambant neuf~, Les Collo-
qu.es de Cinmmoire 1991 y 1992, ediciones de la Cinmatheque de
'I'o ulouse .
37 ..
La hiptesis del cine La hiptesis

macin al cine como arte (creacin de algo nuevo) fren- cin artstica, a compartir no las emociones de los per-
te a la otra, cannica, del cine como vector de sentido y sonajes del libro, sino las emociones del autor: las ale-
de ideologa (repeticin machacona de lo ya dicho y ya gras y dificultades de la creacin. No hemos hablado
conocido). Aunque no por ello hay que renunciar a una sobre libros; hemos ido al centro de esta o aquella obra
aproximacin lingstica del cine, lo cual sera una in- maestra, al corazn vivo de la materia.9
versin mecnica absurda. Define as con una gran exigencia lo que debera
ser una aproximacin al cine como arte: aprender a
devenir un espectador que experimenta las emociones
La segunda vertiente de esta hiptesis del cine se de la creacin misma.
refiere a la relacin entre la aproximacin crtica, la
lectura de las pelculas, y el pasaje al acto, la realiza-
cin. Cada vez estoy ms convencido de que no hay por
un lado una pedagoga del espectador necesariamente
limitada, por naturaleza, a la lectura, al desciframien-
to, a la formacin del espritu crtico, y por el otro lado
una pedagoga del pasaje al acto. Puede haber una pe-
dagoga centrada en la creacin tanto cuando se miran
las pelculas como cuando se realizan. Evidentemente,
es esta pedagoga generalizada de la creacin la que
habra que conseguir poner en prctica en una educa-
cin en el cine como arte. Mirar una tela plantendose
las preguntas del pintor e intentando compartir sus
dudas y sus emociones de creador, no es lo mismo que
mirar el cuadro limitndose a las emociones del espec-
tador.
VIadimir Nabokov, que fue a la vez un grandsi-
mo escritor, un perspicaz analista de la creacin litera-
ria y un gran profesor, como testimonia la publicacin
de estos cursos, defini ante sus estudiantes el objetivo
que persegua en su enseanza de la literatura: He tra-
tado de hacer de vosotros buenos lectores, capaces de
leer libros, no con el objeto infantil de identificarse con
los personajes, no con el objeto adolescente de apren-
der a vivir, ni con el objeto acadmico de dedicarse a
generalizaciones. He tratado de ensearos a leer libros
por amor a su forma, a sus visiones, su arte. He tratado 9. Vladimir Nabokov, Curso de literatura europea, Ediciones
de ensearos a sentir un estremecimiento de satisfac- 11 , Barcelona, 1997, pg. 542 .

. 38 . .. 39 ..
 Captulo Tercero
Estado de cosas,
estados del espritu

La tradicin pedaggica del cine como lenguaje

En la tradicin pedaggica francesa el cine ha sido

considerado durante mucho tiempo ante todo como
lenguaje. La aproximacin a la pelcula como obra
de arte era ms bien cosa de los cine-clubes (cuando
no cedan demasiado a ese gran pecado que es el
continuismo). Esto se debe principalmente a dos ra-
zones.
La primera es una coincidencia histrica. En
Francia, el momento hegemnico de las ciencias del
'l enguaje (lingstica, semiologa, semitica) coincidi
con una subida espectacular de la idea del cine en la
escuela. El miedo de los docentes frente a este objeto
nuevo, la pelcula, para el que no haban sido forma-
dos, les hizo aferrarse a modelos de anlisis ms fami-
liares, que ya practicaban, especialmente en literatura.
No me detendr aqu en una banalidad: el xito nunca
desmentido de la problemtica de la adaptacin al
eine surge del mismo reflejo defensivo y tranquiliza-
dor. Partir de lo conocido para aproximarse a lo menos
eonocido es lo contrario de la exposicin al arte como
a lteridad, y generalmente lleva a esquivar la verdadera

.. 41 ..
La hiptesis del cine
singularidad del cine. El miedo a la alteridad a menu-
do conduce a anexar un territorio nuevo al viejo a la
manera colonialista, sin ver en lo nuevo nada ms que
lo que ya se saba ver en lo viejo. El cine tiene exacta-
mente la vocacin contraria: hacer que compartamos
experiencias que sin l nos seguiran siendo extranje-
ras, darnos acceso a la alteridad.
A menudo, esta preeminencia del aspecto lin-
gstico del cine la han desarrollado docentes de buena
voluntad, deseosos con razn de sustraer el uso del
cine en clase a la amenaza permanente de instrumen-
talizacin de las pelculas consistente en elegirlas y
mirarlas en funcin nicamente de la posible explota-
cin de su tema, en historia o en literatura. Al conti-
nuismo dominante, se ha opuesto con frecuencia un
imperialismo lingstico en el que uno ya no poda per-
mitirse hablar del mundo a partir de las pelculas.
Estoy convencido de que el lingisticismo" es un mal
menor comparado con la instrumentalizacin de las
pelculas, en la medida en que conduce ms fcilmen-
te a tener en cuenta la especificidad y la calidad arts-
tica del objeto pelcula. Pero puede desembocar fcil-
mente en una negacin de la realidad del cine como arte
impuro, es decir, como lengua escrita de la realidad,.,
segn Pasolini. Tambin se deja escapar una parte esen-
cial del cine si no se habla del mundo que la pelcula nos
da a ver al mismo tiempo que se analiza la manera en
que nos lo muestra y en que lo reconstruye. Pasolini dice
del cine que no es sino el momento escrito de esa len-
gua natural y total que es la accin sobre la realidad,..1
El lingisticismo" amputa al cine de una de sus dimen-
siones esenciales, que lo distingue de las otras artes, la
de representar la realidad a travs de la realidad.
La segunda razn que ha conducido a los docen-
10. Pier Paolo Pasolini, L 'exprience hrtique, Payot, Pars, 1976.
42
Estado de cosas, estados del espritu
tes a privilegiar el cine como lenguaje descansa sobre
una slida tradicin francesa de la pedagoga laica: la
prioridad concedida, entre los diversos objetivos de la es-
cuela, al desarrollo del espritu crtico de los nios y a la
respuesta ideolgica. La ilusin pedagogista ha consis-
tido durante mucho tiempo en creer que el descifra-
miento era la va regia para desarrollar el espritu crti-
co de los nios a partir de circuitos cortos de anlisis.
Bastara con haber hecho tres veces durante el ao, en
clase, un anlisis convincente de secuencias o pelculas
al que los nios se hubieran adherido visiblemente, para
persuadirse de que nunca ms mirarn la tele como
antes. Es tener una idea muy anglica de la relacin
de fuerza entre la intervencin pedaggica y la poten-
cia de carga ideolgica de los medios de comunicacin
y de todo nuestro entorno de imgenes y sonidos.
Esta doble aproximacin lingstica (del lado de
la produccin de sentido) e ideolgica defensiva muy
pocas veces casa bien con una aproximacin sensible
al cine como arte plstica y como arte de los sonidos
(s, de los sonidos, y no slo del dilogo en tanto que
vector de sentido) en el que las texturas, las materias,
las luces, los ritmos y las armonas cuentan tanto o
ms que los parmetros lingsticos.
El travelling es una cuestin de moral
Yo mismo he sido adepto, durante mis doce aos de acti-
vidad crtica, de la hiptesis ya histrica de los Cahiers
du cinma segn la cual el travelling es una cuestin de
moral. Esta teora encontr su formulacin radical en
el famoso texto de Jacques Rivette sobre Kapo,11 de Gi-
lles Pontecorvo, en el que el joven crtico fundamenta su
11. Jacques Rivette, ~De l'abjection, Cahiers du cinma,
nm. 120, junio de 1961.
43
 La hiptesis del cine
juicio moral sobre el anlisis de un plano de la pelcu-
la, segn l emblemtico de esta abyeccin; un plano
en el que una prisionera de un campo de concentra-
cin acaba de suicidarse: Observen, en Kapo, el plano
en el que Riva se suicida arrojndose sobre las alam-
bradas electrificadas: el hombre que decide, en ese
momento, hacer un travelling hacia delante para reen-
cuadrar el cadver en un contra-picado, ocupndose de
inscribir exactamente la mano alzada en un ngulo de su
encuadre final, ese hombre slo tiene derecho al ms
profundo desprecio.
La decisin de Rivette de fundamentar su juicio
en un plano se debe a una estrategia crtica de una efi-
cacia pedaggica indiscutible. La cita de una prueba
localizada obtiene ms fcilmente la conviccin del lec-
tor que un juicio general sobre la pelcula. Pero sera un
error creer que fue del anlisis del famoso travelling de
Kapo de lo que Rivette dedujo que esa pelcula era
abyecta. Para el espectador las cosas nunca suceden as.
Me imagino que primero Rivette sinti globalmente el
asco y la vergenza de ser el espectador de una pelcu-
la que estetiza el horror. El plano incriminado, simple-
mente lleg en el momento oportuno para cristalizar
una opinin que ya se haba formado a lo largo de la
pelcula. y este sentimiento de repulsin, estaba en con-
diciones de experimentarlo porque ya haba visto una
gran cantidad de pelculas y porque desde haca mucho
se planteaba la cuestin de una moral de la forma en el
cine; una cuestin que sera vigorosa y cotidiana en los
Cahiers du cinma. Andr Bazin ya la haba formulado
en otro texto fundador: Montaje prohibido. Serge Da-
ney, volviendo sobre este texto de Rivette en un texto
definitivo publicado justo despus de su muerte,12 El
12. Serge Daney, -Le travelling de Kapo~ Trqfic nm. 4 otoo
1110' PO l.. ' ,
. 44 .
Estado de cosas, estados del esplritu
travelling de Kapo, escribe: Con alguien que no sin-
tiera inmediatamente la abyeccin del travelling de
Kapo, yo no tendra, definitivamente, nada que ver, na-
da que compartir. Daney, que no abusaba ni de las
cursivas ni del argumento de lo vivido, subraya sin-
tiera para poner claramente los puntos sobre las es:
la abyeccin de Kapo es algo que se siente de entrada,
y Rivette es quien ha encontrado las palabras para
expresar ese sentimiento.
Daney tambin dice, en la misma ocasin, que
contrariamente al refrn segn el cual sobre gustos no
hay nada escrito, puede haber algo irremediable,
entre los seres y en lo social, que pase por esta cuestin
del gusto. El gusto juega una funcin discriminatoria
esencial, tanto en la vida social como en la vida afecti-
va. Cuando hablo de gusto aqu, no me refiero a esas
pequeas diferencias sobre las que se puede platicar
cordialmente en un ambiente homogneo, pequea
diferencia conmovedora en el seno de un acuerdo glo-
bal sobre los valores esenciales que fundan, por ejem-
plo, el gusto pequeo-burgus que delimita las pelcu-
las que hay que haber visto para pertenecer a un
ambiente determinado. Hablo de las diferencias de
gusto que provocan una escisin en lo social, que divi-
den mucho ms que algunas lagunas de saber, que
hacen que alguien que exhibe un gusto sincero e ino-
cente por un cromo terrible, por ejemplo, se excluya
instantneamente de un universo social y cultural que
no es el suyo.
En la vida afectiva, en la amistad o en el amor,
un desacuerdo en el gusto puede dividir ms radical-
mente que una divergencia de opinin. En otro texto, 13
Daney cuenta una velada en su casa, en la que se dis-
13. Roberto Rossellin~ nm. especial de Cahiers du cinma,
, ahiers du cinma / La Cinmatheque franyaise, 1989 .
.. 45 .
 La hiptesis de) cine
pona a ver, con un joven del que probablemente esta-
ba enamorado, Francesco, juglar de Dios (Francesco,
giullare di Dio), de Rossellini, que un canal de televi-
sin emita justamente esa noche. Se preguntaba con
angustia qu iba a ocurrir, sin duda en sus sentimien-
tos hacia el otro, si ste se revelaba absolutamente
refractario a esa pelcula: poda atarse a alguien que
fuera totalmente insensible a Rossellini? La historia
acab bien porque el otro se mostr inmediatamente
con~ovido por el mundo inocente de los pequeos
monjes filmados por Rossellini. Se puede discutir sobre
las opiniones, pero los gustos no se discuten; dependen
demasiado
, . de la singularidad de cada uno , de su ser
IntImo, como para ser negociables. Toda divergencia
profunda de gusto hiere el amor propio de aquel cuyo
gusto se rechaza.
La ilusin pedagogista consiste en creer que las cosas
pueden pasar as, en tres fases perfectamente dispues-
tas en el orden cronolgico. Fase 1: se analiza un plano
o una secuencia, como hace Rivette con Kapo. Fase 2:
se valora la pelcula a partir de este anlisis. Fase 3:
uno se forma as, progresivamente, un juicio fundado
en el anlisis. Es evidente que las cosas nunca ocurren
de esta manera: es el gusto, formado por el visionado
de muchas pelculas y las designaciones que las acom-
paan, lo que funda poco a poco el juicio que pun-
tualmente podr apoyarse sobre talo cual pelcula. Y
es este juicio sobre la pelcula, tal como se ha sentido
globalmente durante la proyeccin, lo que permite ver
y analizar la grandeza, la mediocridad o la abyeccin
de un plano o una secuencia. El travelling es sin duda
un asunto de moral, pero para ver la moral de un tra-
vellin? hay que haber visto antes muchos travellings de
todo tIpO, y haberse formado anteriormente lo que se
llama simplemente una cultura cinematogrfica.
.. 46 ..
Estado de cosas, estados del esplritu
La pedagoga, es sabido, inventa procedimientos
que permiten ganar tiempo~ respecto al desarrollo
natural~ de los aprendizajes. Toda pedagoga es, evi-
dentemente, una simulacin. Pero esta simulacin tiene
que respetar al mismo tiempo su objeto -la pelcula-,
sin reducirlo demasiado a un esqueleto, y la manera en
que puede hacer su camino en la conciencia de alguien,
sobre todo si se trata de un nio. Se puede acelerar~
un poco el proceso de toma de conciencia de una moral
de las formas, pero nunca forzarlo~ de manera dog-
mtica y simblicamente ineficaz y peligrosa. Serge
Daney acelera ligeramente su proceso de pensamiento
cuando pone en relacin el plano de Kapo con otro pla-
no, perteneciente a Cuentos de la luna plida (Ugetsu
Monogatan), de Mizoguchi, donde tambin una mujer
halla la muerte en tiempos de guerra, a campo raso. La
cmara de Mizoguchi est casi distrada en el momen-
to de la muerte de su herona, y casi lo pierde al mos-
trarnos el acontecimiento que se est produciendo
como acontecimiento, es decir, ineluctablemente y de
soslayo~. El encuentro de estos dos planos, en la cabe-
za de Serge Daney, llev su tiempo, y no le fue desig-
nado por nadie. Sin duda, rumiaba desde haca varios
meses el texto de Rivette cuando, un da en la sala
Studio Bertrand,* se encontr, sin esperarlo, con ese
plano de la muerte de Myagi del que nos dice que lo ha
literalmente clavado, desgarrado~. Encuentros como
este pueden llevar aos, o incluso no producirse jams.
Es ah donde el pasador~, para retomar la expresin
de Serge Daney,14 juega un papel de acelerador del
* Sala de arte y ensayo de referencia situada en el septieme
arrondissement parisino. Cerr en 1985. [N. de las T.]
14. Quiero aadir de paso, puesto que hablo de Daney (que la
invent en esta acepcin de agente de transmisin) que esta her-
mosa palabra de pasador hoy se utiliza de cualquier forma. El pasa-
dor es alguien que da algo de s1 mismo, que acompaa en la barca o
47
La hiptesis del cine
pensamiento, de pedagogo, hacindonos ganar tiempo
mediante la relacin demostrativa de estos dos planos.
La ilusin consistira en creer, a partir de este
ejemplo convincente, que se puede ya no acelerar, sino
invertir decididamente el proceso normal de adquisi-
cin de un pensamiento y un gusto sobre el cine. Y en
acabar creyendo, por candor pedaggico, y para tran-
quilizarse, que un anlisis formal que establezca una
sntesis penetrante entre forma y juicio (a la manera
del travelling de Kapo) puede armar a los alumnos
para siempre y permitirles distinguir una buena pel-
cula de una mala. Nadie se ahorrar nunca el tiempo
que hace falta para formarse un gusto sobre el que se
apuntalarn de manera perdurable sus criterios.
El cine como arte
La idea de la respuesta ideolgica, de una pedagoga
dirigida prioritariamente a desarrollar el espritu cr-
tico, proviene de una concepcin del cine como un
mal objeto.
Si la aproximacin al cine es una oportunidad pa-
ra la escuela, lo es a condicin de que el cine sea trata-
do como un buen objeto, es decir, ante todo como arte.
Nunca he podido comprender que se pueda preconizar
con absoluta buena fe el estudio de malas pelculas en
clase, con el pretexto de desarrollar el famoso y sempi-
terno espritu crtico. Se le ocurrira a alguien intro-
por la montaa a aquel a quien debe hacer pasar, que corre los mis-
mos riesgos que aquellos de quienes est provisionalmente al cargo.
Hoy en da todo el mundo se decreta pasador para blanquear o
ennoblecer con pocos costes necesidades o intereses en los que no
hay ni riesgo ni travesa. Andr Bazin, Henri Agel, Jean Douchet,
Serge Daney, Philippe Arnaud, Alain Philippon han sido pasadores,
para citar s610 algunos.
.. 48 ..
Estado de cosas, estados del esplritu
ducir conscientemente en clase un mal cuadro, un
mamarracho o un cromo para ensear a partir de su
anlisis qu es la buena pintura? La vida (en clase y
fuera de clase) es demasiado corta para perder tiempo
y energa mirando y analizando malas pelculas. Sobre
todo, porque una mala pelcula, incluso analizada en
tanto que tal, necesariamente deja huella, contamina el
gusto desde el momento en que es objeto de repeticio-
nes y de pausas sobre la imagen: la memoria incons-
ciente, que se re de los juicios de valor, retiene tanto lo
bueno como lo malo. La causa de este tipo de aberra-
ciones es profunda: la pedagoga quiere reconocer que
el cine es un arte, pero a ojos de su (buena) conciencia
laica el cine sigue siendo principalmente un vector de
ideologa del que ante todo conviene desconfiar.
Si uno piensa que lo prioritario es aprender a
defenderse de las pelculas, es que uno considera de
entrada que el cine es algo peligroso. Pero el peligro
designado siempre es el mismo, el peligro ideolgico:
las pelculas pueden contener solapadamente, con una
prima de placer, valores nefastos (apologa de la vio-
lencia, racismo, sexismo, etc.). Muy pocas veces he
ordo evocar otro peligro, que sin embargo puede pro-
vocar estragos ms profundos y ms durables: el de la
lII ediocridad o la nulidad artsticas. Hay algo peor que
III S pelculas malas, son las pelculas mediocres. La
I'Hcuela se preocupa de buen grado de las pelculas
malas que podran tener una repercusin negativa en
los nios, pero nunca de los estragos que causa la
lII ediocridad. La mediocridad, sin embargo, es de largo
,-1 peligro ms extendido y ms solapado.
Lo mejor que puede hacer la escuela hoyes
Itllblar ante todo de las pelculas como obras de arte y
.1 .. cultura. Dar a los alumnos otros puntos de referen-
l' lt Y aproximarse a las pelculas en confianza, sin un
Il'celo previo demasiado manifiesto, es sin duda la ver-
dlldera respuesta frente a las pelculas malas. Si se
.. 49 ..
La hiptesis del cine
logra, con pelculas de un valor artstico indiscutible
(isi, existen!), reconstituir algo que se parezca a un
gusto, se habr hecho mucho ms para resistir a las
malas pelculas o a las pelculas peligrosas, que tratan-
do de proporcionar apresuradamente algunas herra-
mientas parciales de crtica defensiva. Hoy ms que
nunca es una ilusin pedagogista creer que algunos
anlisis breves pueden bastar, independientemente de
toda cultura suficientemente consolidada, para tomar
conciencia de que una pelcula es nefasta o mala. Por
no hablar de la inocencia que ha supuesto siempre
creer que un nio que ha disfrutado con una mala pel-
cula renegar en el fondo de si mismo de este placer
personal porque se le haya mostrado, incluso me~ian
te un anlisis agudo y justo, que esa pelcula era mala
o perniciosa. Fue porque Kapo le resultaba insoporta-
ble, a causa de un gusto cinematogrfico formado
durante aos, por lo que Rivette vio y analiz la abyec-
cin del famoso plano para los lectores de los Cahiers
de la poca. Hoy en dia, la formacin de este gusto, que
es lo nico que permite tomar distancia respecto a las
pelculas malas, es el primer problema que hay que
intentar resolver. La mejor respuesta hoya la potencia
de carga del cine de palomitas es el encuentro y la fre-
cuentacin permanente de otras pelculas. Se corre un
gran riesgo a ser malinterpretado cuando se habla del
cine como arte. Es mejor precisar esta idea para evitar
cualquier tipo de malentendido. Evidentemente, no
hablo aqui de todo ese cine que quiere quedar artsti-
co,. exhibiendo efectos artsticos" del tipo decorados
lujosos, planos y luces para que quede rico. En cine, el
arte no es ni ornamento, ni ampulosidad, ni academi-
cismo chilln, ni intimidacin cultural. Lo hartstico"
con una h,. aspirada es precisamente el principal ene-
migo del cine como arte verdadero y especifico. En
cine, el gran arte es lo opuesto al cine que exhibe un
valor artistico aadido. Es la aridez de Rossellini o de
50
Estado de cosas, estados del espfritu
Bresson. Es el rigor impecable y sin ungentos de un
Hitchcock o un Lang. Es la limpidez de Howard Hawks,
la desnudez de las pelculas de Kiarostami. Es la vida
que desborda cada plano de Renoir o de Fellini. Es
cada vez que la emocin y el pensamiento nacen de
una forma, de un ritmo, que slo podan existir en y
por el cine.
La escuela sigue siendo masivamente bienpen-
san te: muestra pelculas con agrado, incluso si son ar-
sticamente nulas o inexistentes, a poco que traten con
una cierta generosidad alguno de los grandes temas en
lorno a los cuales se podr debatir despus con los
alumnos. La vieja concepcin de la sesin de cine del
li po Dossiers de l'cran,* en la que la pelcula es un
mero pretexto para debatir un gran tema, resiste con
ru erza en la institucin escolar. El problema es que en
muy raras ocasiones las buenas pelculas son bienpen-
Mantes, es decir, inmediatamente digeribles y recicla-
hles en ideas simples e ideolgicamente correctas.
Un cineasta digno de este nombre no es un cine-
Illta que hace su pelcula principalmente para decir lo
que tiene por decir sobre un determinado tema, incluso
i ese tema es crucial. El verdadero cineasta es traba-
Ido por una cuestin, que a su vez su pelcula trabaja.
I';s alguien para quien filmar no es buscar la traduccin
,' 11 imgenes de las ideas de las que ya est seguro, sino
dguien que busca y piensa en el acto mismo de hacer
I I pelcula. Los cineastas que ya tienen la respuesta -y
ji Ira los que la pelcula no tiene que producir, sino
mplemente transmitir un mensaje previo- instru-
1I1(\ntalizan el cine. El arte que se contenta con enviar
-Les Dossiers de l'cran era un programa semanal del se-
~ IIlIdo canal de la televisin fran cesa; creado en 1967, se mantuvo
tlili'lln te ms de veinte aos. En la primera parte se emita una pel-
'11111 Y en la segunda, en torno al tema propuesto, se iniciaba un
d,-hll le con la participacin de los tele.spectadores. [N. de las T.]
51 .
La hiptesis del cine
mensajes no es arte, sino un vehculo indigno del arte:
esto tambin vale para el cine. No es porque trate el
Holocausto por lo que Shoah es una gran pelcula; es
porque Claude Lanzmann lleg al extremo, en todos
los sentidos del trmino, en su planteamiento de la
cuestin de la representacin de la Shoah en cine, y
porque trastorn todas las ideas admitidas sobre la
cuestin, inventando el cine que le permitira pensar
su tema de otra manera y mostrando en su pelcula la
invencin permanente de su propia forma.
Cuando, en 1962, Godard empez a rodar El pequeo
soldado (Le Petit soldat), lo menos que se puede decir
es que no tena las ideas claras sobre la cuestin alge-
riana en ese momento crucial y decisivo de la guerra, y
en ms de una ocasin roz el abismo en el que habra
podido perderse. Despus del Rossellini de Roma, ciu-
dad abierta (Roma, citta aperta) y de Alemania, ao ce-
ro (Germania, anno zero), en muy pocas ocasiones una
pelcula ha sido filmada tan en caliente por un joven
que no saba qu quera decir, que no esconda su fas-
cinacin por las peores tesis de la poca, y que simple-
mente haba entrevisto que ese tema tab era el tema
clave del momento, y que hacer una pelcula quizs le
permitiera salir de su propia confusin y de sus malas
tentaciones. El pequeo soldado, se tome el fragmento
que se tome, sigue siendo hoy en da una pelcula ide-
olgicamente peligrosa; su mensaje no es ms claro
que hace cuarenta aos, pero vemos en accin a un
cineasta que siente un respeto y una creencia absolu-
tos en el cine y su poder de elucidacin y de pensa-
miento. Es una pelcula que se ha mantenido vigorosa,
contradictoria, irritante y fascinante, llena de invencio-
nes, y que sigue dando a pensar ms de cuarenta aos
despus de su realizacin, mientras que tantas pelcu-
las bienpensantes y filmadas con pies de plomo, aten-
52
Estado de cosas, estados del esplritu
diendo a las certidumbres ideolgicas o polticas, no
son ms que engorrosos fastidios, indignos del cine y
del pensamiento, con un electroencefalograma plano
desde hace mucho tiempo. En comparacin con las
otras artes, en cine la seleccin del tiempo se produce
de manera muy acelerada entre las obras que siguen
vivas y las que no consiguen retener la vida una vez
pasado el pobre efecto de contemporaneidad en el que
nos cuesta distinguir entre la vida del filme y la vida
que nos rodea, de la que el filme es el reflejo. Las pel-
culas bienpensantes, seguras de sus tesis, aun cuando
son justas, cubren el cementerio de las pelculas cuya
vida y cuyo pensamiento han desaparecido. Segn Hou
Il siao-hsien, el mejor antdoto consiste en privilegiar
, iempre lo que se ve en el momento del rodaje sobre lo
que se piensa o sobre la idea que uno se ha hecho; y la
l' spiracin de sus pelculas atestigua que tiene razn:
-1...] hay que tener cuidado en no acabar adheriendo
111 propias ideas a las cosas que uno filma, como hacen
I mtos directores. Resultado: ya no se respira, ya no
plisa nada. Aunque, como todo el mundo, yo tengo mis
opiniones, no intento exhibirlas, sino mostrar el fuego
J(' la presencia. Despus, cada espectador, viendo esta
p I'esencia y el fuego que quema en ella, puede interpre-
I tr ia como crea.1 5 Jean-Marie Straub, cineasta poltico
i I.odava queda alguno, un da, en el decurso de una
I 11 I revista, me dijo: para que un plano merezca la pena
l' necesario que algo queme en el plano. Eso que
qtr ema, es la vida y la presencia de las cosas y de los
ho mbres que la habitan. y si hablramos un poco
IIdI S, en pedagoga, de esa vida que quema o no en los
Idll nos de cine, en lugar de hablar siempre de esa gra-
Iltr li ca de las imgenes que nunca ha existido y de los
11 1'1\ ndes temas, que asfixian el cine?
15. Hou Hsiao-hsien, edicin a cargo de Jean-Michel Frodon,
I nh lcr s du cinma, 1999 .
53

La hiptesis del cine
En el nmero 100 de Cahiers du cinma, en octubre de
1959, con portada firmada por Jean Cocteau (<<el 100 de
un poeta), Claude Chabrol ya haba tomado su pluma
faceciosa para defender los temas pequeos ante los
cretinos - la palabra es suya-, ya bastante numerosos
en ese momento, que crean en los grandes temas: En
mi opinin - conclua- no hay temas grandes o pe-
queos, puesto que cuanto ms pequeo es el tema,
mayor es la posibilidad de tratarlo con grandeza. En
verdad, no hay nada ms que la verdad. Por su parte,
Robert Bresson pensaba, con razn, que el gran tema
aleja al cineasta de su humilde experiencia de hombre:
Un pequeo argumento puede servir de pretexto para
combinaciones mltiples y profundas. Evita los argu-
mentos demasiado vastos o demasiado lejanos en los
que nada te advierte cundo te extravas. O bien toma
slo aquello que podra formar parte de tu vida y que
deriva de tu experiencia.16 Efectivamente, hemos visto
demasiado a menudo como para considerarlos simples
accidentes en una trayectoria, cmo algunos buenos
cineastas se hundian en el academicismo y la grandi-
locuencia por haber acometido grandes temas en los
que perdan sus medidas y sus cualidades de hombre y
de artista, cuando no su alma.
La escuela sigue gustando de los grandes temas
por razones a veces buenas en trminos de educacin
general y cvica (hacer hablar de ... la guerra, el racis-
mo, etc.), pero el cine no necesariamente sale engran-
decido, ni siquiera, en ciertos casos, es simplemente
respetado como arte.
16. Robert Bresson, Notas sobre el cinemat6grqfo, rdora,
Madrid, 1997, pg. 42 (Notes sur le cinmatographe, Gallimard, Pars,
1975).
54
Estado de cosas, estados del espritu
Cine y audiovisual: los estragos del "y"
Cuando Serge Daney, siempre volvemos a l, reciba
una invitacin para participar en un tpico coloquio
del estilo teatro y cine, msica y cine, cine e historia,
pintura y cine, deca que nunca puede salir nada
bueno de un coloquio en y. En la pedagoga del
cine, los dos y ms habituales son los que asocian el
cine a la literatura y al audiovisual. El y de cine y
televisin ha hecho durante muchas dcadas ms
mal que bien en el sistema educativo francs. Se
apoya en una idea generosa, globalmente defensiva:
el profesor de cine tiene como misin prioritaria
desarrollar el espritu crtico, y la urgencia ms ur-
gente es desarrollar este espritu crtico a propsito
de la televisin. No hay nada que objetar en cuanto a
l ~stO, salvo que una aproximacin de este tipo a la te-
I visin atae lgicamente a la instruccin cvica mu-
cho ms que a la educacin artstica.
Cuando me hice cargo del rea de cine del citado
plan por el arte en la escuela, el sintagma fijado cine-
-audiovisual estaba terriblemente en vigor en el mi-
Ilisterio y por doquier en el campo de la pedagoga. Mi
posicin consisti simplemente en afirmar que era
Ilecesario, por un lado, renunciar a esa palabra dema-
ludo indefinida de audiovisual, de la que nunca se
libe si engloba los montajes de diapositivas sonoriza-
dus o la TF1 * -lo que evidentemente no tiene nada que
I'f-, o incluso todas las tcnicas que recurren a una
111 'zcla de imgenes y sonidos. Y por otro lado, que si
1,1 arte era el objeto de esta misin, en la televisin yo
\ da poco, al margen precisamente del que proviene
d,'1 imaginario del cine. As pues, intent (pero los ma-
* Aunque con numerosos cambios de nombre, la actual TF1
r IH ovisin Francaise 1) fue la primera cadena de televisin france-
~n Fue privatizada en 1987. [N. d. las T.]
55
La hiptesis del cine
los hbitos de vocabulario resisten y son la mala hier-
ba de las tentativas de cambio) suprimir la palabra
~audiovisual~ de todo lo que tuviera que ver especfica-
mente con el cine, y abogar por una separacin radical
de la aproximacin del cine como arte (incluido lo que
en la televisin proviene de l) y de la aproximacin
critica de la televisin en lo que tiene de especfico. En
la Mission, una consejera ~audiovisual~ se hizo cargo
de la televisin como mbito especfico, para gran
tranquilidad ma, tengo que decirlo. Efectivamente, es
con el ~y~ como las cosas se enredan. Desgraciada-
mente, siendo el lugar del cine el que es actualmente
en el sistema educativo, es dificil ver, por el momento,
quin podra encargarse de esta aproximacin a la
televisin a parte del profesor especalizado en cine.
Pero no por haber una tradicin del profesor de geo-
grafa e historia se produce la menor confusin entre
las dos materias. Entre el cine y la televisin, ocurre
de manera completamente diferente. La idea que lo
enreda todo y que impide cualquier pensamiento serio
sobre la cuestin es la falsa evidencia segn la cual
una aproximacin al cine puede ofrecer herramientas
para armar contra la televisin. La imagen con una ~h
mayscula slo existe como fantasa pedaggica de
una omnipotencia de la respuesta ideolgica: bastara
con saber analizar la Imagen para ser capaz de anali-
zar todas las imgenes. Desgraciadamente, el arma ab-
soluta es una fantasa y es necesario acercarse a ver
desde ms cerca para encontrar modos de aproxima-
cin suficientemente especficos como para resultar de
alguna eficiencia. Tambin en trminos de respuesta,
el jardinero sabe que cada parsito requiere su antipa-
rsito especfico.
Pongamos, para empezar, que la televisin no es
ms que un mueble y un soporte de difusin. Es estric-
tamente imposible meter todo lo que se difunde a tra-
vs de ella en el mismo saco. Hay que separarlo en dos
.. 56 ..
Estado de cosas, estados del esplritu
grandes bloques. Lo que proviene del imaginario del
cine (pelculas, telefilmes, documentales, anuncios,
clips) y retoma los cdigos y los mtodos de rodaje y de
fabricacin del cine; y lo que proviene, por decirlo rpi-
do, de los dispositivos televisivos: magazines, concursos
degradantes de todo tipo, talk-shows, telediarios, direc-
tos deportivos, cara a cara polticos. Si existe un imagi-
nario especficamente televisivo este proviene exclusi-
vamente de la segunda categora. Estos dos tipos de
producciones difundidas por la televisin no tienen en
comn ms que el mueble y una misma situacin de
recepcin, pero se dirigen a dos imaginarios y dos acti-
tudes del espectador radicalmente diferentes.
Las herramientas que permiten aproximarse al
primero (el bloque-cine) no tienen ninguna utilidad
para analizar el segundo (los dispositivos-tele). El an-
lisis ms inteligente de los encuadres y la luz en Orson
Welles o Jean Vigo no ofrecer nunca un instrumento
adecuado para analizar una de esas emisiones nausea-
hundas (del tipo reality-show) en las que cualquier
{'spectador puede convertirse, por desgracia para l, en
hroe por un da. No veo estrictamente ningn inters
Ili ningn beneficio pedaggico en mezclar las aproxi-
maciones a estos dos objetos sin hacer una mixtura
poco apetitosa del tipo agua y aceite.
El otro peligro mayor del "y~ de cine y televisin
('S el de falsear de entrada la relacin con el cine. La
1t' levisin, incluso y sobre todo para aquellos que de-
I cnden a ultranza la necesidad de aproximarse a ella
t ' ll la escuela, es vivida masivamente como un objeto
In alo, engaoso, peligroso, nocivo, contra el cual hay
'lil e aprender a defenderse. El ideal pedaggico bien-
pensante es, por lo tanto, formar, gracias a un aprendi-
/. lj e crtico adecuado, lo que hasta hace poco se deno-
rllinaba un telespectador activo~. Nunca he credo
v(\/'daderamente en eso. Por dos motivos. El primero es
(,1 criterio de placer: el discurso mejor asentado nunca
.. 57 ..

La hiptesis del cine
tendr ningn poder frente al sentimiento del nio de
que ese programa que un adulto est demostrndole
hasta qu punto es criticable, le ha proporcionado pla-
cer. El segundo concierne a una relacin de fuerzas:
hay que ser muy ingenuo o tener un entusiasmo peda-
gogista desbordante para creer seriamente que unas
cuantas horas de clase analizando un dispositivo tele-
visivo que se repite cada noche en la televisin, con las
bazas a su favor de la seduccin y del consenso, basta-
rn para armar de por vida al j oven telespectador con
un espritu crtico inoxidable que har, segn la frmu-
la consagrada por todos los triunfalismos pedaggicos,
que no miren nunca ms la televisin como antes (se
sobreentiende que antes de la milagrosa intervencin
pedaggica).
Las cosas, es una lstima, no son tan simples, y en
trminos de respuesta no veo que casi nada ms que la
formacin paciente y permanente de un gusto, fundado
sobre cosas bellas, pueda tener alguna posibilidad, aun-
que sea mnima, de actuar como antdoto frente a la
crasa estupidez y a la fealdad agresiva de la mayora de
los programas de televisin que no provienen de un
imaginario del cine. Hay una belleza del clip y de la
publicidad, pero se lo debe todo al cine.
El cine como algo peligroso concernira al mismo
tipo de anlisis y al mismo tipo de enseanza que la
televisin, de la que me gustara decir que es un mal
objeto globalmente ms leal. El <,y de cine y tele-
visin tiene como efecto negativo mayor juntar lo
que evidentemente es un objeto malo a lo que no
tiene sentido si no se aproxima como bueno. No hay
ningn beneficio simblico para la escuela en hacer
entrar el cine en la clase si no es para llevar al extre-
mo la lgica de esta afirmacin: en arte, la prioridad
es aprender a amar; y, lo sabemos desde el hermoso
58
Estado de cosas, estados del espritu
ttulo de la recopilacin de textos de J ean Douchet, la
crtica tambin puede ser el arte de amaT.t 7
A estas alturas del debate siempre hay alguien
que toma la palabra, con la certeza de quien sabe que
tiene las de ganar, para sacarse de la manga el contra-
ejemplo, extenuado por las dcadas de buenos y leales
servicios, de las investigaciones de Jean Christophe
Averty -que sin duda ha sido el nico en intentar pen-
sar una creacin teniendo en cuenta la especificidad de
la pantalla televisiva-o El videoarte, es sabido, tambin
interroga al tubo catdico, pero realmente no tiene
derecho de ciudadana, es lo menos que puede decirse,
n la televisin, a pesar de que ste sea su soporte de
difusin natural. Es el deporte, finalmente, lo que ha
desarrollado placeres y formas especficas interesan-
les, y a menudo bellas, en la televisin. Es ah, no cabe
dudarlo, donde han nacido emociones nuevas, inditas
I'n el cine, en el cruce de un guin abierto no cinema-
logrfico (las reglas del tenis o del ftbol) y de una
('s ltica propia del dispositivo del directo televisivo. El
1't'stO de lo especficamente televisivo, mayoritaria-
lIIente, se ha convertido en pura pesadilla: plats hist-
ricos, talk shows en los que ninguna palabra humana
I('ne cabida, pobres annimos robotizados, humillados
y r '(ices de serlo sobre un plat consensual en la imbe-
l'lli dad ms profunda, el buen humor lobotomizado y
" \ momento de emocin obligatoria.
Hace falta realmente dejar el menor sitio en la
,. I'llela a toda esta miseria? Hacemos ms por el nio
II lus trndole un plano de Kiarostami que desmontando
""l'flllte dos horas no s qu potaj e televisivo.
17. Jean Douchet, L 'art d'aimer, Cahiers du cinma, agosto de
111/11.
59
 Captulo Cuarto
El cine en la infancia

El anonadamiento y el enigma

En 1988 Serge Daney escriba: Hablando horas y ho-

ras a aquellos que me escuchan de buen grado, me
doy cuenta de que doy vueltas alrededor de un n-
cleo duro, el de las pelculas que, como dice Jean
Louis Schefer, han marcado mi infancia o ms bien,
mi adolescencia de cinfilo inocente.18
Estas lneas expresan lo que acontece de decisivo
'n ese momento de la infancia y de la adolescencia en
el que cada uno encuentra las pelculas esenciales en la
configuracin de su relacin con el cine. Esas pelcu-
las, en un nmero limitado, cada uno las llevar a su
manera, toda su vida, como una especie de vitico inu-
1ilizable. Todos los cinfilos recuerdan las pelculas
que grabaron a fuego su amor por el cine. Estas pel-
('ulas no necesariamente guardan una relacin directa
pon el cine que amarn despus. En la generacin de la
qlle habla Serge Daney, uno poda convertirse en un
';I'an bressoniano, como Philippe Arnaud, despus de

18. Serge Daney, L'exercice a t profitable, Monsieur, P.O.L,

I'III'iS, 1993.

.. 61 ..
La hiptesis del cine
haberse visto trastornado por el cine, a los nueve aos,
con La guerra de los botones (La Guerre des boutons).t 9
Lo que estaba aconteciendo en ese momento, como un
big bang, no tiene que ver con ninguna distincin de
gusto o de cultura, pero participa de El Encuentro en lo
que tiene de nico, imprevisible y anonadador. Este
encuentro se basa en la certeza instantnea, de la que
hablaban Schefer20 y Daney, de que esa pelcula, que
me estaba esperando, sabe algo de mi relacin enig-
mtica con el mundo que yo mismo ignoro y que ella
contiene como un secreto por descifrar.
Ya nada podr, despus, remplazar esta emocin
primera que marca todo encuentro verdadero con el
cine. Existe para cada uno de nosotros, siempre segn
Daney, un lote de pelculas de formacin (para l, las
vistas entre 1959 y 1964, entre los 15 y los 20 aos) y
las pelculas que vienen despus -escribe- esas que
hoy me digo que tendra que (o podra) haber amado
antes. Lista de diversos anonadamientos. Una vez una
nota es alcanzada ya es inolvidable.
Nuestro imaginario del cine no se constituye de
manera homognea y continua a lo largo de toda nues-
tra vida. Hay un lote de partida que trazar en lo
esencial el mapa de nuestras zonas de atraccin y de
desinters. Daney despliega la hiptesis hasta pensar
que hay pelculas vistas demasiado tarde, de las que
se ha perdido el impacto determinante que habran
podido tener sobre nosotros si las hubiramos encon-
trado a lo largo de esa poca de formacin decisiva que
dura slo algunos aos: Lo que no se ha visto a tiem-
po ya no lo ser jams verdaderamente.21
19. Philippe Arnaud, Les paupieres du visible, Yellow Now,
Crisne, 2001.
20. Jean Louis Schefer, L'homme ordinaire du cinma, Ca-
hiers du cinma, Pars, 1997.
21. Serge Daney, Trafic, nm. 4, otoo de 1992.
62
El cine en la infancia
Cuando la primera lista (la de las primeras im-
presiones que fijan la nota inolvidable) est cerrada
para siempre, ninguna pelcula podr ya entrar en ella
retroactivamente, ni siquiera aquellas que habran te-
nido que encontrar su lugar y que se quedarn en los
limbos de ese ncleo duro que nos hace entusiastas del
cine. Estas pelculas encontradas demasiado tarde
permanecern parcialmente no reveladas, como una
foto cuyo proceso de revelado se ha detenido excesiva-
mente pronto y que permanecer para siempre dema-
siado plida, sin el contraste y el relieve que hubiera
Lenido que tomar.
De esa constatacin se deriva la importancia pri-
mordial de encontrar las buenas pelculas en el buen
momento, esas que ciejarn huella para toda la vida. Un
libro, Cet erifant de cinma,22 recoga en 1993 los prime-
I'OS recuerdos de cine de un centenar de personas: an-
nimas, gente del cine, escritores. Se puede encontrar en
('1 la confirmacin de esta verdad de que los encuentros
mportantes, en el cine, a menudo son los de las pelcu-
I l que van un poco por delante sobre la conciencia
que tenemos de nosotros mismos y de nuestra relacin
I'on la vida. En el momento del encuentro, uno se con-
Itmta con recoger el enigma con asombro y acusar su
Kolpe, su poder de conmocin. El tiempo de la elucida-
l'in vendr despus y podr durar veinte aos, treinta,
11 loda una vida. La pelcula trabaja en sordina, su onda
tic' expansin se extiende lentamente. En ese libro,
"hilippe Arnaud escriba: En esa caresta simblica de
111 infancia, toda imagen ilumina: no slo la imagen
IIIlsma, sino que, gracias a la anticipacin instantnea
tll' una instancia que nos es extranjera, lanza la prefi-
"'lll'acin de una posibilidad de nosotros mismos que
110,"1 ha elegido: es una populacin de imgenes nece-
22. Cet erifant du cinma que nous avons t, op. cit.
.. 63 ..
La hiptesis del cine
con un profesor carismtico cuyo deseo contagioso
nos permiti encontrar un determinado libro, un
autor, y apropirnoslos. Este riesgo de hacer donacin
de las propias pasiones y convicciones no necesaria-
mente forma parte del oficio ni del talento que
requiere ser un buen docente. Algunos incluso lo ven
como un peligro, puesto que puede debilitar el libre
arbitrio y el espritu crtico del alumno al situarlo
bajo una influencia emocional susceptible de provo-
car toda suerte de intimidaciones y derivas. Este
camino de iniciacin bajo la conducta personalizada
de un maestro no es ms que un sendero adyacente
a la gran carretera de la educacin, que no exige
tanto del docente. Pero cul puede ser el alcance
real de una aproximacin al arte que no sea al mismo
tiempo una iniciacin?
Cuando asume el riesgo voluntario, por convic-
cin y por amor personal a un arte, de hacerse pasa-
dor~, el adulto tambin cambia de estatuto simblico,
abandona un momento su papel de docente tal como
viene definido y delimitado por la institucin para reto-
mar la palabra y el contacto con sus alumnos desde
otro lugar, menos protegido, en el que entran en juego
sus gustos personales, y tambin su relacin ms nti- ""10 camino por s sola, por una lenta impregnacin
ma con talo cual obra de arte, un lugar en el que el
yo~ que podra resultar nefasto en su funcin de do-
cente se vuelve prcticamente indispensable para una
buena iniciacin. Ah radica la diferencia entre lo que
la institucin tiene derecho a esperar de un docente
que imparte una asignatura de su disciplina, y lo que el
mismo docente puede encontrar como lugar otro~ y
como relacin diferente con sus alumnos cuando sale
del marco de su~ disciplina, aunque sea artstica, para
hacerse pasador~, iniciador, en un dominio del arte
que ha escogido voluntariamente porque le atae per-
sonalmente. Esta diferencia, a poco que est bien lleva-
da con una clara conciencia de los dos papeles, puede
66
El cine en la infancia
beneficiar a todo el mundo, al docente y a los alumnos.
Ah reside la diferencia entre las enseanzas artsticas
y la educacin artstica, entre enseanza e iniciacin.
Godard dira: entre la regla y la excepcin.
Tercero: aprender a frecuentar las pelculas
Tras el big bang del encuentro, si ha tenido lugar, el
papel de la escuela tendra que consistir en facilitar un
Icceso sencillo, permanente, vivo e individualizado a
las pelculas. Y en iniciar a los nios a una lectura cre-
II liva, y no nicamente analtica y crtica. Esta aproxi-
macin ser fragmentaria, hecha de idas y vueltas, de la
frecuentacin asidua de pasajes que uno se ha apropia-
do, de revisitaciones, de intercambios con los otros
/llIIantes de esa obra, a veces tambin de iconoclastia.
La escuela tiene que aceptar que este proceso
11.'va tiempo, quizs aos, y tiene que asumir que su
1''' pIno consiste en competir con las leyes y los modos
d. runcionamiento de la diversin. Al contrario, tiene
'pll" aceptar la alteridad del encuentro artstico y dejar
'111.' la necesaria extraeza de la obra de arte haga su
11111' /1 la que simplemente hay que crear las mejores
Illldiciones posibles.
La idea del espectador creador es una idea fuer-
It , poco familiar en la escuela, que tiene tendencia a
1'11 11' un poco demasiado rpido al anlisis sin dejar a la
,,," e l tiempo para desplegar sus resonancias y para
\ .Iurse a cada uno segn su sensibilidad.
Nabokov: Aunque parezca extrao, los libros no
11. hcn leer: se deben releer. Un buen lector, un lec-
11 rI. primera, un lector activo y creador, es un "relec-
11 " Y os dir por qu. Cuando leemos un libro por pri-
It III vez, la operacin de mover laboriosamente los
"1 d. izquierda a derecha, lnea tras lnea, pgina
67
La hiptesis del cine
tras pgina, actividad que supone un complicado tra-
bajo fsico con el libro, el proceso mismo de averiguar
en el espacio y en el tiempo de qu trata, todo esto se
interpone entre nosotros y la apreciacin artstica.
Cuando miramos un cuadro, no movemos los ojos de
manera especial; ni siquiera cuando, como en el caso
del libro, el cuadro contiene ciertos elementos de pro-
fundidad y desarrollo. El factor tiempo no interviene
realmente en un primer contacto con el cuadro. Al leer
un libro, en cambio, necesitamos tiempo para familia-
rizarnos con l. No poseemos ningn rgano fsico (co- permitirn disfrutar, lo cual debe seguir siendo una
mo los ojos respecto a la pintura) que abarque el con-
junto entero y pueda apreciar luego los detalles. Pero
en una segunda, o tercera, o cuarta lectura, nos com-
portamos con respecto al libro, en cierto modo, de la
misma manera que ante un cuadro.24
Con el cine ocurre lo mismo que con el libro: el
primer visionado de una pelcula obliga a ir de un pla-
no al siguiente, de una escena a la siguiente, durante la
hora y media estipulada. Este primer visionado est
movilizado, en lo esencial, por la necesidad de com-
prender la historia, de no confundir los personajes, de
situar cada nueva escena, en el espacio y en el tiempo,
en relacin a lo que la precede. De hecho, se consagra
en lo esencial, por la fuerza de las cosas, a la lectura
de la historia, a las significaciones. Slo en las aproxi-
maciones ulteriores de la pelcula se podrn disfrutar,
ms serenamente, sin crispacin por el miedo a no
comprender, las verdaderas bellezas artsticas. Per-
sonalmente, a m siempre me ha angustiado, al entrar en
una pelcula con un guin complejo y con numerosos
personajes, no alcanzar a comprender la historia, hacer-
me un lo con la identidad y el papel de los personajes,
lo cual me parece que no genera ningn problema en
24. VIadimir Nabokov, op. cit., 1997, pg. 26.
.. 68 .
El cine en la infancia
los espectadores normales, no cinfilos, quizs (hip-
tesis que me permite excluir una debilidad congnita
humillante) porque se consagran por completo, ino-
centemente, sin que nada de lo que a m me distrae y
me trabaja les perturbe, a una recepcin transparente
de la pelcula.
No estoy seguro de que el primer visionado de
un a pelcula sea aquel que permite estar lo ms recep-
I ivo a todo lo que hay de sensible en la percepcin de la
pelcula y que visionados posteriores, fragmentarios,
prioridad en la aproximacin del cine como arte. Esta
1proximacin sensible del cine podra desinhibir a los
docentes: no exige ninguna otra capacidad que la de
I'star atento a lo que hay realmente en la pantalla y en
In banda de sonido, sobre lo cual se puede hablar con
los alumnos desde una posicin similar en un primer
momento. Incluso en la universidad, esta etapa, con la
'lile debera empezarse cualquier aproximacin a una
(Id cula, a veces es quemada por lectores demasiado
111 mediatamente descifradores e interpretativos.
Cuarto: tejer lazos entre las pelCUlas
1./1 escuela es la mejor situada, si no la nica, para re-
Is li r a la amnesia galopante a la que nos acostumbran
1". nuevos modos de consumo de las pelculas y para
rl pl'oximarse a ellas atendiendo a su pertenencia a una
lid 'na de obras de las que incluso la pelcula ms
1I11,'va y ms libre es un eslabn. Una de las principa-
11" runciones de la escuela, hoy en da ms problem-
11. 1 que nunca, consiste en tejer algunos hilos conduc-
tUl't'S entre las obras del presente y del pasado, en urdir
111/,0 ' , trazar esbozos de filiaciones sin las que la con-
It ull tacin con la obra tiene todas las probabilidades de
',llt'dar a sfixiada, incluso si la obra es de calidad. Sin
69 ..
La hiptesis del cine
estos lazos puede haber una serie de choques emocio-
nales que, aislados, no formarn nunca una cultura,
sino un mosaico de pelculas hurfanas. La cultura no
es otra cosa que la capacidad de religar el cuadro o la
pelcula que uno est viendo, el libro que uno est le-
yendo, con otros cuadros, otras pelculas, otros libros.
y esto, cuando se trata de una cultura verdadera, por el
puro placer de orientarse en el azaroso tejido de las
obras tal como nos llegan, normalmente de manera
desordenada, y de comprender cmo toda obra est
habitada por lo que la ha precedido o lo que le es con-
temporneo dentro del arte del que ha surgido y en las
artes vecinas, tambin cuando el autor no sabe nada de
ello o incluso lo niega.
El criterio basado exclusivamente en la emocin o el
placer por unidad (tal pelcula me ha emocionado y
eso me basta) siempre es una manera de reducir la
relacin con el arte a una consumo sin restos. Perte-
necer a la humanidad a travs de una obra de arte es
vincularse uno mismo a esa cadena a la que la obra est
ligada. Eso no impide disfrutar por unidad, pero el
placer del lazo nos da acceso a algo ms universal que
la satisfaccin fugitiva de nuestro pequeo yo, aqu y
ahora. Actualmente, la conciencia de esta cadena es lo
ms difcil de transmitir, pues la necesidad no se siente
espontneamente en una cultura del zapping en la que
se salta de objeto en objeto sin tener necesidad de reli-
garlos, en una serie de conexiones-desconexiones alea-
torias excitantes de la que se sale un poco alelado, pero
de la que no estoy seguro que quede gran cosa, a parte
del recuerdo del placer y del aturdimiento.
Si el arte slo tiene por funcin hacernos disfru-
tar, la escuela no tiene por qu meterse en el asunto:
cada cual puede encontrar los medios y los objetos pa-
ra disfrutar de manera ms rpida y econmica. A todos
70
El cine en la infancia
1I 0S ocurre, tanto a los adultos como a los nios, que
disfrutamos viendo en la tele una nulidad absoluta,
111 m sabiendo muy bien que ese placer es simplemente
\lila manera de desahogarnos. Quin no hace zapping
.Y deja una banal cadena de entretenimiento las noches
do cansancio, cuando est harto de ser culto, cinfilo,
I slticamente correcto? Pero eso no cambia nada de la
conciencia de que hay placeres de otra naturaleza, cu-
yos beneficios, intensidad e impacto no pueden situar-
l' en el mismo plano. Hay un placer individual del
IIIf'lo en el que la escuela no tiene que intervenir. Pero
h ly un placer ms construido de la relacin con la obra
!Ir arte que no necesariamente es inmediato y sin
" fuerzo, y la escuela puede jugar un papel importante
1' 11 su aprendizaje. Pues la inteligencia de una obra, por
III lI cho que les pese a los grandes plaideros del ~pla
{{'r m atado por el anlisis, participa de este placer
111'1 istico.
I orte es lo que se resiste
I-a director de fotografa Dominique Chapuis escriba
ni Cet en!ant du cinma: ~Me gustara que los nios
(llldieran seguir disfrutando incluso de aquellas pelcu-
In que no comprenden en absoluto, pues se daba
1 1II'II ta -me imagino-, ya en 1993, que los dictados del
11"I/'IUmO y de la comunicacin frentica haran cada
1'1. ms difcil, para los jvenes, ~consentir a gustar de
111' p lfculas que se les resisten aunque slo sea un poco.
Idos de solucionarse, desde entonces esto incluso ha
t'III'ontrado algunas expresiones efmeras pero significa-
ti 1I en el ~argot juvenil: ~es un taladro o es una
0111 ida de tarro para hablar de todo lo que no es inme-
111111 IITIente consumible sin remanente y sin esfuerzo, y
1111' he quedado pillado para lo que capta instantnea-
1111'111 la atencin y procura una adhesin total.
71 ..
La hiptesis del cine
Simone Weil utiliza la extraa palabra consenti-
miento. De lo que se tratara, en definitiva, es de con-
sentir a la obra de arte, lo cual induce la idea de hacer
ceder en uno mismo una resistencia, es decir, una hos-
tilidad inicial. La atencin que el sujeto acabara dan-
do, a la cual consentira, no necesariamente se habra
adquirido desde el primer contacto con la obra: La obra
que va a resultar importante en la vida de alguien es
de entrada una obra que se resiste, que no se ofrece in-
mediatamente con todas las ventajas de seduccin ins-
tantnea de las pelculas desechables que invaden las
pantallas y los medios de comunicacin el da de estre-
nos. Todas estas pelculas que socialmente hay que
haber visto, cada semana, cada mes, relegan a las pre-
cedentes al olvido, aunque de vez en cuando surjan
algunas pelculas de culto, aisladas en la memoria
(donde constituyen un archipilago de objetos errti-
cos), que forman bloques aislados en el imaginario pero
que, no obstante, no necesariamente constituyen un pai-
saje estructurado. Una de las caractersticas de las pel-
culas que socialmente hay que haber visto es su poder
de seduccin inmediato. Son pelculas que siempre re-
sultan agradables de entrada, que en un primer visiona-
do nunca ofrecen ninguna resistencia, que no requieren
ser domesticadas, pelculas totalmente digestas.
El argumento de venta que encontramos hoy en
los carteles -del director de ... (o incluso del produc-
tor de ... )- evidentemente no tiene nada que ver con la
poltica de los autores en la que lo que se destacaba era
la singularidad del cineasta. Cada nueva pelcula de
Hitchcock, que fue el primero en utilizar su nombre co-
mo argumento de venta, tena que sorprender con res-
pecto a la anterior. Hoy, se trata tan slo de garantizar
al cliente que volver a encontrar el mismo producto y
el mismo placer, en lo que es una poltica de marcas.
72
El cine en la infancia
En La Gaya ciencia Nietzsche habla de esta necesaria
extraeza de la verdadera obra de arte, que no es iden-
lificable de inmediato, que pide un esfuerzo para reve-
I/rsenos lentamente, que a menudo resulta un poco
r ['ragosa en el momento del primer encuentro, antes de
qlle esta extraeza se convierta en objeto de ternura.
En Nietzsche, el equivalente del consentimiento
l la obra del que habla Simone Weil, es el esfuerzo y
hllena voluntad que hacen falta, al principio de nues-
11'0 encuentro con ella, para soportar no obstante lo
"xtrao de ella, de ser paciente con su aire y expresin
, indulgente hacia lo que tiene de raro.25
Tambin la coleccin de DVD Eden cinma
" s l constituida por pelculas-que-hay-que-haber-
Isto, pero la prescripcin es de un orden completa-
111 n te diferente. Si la presencia de esta coleccin tiene
1111 sentido dentro de la clase o de la escuela no es ni
I'omo programa ni como palmars, sino para dejar que
t'l tiempo haga su trabajo, para aprender a saborear
pl' namente las obras que incluye, para proporcionar
1111 acceso simple a los lazos, las filiaciones, las mlti-
plt'l) relaciones que propone con otras obras y otros
1IImpos cultur ales. El objetivo ltimo de esta iniciacin
1111 es el saber escolar, que concierne a la enseanza,
1110 aprender a querer, segn la frmula de Nietzsche:
' t'mpre somos recompensados por nuestra buena
IIllIntad, nuestra paciencia, indulgencia, benevolencia
, 1111 lo extrao al ir despojndose lo extrao lentamen-
, de su velo y presentarse como belleza nueva e inefa-
h"' : este es su agradecimiento a nuestra hospitalidad.
1'II111bin el que se ama a s mismo lo habr aprendido
t,," \'ste modo: no existe ningn otro modo. Tambin el
IHlIOI' es cosa que hay que aprender.26
25. Friedrich Nietzsche, La Gaya ciencia, Akal, Madrid, 2001,
, 40.
26. Ibdem, pgs. 240-241.
73
 La mpt esis del cine
El cDe en la infan cia

La transmisin
inte lect ual . El adu lto (o el ped ago
La ruptura de la trama entre gen
eraciones
go) tien e que
r la pel cu la a par tir de sus gus.tos
, ~e su cultur~,
con vic cio nes Y sus per ten enC Ias.
Me acu erd o de cm o me mo lest
aba de ni o, y m s tar- (',Cmo ~odna
olra ma ner a? Un a cos a es par tir
de .de ado lesc ent e, cad a vez que de uno mis mo y
un adu lto, aun que mu cho m s ant ip tica - hac erlo
tUVIera las me jor es inte nci one s en nom bre de
de di log o, inte nta ba 1 us, aun que hay a que hac erlo po
co mp ren der mis gus tos en lo que
sto s ten an de m s r ello~.
I':s nor ma l, aun as, que el ped ago
nti ma me nte per son al, inte res ars
e por alg o (un libr o, 1(11\ de con trol (h ay que
go eJer~a un :
una pel cu la) que yo hab a eleg mo stra rles est a peh cul a.,
ido pre cisa me nte par a o'?, qu hac er des pu s?), per o so
I~ - tam bi n el pro fes or de cin e- hem q~ b~~es?
que fue ra pa ra m y que ve a bre
per fec tam ent e que en
rea lida d a ese adu lto car gad o de os Sido mn os,
bue na vol unt ad no le ( I me jor de los cas os que da alg
dec a nad.a y que se inte res aba por o del ni o que se
ello , fina lme nte , por (1'0 en el adu lto en el que
se ha con ver tido , alg o que
pa tern ahs mo , lo que yo sen ta
com o una intr usi n un oda l no ha des trui do o que l ha
poc o obs cen a en mi jard n priv ado sab ido pre ser var .
. Me jur que jam s tmr falt a rec urr ir a esta par te de
m e inm iscu ira en los obj eto s
cul tura les eleg ido s por ni o -qu e es u:n a
dic in ese nci al del pla cer del
mis pr? pio s hijo s, com o tam poc cin e- cua ndo mir e
o por los de los otro s, 11 pel cu la pla nte nd
ose los pro ble ma s de la t~ans
salv o SI se dab a el cas o que me con
cer nie ran per son al- , In. Todo bue n esp ect ado r de cin
que no se dej an em bau car o de los -al contra~IO de
me nte , y nun ca por raz one s tran e
sge ner aci ona les. To-
dav a hoy sien to una gra n rep ugn list illo s- dej a ese
anc ia cad a vez que un ,,\le o lug ar en l par a el ni o
adu lto, por mu y bue nas que sea que tien e gan as de
.mm Isc
. uye en n sus inte nci one s se t'cr y apa rta un poc o al adu lto en
el que se ha con -
erim'en-
el pla cer per son al, ind ivid ual , exp
tad o por los ni os con tal o cua l rtido.
pel cu la. Est e pla cer no Est a par te de infa nci a, el pedago
nos inc um be. go, pue de .convo-
'li ria en su per cep ci n nti ma de
Dej em os que los ni os dis fru ten la pel Icu la. SIempr,e
con pel cu las mu cho m s dud oso eje rce r su juic
que nos otro s con sid era mo s nul as, io sob re una p~lI
aun que sea en nom - 'ula -in clu so si est exp lci tam ent
bre de los bod rios que nos pue e diri gid a al pb lIco
den hab er gus tad o a lov en- en nom bre de los ni os
nos otro s mis mo s ant es de que nue
stro gus to se for ma - y de su g~sto o de s~
plac er. El sup ere go ped ago gis ta cor
ra, poc o a poc o, y elim ina ra pro re el pel Igro de O.IVI-
gre siv am ent e las esc o- dar lo ese nci al, a sab er, dos ver
rias . Lo ped ag gic am ent e cor rec
to pue de vol ver se pel i- dad es que ~n mi~llmo
flut oan lis is bas ta par a enc ont rar
gro so des de el mo me nto en que por cue nta pro pia .en
cor re el ries go de la la his tori a per son al, en la for ma
obs cen ida d. ci n de ~os pr.o~I~s
gus tos y de los pro pio s crit erio
s en ma ten a de JUICIO
est tico .
La pri me ra es que el ni o es el
Cad~ vez que un adu lto
hab la en nom bre de una per - e~pectador ~s
intr ans ige nte con el crit erio de
cepCIn de la pel icu la aje na a su su propIO pl~cer: Nm -
exp erie nci a estr icta - gun a inti mid aci n cul tura l o crt
me nte per son al, esp eci alm ent e cua ica con seg UIr Jam.s
ndo se trat a de la de hac erle ren ega r, en su fue ro inte
los ni os, cor re el ries go de pat rno , del pla cer o el dIS-
ern alis mo y de des ho- gus to que rea lme nte ha exp erim
ent ado al ver la ~elicu-

74
75
 La hiptesis de) cine
la. El pedagogo no podr hacer gran cosa frente a lo
que hay de irreductible para el nio en la evidencia
vivida de esta experiencia. En cierta manera esto tam-
bin vale para el adulto, pero en sus juicios' reconoci-
dos sobre las pelculas l es siempre, poco o mucho un
ser social, de apariencia y compromiso. El cine, hoy
ms que nunca, se ha convertido en una actividad
social y tod? el mundo sabe que lo que dice de las pel-
c~las contrIbuye, en su pequeo crculo, a la construc-
CIn de su propia imagen. A veces no resulta fcil
rechazar, por gusto y conviccin sinceros, una pelcula
conmovedora respecto a la cual la opinin es unni-
~e; hace falta mucha fuerza para no traicionar el pro-
pIO gusto cuando ste entra en contradiccin con un
~~p~lso emocional colectivo devastador, y cuando tu
JUICIO te relega inmediatamente a la deshonrosa casta
de los intelectuales desalmados a los que, sensible co-
mo eres, j seguro que no tienes ningunas ganas de per-
tenecer!
La segunda de estas verdades, que tomo de me-
moria de Fernand Deligny, es la increble y jubilosa
capacidad de~ nio. para digerirlo todo, lo bueno y lo
malo. Cual~u~er actitud demasiado pedagogista es glo-
balmente ndIcula frente a la evidencia de que nadie
puede ahorrarle a nadie sus experiencias vividas
i~cluidas, sobre todo, las que contribuyen a la forma~
cIn del gusto y el criterio personal. Cualquiera que se
asome un poco honestamente a lo que fueron sus gus-
tos durante la infancia y la adolescencia encontrar
casi seguro un batiborrillo heterogneo de cosas bellas
objetos mediocres y bodrios sin nombre. El camino dei
?ust? nunca es una bella alameda a la francesa; pasa
mevItablemente por senderos inconfesables caminos
de atajo dudoso, callejones en los que uno h~ estado a
un paso de perderse. No hay nada de lo que arrepentir-
se: es al precio de estos riesgos y azares como cada uno
se constituye. Y no podra hacerse sin riesgos.
.. 76 ..
El cine en la infancia
1,1;1 nica actitud posible, para el pedagogo, es hablar con
c'ntera honestidad de las pelculas que le gustan -con la
purte de la infancia que subsiste en l- con la expresa
condicin de que l mismo haya disfrutado realmente
C'omo espectador y no porque haya entrevisto los place-
res adulterados de un pedagogismo paternalista del tipo:
-es bueno para ellos, aunque no lo sea para m.
I'asolini, a quien le preocup mucho esta cuestin de lo
que puede transmitirse o no entre dos generaciones,
I'scribe en Petrleo, su ltima gran novela pstuma ina-
c'abada: El misterio de la vida de los padres est en su
c'xistencia. Hay cosas -incluso las ms abstractas o
C'spirituales- que slo se pueden vivir a travs del cuer-
po. Vividas a travs de otro cuerpo ya no son lo mismo.
Lo que fue vivido por el cuerpo de los padres, ya
110 puede serlo por el nuestro. Intentamos reconstituir-
lo, imaginarlo, interpretarlo: as escribimos su historia.
l' ro [... ] lo ms importante que hay en ella se nos esca-
pa irremediablemente.
Del mismo modo, y por las mismas razones, no
podemos vivir corporalmente los problemas de los
.dolescentes: nuestro cuerpo es diferente al suyo, y la
l' 'alidad vivida por sus cuerpos nos est vedada. Lo
l ' constituimos, lo imaginamos, lo interpretamos, pero
110 lo vivimos. Hay, por lo tanto, un misterio tambin
,'n la vida de los nios, y por lo tanto, una continuidad
t n el misterio (un cuerpo que vive la realidad): conti-
nuidad que se interrumpe con nosotros.27
I '~ I adulto tiene el deber de preservar este misterio y de
110 hacer ver que cree que podra, con una buena dosis
27. Pier Paolo Pasolini, Petrleo, Seix Barral, Barcelona, 1995 .
.. 77 ..
 La hiptesis del cine
de vOluntarismo, comprender lo que los adolescentes
viven de su cultura a travs del cuerpo.
Otro escritor-cineasta, que probablemente uno
no esperara encontrar aqu, estuvo literalmente obse-
sionado por la cuestin de la transmisin: es Sacha
Guitry, de quien sabemos que la filiacin artstica res-
pecto al pa~re -que la rechaz durante mucho tiempo-
f~e un camIllO largo y doloroso para el hijo. Esta cues-
tin de la transmisin est en el ncleo de una pieza de
1918, Deburau, que treinta y dos aos ms tarde se
convirti en una pelcula. El clebre mimo del boule-
vard du Temple (interpretado por Jean-Louis Barrault
en Los ni~os del para~so [Les Erifants du paradisJ de
C~rn~, pelIcula que Gmtry detestaba) se niega a que su
hI~~ ejerza su arte, y con an mayor vehemencia, a que
utilIce su nombre para cualquier actividad relacionada
con l?s escenarios. Crees que uno aprende porque
estudIa?, le responde a su hijo cuando ste le mani-
fiesta su deseo de que le ensee el oficio. Aun as la
transmisin t~ndr lugar, pero de un modo que' no
debe nada a mnguna clase de mediocre pedagoga. El
relevo del padre al hijo se har en una nica vez en
una nica leccin, antes de que el hijo entre en e~ce
na para remplazar al padre moribundo. Durante esta
leccin, Deburau pide a su hijo que lo mire hacer la
pantomima, pero sobre todo -le dice-, no copies los
gestos que yo hago.
Philippe Arnaud vea en esta escena la confirma-
cin ~e la conviccin de que slo el deseo (del alumno)
ensena, ~ que nada se transmite segn las pseudo-leyes
pedaggICas de una aplicacin sorda de las circunstan-
cias anteriores de otra eXistencia, o en cualquier caso,
nada que verdaderamente valga la pena: En Deburau
la .ltima r~p~esentacin es el fracaso constatado, y l~
primera y umca vez de una transmisin. Es ms bien
la breve y ltima pincelada dada al antiguo deseo del
hijo, el momento en que el padre cede y se lo concede
78
El cine en la infancia
lodo, su nombre -que antes le haba negado- y la con-
dicin de mimo; un "T puedes" mucho ms decisivo
que cualquier consejo preciso o cualquier tcnica de
nterpretacin, aunque stos tambin existan velada-
mente. Toda la pelcula es la exposicin de la condicin
vilal de cualquier transmisin que opere: el deseo ini-
I lal del hijo, pues es l quien aprende, no la ensean-
1.ft [ .. ].28
I.a mayora de las grandes pelculas sobre la transmi-
In verifican esta hiptesis de que slo el deseo ense-
a y de que la nica transmisin que cuenta -la de lo
intransmisible, deca Blanchot- a menudo prescinde
de la palabra, o acontece, en cualquier caso, con muy
pocas palabras. Quizs no haya que verbalizarlo todo
en una pelcula, tampoco en una situacin pedaggica,
para que los nios sientan que algo, a pesar de no
haber sido dicho, ha sido visto en la connivencia de lo
Indecible. De esto habla una pelcula como Un verano
m casa del abuelo (Dongdong de jiaql), de Hou Hsiao-
hsien, o El silencio (1!rstnaden), de Bergman: un nio
mira el mundo tal cual, sin que haya sido filtrado ni
pre-hablado por los adultos, un mundo en el que las
manifestaciones del mal son simplemente visibles.
A propsito de lo no-dicho en una transmisin no
obstante efectiva, un amigo, cuyo oficio es escribir y
hablar sobre cine, me cuenta lo que sucede cuando va
a ver una pelcula con su hijo. A la salida no hablan de
Ha, pero unos cuantos das despus, sabe si a su hijo
le ha gustado la pelcula si le pide que compre el video.
Si no, el hijo no vuelve a hablar de esa pelcula con la
que, sin embargo, han compartido la experiencia muda
de verla juntos. Esta pregunta es importante: de qu
28. Philippe Arnaud, Sacha Guitry cinaste, Yellow Now / Edi-
ciones del Festival Internacional del Film de Locarno, 1995 .
79
 La hiptesis del cine
pelculas un adulto habla con un nio, de qu pelculas
no hablan? La transmisin, a veces, no requiere silen-
cio ni acompaamiento tcito. Por mi parte, yo nunca
he sido partidario, cuando se trata de aproximarse al
arte, de la exhortacin pedaggica de decirlo todo.
Siempre he pensado que hay que respetar, en la apro-
ximacin al arte, una parte de no-dicho, de conmocin
personal - para decirlo como Julien Gracq-, que mucho
ms tarde podr resonar o convertirse en motor de crea-
cin, y que una exhortacin demasiado fuerte a decirlo
todo puede arruinar.
En 1947, en esa inmediata posguerra durante la cual
naci en Francia una generacin histrica de cinfilos,
los que tendran veinte aos en el momento del sur-
gimiento de la Nouvelle Vague - Skorecki, Daney, Sche-
fer, etc.-, Cesare Pavese escribe: Una obra no resuelve
nada, as como el trabajo de una generacin no resuel-
ve nada. Los hijos -el maana- vuelven a empezar
siempre e ignoran alegremente a los padres, a lo ya he-
cho. Es ms aceptable el odio, la rebelin contra el
pasado que esta beata ignorancia. La bondad de las
pocas antiguas era su constitucin, en la cual siempre
se miraba al pasado. ste es el secreto de su inagotable
plenitud. Porque la riqueza de una obra - de una gene-
racin- est dada siempre por la cantidad de pasado
que contiene .29 Pavese empieza a constatar, recin
terminada la guerra, que lo que se entrelazaba antes
entre generaciones, incluso en la revuelta o en la oposi-
cin de la joven generacin a aqulla que la haba pre-
cedido, va cediendo su lugar lentamente a una sorda
indiferencia en la que ya nada podr tejerse. Cada gene-
racin, desde siempre, se ha construido una cultura
29. Cesare Pavese, ~El oficio de vivir, 18 de agosto de 1947,
Seix Barral, Barcelona, 2001, pg. 545 .
.. 80 ..
El cine en la infancia
propia para desmarcarse -a partir de la adolescencia-
de la cultura de los padres. Esta cultura escandalizaba
11 los padres -estaba hecha para esto- y permita a la
llueva generacin construirse una identidad. Pero esta
llueva cultura no impeda que una trama continuara
Il'jindose entre la cultura de los padres y la de los hi-
jo . Los jvenes escuchaban a sus cantantes, a los
qu e los padres se oponan, pero entendan a los de la
('ueracin precedente y acababan por integrarlos tam-
bin a su cultura. Nuevos gustos, nuevos colores, llega-
hun en el momento oportuno, pero la trama continua-
ha tejindose y padres e hijos, a pesar de todo, llegaban
1 cantar juntos en el coche durante el viaje de fin de
emana o de vacaciones. Desde hace una o dos dcadas
111 cosas estn cambiando, al menos en Francia, y la
I'lIptura de la trama entre generaciones es cada vez
JIIs sensible. Esto plantea a la escuela un problema de
'ran importancia y ms nuevo de lo que parece. Las
I"IIzones de esta ruptura de trama son mltiples. Una de
.. llas es el nacimiento de culturas comunitarias que se
han constituido como forma de resistencia a las condi-
ciones objetivas de segregacin y exclusin. Estas cul-
111 ras son cada vez ms elaboradas, pero estn aisladas,
por razones evidentes, de la sociedad mayoritaria que
pretenden denunciar. Otra, la individualizacin de los
111 dios de recepcin y de consumo (walkman, internet,
distribuidores de vdeos, etc.) que permite escoger solo
n on el pequeo grupo lo que uno ha decidido con su-
III ir, sin pasar por una socializacin de la escucha.
I,'inalmente, la toma de conciencia, por parte de los
('omerciantes de objetos culturales, de que el pblico
Joven, cada vez ms joven, era una clientela de la que
"('sultaba muy interesante cultivar los gustos especfi-
('os, dirigindose a ella como tal. Son las condiciones
JII smas de vida, y de consumo cultural, las que han
JlIgado un papel esencial en esta ruptura de trama.
En el cine, como en todas partes, se ha configu-
.. 81 ..
 La hiptesis del cine
rado una cultur a joven~ con la que los adulto s encar-
gados de la transm isin del cine no saben muy bien
qu hacer, ya que a menud o siente n que esas pelcu las
no les concie rnen person almen te. Sin embar go, son
consci entes de que esas pelcu las envan a sus espect a-
dores model os cuya eficaci a, en trmin os de image n,
de compo rtamie ntos, de lengua je, no es ni mucho me-
nos desde able, y que tienen que tenerl as muy en
cuenta . Es una cuesti n crucia l hoy en da, aunqu e sea
menos sensib le de mome nto en la escuel a prima ria,
donde los nios an tienen una gran capaci dad de
recepc in de las pelcu las que les propo nen los adulto s.
La demag ogia y el comer cio hacen buena pareja cuan-
do se trata de promo ver este juvenilismo~ cuyos efec-
tos la escuel a tendr que afront ar cada vez ms, sin
saber muy bien cmo hacerl o con la cultur a del respe-
to y la tolera ncia que es la suya.
He tenido la ocasi n de ver funcio nar, en el dispos itivo
Le Cinm a, cent ans de jeunesse~ una estrate gia sim-
ple que no es una panac ea pero que me parece que
mantie ne una posici n justa con respec to a esta segre-
gacin de las cultur as del cine de los jvene s y los adul-
tos. Cada ao, todas las clases implic adas -de todos los
nivele s (desde el prime r curso de prima ria hasta la edu-
cacin post-o bligat oria), de divers as region es de
Franci a y de medio s sociale s muy contra stados - traba-
jan una misma cuesti n de cine (por ejemp lo, el punto
de vista~, espacio real/es pacio filmado~, etc.). Para
abord ar la cuesti n, los docen tes y los profes ionale s del
cine que los acomp aan en este proyec to dispon en de
un DVD que contie ne numer osos fragm entos de pelcu -
las signifi cativo s sobre el tema, tomad os del patrim onio
ms amplio del cine. Estos DVD (inicia lmente VHS),
que para m jugaro n un papel de prefig uraci n con res-
pecto a los DVD temti cos (el plano, el punto de vista,
.. 82 ..
El cine en la infancia
r I vocabu lario) de la colecc in L'Ede n cinma~, no
11m dirigid os ni a una franja de edad ni a ning n
IIlI'dio escola r en partic ular: cada docen te o profes io-
11111 del cine que interv iene en clase utiliza lo que le
Jlfll'ece adecu ado para la situac in pedag gica real en
111 que se encue ntra. Estos fragm entos, escogi
dos por
1IlIlIltos, recorr en las grande s etapas de la histor ia del
, 11 ,pero eviden temen te provie nen de una
cultur a de
neraci n: cmo podra ser de otro modo sin dema-
lI~ia? La (buena ) idea se les ocurri a alguno s de estos
.HllIltOS: despu s de haber trabaj ado en clase sobre una
','ie de fragm entos, por ejemp lo sobre el fuera de
I mpo sonoro , pidier on a los alumn
os que llevar an
t IInbin ellos a clase, para la sesin siguie nte, fragm en-
to H de sus pelcu las que pudier an entrar en la serie.
":11 la sesin siguie nte vieron cmo llegab an pelcu las
J lI ya existen cia ni siquie ra sospec
haban , visible mente
Jll'rten ecient es a una cultur a de genera cin, pero de las
Ijlle los fragm entos escogi dos por los alumn
os mostra -
It 1" que stos se haban plante ado realme nte la cuesti n
.11' 1 fuera de campo sonoro y que haban sabido trasla-
d Ir una cuesti n de cine trabaj ada en clase a pelcu las
I ultura lmente compl etame nte ajenas al mbito escola r.
",1 hecho de que, frente a estos fragm entos suyos lo
'(11 se plante ara fuera una cuesti n de cine com
n,
(lrrser vaba lo mejor posibl e estos fragm entos como
"propi edad afectiva de esos nios, sin dar pie a ning n
11(10 de voyeu rismo de adulto sobre esta cultur
a que no
l' la suya.
1':11 el domin io de la transm isin del cine, otra cuesti n
-histrica se plante a hoy en Franc ia en trmin os de
jl,t' neraci ones, esta vez, del lado de los profes ores. Las
" ignatu ras de cine, all donde existe n -en las asigna -
tllras optativ as de secund aria, por ejemp lo- , han sido
dt'sarr ollada s desde su creaci n por profes ores salido s
.. 83 ..
La hiptesis del cine
de la cinefilia militante, formados, en general, por los
cine-clubes y las revistas de cine. Es esta generacin la
que ha logrado, con gran esfuerzo, con entusiasmo y
conviccin, todos los avances del cine en la Educacin
nacional desde hace ms de veinte aos. Su sistema de
valores se configur en una poca en la que se daba por
sentado que un cinfilo deba haber visto todas las pel-
culas, y que el amor por el cine era una pasin por la
que uno no contaba ni su tiempo ni su energa. Esta
cinefilia histrica ya no tiene equivalente en las gene-
raciones ms jvenes, cuyas condiciones de acceso al
cine no han sido las mismas y para las que la formacin
del gusto por el cine ha pasado por la televisin, el
vdeo, y a veces, la transmisin universitaria. La histo-
ria de la entrada del cine en el sistema educativo fran-
cs ha hecho que esta primera generacin histrica, I ransmisin.
bastante homognea, haya ocupado durante toda su
carrera los pocos puestos en los que se poda ensear
cine y que no haya habido, tampoco ah, relevo entre
generaciones. Cuando esta primera generacin se jubi-
le, los que la remplacen en esta enseanza del cine no
se habrn beneficiado de una transmisin directa y no
se les parecern en nada. Inevitablemente, va a haber
ruptura, mutacin, cambio de espritu; no hay que
temerlo, pero se ha pensado y preparado demasiado
poco. Yo sigo lamentando, por mi parte, que las jorna-
das de formacin en cine organizadas en el marco de la
Educacin nacional estn prcticamente reservadas en
exclusiva a los ms antiguos, que se encuentran al final
de su carrera, cuando estas jornadas podran ser la
ocasin de un relevo de saberes, de convicciones, de
mtodos, de experiencias entre estos cinfilos militan-
tes de la primera generacin y los jvenes profesores
que participaran en ellas, incluso si todava no tienen
ninguna prctica pedaggica en este campo, para pre-
pararse para sucederlos. El sistema de seleccin por
mritos y por antigedad que hace que estas jornadas
84
El cine en la infancia
l' tn prcticamente cerradas a los que ms necesidad
r.ndran de ellas no ayudar a este salto de generacio-
11 s anunciado.
ransmisin del cine y transmisin en el cine
1,/\ transmisin es uno de los temas predilectos del cine.
Por la sencilla razn de que la transmisin a menudo es
del orden de la letra, de la inscripcin, de la circulacin
y de la repeticin (a menudo inconsciente) de un signi-
11 ante; y el cine es una de las artes mejor situadas, de-
hido a su desarrollo temporal y a su inscripcin visual
y sonora, para hacer inmediatamente sensible, visible,
ludible, este significante y su modo de circulacin y de
En Los contrabandistas de Moorifleet, para tomar
un ejemplo de los ms clsicos, la transmisin pasa
por la Y que religa al pequeo John Mohune con su
IIncestro Barbarroja, y que circula como un hilo con-
ductor a lo largo de toda la pelcula, de la sortija de sello
11 la tumba, de la tumba a la piedra dentro del pozo. El
Inconsciente, que es el verdadero motor de esta trans-
misin, actuar bajo la forma de signos cifrados (nunca
mejor dicho) que requerirn tiempo para volverse des-
dfrables a los propios ojos de los protagonistas y del
i pectador que los acompaa en este desvelamiento
progresivo de los enigmas. Ser necesaria una larga cir-
(" ulacin del manuscrito para que los versculos mal
numerados de la Biblia libren su sentido oculto. Pues lo
que hay que descifrar, en realidad, bajo las novelescas
.Ipariencias gticas, es lo irresoluble, es decir, la desig-
nacin de la Paternidad, que, como es sabido, en ltima
illstancia no puede ser ms que una cuestin de creen-
cia. John es hijo de Jeremy? es la cuestin a la que
nadie puede responder despus de la muerte de su
madre. La transmisin entre John Mohune y Jeremy
85 ..
La hiptesis del cine
Fox pasar por la iniciacin al desciframiento de los
signos. Fox, en la landa, desvelando con la mayor faci-
lidad el cdigo secreto del famoso manuscrito encon-
trado por John en el medalln de Barbaroja, jugar, en
su propia defensa, un papel de transmisin en el que
John ya es su heredero, su iniciado privilegiado.
En Un mundo perjecto (A Perject World), de Clint
Eastwood, es una msera postal lo que va a circular
entre Butch el fuera de la ley y su padre, y despus,
entre Butch y el pequeo Buzz, el nio a quien ha rap-
tado. Esta carta llegada desde Alaska permite al hijo
pensar que su padre no lo ha abandonado del todo, y en
el momento de morir, la transmite a Buzz, que se afe-
rra a ella con fuerza, tambin l con la energa de la
desesperacin: esta carta en la que se inscribe la trans-
misin ha llegado a su destino, en una repeticin qui-
zs mortal entre tres generaciones de hombres.
La transmisin del cine pas durante mucho tiempo
por la transmisin en el cine como tema de pelcula.
Muchas grandes pelculas que han inoculado el amor
por el cine tienen como tema precisamente la trans-
misin, la filiacin (y el encuentro con el mal, la exposi-
cin al mal). Sabemos el papel que jug Los Contra-
bandistas de Moorifleet para una generacin de cinfilos
que establecieron un vinculo de por vida con el cine.
Estos nios que en su mayor parte tenan dificultades
con la cuestin paterna (padres muertos, ausentes, d-
biles o desfallecientes) encontraron en esta pelcula, bajo
el modo de la fulguracin, un despliegue resplandecien-
te de la cuestin que les preocupaba, una interrogacin
en acto sobre qu es un padre?. Sin duda, tambin
porque esa pelcula les hablaba, mejor que cualquier
otra, de su relacin con el mundo; un nio, como ellos,
ve cosas que siente que le conciernen, que son vitales
para l, aunque no est en condiciones todava de com-
86 ..
El cine en la infancia
prenderlas completamente, sino slo de intuirlas, y que
!'onstituyen la parte de enigma del mundo de los adul-
los del que depende: la sexualidad, la traicin, la vio-
t.-ncia, la muerte.
1,11 transmisin, cuando no es una mera funcin social,
empre pone en juego algo que escapa a la simple
oJuntad de transmitir (que es, por definicin, la de la
I cuela) y tiene que ver con la circulacin inconscien-
1I de una carta, de una frase, de un signo, de una ima-
t ~ n. Establece una neta separacin entre los cineastas
II J1Jicados, que no creen ms que en el control y en el
lI in, y aqullos para los que el cine es un arte, que
uben que las potencialidades del cine provienen tam-
lIi6n de lo simblico y de la inscripcin de una carta
I 11 ya circulacin saben que no pueden pretender regu-
lur de manera policial. Cinematogrficamente, es, evi-
dI ntemente, la transmisin ms interesante. Y, psiqui-
,ou mente, la que deja ms huella. Pone en juego, de
IlIunera muy saludable, los limites de cualquier volun-
IlIrismo en materia de pedagoga del cine.
N e) hay nada de sorprendente en el hecho de que los ms
I'undes cineastas se hayan confrontado a esta cuestin,
I IIn el sentimiento de abordar un tema que tena que ver
e IIn la esencia misma de su arte. Algunos (como Mi-
I.IIguchi) incluso hicieron de ste su gran tema. Citar
dl'.'lordenadamente algunas de las grandes pelculas de
111 historia del cine que trabajan cinematogrficamente
f' l a cuestin de la transmisin: La mujer crucificada
( f /wasa no onna), El intendente Sasho (Sansh6 dayl1) y
' ''' hroe sacrtlego (Shin heike monogatan), de Kenji
l iwguchi; El color del dinero (The Color 01 Money) , de
lartin Scorsese; Con l lleg el escndalo (Home Prom
n /e Hill), de Vincente Minnelli; El silencio y Sonata de
87 ..
 El cine en la infancia
La hiptesis del cine

otoo (Hostsonaten) de Ingmar Bergman; Alemania, culas esta adopcin de un padre cinematogrfico por
ao cero (Germania, anno zero) de Roberto Rossellini; los cin:fils"hurfanos anhelantes de una filiacin elec-
Los contrabandistas de Moorifleet, de Fritz Lang; Un tiva: Godard y el Fritz Lang de El desprecio (Le Mpris) ,
mundo perfecto, Sin perdn (Unforgiven) y Los puentes Wenders y el Nicholas Ray de El amigo americano (Der
de Madison (The Bridges oi Madison Country), de Clint 'Imerikanische Freund) y de Reldmpago sobre el agua
Eastwood; Los olivos de la justicia (Les Oliviers de la (Nick's Movie). Se podra trenzar el lazo, por ejemplo,
justice), de James Blue; El hroe del rio (Steamboat Bill el lo que se transmite del cine entre Fritz Lang, Nicho-
Junior), de Buster Keaton; El chico (The Kid) y las Ray, Godard, Wenders, Fassbinder, y que pasa evi-
Candilejas (Limelight), de Charles Chaplin; las pelicu- dentemente por la cuestin de los padres y los hijos, de
las llamadas pedaggicas, Deberes (Mashgh-e shab), y emo se eligen y de cmo los inscriben en sus peliculas.
la triloga Dnde estd la casa de mi amigo?, Y la vida
contina (Va zendegy edameh darad) y A travs de los
olivos (Zir-e derakhtan-e zeytun), de Abbas Kiarostami;
El embrujo de Shangai (The Shangai Gesture), de Josef
von Sternberg; Un verano en casa del abuelo (Dong-
dong de jiaqz), de Hou Hsiao-hsien; Deburau y Mi
padre tenia razn (Mon pere avait raison), de Sacha
Guitry; la mayora de los westerns de Howard Hawks
(Rio Bravo, Rio Lobo, El Dorado); La infancia desnuda
(L 'Enfance nue), de Maurice Pialat; El pequeo salvaje
(L 'Enfant sauvage), de Francois Truffaut. Esta lista no
es ms que una pequea parte de la que podra trazar-
se para dar cuenta de que el cine, y el ms grande,
tiene que ver ontolgicamente con el tema de la trans-
misin.

Finalmente, an habra otra manera, ms cultural, de

hablar de filiaciones en el cine, las que pasan de cineas-
ta en cineasta pertenecientes a generaciones diferentes,
y las que pasan de pelicula en pelcula, reivindicadas o
no. Estas filiaciones permiten construir lazos a veces
totalmente imprevisibles entre pelculas aparentemen-
te tan alejadas como Los contrabandistas de Moonfleet
y Un mundo perfecto, o entre La Jete, de Chris Marker y
Doce monos (Twelve Monkeys), de Terry Gilliam. El cine * Juego de palabras entre -cinphile (cinfIlo) y cinfils
moderno ha inscrito en algunas de sus ms bellas pel- (<<cine-hijo) . [N. de las T.]

.. 88 .. .. 89 ..
 Captulo Quinto
Cien pelculas
para una cultura
alternativa

Una devedeteca de clase

Teniendo en cuenta este estado de cosas, a la vez inter-

110 al sistema educativo y externo (la situacin actual
del cine y del espectador), la estrategia que me pareci
lIIs justa y ms urgente, en el seno de la Educacin
lIucional, era de dos rdenes: proporcionar un primer
capital de pelculas susceptibles de constituir una alter-
Ilativa al cine de mero consumo; establecer y proponer,
racias a las posibilidades del DVD, una pedagoga del
dile ligera en didactismo, fundamentada esencialmente
1'11 las relaciones entre pelculas, secuencias, planos e
""genes provenientes de todas las artes.

1, I primera proposicin es, a mi parecer, de la mayor

Irllportancia. Los nios y jvenes de hoy cada vez tienen
lIIenos posibilidades de encontrar en su vida social nor-
lIIal pelculas que no sean las del main stream del con-
limo habitual. La escuela (y los dispositivos que estn
inculados a ella)3o es el ltimo lugar en el que puede

30. Quiero hablar aqu de cole et cinma, College et cinma y

. 91 ..
La hiptesis del cine
producirse este encuentro. Ms que nunca, por lo
tanto, tiene que formar parte de sus objetivos facilitar
el acceso - de manera simple y permanente- a una
coleccin de obras que den una elevada idea, no dema-
ggica, de lo mejor que ha podido producir el cine, todo
el cine.
Los DVD de la coleccin L'Eden cinma se proponen
constituir en u.nos aos una primera videoteca que me
gustara llamar de urgencia, compuesta por un cen-
tenar de pelculas, pequeo islote de estabilidad frente
a la amnesia galopante y a la rotacin cada vez ms
rpida de las pelculas escaparate -cada una de las
cuales hace desaparecer la precedente, de la que reto-
ma a grosso modo el mismo cartel- oCien pelculas, fre -
cuentadas de forma duradera, sobre las que no se deja-
ra de volver durante toda la escolaridad, constituiran
un autntico vitico y una alternativa de peso. No se
tratara de un programa, con obras obligatorias cuyo
estudio se viera sometido a calificaciones o exmenes,
sino de un cofre de tesoros siempre disponibles (tanto
para los docentes como para los alumnos) y que pudie-
ran ser convocados por fragmentos en cualquier mo-
mento de la vida de la clase. La ventaja del cine es que
suscita espontneamente, sin necesidad de estimulan-
tes artificiales, la curiosidad y las ganas de los nios, y
esto vale tambin para pelculas que a un adulto jams
se le hubiera ocurrido proponer. Un amigo profesor,
que trabaja ell una de las clases ms extremas de
Francia, una especie de jaula de fieras reservada a
chicos rechazados por el sistema escolar, supuesta-
mente irrecuperables, violentos e incapaces al princi-
Lycens au cinma., que desde hace aos llevan a cabo este trabajo de
aculturacin cinematogrfica alternativa .
.. 92 ..
Cien pellculas para una cultura alternativa
pio de curso de la ms mnima concentracin, consi-
.;ue captar su atencin y su inters con pelculas como
Un condenado a muerte se ha escapado (Un condamn
a mort s'est chapi), de Robert Bresson, que nadie se
atrevera a mostrar ni siquiera a los chicos con una
Ilscolaridad normal. Esta coleccin tiene el deber de
reunir pelculas provenientes de todos los universos
dnematogrficos del mundo (desde la India hasta Am-
rica, tanto de China como de Francia) y de todas las po-
('as del cine. Y esto no por ecumenismo, ni an menos
flor enciclopedismo, sino por dos grandes motivos.
,,; I primero es que la fuerza del cine, y la potencia de la
,'x~eriencia a la que nos invitan las mejores pelculas,
I'(!slde en el hecho de que nos ha dado acceso a otras
I'xperiencias que las nuestras, nos ha permitido com-
pllrtir, aunque fuera por tan slo unos segundos, algo
lIIuy diferente. Son palabras de Serge Daney, que a
propsito de esta experiencia vivida e ntima de la alte-
ridad que el cine permite quizs ms naturalmente que
"lIalquier otro arte, aade: Se lo agradezco al cine.
( :lIando hablo de universalidad, no me refiero, evidente-
IIH:nte, al universalismo que persiguen las pelculas sin
II gularidades, hechas para gustar a todo el mundo. La
ulliversalidad de Hou Hsiao-hsien consiste en ser plena-
IIIt:nte taiwans, la de Mustapha Dao, en apoyarse en la
1'lIdicin del cuento africano. Esta universalidad no
Ilene nada que ver con estas nuevas producciones euro-
Pl'll que dan lugar a pelculas planas, fundadas sobre
111111 cultura europea media, borrando cuidadosamente
IlIdas las singularidades que podran crear diferencias.
1,1 Hegundo es que, cada vez ms, el cine propuesto pa-
111 el consumo corriente borra toda huella de su pasado
93
La hiptesis del cine
y de todo lo que no es l mismo. La sucesin cada vez
ms rpida de las pelculas-que-hay-que-haber-visto loda la escolaridad de un centenar de obras desligadas
va acompaada de la desaparicin de todo origen y de
todo vnculo con la historia del cine, con la que, quie-
ran o no, todas las pelculas estn en deuda. Algunos
taquillazos, remakes de pelculas ms antiguas, consi-
guen deshacerse de este origen escotomizndolo total-
mente, como si lo principal fuera no deber nada a sus
predecesores. Clint Eastwood es un magnfico contrae-
jemplo de esta voluntad de no deber nada al pasado:
cada una de sus pelculas se arrima a la gran cultura
del cine americano de las pelculas de gnero, de cuya
herencia se hace cargo y a partir de las cuales produce
formas contemporneas innovadoras.
Esta coleccin debe presentarse como un objeto no
intimidador, de acceso fcil y permanente en el propio
recinto escolar. He soado, al ver llegar los primeros
ttulos de L'Eden cinma, el da en que dos o tres ni- j 111 perativamente necesario que las pelculas tambin
os, en lugar de ir al recreo, puedan mirar libremente,
simplemente porque tienen ganas de hacerlo, sin nece-
sidad de la presencia de un adulto, una escena de tres
minutos de Dnde est la casa de mi amigo?, de Kia-
rostami, de Los cuatrocientos golpes, de Fran~ois
Truffaut, de La pequea vendedora de sol (La petite ven-
deuse de solerO, de Djibril Diop Mambety, o de Los con-
trabandistas de Moorifleet, de Fritz Lang. Ese da, algo
habr cambiado radicalmente en la relacin de la
escuela con el cine. Si al mismo tiempo tambin los
profesores de todas las disciplinas se van acostum-
brando poco a poco a la video teca de clase (o de escue-
la), y empiezan a utilizarla con la misma libertad, en
cualquier momento y no nicamente en el momento
dedicado al cine, entonces la hiptesis del cine habr
alcanzado todo su sentido.
94
Cien pellculas para una cultura alternativa
Ser gracias a esta frecuentacin regular a lo largo de
de las modas y los empachos pasajeros y colectivos,
I'uando empezarn a constituirse, en el seno de la es-
cuela, por lenta impregnacin, por acercamientos
tlcesivos, bajo ngulos diversos, en el marco de asig-
naturas diferentes, las primicias de un gusto por el cine
que evidentemente no tiene nada que ver con lo que
lodava hoy se llaman los gustos del pblico, dictados
por la oferta comercial. No se trata de formar otro
~IISto, sino simplemente de formar un gusto, no ases-
lIndo valores de gusto en fuertes dosis, y demasiado
{'oncentradas para ser verdaderamente asimilables
('omo las vitaminas en pldora de las que el organismo
I'l'chaza una gran parte), sino por la lenta y repetida
fl'ecuentacin de las obras. Desde este punto de vista,
1" salida escolar a las salas de cine, aunque est bien
preparada y se prolongue, no es suficiente. Para poder
!t'lIer hoy algn peso en la formacin del gusto, es
I In en la escuela para que el cine entre en los hbi-
1111'1 por impregnacin.
I .H situacin ha cambiado considerablemente desde la
.. pn a en que las pelculas, sin ser iguales para el pbli-
I 11 (jams lo han sido), estaban mucho menos segrega-
.I"s en pelculas de consumo y pelculas de creacin o
.11- patrimonio. Durante mis aos de encuentro con el
I !le, eran ms o menos las mismas salas las que pasa-
hlln las pelculas de Cecil B. DeMille, las primeras pel-
ullls de la Nouvelle Vague y las pelculas cmicas
lndar francesas. Aunque los presupuestos publicita-
I mI siempre han sido desiguales, las pelculas ricas no
lII 'upaban, como hoy, la prctica totalidad de las salas
\ lodos los espacios, o casi, que los medios de comuni-
lll'in dedican al cine. Las pelculas, pues, son ms
95
 La hiptesis del cine
desiguales que nunca frente al pblico, lo que provoca '
la marginacin burlona de las pelculas diferentes y 11
de las pelculas imprescindibles de la historia del cine
en un ghetto cada vez ms cerrado. La escuela tiene el
deber de proponer otra cultura, que nunca ha querido
ser alternativa pero que acabar por serlo, a pesar
suyo, ante un cine impuesto de manera cada vez ms
masiva como el todo del cine. Quizs es la cultura en
su totalidad, simplemente, lo que est a punto de con-
vertirse en excepcin ante los grandes cnones del
bombardeo de los productos industriales.
De Pokemon a Dreyer
Nunca he credo, por mi parte, en la teora de-Poke-
mon-a-Dreyer, segn la cual habra que partir de lo
que a los nios les gusta de manera espontnea para
conducirlos poco a poco hacia pelculas ms difciles.
En literatura, tenemos el recuerdo de lo que sucedi en
los aos setenta cuando los profesores de letras apos-
taron por empezar con Boris Vian para llegar progresi-
vamente hasta Flaubert: Madame Bovary esper
mucho tiempo, en vano, a estos nuevos lectores que
acabaron por atascarse en las pginas de L 'cume des
jours y que se refugiaban con gusto en las de Astrix.
El argumento de partir de lo que les gusta a
menudo est mancillado por la demagogia y por un
cierto desprecio por los nios. Sobre todo en una poca
en la que sabemos perfectamente cmo han sido con-
ducidos a que les guste lo que les gusta. Estamos ms
lejos que nunca de un gusto o un apetito espontneo, o
individual, que efectivamente merecera consideracin
y respeto. Los defensores de la teora de-Pokemon-a-
Dreyer hacen como si ignoraran que hoy, en materia
de cine, el pblico joven es ante todo un blanco para
los comerciantes de pelculas y de sus productos deri-
96
Cien pellculas para una cultura a lternativa
\lIdos, que no sienten, ellos s, ninguna preocupacin
I'espeto por la formacin del gusto de los nios.
La funcin de la escuela, en materia de inicia-
, Iln al arte, no tendra que ser la de hacer de tele-
'iI'/'8stre cultural partiendo de estos pseudo-gustos del
IIll1rketing. Una verdadera cultura artstica slo puede
I onstruirse sobre el encuentro con la alteridad funda-
III/\ntal de la obra de arte. Slo el choque y el enigma
'lile representa la obra de arte con respecto a las im-
I'nes y los sonidos banalizados, predigeridos, del con-
1I1T10 cotidiano son realmente formadores. Lo dems
110 es sino desprecio por el arte y por el nio. El arte
lo puede ser aquello que resiste, aquello imprevisi-
hle, aquello que en un primer momento confunde. El
IIrl c debe seguir siendo, tambin en pedagoga, un en-
II pntro que trastorna todos nuestros hbitos cultura-
I.,s. Quienquiera que pretenda conducir suavemente de
IIIs productos de consumo al arte se halla de entrada en
d desconocimiento y la traicin del arte. Si se quiere
",Ivolver la cultura para hacerla ms apetecible o ms
" ~ sta es porque se est profundamente convencido
.1, que es una pldora amarga y hay que disimular su
.lIlor. El acceso verdadero al arte no puede ser confor-
1"lIle ni pasivo. No se arrastra a los nios hacia el
,11 te como a los bueyes al carro. Se los expone al arte,
,11 ' nque a veces pueda resultar explosivo. No es el arte
.,1 que debe exponerse sin riesgos a los jvenes espec-
l'ldores, sino ellos los que deben ser expuestos al arte,
\ los que pueden sentirse conmocionados por l.
Las pelculas ms bellas para mostrar a los nios
1111 son aqullas en las que el cineasta intenta proteger-
IIIS del mundo, sino a menudo aqullas en las que otro
11 j 110 juega el papel de amortiguador, de intermediario,
1"11 l'sta exposicin al mundo, al mal que forma parte de
.-1, .. lo incomprensible. Son estas pelculas las que ms
I'm l'undamente actan sobre los nios y los adolescen-
11'. : La noche del cazador (The Night ofthe Hunter) , Los
97
La hiptesis del cine
contrabandistas de Moorifleet, Un mundo perfecto, Un
verano en casa del abuelo, Alemania, ao cero ... Este
igual, con el que uno puede identificarse aunque no
comprenda ms que l mismo el mal que lo rodea (uno
se identifica entonces con su incomprensin), protege
de las agresio~es del mundo tal como estn presentes
en la pelcula, sin, no obstante, esconderlas. La exposi-
cin al mal que circula (Bresson) o que surge (Buuel)
en el mundo es menos traumatizante si pasa por un per-
sonaje de ficcin que est en ella, de alguna manera, en
nuestro lugar, en primera lnea, a fin de cedernos un
poco de distancia y de reserva. Ms vale identificarse
con un personaje parecido que no lo comprende todo,
que sentirse excluido directamente, personalmente, de
eso que uno no comprende. Lo mismo vale para el adul-
to en el cine negro: si el detective privado atraviesa las
escenas sin comprenderlas en ese momento, no nos
molesta que nos suceda lo mismo y mirar eso a lo que
est expuesto sin intentar ante todo agotar su sentido
narrativo. Esto ya es una pedagoga de la mirada: acep-
tar ver las cosas, con su parte de enigma, antes de ta-
parlas con las palabras y los sentidos.
No hay ningn camino, ni recto ni sinuoso, que
conduzca de las pelculas americanas estndar a Dn-
de est la casa de mi amigo?, de Kiarostami, a El
Evangelio segn san Mateo (II Vangelo secondo Matteo),
de Pasolini, o a Un verano en casa del abuelo, de Hou
Hsiao-hsien; hay que exponer serenamente a los nios
habituados a otra clase de cine, a otros ritmos, a otro
tipo de guiones, a estas pelculas. Con la misma sere-
nidad hay que aceptar las primeras reacciones, quizs
incluso desagradables, que les provoque el choque de
verse confrontados a un cine que tal vez ni siquiera
sospechaban que exista. La nica posible experiencia
real del encuentro con la obra de arte pasa por el sen-
timiento de ser expulsado del confort, de las propias
costumbres de consumidor y de las propias ideas reci-
.. 98 ..
Cien pelculas para una cultura altornulh ti
hidas. Esto se traduce espontneamente en los nios, y
lIt'm ms en los adolescentes -preocupados por su imu
Ken de no-ingenuos ante los otros-, en una prim 1'11
lIetitud de rechazo y recelo.
Lo que ms habla al nio, como al adulto, no
lI ecesariamente es lo que est habituado a escuchar. La
('uestin es saber lo que se entiende por hablar a. Si
IIIJO se limita a la banal comunicacin meditica, es a
los nios como pblico de masas a los que hablan las
JI 'lculas a medida; y les hablan a todos de la misma
/llanera. Si uno piensa que el arte es ante todo un estre-
/IIecimiento personal, hablar a es algo mucho ms
Intimo, incmodo, enigmtico. Es este encuentro el que
1I Iy que buscar, aunque sus efectos no sean inmediata-
111 nte visibles ni cuantificables. El verdadero encuen-
" '0 con el arte es el que deja una huella durable.
I cine, paso a paso
1'11 ra resistir aunque sea slo un poco al consumismo
t1l1msico claramente predominante hoy en el cine, hay
(lile tener en cuenta el factor tiempo. El empache de las
pt'lfculas que socialmente hay que haber visto ha rem-
pinzado al gusto, que slo puede formarse por acumu-
lucin de cultura y que requiere tiempo y memoria. El
",listo, en todos los dominios, slo puede formarse len-
IlIlIIente, poco a poco, paso a paso. No se ensea como
1111 dogma. En el mejor de los casos se transmite, se
", .' 1 ala, pero slo puede formarse sobre la base de una
ti I Tuentacin repetida de una coleccin de obras que
.kh n ser asimiladas lentamente y actuar por impreg-
IlJlI'in ms que por transmisin voluntarista. La fun-
I 1t'11I de la escuela, hoy, consiste primeramente en or-
I!lltlizar el encuentro con las obras, y el mejor lugar
llll/'II hacerlo, ms que nunca, son las salas. Pero este
11I('Uentro debe prolongarse con una frecuentacin
.. 99 ..
 La hiptesis del cine
duradera de las mismas peliculas a lo largo de la cual
cada uno ir apropindose poco a poco de estas obras,
incorporndolas a su propio imaginario. No es nada
menos que un imaginario del cine lo que se trata de
reconstruir all donde a menudo no hay ms que su-
perposicin de peliculas autistas.
El encuentro de la pelicula en sala, tal como lo
garantizan dispositivos como cole et cinma, Col-
lege au cinma y Lycens au cinma,* es indispen-
sable. Pero la Educacin nacional, si quiere llevar a
cabo realmente una poltica del cine en el sistema
escolar, no puede contentarse con esto. Qu seria una
educacin musical que consistiera en llevar a los
alumnos tres veces al ao a un concierto sin darles
acceso al disco? O una educacin en las artes plsticas
que se limitara a la visitas a museos, sin la posibilidad
de seguir trabajando en clase con reproducciones de
los cuadros? Ninguna poltica seria del cine en la
escuela puede tener ninguna posibilidad de ser eficaz
si no hay tambin pelculas en la escuela, permanente-
mente, igual que hay libros y discos.
La otra razn, insoslayable, que reclama una co-
leccin de pelculas en la escuela es que la creciente
concentracin de las salas de cine crea zonas desrticas
en las que un nmero cada vez mayor de nios no tiene
acceso a ningn cine cercano. y si, ocasionalmente, un
sbado, estos nios llegan a ir a ver una pelcula con sus
padres en el multisalas de una gran superficie comer-
cial, hay pocas posibilidades de que encuentren
Dnde est la casa de mi amigo? o Los cuatrocientos
golpes.
* Tres dispositivos pedaggicos que organizan la asistencia a
proyecciones en sala (entre tres y seis pelculas cada ao) de los
alumnos de cole, college y lyce respectivamente. El programa inclu-
ye el descubrimiento de pelculas de toda la historia del cine, un tra-
bajo pedaggico de acompaamiento con los alumnos y formacin
para el profesorado. [N. de las T.]
100
Cien pellculas para una cultura alternativa
Para estos nios, la presencia de una coleccin
.It~ pelculas en la clase o en la escuela me parece casi
1111 deber del sistema educativo. Slo en ste se pueden
I'I"car las condiciones de una puesta en contacto que
quizs se transforme en encuentro, aunque nada pueda
f.(urantizarlo. Lo ideal seria que esta coleccin de pel-
",llas acompaara a los alumnos a lo largo de toda su
I'scolaridad, desde la educacin infantil hasta la post-
"bligatoria. Sobre este principio se pens la coleccin
L'Eden cinma, sobre la negativa a apuntar a un
pblico objetivo -para emplear una ruin expresin
publicitaria- de una franja de edad precisa: cada DVD
1'H compuesto y fragmentado para que el mismo nio
pueda descubrir una secuencia en educacin infantil,
(lIras tres en primero, la pelcula entera entre los diez
y Jos doce aos, algunos anlisis en la secundaria post-
obligatoria. Las peliculas no tienen por qu ir cam-
lIiando a medida que se avanza, sino que es la aproxi-
rnacin de cada uno la que ir variando segn el grado
de madurez, de cultura y de capacidad de anlisis.
unque es evidente que existen obras maestras que
I'xigen un espectador adulto y que no pueden concer-
11 ir a un nio de primaria o a un adolescente. El cine
Inmbin son palabras, dilogos, lengua. No hay ningu-
Il a razn, con el soporte DVD, gracias al cual se pueden
multiplicar fcilmente las versiones, para tener una
I titud de rechazo hacia la versin doblada en francs,
que permitir a un nio de infantil o de los primeros
t ~ llrsos de primaria acceder a una escena de una peli-
ntla americana o italiana, que ms tarde podr volver
I ver entera en versin subtitulada con el mismo DVD.
Incluso tendr acceso, en ese momento, a la versin
inglesa o italiana subtitulada ntegramente en la
misma lengua de la pelcula (cada palabra pronuncia-
da escrita en ingls o en italiano en los subtitulo s) para
iniciarse a una lengua extranjera. Hay que seguir
luchando contra el declive de las VO en las cadenas de
101
La hiptesis del cine
televisin francesas, incluso en las que tienen una
vocacin cultural, y en los grandes circuitos de salas;
pero el problema de acceso a las diferentes versiones
hay que pensarlo de nuevo y de otra manera, en la
escuela, con el soporte DVD, del que hay que aprove-
char al mximo su potencial pedaggico.
El DVD, entre la sala e Internet
Desde el anuncio del Plan de cinco aos, habr pasa-
do apenas un ao, a lo largo del cual algo ha cambiado
-en el cruce entre la ideologa, la evolucin tecnolgi-
co-comercial y los objetivos pedaggicos- a propsito
de la introduccin de una coleccin de DVD en la es-
cuela para la aproximacin al cine como arte. Un ao
ms tarde, visiblemente, ha saltado un bloqueo simb-
lico, y las polmicas sobre el DVD han amainado, aun-
que hayan sido necesarias mucha paciencia y muchas
explicaciones.
Este anuncio de una produccin de DVD para la
escuela ha suscitado una doble reaccin que podra
resumir del siguiente modo.
Del lado de las salas de cine y de los dispositivos
fundados sobre estas salas se me ha objetado que no
haba ninguna salvacin fuera de la sala y que el DVD
en las escuelas iba a precipitar el abandono de la prc-
tica de la sesin de cine. Este anuncio, hay que tenerlo
presente, se produjo en un contexto difcil para las
salas ms independientes, cuya vocacin es difundir
pelculas de creacin.
Por otro lado, el de la ideologa tecnolgico-futu-
rista, se me replic que el DVD, en tanto que objeto
material, ya perteneca al pasado, y que era absurdo
escoger unos pocos ttulos de pelfculas (seis el primer
ao) cuando muy pronto cada cual podra acceder
cuando quisiera a miles de pelculas en Internet. Esta
102
Cien pellculas para UDa cultura alternativa
actitud tecnolgico-fu turista en realidad muchas veces
ti ene que ver con un cmodo inmovilismo disimulado
por una huida hacia delante burlona y arrogante: Lo
que usted hace ya est superado, yo espero que el futu-
ro que imagino llegue para empezar a moverme. Como
d horizonte tecnolgico no cesa de recular, esto permi-
le instalarse resueltamente en el inmovilismo lanzan-
do profecas y anatemas cuya legitimidad nadie verifi-
ear ms adelante.
Del lado de las salas
Los que reaccionaron con fuerza frente al anuncio de
la produccin de DVD de cine para la escuela vieron
lo un aspecto, que jug el papel de elemento agita-
dor: se podan visionar, es decir, proyectar las peli-
'ulas en clase. Lo que daba miedo era que el aula o una
ala de la escuela pudieran convertirse en un espacio
ti proyeccin susceptible de competir con la sala de ci-
JI El argumento era siempre el mismo: la sala de cine
Ilma que seguir siendo el nico e irremplazable lugar
ti encuentro colectivo con la pelcula. Sin la sala y su
p(lblico colectivo, sin la salida fuera de la escuela, sin la
magia de la proyeccin en el negro, no hay salvacin.
Podemos contentarnos con aceptar todo esto como una
pura conviccin, un credo que no admite ninguna dis-
('llsin. Tambin podemos intentar comprender qu
('ntendemos por esta famosa magia de la proyeccin
(' Il sala, de la que, sea dicho de paso, siempre he sido
partidario y que no he dejado de defender durante esta
querella pasajera.
Despus de todo, el argumento de la visin colec-
I va realmente no lo es: por qu un colectivo reunido
,'n una escuela para ver una pelcula es menos colecti-
vo que el que se rene en una sala de cine? Los cine-
,'Iubes de los centros educativos, en la gloriosa poca
103
 La hiptesis del cine
de las proyecciones en 16 mm, participaban indiscuti-
blemente de los valores de la proyeccin colectiva ri-
tualizada y de sus efectos irremplazables en la recep-
cin de la pelcula por parte de los espectadores.
La salida fuera del recinto escolar es un argu-
mento de doble filo. Es cierto que la actitud de los
alumnos - y quizs su capacidad de recibir una obra-
no es la misma en el marco institucional de la escuela,
lugar de obligaciones y de programas, que en un lugar
prestigioso de la poblacin adornado con las seduccio-
nes comerciales. Pero tambin sabemos que la excita-
cin producida por la salida a veces tiene efectos per-
versos de inatencin y de liberacin que no siempre
favorecen la concentracin deseable sobre la pelcula
en si misma.
La comodidad es un argumento igualmente discutible
en cuanto al anclaje del cine en la formacin ntima de
cada uno. Cuntos nios se han vuelto amantes del
cine mirando en la mayor de las incomodidades, rete-
niendo el aliento, detrs del sof que los esconda, mi-
gajas de pelculas que sus padres, envindolos a dormir,
les haban prohibido implcitamente ver? A veces, los
libros verdaderamente importantes en una vida tambin
son los que se han ledo en las peores condiciones de
incomodidad. Siempre me han gustado las personas que
uno se cruza por la calle, con la nariz pegada a las lti-
mas pginas de un libro, ausentes de todo lo que las ro-
dea, caminando hacia no sabemos qu trabajo, robando
al tiempo social de su jornada esa urgencia ntima de
una lectura apasionada. Estoy seguro que no sentiran el
mismo placer robado si estuvieran cmodamente senta-
dos en el sof de casa en lugar de estar en medio de esa
circulacin ruidosa, con un tiempo racionado.
No se ha pronunciado su nombre en ningn mo-
mento, pero la sombra de Walter Benjamin no ha deja-
104
Cien peUculas para una cultura alternativa
do de planear, al menos para mi, sobre toda esta historia.
Finalmente, aunque no se haya formulado claramen-
I durante este debate, na nica diferencia verdadera
I'ntre la proyeccin en sala y la proyeccin e DVD, no
l' side en ltima instancia en la nocin benjaminiana
del aura?51 Realmente hay, en el encuentro con la pel-
(~ula proyectada en la sala de cine, algo nico e irrem-
plazable: la presencia (normalmente oculta a los ojos
de los espectadores) de una bobina de pelcula que se
desenrolla, imagen fsica tras imagen fsica, en una
mquina con engranajes mecnicos, dientes de metal
que la hacen avanzar. Los exhibidores no se equivocan
('uando insisten -con razn- en su intervencin peda-
~gica, que consiste en hacer visitar a los alumnos la
rumosa cabina misteriosa en la que pueden ver y tocar
I'sta pelcula fetiche, admirar la mquina que proyecta
, us imgenes sobre la pantalla y conocer al hombre
que mueve todo esto en la sombra.
La nica diferencia radical que sigue existiendo
l ' almente entre una proyeccin en DVD en la escuela,
I'on un buen proyector, y una proyeccin en una sala
d cine, es la presencia de verdaderas imgenes, ana-
16gicas, inscritas sobre la pelcula qumica, imgenes
que pueden rayarse, desgarrarse, modificando de
manera nica esa versin material de la pelcula. Entre
1I na copia fsica de una pelcula (aunque, en sentido
('stricto sea ya una reproduccin y existan muchas
!lIras) y esa misma pelcula grabada en un DVD hay un
,'I lIltO cualitativo que sigue siendo, aunque de manera
IIIUy atenuada, del mismo orden que el que Walter
B njamin teoriz entre la obra nica (y el aura adheri-
da a ella) y su reproduccin tcnica en mltiples ejem-
plares rigurosamente idnticos entre ellos. Lo digital
51. Walter Benjamin, -La obra de arte en la poca de su re-
I'l'oducibilidad tcnica, Discursos interrumpidos 1, Taurus, Madrid,
11/75,
. 1 0 5 .
 La hiptesis del cine
ha aportado esto: todos los DVD en los que se ha gra-
bado la misma pelcula son rigurosamente iguales, lo
que no ocurra del todo en el caso de las reproducciones
en cintas de vdeo, y lo que jams ha ocurrido con las
copias en pelcula, distinguibles en el proyector desde el
primer pase, incluso desde la salida del laboratorio. La
segunda diferencia es ontolgica: de una copia en pel-
cula puede cortarse un fotograma, tenerlo en las manos
y mirarlo directamente como una diapositiva. Para reto-
mar la idea de Roland Barthes: no hay ninguna solucin
de continuidad entre la imagen material de Charlie Cha-
plin inscrita en este fotograma y el negativo que estaba
en la cmara el da del rodaje. Este trozo de pelcula
cuya imagen se proyecta ante mi sobre la pantalla ha
salido directamente, por contactos sucesivos, de la pel-
cula que el da del rodaje recibi la luz rebotada por el
cuerpo de Chaplin y que penetr en el objetivo para aca-
bar impresionando directamente el primer negativo. El
vdeo ya no daba a ver imgenes que poseyeran esta vir-
tud mgica de lo analgico, pero el soporte de estas im-
genes segua siendo una cinta lineal desfilando entre un
buje de avance y un buje receptor. El DVD ha deslinea-
lizado definitivamente la restitucin de las imgenes, lo
que hace ms comprensible el miedo que ha asaltado a
los defensores de la proyeccin en la sala de cine. No
queda absolutamente nada, en una proyeccin en DVD,
de las especificidades de la proyeccin de cine, sobre las
que todava se funda - aunque sepamos que ya tiene los
das contados- la famosa magia que, finalmente, est
ligada al aura adherida a la presencia a la vez prxima
y lejana, en la cabina, de esas largas cintas de celuloide.
Pero el principal malentendido, en todo este asun-
to, viene provocado porque los detractores del DVD en
la escuela han anunciado que viene al lobo antes de ha-
berlo visto, imaginndolo con los rasgos de lo que ms
teman: un soporte de difusin de las pelculas suscep-
tible de remplazar la proyeccin en sala. La ltima co-
106
Cien pelculas para una cultura alternativa
sa para la que los DVD de esta coleccin producida para
la escuela han sido concebidos y realizados es precisa-
mente para ver una pelcula entera en su continuidad.
Si el objetivo hubiera sido ste, habramos elegido en
un primer momento la vieja cinta de vdeo, sobre todo
a causa del dficit actual de los equipamientos para
DVD en el mbito escolar.
Tambin se nos ha reprochado que con los DVD
hubiramos hecho una eleccin tecnicista a la moda
y arbitraria, cuyo futuro no estaba garantizado. Hoy ya
nadie puede dudar de que el paso de la cinta de vdeo
al DVD es irreversible; y si no quiere sufrir un retraso
pedaggicamente lamentable, la escuela tiene que te-
nerlo en cuenta para el bien de sus propias necesida-
des y objetivos.
Del lado de Internet
Encontramos un poco en todas partes, hoy en da, esta
I ndencia a pensar que las nuevas tecnologas, y muy
particularmente Internet, pronto resolvern, y de ma-
llera definitiva, todos los problemas de acceso a las
pelculas. En este mundo de pasado maana, cada cual,
I'st donde est - en casa, en clase, en la oficina- , podr
IIcceder instantneamente y con precisin a la secuen-
(' ja de Rio Bravo que empieza en el minuto 27, o a la
('scena final de A travs de los olivos. Imaginemos, aun-
que todava estemos tecnolgico-comercialmente lejos
de ese momento, qu va a modificar esto en la trans-
lllisin del cine. Los comportamientos, muy probable-
I 11 ente, tendern cada vez ms, al menos todava por
algn tiempo, hacia un zapping generalizado. La deve-
dcteca de clase tiene el mrito de hacer una primera
e'leccin y una primera indicacin; el catlogo com-
pi to desanima a aquel que no sabe de antemano lo que
hllsca. Por dnde empezar ante el campo infinito de
107 .
 La hiptesis del cine
los posibles abierto por un catlogo inmenso en el que
nada (ningn valor proveniente de un sistema identifi-
cado, sea cual sea) ayuda a distinguir una pelcula de
otra? Todo hace temer que la impaciencia seguir galo-
pando y que circular libremente en una filmoteca vir-
tual ilimitada se convertir en un campo de libre ejer-
cicio de la inatencin. Basta observar lo que ocurre en
los lugares en los que se encuentran numerosas panta-
llas de libre acceso, como por ejemplo, el Saln de la
educacin: cmo se abalanzan los chicos sobre este
acceso gratis a Internet para buscar lo que los medios
de comunicacin del momento sealan como deseable.
La curiosidad est todava ms atada y dirigida que en
cualquier otro lugar: uno se conecta para encontrar lo
mayoritario, lo ya plebiscitado, un poco como hacen
esos espectadores de una gran empresa de distribucin
que inscribe sobre algunos carteles de pelculas, en la
entrada de los cines, el eslogan: elegida por los espec-
tadores. Dicho de otro modo: te liberamos incluso de
tener que elegir y desear, puesto que otros, que son co-
mo t, lo han hecho por ti.
Simone Weil escriba que la educacin no debera te-
ner otro fin que preparar la posibilidad de una cierta
aplicacin al objeto de la plenitud de la atencin. La
frase es de mayor actualidad que nunca: se ha hecho
vital poner a los nios en situacin de aplicar a una
pelcula, a una obra de arte, la plenitud de una atencin
que en la civilizacin actual casi nada parece requerir.
Esta atencin, Simone Weillo apunta en el mismo cap-
tulo, est ligada al deseo. No a la voluntad, sino al de-
seo. 0, ms exactamente, al consentimiento.52 A este
52. Simone Weil, La gravedad y la gracia, Trotta Madrid
1994. (<<L'attention et la volont", La Pesanteur et la grdce, PIn, 1998.)
108
Cien peUculas para una cultura alternativa
deseo, nico motor posible de la atencin -todos los do-
centes lo experimentan cada da, a veces dolorosamente-
nada vendr jams a ofrecerle la posibilidad de fijarse de
manera duradera sobre un objeto, en el torniquete sin fin
de los posibles, sin una designacin fuerte. Es incontes-
lable que hay deseo en la circulacin sobre las panta-
llas de ordenador, pantallas de juegos o de Internet,
pero ste es un deseo de movimiento, de velocidad, de
cambio perpetuo, y no un deseo de objeto. La escuela
110 tiene por qu amplificar este movimiento ya irrever-
sible. No hay acercamiento al arte sin aprendizaje de la
II tencin. Si realmente es el arte lo que hay que trans-
mitir, debe hacerse yendo a contracorriente de este
'prendizaje salvaje y generalizado de la inatencin, y
'plicarse a pelculas singulares, designadas, fsicamen-
le presentes en la clase, y que se tratar despus, pero
l'SO es otro asunto, el ms delicado, el menos instituible,
d hacer deseables. No hay amor por el arte sin elec-
cin de objeto. La devedeteca de clase, modestamente,
puede ayudar a esta eleccin.
En materia de transmisin, slo cuenta de ver-
dud, simblicamente, lo que est designado. Y la pre-
Mencia de objetos que uno puede mirar, tocar, manipu-
111 1', forma parte de esta designacin. Hoyes ms
importante que nunca, en la era de lo virtual, que haya
objetos materiales en la clase. El acceso a las pelculas
, travs de Internet no cambiar nada de la cuestin
"sencial de la designacin: esto es para ti!
La iniciacin artstica puede empezar a veces sim-
pi mente por esto: dejar el objeto adecuado en el mo-
m nto adecuado alIado de la persona adecuada. Walter
Il cnjamin habla de esos coleccionistas que admitin-
donos en su casa, no hacen ostentacin de sus tesoros.
1\ penas se dira que los muestran. Los dan a ver.
109
 Captulo Sexto
Por una pedagoga
de los F.P.R
(fragmentos puestos
en relacin)

La eleccin del soporte OVO para una coleccin de

'ine en la escuela fue ante todo y sobre todo una elec-
cin de pensamiento pedaggico, y no una opcin tec-
lIicista o guiada por las modas. El progreso tecnolgico
decisivo que representa el paso de la cinta de vdeo al
DVO supone, evidentemente, un beneficio no desdea-
ble, pero yo dira que ste es un beneficio casi secun-
dario. Aunque nunca hasta hoy nos habamos benefi-
dado de un equipo de lectura-difusin de tal calidad
(tanto en la imagen como en el sonido), incluso en una
Rala con ventanas mal tapadas -lo que suele ser habi-
lual en las escuelas, donde crear una verdadera oscu-
"jdad en una clase a menudo es imposible-o Pero este
progreso, apreciable, no es en si mismo ms que el tr-
mino provisional de una evolucin tecnolgico-comer-
cial que ha hecho que la proyeccin colectiva de gran
calidad -en el contexto escolar- tenga un coste diez o
veinte veces menor que hace apenas una dcada, aun-
que siga siendo elevado para el presupuesto de una
scuela o un instituto, que seguirn necesitando toda-
va durante un tiempo una financiacin excepcional.

111
La hiptesis del cine
No dudo de que la segunda pizarra de proyeccin di-
gital se vuelva rpidamente indispensable, indepen-
dientemente de la materia especfica de cine, para todo
lo que tenga que ver con las bsquedas de documentos
e informaciones, de intercambios entre clases a travs
de la red. Efectivamente, presenta una ventaja pedag-
gica decisiva en comparacin con las pantallas indivi-
duales: todo el mundo puede seguir al mismo tiempo
una bsqueda en Internet, conducida por el profesor o
por un alumno, y aprender colectivamente a superar la
dificultad de no perderse en el camino y llegar al obje-
tivo que uno se ha propuesto.
Es en otro nivel, sin embargo, donde se sita la verda-
dera innovacin del DVD en la enseanza del cine: este
nuevo soporte permite pensar y poner en marcha nue-
vas formas de pedagoga hasta ahora impracticables a
causa de la linealidad de lectura inherente a la cinta de
vdeo. No todas las innovaciones tecnolgicas abren
nuevos horizontes pedaggicos; algunas simplemente
contribuyen a la mejora general de las condiciones del
ejercicio de la pedagoga sin transformarla. En las posi-
bilidades que ofrece el DVD haba algo excepcional
para la iniciacin al cine, para repensar nuevas formas
pedaggicas que escapen a los lmites experimentados
con la cinta de vdeo.
Durante mucho tiempo las herramientas pedag-
gicas para el cine se han fundamentado sobre un mo-
delo didctico dominante, y muy antiguo: el de la voz
que sabe, que descifra, que analiza, que comenta planos
o secuencias de una pelcula.
Cuando un profesor de cine muestra en clase un
vdeo de este tipo, llamado de anlisis flmico, cede la
palabra a un especialista reconocido que domina el con-
tenido especfico (talo cual pelcula, talo cual autor) y
que conoce bien todos los procedimientos del anlisis
112 .
Por una pedagoga de los F.P.R. (fragmentos puestos en relacin)
mmico. Esta voz supuestamente sabedora ofrece el
resultado de un pensamiento y de un anlisis cuyos
presupuestos, gnesis y mecanismos se nos es~apan.
Normalmente, este discurso se apoya en la cIta de
. pruebas visuales y sonoras en forma de pla~os, im-
~enes detenidas, fragmentos de pelculas CUIdadosa-
mente montados.
Siempre he pensado que haba que desconfiar de
,stas pruebas desde el momento en que son utilizadas
por alguien hbil que puede conseguir fcilmente la
Idhesin de los oyentes a un discurso falaz . No resul-
Inra muy difcil, escogiendo astutamente ciertos pla-
IIOS y ciertos raccords de, pongamos por caso, Alfinal
de la escapada (A bout de souffle), demostrar una fal-
Medad absoluta como, por ejemplo, que es una pelcula
que respeta escrupulosamente las reglas del montaje
clsico, y dar de ello pruebas visibles. .
Esta forma de didactismo (el discurso analtico o
demostrativo que domina las imgenes) procede de un
modo de transmisin del saber cuyos mritos y eficacia
/l iguen siendo indiscutibles, y del que seria vano y ab-
urdo quererse privar.
Siguen quedando por realizar bellas pelculas de
11 nlisis para satisfacer determinadas necesidades en el
I"llmpO de la transmisin del cine. No hay duda de que
guiremos recurriendo durante mucho tiempo a esta
didctica vertical (del que sabe a los que aprenden) y
lineal (el discurso se desarrolla como en una clase o
11 na conferencia) que ha sido la de la cinta de video.
P ro ahora podemos inventar otras.
1,0 que est aportando el DVD, en la aproximacin al
('ine es la posibilidad, nueva, de una pedagoga de la
pue~ta en relacin de pelculas o fragmentos, ligera en
didactismo, en la que ya no es el discurso el que lleva
1'1 saber, sino que el pensamiento nace de la simple ob-
113
La hiptesis del cine
servacin de estas relaciones, mltiples, y de la circu-
lacin misma.
La novedad del DVD -en comparacin con los soportes
anteriores de difusin de pelculas- reside estricta-
mente en esto: se puede acceder instantneamente (sin
el rebobinado fastidioso y aleatorio) a un fragmento pre-
ciso de la pelcula y ponerlo en relacin, tambin ins-
tantneamente, con otras imgenes y otros sonidos: otro
fragmento de la misma pelcula, un segmento de otra, la
reproduccin de un cuadro, el comentario en off del
director, un documento de archivo, etc. Es cierto que los
eD-ROM ya permitan, desde hace mucho tiempo, este
tipo de circulaciones y de puestas en relacin ultra
rpidas pero, en lo que concierne especficamente al
cine, con una capacidad de almacenamiento, un for-
mato y una cualidad de reproduccin insuficientes
para un uso pedaggico colectivo.
Es esta capacidad -la facilidad de acceso y d
puesta en relacin de fragmentos- lo que hace del DVD
una herramienta preciosa en posibilidades de innova-
ciones pedaggicas.
El DVD permite realmente, como esperaba
Nabokov del lector de novela, acceder al mismo tiem-
po, instantneamente, al conjunto y al detalle, compa-
rar dos detalles alejados, pasearse libremente por 1
pelcula como por un cuadro, en fin, tener acceso
una aproximacin tabular y no exclusivamente lineal
de la pelcula.
Permite almacenar un gran nmero de imgene
y de sonidos, y programar de manera muy sencilla ml
tiples cadenas que son otras tantas maneras de asocia
estos fragmentos de cine en relaciones que piensan
que permiten pensar el cine.
114
Por una pedagogla de los F.P.R. (fragmentos puestos en relacin)
Ya antes se podan grabar numerosas secuencias en
una cinta de vdeo, pero en un orden fijo y con relacio-
nes de proximidad obligadas.
En un DVD estndar, se pueden poner en rela-
cin treinta fragmentos organizados en series prepro-
.;ramadas en las que cada uno participa en relaciones
y encadenamientos mltiples. Es muy importante, con
esta nueva herramienta, tener un pensamiento preciso,
I'iguroso, de esta puesta en relacin de fragmentos de
pelculas. Esta podra ser una de las claves (evidente-
mente tambin hacen falta otras) de una pedagoga que
pelara al imaginario y a la inteligencia personal del
\1 uario, alumno o profesor.
La forma corta, que es la del fragmento o la se-
Illencia, conjuga las virtudes de la velocidad del pen-
amiento (poner en relacin tres fragmentos a veces
permite hacer comprender ms cosas que un largo dis-
purso) y de la transversalidad (se pueden establecer
1'l:laciones imprevistas, iluminadoras y excitantes entre
lIu.meras de hacer cine, pelculas y autores que una
IIproximacin ms lineal mantendra en categoras es-
In ncas).
Insisto de paso en el hecho de que en la puesta en
JI lacin instantnea de fragmentos de pelculas, la ve-
loddad en el acceso y la circulacin no va en la direc-
I I.'m de la impaciencia generalizada, que a menudo es
lit del zapping. N o hay ninguna razn para no utilizar
r 111 velocidad de lo digital, pero para poner en rela-
I Ic'1I1, para crear pensamiento. Ms an cuando el DVD
I'I/Ilbin permite, con una gran cualidad visual, el mo-
IllIiento inverso, indispensable en pedagoga, de ra-
kili izar y detener las imgenes.
En estas condiciones, el profesor y los alumnos
l"ll'den observar, reflexionar y desgranar juntos la idea,
I ('oncepto que cada encadenamiento pone implcita-
tlll'lIle en juego.
La inteligencia ya no est necesariamente en una
115 .
 La hiptesis del cine
voz O un te~t? supuestamente sabedores, ni tampoco
en !a exclusIvIdad del maestro; est en la propia circu-
laCIn entre fragmentos, que en determinadas condicio-
nes de observacin y de atencin basta para dar a pen-
sar. No hay duda de que es una posible abertura para
escapar al pedagogismo. Se pueden imaginar diferentes
estrategias ~e utilizacin de los f.p.r., fragmentos pues-
tos en relaCIn, segn el pblico al que se dirijan des-
de las ms ldicas hasta las ms conceptuales desde
las ms poticas hasta las ms lingsticas. ' ben fcilmente en la memoria. Trozos de dilogos: ma
Este pensamiento escrito en las mltiples series
de ~ragmentos no tiene por qu obedecer siempre a la
lgIca de la arborescencia dominante en el pensamien-
to informtico. Puede optar por tomar vas ms rizo-
mticas en las que las cadenas propuestas no entren
nec~sariamente en elecciones binarias y jerarquizadas
vertI.calm~nte. E~ ~na col.eccin de fragmentos, se pue-
den lI~agmar multiples CIrculaciones que apelen a for-
mas dIferentes de inteligencia. Se abren entonces otros
tanto~ caminos, libres, no jerrquicos, que implican
relaCIOnes de rdenes diversos (analtico potico de
contenido, formal) entre los fragmentos. ' , Todos los nios tienen esta capacidad y este de-
. La herramienta pedaggica que es el DVD sigue
sIendo.un artefacto pensado por alguien que sabe y que
ha desIg~ado estos caminos. Sin embargo, est mucho
ms prXImo a la naturaleza de su objeto (el cine como
arte) y de su funcionamiento (los mltiples caminos
que se agolpan en la cabeza del espectador durante el
curso de una pelcula) que la mayora de herramientas
que lo han precedido.
Elogio del fragmento
Una vez conoc a una nia que a los cinco aos se saba
de memoria Pierrot el loco (Pierrot lejou), y no porque
sus padres se la hubieran enseado por una especie de
116
Por una pedagoga de los F.P.R. (fragmentos puestos en relacin)
proselitismo absurdo, sino porque la haba visto a tro-
-itas, varias veces, sesgadamente, mientras su padre la
miraba por su cuenta, y despus haba vuelto sobre
-lla decenas de veces, por fragmentos, como un nio
vuelve sobre un libro de noche, hasta que se lo sabe
de memoria.
No es un azar que esta pelcula, que nadie se plan-
teara mostrar a un nio, la cautivara. Se presta perfec-
tamente a una aproximacin "por trozos que se inscri-
ligne de chance; solite et insolite; qu 'est-ce que je peux
fa ire j'sais pas quoijaire, est-ce que vous m'aime~ [mi
lnea de la suerte; slito e inslito; qu puedo hacer no
s qu hacer; me amas?], y trozos de cine: el coche
que se precipita en el mar con sus dos pasajeros; la
pareja que sale de la arena; Belmondo que espera hasta
el ltimo segundo para apartarse de la va en la que
est sentado, justo antes de que pase un tren en el
plano; el gag imitado de Laurel y Hardy en la gasoline-
ra; los insertos de los Pieds Nickels; el incendio del
coche; etc.
seo de encariarse con trozos y memorizarlos; no
veo por qu nos tendramos que privar de ello en nom-
bre del respeto a la integridad de la pelcula. El tiempo
de la integridad vendr ms tarde, mucho ms tarde en
el caso de determinadas pelculas.
Por eso hemos optado por dar acceso, por ejem-
plo, ya en educacin infantil, a una escena sublime en
simplicidad de Al azar Baltasar (Au hasard Balthazar),
en la que el asno, que acaba de ser adquirido por un
circo, se ve confrontado a la mirada de otros animales
con los que nunca antes se ha encontrado en su vida de
asno: un oso, un mono, un elefante, un tigre. Un nio
de cuatro aos puede sentirse conmovido por esta
escena, en la que el cine nos da una idea puramente
sensible de lo que podra ser una mirada de animal
117
La hiptesis del cine
exonerada de cualquier presencia humana, y tener
muchas cosas que decir. Por qu privarle de ello con el
pretexto de que esta pelcula en integridad exige un
espectador adulto? Si ya desde ahora puede disfrutar
tres minutos de la pelcula, y plenamente, mejor ofre-
crselos sin esperar a que tenga dieciocho aos y
pueda verla y comprenderla entera. Sobre todo si esta
escena no se le da a ver aisladamente, sino puesta en
relacin, de manera iluminadora, con otras escenas de
otras pelculas.
A un nio pequeo al que le pudiera gustar e
interesar el rea de Papageno en La flauta mgica de
Mozart, por qu proponerle una musiquita para ni-
os en lugar de ese fragmento, con el pretexto de que
tendr que esperar al menos quince aos para acceder
a la integridad de la pera?
Hay dos maneras de elegir y de pensar un fragmento de
pelcula. Como un fragmento autnomo, que puede ser
visto en s mismo como una pequea totalidad, sin
echar de menos lo que lo rodea. 0, al contrario, como
un fragmento arbitrariamente recortado en una pelcu-
la, del que sentimos el gesto de la extraccin como
corte, suspense, ligera frustracin. Las dos tienen una
virtud pedaggica. Los primeros como modelos redu-
cidos ms fciles de mantener bajo la mirada que una
pelcula entera. Los segundos como incitacin al deseo
de ver la pelcula entera. Quienes recuerden un anti-
guo programa de televisin, La secuencia del especta-
dor,* comprendern de qu estoy hablando. Este pro-
grama propona el domingo al medioda, si recuerdo
bien, un simple montaje sin comentarios de cuatro o
* ~La Squence du spectateur" era un programa de la prime-
ra cadena de televisin francesa, que se emiti cada domingo entre
1955 y 1989. [N. de las T.]
118
Por una pedagogia de los F.P.R. (fragmentos puestos en relacin)
!'inco fragmentos de pelculas, sin ningn vnculo, y no
JI cesariamente de actualidad, ni siquiera recientes.
I';ran como golpes de sonda en una memoria annima
del cine.
Esta emisin, muy sencilla, hizo mucho ms por
el deseo de pelculas de varias generaciones que todos
los otros aperitivos estndar: anuncios, carteles, prensa.
Por lo general, las pelculas presentadas haban tenido
11 n gran xito popular, pero en una poca en que los
d rectores de pequeas pelculas francesas todava no
He tenan por autores ni por hombres de negocios.
Cada domingo, este programa suscitaba un deli-
doso mosqueo cada vez que la cuchilla caa para dete-
Iler el fragmento y provocaba unas ganas furiosas de
er la pelcula entera. Produca un efecto de montaje
llbsolutamente aleatorio; seguro que no soy el nico
que se acuerda de la emocin muy particular que
haba, en el momento del corte, en abstraerse del uni-
verso de la pelcula que acababa de terminar y entrar
('asi al momento en otro clima, otro ambiente, los de la
pelcula siguiente.
Siempre me ha impresionado el impacto del fragmento
anlisis de una escena, de un plano) en la aproxima-
cin a las pelculas en un contexto educativo. La pedago-
~[a del fragmento a menudo ala las virtudes de la con-
densacin, del frescor, y de una inscripcin ms precisa y
duradera de las imgenes en la memoria. Empezar a la
mitad una pelcula que uno ya ha visto, verla aunque uno
la. conozca de memoria, siempre provoca sorpresas y
Isombros: cmo no me haba fijado en ese plano, o en la
t'xtraeza de ese gesto del actor, o en esa luz sin igual en
1') resto de la obra? Porque estaba preso en el flujo de las
mgenes ya acumuladas en mi memoria del desarro-
llo de la pelcula, y sus asperezas, su singularidad, que-
daban un poco borradas, aplanadas, por la visin de
. 119
 La hiptesis del cine
conjunto. Ver un fragmento de pelcula, aislado de]
flujo narrativo y de la adaptacin visual que provoca, lo
hace visible de nuevo. Imaginemos, contrariamente a
los hbitos de la pedagoga clsica, empezar por estu-
diar fragmentos antes de ver las pelculas enteras. Uno
puede quedarse prendado de una pelcula a partir de un
fragmento entrevisto, y el deseo puede ser an ms fuer-
te si el objeto pelcula no se ofrece en seguida como tota-
lidad por recorrer. La visin sesgada, anamorfoseada, a
menudo es la que seguramente ms despierta el deseo.
Aproximarse a una pelcula mediante un fragmento e
una de las formas posibles de esta anamorfosis.
Pasolini recuerda su fulgurante encuentro con un Mae
tro que no era otro que Roberto Longhi. Tuvo lugar e
1939, en la Universidad de Bolonia, en una pequefl
aula apartada y casi inencontrablel+, en la que el jove
Pasolini, llegado de su Friuli natal, dio con su asignatu
ra de Historia del arte, que le apareci, en la infini
timidez de [sus] diecisiete aosl+ como una isla ,,~~. ~......
ta en el corazn de una noche sin luzl+. Longhi, juslll
mente, proyectaba diapositivas de detalles de cuad
para conftontar las formas: [ ... ] un ''plano'' que
sentaba una muestra del mundo masoliniano [... ]
"opona" dramticamente a un plano que ..."'n ...."""' ... t
a su vez una muestra del mundo de Masaccio. La tn
de una Virgen a la tnica de otra Virgen ... El pri
plano de un santo o de un personaje mirando al p
mer plano de otro santo o de otro personaje miran
Una parte del mundo formal se opona as fisicam( n
materialmente, a una parte de otro mundo formal : I
"forma" a otra "forma"l+.33
33. Pi.er Paolo Pasolini, crils su!' la pf"inlllll', CUl'n\ 1)/11"1 , I
Por una pedagoga de los F.P.R. (fragmentos puestos en relacin)
En otro texto, magnfico, sin duda uno de los ms
IIe llos sobre la funcin de revelacin que puede jugar un
profesor genial sobre el destino de un joven, Pasolini
.'s 'ribe: Para un joven oprimido, humillado por la cul-
IlIra acadmica, por el conformismo de la sociedad fas-
sla, era la revolucin. Empezaba a farfullar siguiendo
11 1 maestro. La cultura que el maestro revelaba y simbo-
Ilmba propona una va nueva frente a la entera realidad
nnocida hasta ese da.l+ 34
1'lIsolini, siempre a propsito de la visin sesgada, y
IIl1rdal, piensa que la potencia de evocacin de los cua-
.Iros en los escritos de Roberto Longhi proviene preci-
11 11 mente de que l siempre mira las obras que describe
I 11 miniatural+, anamorfoseadas por ese punto de vista
1Ii1lli itado que las hace visibles como si nunca antes las
IIIIIIiramos visto. Todas las descripciones que hace
1 .IlIl ~hi de los cuadros examinados (y naturalmente es-
,., Mon los momentos ms importantes de su ''prosa'')
I '111 hechas miniatura. Incluso el cuadro ms simple,
111t ' /' lO, fr ontal, una vez "traducido" a la prosa de Lon-
Mili , ( ~ ve oblicuamente, desde puntos de vista inusitados
IlIlIciles.l+ Me gusta mucho la ltima palabra: ver "de
I dad" a menudo es ver sesgadamente, pero esta visin
1 111' que ser de entrada "dificil", es decir, tiene que des-
1.11. 11' el punto de vista habitual, resistir, para que real-
ti IIh' sea provechosa.
U na de las maneras de desplazar el punto de
l li lll puede consistir, en un DVD (icuya tcnica por fin
I 111 I Il' realizar instantneamente esta operacin!),
1111 ' 1" IIlIa alIado de otra una secuencia de una pelcu-
111 1/ 1 I:lccu encia de otra pelcula, sobre todo si estn
IIV II It'jtldas esttica e histricamente. La gimnasia
t. I "l lva y me ntal que representa el paso de una pers-
H 11I1t/1'm.
..:1 1 ..
 Por una pedagogla de los F.P.R. (fragmentos puestos en relacin)
La hiptesis del cine

pectiva a la otra, de un plano de Chaplin a un plano de ('a), pero tambin un estilo, la impronta singular de su
Pelechian, por ejemplo, hace que cada plano anamoITo- lIutor.
see el otro, en cierta manera, y lo haga ms visible de El plano, en fin, como la unidad ms concreta de
lo que hubiera sido en la continuidad y la lgica del In pelcula, es la interficie ideal entre una aproxima-
punto de vista dominante de su propia pelicula. cin analtica (en una pequea superficie se pueden
ohservar multitud de parmetros y elementos lings-
II <:os del cine) y una iniciacin a la creacin (a partir
de una toma de conciencia de todas las elecciones que
Desde hace mucho tiempo abogo por una aproxima-
cin al cine a partir del plano considerado como la ms Iltlplica hacer un plano).
pequea clula viva, animada, dotada de temporalidad,
de devenir, de ritmo, gozando de una autonoma relati-
va, constitutiva del gran cuerpo que es el cine.
Desde el lado del acto cinematogrfico, el plano
pone en juego, de manera magnficamente inextrica~
ble, la mayora de las elecciones que intervienen real y
simultneamente en la creacin cinematogrfica: dn~
de empezar y dnde acabar el plano?, dnde situar la
cmara?, cmo organizar o encuadrar los flujos que lo
atravesarn? Qu lmites imponerse a la hora de ma
nipular las cosas y el mundo? Qu se tiene derecho
capturar o a poner en escena? Cmo incluir al actor?
Cmo darle un ritmo que le sea propio?
Del lado del espectador, la observacin minucio
sa y especulativa de un plano de pelcula permite plan
tear algunas cuestiones bsicas del cine: Qu es u
plano? Cmo talo cual gran cineasta ha hecho un U8
personal del plano? Cmo ha evolucionado la concep
cin misma del plano a lo largo del tiempo y de 10
mares de fondo que han renovado de tarde en tarde
cine? Cmo los habitan los actores? Qu nos dicen d
lo que fueron, en tal ao y en tal pas, a la vez el mund
y el cine?
Un plano de pelcula bien elegido puede ser SU
ciente para testimoniar simultneamente el arte de 11
cineasta y un momento de la historia del cin ('11
. en que comporta a la vez un estado d 1 I Cll
medIda ' lJ; u
je, una esttica (necesariamente inscrita e n unu (os

1 . , 1?3 , .
 Captulo Sptimo
Por un anlisis
de creacin

La pedagoga del cine se caracteriza, a grandes rasgos,

por la manera en que se aproxima a su objeto. Ante este
objeto complejo, vivaz e indcil es mucho ms impor-
tante tener una actitud justa que aferrarse a un saber
tranquilizador. Siempre vale ms un profesor que sabe
poco per o que se acerca al cine de manera abierta, sin
traicionar su naturaleza real, que un profesor que se
apega a unas cuantas migajas de saber rgidas y em-
pieza dando definiciones de los movimientos de cmara
y las escalas de plano, como si el cineasta pensara pri-
mero con palabras las elecciones que dichas palabras en
realidad no sirven ms que para traducir y que, de hecho,
no son de ninguna utilidad durante el acto de creacin.

Intentar apuntar aqu algunas pistas para ir a lo esen-

cial, es decir, a la realidad del acto de creacin en el
cine, desgajando algunos puntos decisivos, de los cua-
les algunos se plantean en muy pocas ocasiones o ina-
decuadamente y que a menudo estn en el origen de
ciertas dificultades en el ejercicio de la pedagoga: los
componentes fundamentales del gesto de creacin ci-
n ematogrfica (la eleccin, la disposicin, el ataque),

125
La hiptesis del cine
las condiciones reales de la toma de decisin por parte
del cineasta, la cuestin nodal de la totalidad y del 'f rag-
mento, la del encuentro entre el programa y la reali-
dad en el rodaje, y finalmente, la de la negatividad que
interviene en el acto de creacin. Con una conciencia
clara de lo que se pone en juego en el gesto cinemato-
grfico en estos cinco niveles muchos de las rigideces
y los miedos pedaggicos podran desvanecerse, y la
aproximacin a las pelculas saldra beneficiada.
Una pedagoga de la creacin puede empezar antes del
pasaje al acto, desde la fase de aproximacin a las pel-
culas. Hay otra manera de mirar las pelculas, de hablar
de ellas, de analizarlas, que es la que Jean Renoir exiga
a su espectador: Para amar un cuadro, hay que ser un
pintor en potencia, si no, no se puede amar; y en reali-
dad, para amar una pelcula hay que ser un cineasta en
potencia; hay que decirse: pero yo, yo habra hecho esto
o lo otro; hay que hacer uno mismo las pelculas, quizs
slo en la imaginacin, pero hay que hacerlas, si no, no
se es digno de ir al cine.35
Esta declaracin radical debera servir de funda-
mento a otra manera de mirar y analizar las pelculas
que desobedeciera un poco el principio primero del
anlisis flmico en la tradicin cientfica universita-
ria, que se basa en lo que est en la pantalla y nica-
mente en lo que est en la pantalla. Yo siempre he abo-
gado por otra aproximacin a las pelculas, que llevo
experimentando desde hace aos en la universidad , en
el marco de un seminario dedicado al acto de creacin
en el cine. Hay una manera de ver y de reflexionar
sobre las pelculas que constituira una primera inicia-
cin al pasaje al acto. Se le podra dar el nombre de
35. Jean Renoir, Entretiens et propos, Cahiers du cinma,
nm. fu era de serie, 1979.
126 .
Por un _anlisis de creacin
"anlisis de creacin. Se distinguira del anlisis clsico
de pelculas de la misma manera que el anlisis didc-
I lco, en psicoanlisis, se distingue del anlisis teraputi-
eo en la medida en que su objetivo no es nicamente la
euracin del sujeto sino la abertura a una prctica
futura de analista. El anlisis de creacin, contraria-
mente al anlisis flmico clsico -cuya nica finalidad
es comprender, descifrar, leer la pelcula como se di-
ce en la escuela- preparara o iniciara para la prcti-
ca de la creacin. En los dos casos, anlisis didctico y
an lisis de creacin, el anlisis tiene un carcter tran-
sitivo que lo diferencia del anlisis clsico. El anlisis,
en su caso, no es un fin en s mismo, sino un pasaje
hacia otra cosa.
En esta pedagoga de la creacin, se tratara de remon-
tarse en la imaginacin a ese momento ligeramente
anterior a la inscripcin definitiva de las cosas en el
que las mltiples elecciones simultneas que se plan-
teaban al cineasta estaban a punto de ser resueltas, en
ese momento ltimo en el que las posibilidades an
estaban abiertas, en ese instante todava vibrante de
incertidumbre del que habla Georges Bataille en su en-
sayo sobre Manet: Nos cuesta imaginar el cuadro que
admiramos suspendido como estuvo entre la incerti-
dumbre que era en un primer momento para el pintor
y la certidumbre que es para nosotros ... Cmo nos equi-
vocaramos sobre ellas si no nos situramos de nuevo
bajo la luz dudosa del nacimiento de estas telas tan
diversas!36 He aqu lo que podra ser insignia de una
pedagoga de la creacin: volver a situar esas telas de
cine bajo la luz dudosa e incierta de su nacimiento, en el
extremo ms vivo del acto cinematogrfico.
36. Georges Bataille, Manet, IVAM, Valencia, 2003 (Manet,
Skira Flammarion, Pars, 1983) .
. 127
 La hiptesis del cine
Se trata de hacer el esfuerzo lgico y de imaginacin de
remontarnos un poco atrs en el proceso de creacin,
hasta el momento en que el cineasta tom sus decisio-
nes, cuando las elecciones todava estaban abiertas. Es
una postura que pide entrenamiento si uno quiere
adentrarse un poco en el proceso creador para intentar
comprender, no cmo funciona en la pelcula la elec-
cin que vemos una vez ya realizada, sino cmo esta
eleccin se present entre muchas otras posibles. En la
creacin cinematogrfica uno se ve confrontado en
todo momento a un gran nmero de elecciones, y la
decisin es el instante preciso en el que, entre todos los
posibles, uno se decanta por una eleccin definitiva
que inscribe sobre un soporte: tela de pintor, hoja en
blanco, pelcula o banda digital.
Al espectador que mira algo en la pantalla le
cuesta imaginar que podra haber otra cosa que lo que
ve, y que se impone con la evidencia de las cosas del
mundo, aunque sea plenamente consciente de que hay
una puesta en escena, una transformacin de lo real.
En literatura es ms fcil imaginar que antes de las
palabras elegidas y alineadas por el autor no haba ms
que la ?gina en blanco, o en pintura, la tela virgen,
por el sImple hecho de que todo el mundo se ha encon-
trado algn da ante la pgina en blanco que haba que
llenar de palabras, y que todo el mundo ha dudado en
un momento dado entre varias palabras que hubieran
podido ocupar el mismo lugar en la frase.
En la pedagoga tradicional de la literatura, se
ensea que el autor estudiado ha elegido un determi-
nado adjetivo entre otros, cuyo paradigma se puede
declinar. Por desgracia, a menudo tambin se induce
que el autor ha elegido el nico adjetivo correcto"
posible, precisamente porque era un buen escritor. En
realidad, evidentemente, el verdadero proceso de crea-
cin
. .en el escritor no tiene nada que ver con el uso , ni
sIqUIera mental, del diccionario de sinnimos, pero
128
Por un -anlisis de creacin
11 n as, en la lectura, se mantiene la idea de que haba
otras posibilidades a parte de la que efectivamente
vemos. En el cine, hay que hacer un esfuerzo de imagi-
nacin mucho ms grande, incluso dira no natural,.,
para percatarse de todo lo que segua siendo posible
11 ntes de la decisin, y que no se reduce a un paradig-
ma codificado y fcilmente localizable como puede ser
el de los sinnimos de una palabra. En lugar de este
/'amo de flores, nico, evidente, podra haber habido
mil otros tan reales y evidentes en la imagen como
ste. Hay que imaginar que podra haber habido tulipas
o lirios cuando vemos rosas.
En cine, siempre tenemos la impresin -a pesar
de todo lo que podamos saber- de que antes del rodaje,
en cierta manera, las cosas ya estaban ah en el mundo,
esperando ser filmadas. En teora del cine se utiliza
una palabra erudita que designa precisamente eso:
pro-flmico. En pintura, no se dice que el paisaje o el
modelo son pro-pictricos", porque es evidente que
h ay una transposicin radical entre la realidad del
ramo y las pinceladas de pintura sobre la tela. El len-
guaje del cine ha sido hasta hoy, retomando la defini-
cin pasoliniana, la lengua escrita de la realidad,. (si
dejamos de lado los dibujos animados, claramente
ligados a la transposicin pictrica de la realidad y que
se mostraban como tal).
Se est a punto de producir una nueva situacin
con la llegada de estas imgenes nuevas totalmente
fabricadas por ordenador que permiten crear una fuer-
te ilusin de realidad y que muy pronto prescindirn
de todo encuentro con la realidad.
Esta ilusin de realidad, que se basa en un regis-
tro mecnico-ptico de la realidad (que se trate de la
realidad de un decorado natural o de estudio no cam-
bia nada en este sentido), siempre ha sido un compo-
nente esencial del placer por la pelcula, y ni siquiera
el ms crtico de los crticos ni el ms semilogo de los
129

La hiptesis del cine
semilogos puede ahorrarse esta suspensin de la in-
credulidad si quiere entrar aunque slo sea un poco
en la pelcula y disfrutarla.
Primero hay que ser un buen espectador, volunta-
riamente ingenuo en la ilusin de realidad, si se quiere
tener alguna posibilidad, despus, de ser un buen crti-
co o un buen analista.
En los nios, esta creencia en la realidad de la
realidad filmada es an ms tenaz que en los adultos;
todos los que algn da hayan intentado analizar con
nios pequeos una escena habrn experimentado la
dificultad que conlleva que admitan (lo que evidente-
mente es antinatural con respecto a su placer de espec-
tador, al que se aferran ferozmente) que ha habido
simplemente una puesta en escena, una planificacin,
una eleccin de los puntos de vista.
El otro placer infantil de romper el juguete pa-
ra ver lo que hay dentro, pero tambin para apropir-
:;elo de otra manera, llegar mucho ms tarde en lo que
concierne al cine, donde los nios tienden ms an que
en otros campos a preservar su estado de credulidad.
Pero muy rpido, con un poco de entrenamiento, el
placer de comprender participa del placer por la pel-
cula, que no hace ms que incrementar, a pesar de lo
que piensan los defensores de las viejas ideas oscuran-
tistas sobre la cuestin.
El placer de comprender es tan afectivo y gratifi-
cante como el placer supuestamente inocente del
mero consumo.
Paul Valry: [ ... ] aquel que no haya contemplado en la
blancura de su papel una imagen enturbiada por lo po-
sible y por la tristeza de todos los signos que no sern
escogidos -ni visto en el aire limpio un edificio que no
est alli [... ], ese hombre no conocer, sea cual fuere su
saber, el recurso y el mbito espiritual que ilumina el
130
Por un anlisis de creacin-
hecho consciente de construir.37 Construir, aqu, va-
le por crear y no slo para la fase especfica de cons-
truccin, de estructuracin, que hay en todo acto de
creacin. El inciso sea cual sea su saber distingue
perfectamente entre lo que el saber puede ensear y
lo que no conocer jams aqul, ni siquiera el ms eru-
dito, que sin haber experimentado las posibilidades
an abiertas, los signos todava no elegidos, se aferra a
los signos escritos, definitivos, ya elegidos.
Eleccin / disposicin / ataque
Tal vez sera bueno, en pedagoga de la creacin, abor-
dar el acto de creacin cinematogrfico en sus opera-
ciones mentales fundamentales antes de abordarlo en
sus operaciones tcnicas. Quizs las cosas se volveran
ms claras y ms simples. Leonardo da Vinci deca que
la pintura -que por lo dems, es la ms concreta de las
artes, hecha de pigmentos que se depositan con un
gesto de la mano, y por lo tanto con el cuerpo, sobre
una tela completamente material- es cosa mentale,
cosa mental. La creacin, en el cine como en todas las
artes, es en primer lugar cosa mentale antes de con-
vertirse en operaciones concretas, de confrontarse con
lo real, incluso si lo real, en el cine ms que en cual-
quier otro arte, siempre tiene algo que decir.
La cadena de operaciones que conduce a una crea-
cin, en cine, es larga y mltiple: escritura del guin, cas-
ting, localizaciones, rodaje, montaje de imagen y sonido,
mezclas, etalonaje. Esta cadena parece a priori mucho
ms heterognea y segmentada en el tiempo que la de
los campos de creacin vecinos, como la escritura no-
37. Paul Valry, Introduccin al mtodo de Leonardo da Vinc~
Verdehalago, Mxico D. F., 2006 (Introduction a la mthode de
Lonard da Vinc~ Gallimard, 1992) .
. 131 .
 La hiptesis del cine
velstica O la pintura. Implica lugares, mquinas, gestos
concretos y colaboradores tcnicos diferentes. Muchas
veces, si intervienen en momentos alejados de esta
cadena, algunos de estos colaboradores de creacin no
se cruzan nunca: la montadora no necesariamente
coincide con el cmara que ha filmado las imgenes
que ella monta. Pero en lo que concierne a lo esencial
es decir, a la creacin como cosa mentale, tal vez est~
heterogeneidad es engaosa.
El acto de creacin cinematogrfica pone en juego tres
o~eraciones mentales simples: la eleccin, la disposi-
Cln y el ataque.
Esta trinidad me parece especfica del acto mis-
mo de hacer una pelcula, independientemente de la
diferenciacin tcnica de este acto en distintas fases.
Estas tres operaciones mentales no corresponden a
momentos especficos ni cronolgicos de la cadena, pe-
ro se combinan en cada momento de sta.
En cine, a lo largo de las diferentes fases del tra-
bajo siempre hay que:
Elegir: escoger algunas cosas en lo real, entre otras po-
sibles. En el rodaje: decorados, actores, colores, gestos,
ritmos. En el montaje: tomas. En las mezclas: sonidos
aislados, ambientes.
Disponer: situar las cosas unas en relacin con las otras.
En el rodaje: los actores, los elementos del decorado los
objetos, los figurantes, etc. En el montaje: determin~r el
orden relativo de los planos. En las mezclas: disponer
los ambientes y los sonidos aislados en relacin con las
imgenes.
Atacar: decidir el ngulo o el punto de ataque sobre las
cosas elegidas y dispuestas. En el rodaje: decidir el ata-
132
Por un anlisis de creacin-
que de la cmara (en trminos de distancia, eje, altura,
objetivo) y del (o de los) micro(s). En el montaje: una
vez elegidos y dispuestos los planos, decidir el punto de
corte de entrada y de salida. En las mezclas: lo mismo
con los sonidos.
En el rodaje, a modo orientativo, hay dos grandes tipos
de cineastas. Los primeros son aquellos que primero y
obre todo se preocupan de la disposicin de sus acto-
res en el espacio, y para los que la cuestin del ataque
de la cmara est globalmente subordinada a esta dis-
posicin inicial. Son cineastas que, por lo general, no
deciden sus encuadres, es decir, los ejes y la planifica-
cin, hasta haber organizado primero el espacio com-
pleto de la escena, los desplazamientos de sus actores
y la escenografa, un poco como en un ensayo teatral.
Los otros, en cambio, empiezan por decidir el ataque
(un determinado eje, un determinado encuadre) y dis-
ponen despus a sus actores y los elementos del deco-
rado en funcin de esta voluntad inicial de atacar la
escena de una determinada manera, o de un deseo de
plano preciso.
Dicho esto, que vale para distinguir dos grandes
tendencias o familias de creadores en el cine, es obvio
que en el acto de poner en escena un plano de manera
concreta todo cineasta oscila sin cesar entre una exi-
gencia de disposicin y una pulsin de ataque -contra-
diccin creadora de la que el plano realizado, definiti-
vo, es la resolucin en acto, dialctica-o El espacio real
siempre impone sus restricciones en cuanto a la dispo-
sicin incluso al ms conceptual de los cineastas de la
imagen, y la eleccin de un ataque siempre implica
revisar la disposicin decidida, incluso en los cineastas
ms respetuosos con el espacio de referencia. Es de las
tensiones de este orden de las que a menudo nacen los
planos ms vivos y vibrantes del cine. Los planos sen-
133
 La hiptesis del cine
satam ente instala dos, sin contra diccio nes creativ as,
corren el grave riesgo de dejar escapa r la vida entre
sus redes demas iado flojas.
Estas tres operac iones menta les fundam entale s -elec-
cin, disposicin, ataque - estn anunc iadas as, una
detrs de otra, de maner a bien difere nciada y en orden,
nicam ente por clarida d en el enunc iado. En la reali-
dad de la prcti ca cinem atogr fica, estas operac iones
estn intrinc adas de maner a mucho ms dialc tica, y
en todas las fases del trabajo . Es muy raro que no haya
interfe rencia n i superp osici n. Un proble ma de ataque
puede obliga r a volver sobre una elecci n de dispos i-
cin: ahora que la cmar a est coloca da, por ejemp lo,
aparec e un proble ma de enmas caram iento que tal vez
podr resolv erse cambi ando la dispos icin de los acto-
res en el decora do. Un proble ma de dispos icin puede
obliga r a volver sobre una elecci n de objeto : ahora
que todo est coloca do en el espaci o, y la cmar a ins-
talada , tal vez hay que volver a plante arse la elecci n
de ese ramo de flores que adquie re demas iada impor -
tancia entre los dos actore s y elegir otro ms modes to.
Lo mismo en el monta je: prime ro se han ensam blado
los planos en el orden 1-2-3. Finalm ente, se decide
poner el plano 3 en medio , y entonc es se hace eviden -
te que la toma elegid a para el plano 3 no es la buena en
esta nueva dispos icin: hay que volver a la fase ante-
rior para elegir otra que antes se haba descar tado. Es
una de las razone s por las que un vision ado en el que
se eligen las tomas antes de saber dnde van a situar-
s~ en el monta je, y sin conoc er los planos contig
uos,
SIemp re es un poco peligro so: inclus o una toma con un
final accide ntado puede revela rse la mejor si en un
mome nto dado se decide hacer una elipsis y utiliza r
slo una parte.
Lo que consti tuye la especi ficidad , la dificul tad y
134
Por un anlisis de creacin
la excita cin del cine es que estas operac iones menta -
les, sin las cuales no hay creaci n, no son nunca meras
decisi ones abstra ctas o intele ctuale s que pueda n
encon trar su valida cin en el cielo de las ideas puras.
Tienen que negoc iarse obliga toriam ente con la rugosa
realida d, por ensayo s y tanteo s, replan teamie ntos, rec-
tificac iones, hasta que se consid ere que se ha alcanz a-
do un equilib rio que no traicio ne demas iado la idea o
el deseo inicial , aun cuand o uno se haya alejad o consi-
derabl ement e por la bella fuerz a de las cosas~.
Fue a props ito de la cuesti n aparen temen te banal del
punto de vista~ como llegu a tomar concie ncia, un
da, de un lmite del anlis is clsico de tipo univer sita-
.
r io cientfico~. Invitad o a partic ipar en una seSIn
de
forma cin sobre la cuesti n del punto de vista~ en el
cine, me puse a buscar , como buen univer sitario con-
cienzu do, la literat ura terica a props ito del tema.
Leyen do estos textos compr end que haba algo que
escapa ba al puro analis ta y que es una eviden cia para
todo aquel que tenga una experi encia concre ta de la
puesta en escena y de los proces os reales que contri bu-
yen al punto de vista~ final inscrit o en el plano. Lo que
vemos en la pantal la, eviden temen te, no se deriva ,
como postul a el analis ta con gran inocen cia -enga ado
angeli calme nte en ese mome nto por la ilusin de reali-
dad, que por le dems sabe analiz ar tan bien- de una
nica decisi n del tipo elecc in de un punto de vista~
por parte de un fotgr afo que no puede sino elegir su
lugar y su focal frente a una realid ad dada sobre la que
no hay ning n medio ni ning n deseo de interv encin
directa . Sera el caso, ponga mos, del punto de vista de
Cartie r-Bres son cuand o trabaj a en la calle. El cineas ta
de ficcin sabe perfec tamen te que las cosas no sucede n
as, ni siquie ra en un decora do real. El sentim iento
banal, masivo , que el espect ador tiene del punto de
. 135
 La hiptesis del cine
vista en el plano que est viendo (veo la escena desde
el punto de vista de ... ) es, de hecho, el resultado de una
dialctica compleja entre los dos gestos que conforman
la cotidianeidad del director: la disposicin y el ataque.
Imaginemos una escena trivial en la que una
pareja come en un restaurante (el cine est lleno). El
director tal vez empiece por escoger una mesa para
dos, tal cual la haya encontrado en la realidad de ese
restaurante.
Primero tendr que disponer al hombre y la mu-
jer y hacer de alguna manera el plano de mesa: el
hombre aqu, la mujer all. Quizs entonces encuentre
un primer emplazamiento para su cmara, pongamos
por ejemplo, detrs de la mujer (para filmar su nuca),
pero ligeramente en escorzo para que se vea el rostro
del hombre. 38
En muy pocas ocasiones las cosas se detienen
ah, incluso en los cineastas con fama de ser muy res-
petuosos con lo real, como Rivette o Rohmer. Lo ms
habitual es que haya algo que invalide esa primera
eleccin, por ejemplo, un espejo en el que se refleja la
calle y del que no se llega a controlar la luz. El cineas-
ta, entonces, puede optar por desplazar la mesa un
metro a la derecha y disponer las sillas lateralmente, y
ya no en el eje. Entonces, al mirar el encuadre, tal vez
se da cuenta de que finalmente sera mejor filmar a la
mujer de cara, mientras escucha, y al hombre, de es-
paldas; aunque sobre el papel hubiera previsto lo con-
trario. En ese momento quizs pide al actor y a la actriz
que inviertan sus posiciones. El punto de vista final
ser el resultado de todos estos cambios sucesivos de
disposicin y de ataque.
38. Nos acordamos de Godard, en uno de los muchos cafs
parisinos de Vivir su vida (Vivre sa vie), jugando con la vicariante de
este punto de vista y los enmascaramientos supuestamente prohibi-
dos que subraya al detener el travelling un momento.
136
Por un anlisis de creacin
Un ejemplo simple permitir ahora comprender mejor
qu entiendo yo por anlisis de creacin". Pongamos
como ejemplo la secuencia del apartamento romano de
El desprecio. Para el analista clsico, el anlisis del
punto de vista sera bastante simple: consistira en ana-
iizar, a partir de las escenas de la pelcula terminada, tal
como Godard las consider definitivas por azar,., el
punto de vista elegido por Godard plano a plano (frente
al sof; detrs de Brigitte Bardot hojeando el libro de
pinturas erticas romanas) y, tal vez, de extraer a par-
tir de ah una estructura de conjunto que permita
m odalizar la cuestin del punto de vista en la totalidad
de la escena.
Antes de que Godard ponga en escena los planos
de esta larga secuencia de El desprecio, en este aparta-
m ento en obras no haba nada: ni muebles, ni colores,
ni actores, ni rales de travelling. Haba un dilogo
entre un hombre y una mujer, y un apartamento vacio
y tan blanco como una pgina o una tela vrgenes.
Godard encontr el apartamento, con sus habitaciones,
sus puertas, sus ventanas, pero tuvo que decidir todo lo
dems. El sof: su color y su posicin. La pequea
m esa baja, con su lmpara de pantalla. La habitacin
que sera la de los protagonistas, el lugar de la cama en
esta habitacin y la propia cama. El albornoz de Bardot
y el traje de Piccoli. Tuvo que asignar un espacio a cada
trozo de su escena: ese momento del dilogo en el
bao , ese otro alrededor de la mesa baja, el otro en la
habitacin. Para cada uno de estos trozos tuvo que de-
cidir los ejes y el emplazamiento de la cmara, la pla-
nificacin en dos o tres planos o, al contrario, una
panormica o un travelling.
Existen algunas estrategias simples para ayudar a esta
actitud de espectador creador. Yo creo mucho, porque
la he experimentado, en la que consiste en situar a los
. 137

La hiptesis del cine
alumnos, aunque evidentemente se trate de una simu-
lacin, en el momento en que el cineasta tena por un
lado su programa" de guin, es decir, su proyecto de
escena en la cabeza y sobre el papel, y por otro lado, la
realidad del decorado en el que tena que inscribirlo.
En el momento, si se quiere, en el que Godard lleg al
apartamento romano vaco que haba elegido para
rodar la larga escena domstica de El desprecio. En la
universidad, he llegado a dar a los estudiantes una
planta del apartamento (sin marcar ningn mueble ni
ningn accesorio) y el dilogo de la escena, y dejarles
tiempo para que imaginaran cmo afrontaran ellos la
puesta en escena de esta secuencia, en el sentido ms
amplio, teniendo en cuenta los tres gestos bsicos de
todo acto de puesta en escena: la eleccin, la disposi-
cin y el ataque.
Con nios, evidentemente, hay que partir de es-
cenas ms breves y de las que puedan apreciar el argu-
mento bsico. Un buen ejemplo podra ser la escena de
Dnde est la casa de mi amigo? en la que el nio alumnos, entonces, habrn integrado, aunque sea slo
intenta conseguir que su madre le d permiso para
devolver a su amigo el cuaderno de clase, que se ha lle-
vado sin querer y que le pone un grave problema de
conciencia: si al da siguiente su amigo se presenta en
la escuela sin el cuaderno, lo expulsarn. Aunque evo-
ca algunos elementos culturales especficos (el patio
como espacio de vida, por ejemplo), esta escena tiene
muchas ventajas para una aproximacin como la que
proponemos. Est construida a partir de dos grandes
polos: la madre que tiende la ropa y vigila a su hijo, y
Ahmad, que intenta hacer los deberes y que se acaba de
dar cuenta de que tiene que devolverle el cuaderno a su
amigo cueste lo que cueste. Un tercer polo, secundario,
es el del beb que est ah slo como demanda per-
manente de cuidados, elemento perturbador, de ms,.,
en la relacin dual madre-hijo. Cualquier nio puede
identificarse, porque ha vivido situaciones similares,
138
Por un anlisis de creacin
con un nio como l preso entre la prohibicin de sus
padres y la necesidad urgente de transgredir esta Ley.
e pueden contar la escena y sus argumentos principa-
les (su programa de guin) y poner en claro el espa-
'io del patio mediante una planta o con una maqueta
esquemtica. Entonces se invita a los alumnos a imagi-
nar cmo lo plantearan ellos para pensar algunos
principios de rodaje, los ejes y los puntos de vista prin-
cipales, incluso un modesto principio de planificacin.
Este ejercicio puede tener muchas variantes. Se puede
hacer, por ejemplo, antes de mostrar la pelcula, des-
pus de haber contado a grandes lneas el guin y
situado la escena y su funcin dentro del mismo. Los
alumnos, en este caso, no tendrn ninguna idea previa
del estilo de la pelcula.
Tambin se puede optar por empezar mostrando
el principio de la pelcula hasta la escena elegida: los
de manera intuitiva, algunas caractersticas bsicas del
estilo de la pelcula (por ejemplo, la cmara ms bien
rija, los planos largos, la escasez de contraplanos) yes-
larn influenciados por ese estilo, aunque sea incons-
cientemente.
Pero esto tambin vale para el director, que des-
pus de algunos das de rodaje sabe que el campo de lo
posible ya est limitado en la medida en que las deci-
siones ya tomadas influyen en las que an estn por
venir. El estilo de una pelcula, dice Manoel de Oli-
veira, no se define realmente hasta haber rodado una
primera docena de planos. Entonces, uno se vuelve pri-
sionero de una manera.,.59 Pasolini, igual de convenci-
39. Antoine de Baecque, Jacques Parsi, Conversations avec
Manoel de Oliveira, Cahiers du cinma, Pars, 1996 .
139 .
La hiptesis del cine
do de que los primeros das de rodaje sientan las bases
del estilo de la pelcula reduciendo el campo de los
posibles, cuenta cmo se dio cuenta tras una semana
de rodaje, en una noche de angustia, que se haba equi-
vocado de estilo desde el principio y que estaba conde-
nado a la catstrofe esttica si se obstinaba en filmar El
Evangelio segn san Mateo como haba empezado a
hacerlo, es decir, volviendo a sacralizar con su cmara
lo que ya era sagrado.
Fragmento y totalidad
En el acto de creacin en el cine, una de las mayores
dificultades, y la causa de muchos fracasos, reside en el
hecho de que a pesar de la apariencia de un trabajo
colectivo, slo hay una persona que tiene en la cabeza,
aunque siempre sea de manera un tanto borrosa y con
zonas mal definidas, la pelcula como futura totalidad.
Que el rodaje de una pelcula movilice a un equipo no
cambia nada en este sentido: el centro de la creacin
en el cine siempre es un individuo.
En su autobiografa, Frank Capra, que trabajaba
en el sistema de los estudios hollywoodienses, en el que
un ejrcito de tcnicos y de equipos especializados
exime al director de un gran nmero de decisiones y
responsabilidades, escriba: Todos los directores [... ] se
enfrentan al mismo problema: tienen que velar para
que el trabajo de cada da est en armona con la pel-
cula en su conjunto. Las escenas rodadas fuera de su
contexto, aisladamente, tienen que adaptarse perfecta-
mente al lugar que les est reservado en el mosaico de
la pelcula acabada, con sus matices exactos de ambien-
te, de suspense y con sus relaciones exactas de amor o
de conflicto. Esta es, como se puede imaginar, la parte
ms importante y ms dificil de la direccin, y la razn
principal, en consecuencia, de que las pelculas sean
140
Por un anlisis de creacin
ante todo una cuestin de director.4o El problema, pa-
ra el cineasta consiste en tomar cada da, en cada
plano, decisio~es irremediables que no sern v~lidad~s
por la pelcula como totalidad, que todava eXIste m-
camente en su cabeza (pues el guin no es ms que un
flaco esqueleto sin carne), hasta mucho ~s tarde, n~r
malmente meses despus. Tambin el pmtor depOSIta
sus pinceladas una a una, pero le basta con distanciar-
se un poco para ver el efecto de esta pincelada sobre ~l
conjunto de la tela, que puede contemplar e~ su totalI-
dad. El cineasta deposita sus pinceladas a cIega~ y lo
nico que puede anticipar es su puesta en relaCIn, el
ritmo la armona o desarmona.
, La cuestin del fragmento y el conjunto est en el
centro del acto de creacin cinematogrfica. Eisenstein
la planteaba as: El proceso cread~r .se des~rrolla como
sigue: incluso antes de tener una. VISI.n ntima, el crea-
dor percibe confusamente una CIerta Imagen en la que
su tema se encarna emocionalmente. Lo que deber
hacer es traducir esta imagen en algunas representacio-
nes de detalle que, combinadas, evoquen en el espritu y
los sentidos del espectador, del lector o del oyente, esta
misma imagen que l haba percibido al principio.41
El cineasta tiene en la cabeza una imagen global
a la que dar cuerpo Y realidad mediante las represen-
taciones de detalle que son los planos. Se ve clara-
mente lo que esta operacin tiene ~e apues~a, y .q~e no
puede funcionar en lo esenCial smo por mtUlcIn y
pre-visin. La apuesta es que estos fragmentos orde-
nados de principio a fin acaben por recomponer un
objeto (muy complejo) en el que el espectador encon-
trar la emocin primera que despert el deseo de crea-
40. Frank Capra, Hollywood Story, Ramsay Poche cinma, Pa-
rs, 1988. . . 1: /
41. Sergei Mikhailovich Eisenstem, Le film: sa Jorme son
sens, Christian Bourgois, Pars, 1976.
141
 La hiptesis del cine
cin, el deseo de una pelcula. Pessoa lo dice de otra ma-
nera, pero la idea es la misma: en arte, nuestras sen-
saciones tienen que expresarse de tal suerte que creen
un objeto que se convierta para los otros en una sensa-
cin.42
y las decisiones parciales, que contribuirn a
crear este objeto compuesto, son de naturalezas com-
pletamente heterogneas: una eleccin de color y de
tono de una determinada prenda de ropa acta sobre la
imagen mental final (la que el espectador se formar a
lo largo de la pelcula y la que se llevar consigo cuan-
do se acabe la proyeccin) tanto como las elecciones
ms lingsticas -que a menudo son las nicas de las
que se ocupa la pedagoga-, como los dilogos o los mo-
vimientos de cmara. El equilibrio artstico, que da a la
pelcula su singularidad como obra, depende de mil
factores, imposibles de controlar de manera estricta-
mente racional. Jean Renoir habla de ello, como siem-
pre, con mucha sencillez y agudeza:
Lo grave y difcil es que el equilibrio artstico es
diferente para cada cual y, personalmente, nunca he
podido convencerme de que este equilibrio tuviera que
ser nicamente un equilibrio de la historia. Dedico
mucho tiempo a restablecer el equilibrio en una pel-
cula, pero no se me ocurre creer que slo tenga que
restablecerlo con elementos de "accin". Se puede res-
tablecer el equilibrio con un objeto encima de la mesa,
con un color si la pelcula es en color, con una frase
que puede no querer decir nada pero que tiene menos
peso o ms peso que la frase dicha justo antes.45
Ya desde la fase de anlisis de secuencias de pel-
culas se puede sensibilizar a los alumnos con respecto
al hecho de que los cineastas, en su gran mayora, no
42. Fernando Pessoa, Fragments d'un voyage immobile Riva-
ges Po che, Pars, 1991. ' demasiado temprana, en el contexto educativo, es que
43. Jean Renoir, op. cit.
142
Por un anlisis de creacin
piensan su escena plano a plano, uno detrs de ~tro,
sino que generalmente se esfuerzan en tener una Idea
de conjunto que se traduce, por ejemplo, en la eleccin
de los ejes principales. Muy pocas veces un cineasta
avanza en su escena plantendose cada vez la eleccin
del eje para cada plano. Esto resultara demasiado caro
en tiempo de rodaje, puesto que habra que cambiar
para cada plano la posicin de la cmara, la ilumina-
cin, el lugar de la percha, etc. Pero, y esto es lo ~s
importante, de ser as el cineasta no podra ejercer nm-
gn control sobre la manera en que el ensamblaje de
estos planos actuara despus sobre el espectador, espe-
cialmente en trminos de identificacin con la escena.
Todos los cineastas saben que segn los ejes elegidos,
con un guin estrictamente idntico, el espectador se
identificar ms con un personaje u otro, o con una
determinada actitud en la estructura psquica que esta
escena pone en juego (por ejemplo: agresor / agredi-
do). Normalmente, el cineasta empieza plantendose la
cuestin general de la futura percepcin de la escena
por parte del espectador: por ejemplo, quiero que en
esta escena el futuro espectador se identifique ms con
el agresor o con el agredido? Quiero suscitar ms bien
suspense (mostrando en el fondo del plano al persona-
je que amenaza al hroe) o sorpresa (escogiendo ?tro
eje en que el espectador, al igual que el protagonIsta,
sea sorprendido por la entrada del agresor en campo)?
Es sobre la base de esta eleccin de conjunto como va
a empezar a elegir algunos principios, como pueden
ser dos o tres ejes fundamentales . Las elecciones de
detalles, despus, plano a plano, vendrn determinadas
en parte por estos principios globales.
Uno de los peligros del storyboard y de la planificacin
los alumnos se tomen a la buena de Dios la oportuni-
. 143
 La hiptesis del cine
dad .de dibujar imgenes unas detrs de otras, sin que
nadIe les haya incitado a pensar un poco la totalidad de
la escena y de sus efectos sobre el futuro espectador
antes de lanzarse al plano a plano. No por haber aline-
ado doce vietas, como en un cmic, y por creer que
as se ha visualizado la escena, se ha pensado la plani-
ficacin. Si nos contentamos con ensear a los alum-
nos a pensar en detalles sin plantearse la cuestin
crucial en el cine de la relacin peligrosa, difcil, a la
vez muy abstracta y muy concreta, del conjunto y del
detalle, tenemos muchas posibilidades de traicionar la
r~alidad del acto de creacin del cine. Una pedagoga
bIen pensada del fragmento significa una pedagoga de
las relaciones del fragmento con la totalidad. Pero pen-
sar esta relacin no puede limitarse a analizar el mon-
~aj~ en tanto qu~ sucesin de planos (los raccords): es
mdIspensable, SI uno quiere no traicionar demasiado a
su objeto, pensarla en tanto que operacin mental en
que la sucesin de los planos no es la primera cuestin
que se plantea al creador. En la visin mental que el
cineasta tiene de su pelcula antes de hacerla, todava
no hay sucesin, sino slo una especie de imagen de
mltiples caras. Otra vez Nabokov, dice a propsito del
novelista que se pone a trabajar: Tiempo y secuencia no
pueden existir en la mente del autor porque ningn ele-
mento temporal ni espacial haban gobernado la visin
inicial. Si la mente estuviese construida con lneas
opcionales y si un libro pudiera leerse de la misma
manera que la mirada abarca un cuadro, es decir, sin
preocuparse de ir laboriosamente de izquierda a dere-
cha y sin el absurdo de los principios y los finales, sta
se~ia una forma ideal de apreciar una novela, porque
aSI es como el autor la ha visto en el momento de su
concepcin.44
44. VIadimir Nabokov, op.cit., pgs. 539-540.
144 .
Por un anlisis de creacin
Robert Bresson es sin duda uno de los cineastas
que ha formulado con ms agudeza este pensamiento
del cine hacindose como fragmentacin que recompo-
ne una imagen inicial global que pertenece nicamen-
le al cineasta; una imagen mental que no puede mos-
Irar a nadie: Hace falta mucha gente para hacer una
pelcula, pero slo uno hace, deshace, rehace sus im-
genes y sus sonidos, volviendo a cada instante a la im-
presin o a la sensacin inicial, incomprensible para
los dems, que los hizo nacer.45
La toma de decisin
Hay un tiempo de creacin propio del cine, determinado
por una economa que dicta las condiciones de la toma
de decisin, en el centro mismo del acto de creacin. El
anlisis dispone de un tiempo libre y fluctuante con res-
pecto a un objeto finito y estabilizado. Desde el mo-
mento en que la pelcula existe, y que se dispone de
ella, uno se puede pasar toda una tarde analizando un
plano de Un da de campo (Une partie de campagne), y
aos analizando la pelcula entera, si se ha elegido
como objeto de estudio universitario. El analista (o el
simple aficionado) tiene el privilegio legtimo de
tomarse todo el tiempo que considere oportuno para
abordar una pelcula. Lo importante es no confundir
Los resultados de este anlisis -todas las coherencias
lgicas y estticas que permite sacar a la luz- con lo
que presidi las tomas de decisin de Jean Renoir,
atrapado por la lluvia en el decorado, con una fecha
Limite marcada por el rodaje de la siguiente pelcula,
cuyo inicio ya estaba programado y a causa del cual
acab abandonando la primera. Tambin en este as-
45. Robert Bresson, op.cit. pg. 92 .
145
 La hiptesis del cine
pecto hay una diferencia absolutamente fundamental
e~tre el cine y otras formas de arte. El escritor -salvo
SI es un autor de best-sellers y ha prometido un ma-
~uscrito ~l editor par~ una fecha demasiado temprana-
tIen~ un tiempo. relatIvamente flexible ante l, lo puede
gestionar a su rItmo o, en cualquier caso con un cierto
margen de maniobra. Puede aplazar as decisiones
~asta ms tarde, tomarse su tiempo para madurarlas:
tiene derecho a corregir y a rectificar. Puede decirse:
Hoy n~ ~stoy inspirado para escribir, o no tengo ganas;
ya eSCrIbIr maana; o: Me salto esta pasaje que ''no kas film durante aos planos de su propia vida porque
m~ sale", y ya volver sobre l la semana que viene.
E mclus~ tras haber terminado, puede decidir tirar su
manuscr~to a la basura y rescribir. Tiene ante l una
temporalIda.d .mucho ms extensible que el cineasta.
En las c.ondICIOnes. sociales habituales del ejercicio de
la Crea?In en el cme, no sucede casi nunca -salvo en
excepCIOnes co~o las de Chaplin o Godard, que se pro-
cura~on los medIOS (en trminos de relaciones de pro-
dUCCIn? para poder gestionar de otra manera su tiempo
de ~odaJe-, que uno pueda no rodar los das sin inspi-
raCIn, volver a empezar una determinada escena que
no l~ ha gustado .al visionarla, adaptar el tiempo del
rodaje al de su rItmo de creacin personal. Chaplin
poda rodar la misma pelcula durante dos o tres aos
porq~e se haba ,h~cho dueo. de sus medios de pro-
dUCCI.~ y era el umco que deCIda si la pelcula estaba
d~fi~ItIva~ente terminada y si se poda presentar al
publIco. SI en un momento dado una escena se le resis-
ta poda detener el rodaje durante dos o tres meses
para. buscar qu era 10 que no funcionaba y remediar-
lo. SI pasadas unas cuantas semanas de rodaje se daba
~uenta de que haba cometido un error en el casting
tIraba toda la pelcula y volva a empezar desde cer~
con otra actriz. Godard, en algunas pelculas, tambin
pudo rodar du~a~te meses siguiendo su propio ritmo, y
no el del rendImIento de la produccin; un poco como
146
Por un anlisis de creacin-
un escritor. Pero estos casos son realmente excepciona-
les en el cine, donde la gran mayora de los cineastas
estn obligados a seguir las reglas de produccin indus-
triales; y a veces incluso salen beneficiados, tambin en
el orden de la creacin, donde en algunas ocasiones la
obligacin de terminar tiene su parte positiva, como,
por lo dems, todos los condicionantes. Los cineastas
aficionados y los cineastas llamados experimentales
siempre han disfrutado de esta libertad de filmar a su
ritmo y obedeciendo nicamente a su deseo. Jonas Me-
no tenia tiempo, justamente, de hacer las pelculas que
tena ganas de hacer, porque as, de algn modo, con-
servaba el turno a la espera de poder rodar una pel-
cula de verdad. Hasta el da en que se dio cuenta de
que esos planos casi cotidianos constituan su obra,
una obra que merecera estar mucho ms presente en
la enseanza del cine como ejemplo de soberana liber-
tad con respecto a todos los cdigos, y como modelo de
un cine de la sensacin global retenida a travs de un
conjunto de mini percepciones parciales.
La mayora de cineastas tienen que respetar un
plan de trabajo elaborado en funcin de un tiempo
estrictamente limitado (el tiempo, en el cine, casi siem-
pre es mucho dinero), que los obligar, en cierto modo,
a rodar la delicada escena de amor el prximo mirco-
les a las 9 de la maana, porque es el da en que se dan
todas las condiciones de produccin que requiere esa
escena: el decorado, la presencia de los dos actores,
etc. Y ese da, a las 9 de la maana, pase lo que pase, el
cineasta tendr que rodar su escena de amor, que
supuestamente tiene lugar de noche: aunque no est
inspirado, o el actor est resfriado y la actriz llegue al
plat con un grano en el labio. Son los gloriosos condi-
cionantes del cine, y a menudo tambin los de los
alumnos en el contexto escolar, donde el tiempo tam-
bin es el bien ms escaso, sobre todo en secundaria .
.. 147 .
 La hiptesis del cine
Tal vez tiene~ ~lo una tarde para rodar su pelcula,
porque es el UTIlCO rato que han podido arrancar al ya
mu~ apr~tado horario de las clases. Por una vez, pues,
la sItuaCIn. ~n el contexto escolar no est tan alejada
de las condICIOnes del cine. Aun as, hay que preparar
un poc~ a los al~mnos para que esto no provoque
e~trateglas defensIvas (como podra ser una prepara-
CIn .demasiado rgida) que se volveran contra la nica
fi.nalIdad qu.e realmente importa: hacer una experien-
CIa de creaCIn.
En e~ g~% ~e los casos, en el cine, la decisin se toma
c?n lImlta?IOnes. de tiempo muy estrictas y con urgen-
cIa, y al mIsmo tiempo, en cierto modo es incorregible.
Se d~be tener obligatoriamente en cuenta esta cuestin
crucIal de la velocidad. Cuando miramos una pelcula
tenemos la impresin de que todas las elecciones s~
han hecho de ~anera ms bien consciente y reflexiva.
~er? una parte. Importante de las decisiones que cons-
tItUIrn la realIdad de la pelcula a menudo se toma a
toda .velocidad, a una velocidad que no siempre permi-
te, nI mucho menos, plantearse racionalmente todos
los a~pectos de todas las decisiones. El arte a menudo
~onslste en resolver por impulsos, por intuicin, cues-
tI?neS que uno no necesariamente se ha planteado. La
pm.c elada del pintor obedece en parte a una decisin
]g~ca. (este azul va.a ir bien con el amarillo de la pale-
ta lImItada que el pmtor se ha impuesto para esta tela)
?er~ ~s el cuerpo, el ritmo del brazo y de la mano, es I~
mt~Icln, lo qu~ va a .inscribir de esa manera, nica y
racIO~almente mexplIcable, esa pincelada de azul en
e~e rmcn de la tela. En el cine, el acto de decisin
~Ie~p:e e~ u~a mezcla de racionalidad, querer deci r r
mtUIcln, mstinto, reflejo. Salvo cuando no es arte s inu
mera comunicacin-consumo.
La clebre frase del joven Godard s igile' s ic'lItlu
14R
Por un anlisis de creacin
muy bella y muy vlida: El cine es lo definitivo por
azar". El azar es todo lo que, en un plano, incluso en el
ms preparado, escapa al control y slo ocurre una vez,
en el preciso instante de esa toma: ese animal o ese
paseante que atraviesa el campo, la forma de esa nube
en el momento en que la cmara ha grabado, esa ento-
nacin fugaz e incontrolada del actor. El cine tambin
es, en ciertos momentos, una actividad refleja ... Ser un
buen cineasta es tener buenos reflejos, tomar la deci-
sin correcta en el momento adecuado -a veces es una
fraccin de segundo-, aunque no se sepa muy bien por
qu. La fortuna, en el cine ms an que en ningn otro
lugar, es calva por detrs, y fugaz: si no se la atrapa por
los pelos en el momento preciso en que se presenta de
cara, dos segundos despus, cuando ya haya girado los
talones, ser demasiado tarde para atraparla. El anli-
sis clsico induce de manera implcita que hay una
conceptualizacin de la eleccin, que hay tiempo para
la eleccin. En el cine muchas veces hay elecciones, y
elecciones mltiples, simultneas, superpuestas, sin
que realmente haya habido un tiempo para estas elec-
ciones.
No obstante, hay una fase del acto de creacin, en
el cine, en la que esta cuestin de la velocidad se plan-
tea de manera menos condicionante: es la del montaje,
durante el cual el cineasta tiene mayor disposicin
p ara reflexionar, para racionalizar sus elecciones, vol-
ver a ponerlas en cuestin, hacer y deshacer, tantear.
Ms an con el montaje digital, que deja todo el tiem-
po al cineasta, en su casa, para que se familiarice con
el material, haga pruebas, variantes, maquetas de las
's cenas, a cualquier hora del da o de la noche. Con el
montaje clsico, el cineasta que quera probar una
llueva versin de su escena se vea obligado a rom-
p r.. la precedente, tena que decidir deshacer el mon-
la; anterior para construir el nuevo a partir de la
IIli sma p l1cula, que haba que volver a cortar y pegar
. 14
 La hiptesis del cine
de manera diferente. Hoy, se pueden almacenar sin
d.ificultad todos los montajes probados, todas las va-
rIantes; el momento de la eleccin definitiva de la de-
c~sin, puede aplazarse durante mucho tiem~o, dejarlo
SIempre para el da siguiente, hasta que la obligacin
de lIbrarlo a un productor, un exhibidor o un distri-
buidor fuerce a hacerlo. Y an as, al cineasta siempre
le queda la posibilidad virtual de, un da, volver a hacer
u;na nueva versin, ms corta o ms larga, para, por
ejemplo, la edicin en DVD. Quizs no tarde mucho en
llegar el da en que el cineasta considere la versin
p.a ra sala de una pelcula como una especie de ver-
SIn de compromiso con las exigencias comerciales de
la distribucin y de la explotacin, a la espera de su
versin de autor, que ser publicada un poco ms te de ejecucin: el rodaje, y despus el montaje, devie-
tarde en DVD: el proceso ya est en marcha.
El programa, la realidad , el actor
En Yo te ~aludo, Maria (Je vous salue Marie) , una actriz
pronuncIa esta hermosa frase: Uno se maravilla de
que llegue a haber una imagen; podra no haber nada.
En el anlisis de creacin, podramos decir: Uno se
maravilla de que una imagen sea como es; podra ser
completamente diferente. Ante cualquier plano o es-
cena, hay que remontarse al momento en que no haba
ms que un programa de guin y esttico de esta de Rohmer, como El rayo verde (Le Rayon vert), o del
escena y una multitud de elecciones todava abiertas.
De todo tipo: decorados, vestuario, desplazamientos
luces, ritmos, gestos o entonaciones del actor. El plan~
que vemos siempre es una mezcla entre el programa
de la escena - anterior a la puesta en escena efectiva- ,
algunos principios generales definidos desde el inicio
para el conjunto de la pelcula y las decisiones tomadas
plano a plano, escena a escena. Estas decisiones sur-
gen simultneamente de esta parte de instinto, similar
150
Por un anlisis de creacin-
a la de la pincelada del pintor, y del encuentro con lo
real. En la cabeza del cineasta que se dispone a rodar,
siempre hay, aunque sea confuso, aunque no est es-
crito, aunque no se haya expresado, un programa de
la escena. Puede traducirse en un guin clsico, en un
dilogo garabateado en el ltimo momento en un trozo
de papel, en algunos croquis, en una planta, o tal vez
simplemente en unas cuantas palabras dichas, pero
nadie puede rodar sin un proyecto de escena, aunque
sea a corto plazo. Despus, cada cineasta, en funcin
de su temperamento, del tipo de pelcula que pretende
hacer y de la economa con la que trabaja, encuentra la
relacin que le parece ms justa entre este programa
y su actualizacin. Esta relacin puede ser simplemen-
nen la traduccin ms fiel posible del programa; es el
cine un poco panormico del tipo storyboard cerrado
que puede dar lugar a grandes pelculas como las de
Hitchcock, Fritz Lang y Kubrick, pero tambin a las
pelculas ms asfixiadas por el control, en las que la
vida no alcanza a encontrar aberturas para respirar.
Puede ser la semi-improvisacin: la pelcula se rueda
sobe una tela en la que ya se han esbozado las escenas,
pero el dilogo se escribe da a da, en funcin del
ambiente que se instala en el rodaje, de lo que aportan
el decorado, los actores, el clima. Es el mtodo de la
mayora de pelculas de Rivette o de algunas pelculas
primer Wenders. En Francia, este mtodo debe mucho
a las pelculas pioneras de Jean Rouch. Mucho antes de
la Nouvelle Vague - que abog en sus orgenes por un
guin ms abierto que el que por aquel entonces esta-
ba vigente en el cine francs de estudio-, fue el mto-
do empleado por sus maestros Rossellini y Renoir. El
acto de creacin, en el cine, se sita a menudo entre
estos dos extremos, sobre todo en el contexto escolar,
donde el control manitico es irrealista y decepcionan-
151
 La hiptesis del cine
t~ a ca.usa de la precariedad del tiempo y los medios
dIspombles. El control absoluto del tipo hitchcockiano
es ~o ms caro en el cine: lo real no se deja expulsar
fcIlmente cua~do no se dispone de grandes medios y
de grandes eqUIpos para reconstruirlo en estudio.
~ diferencia del escritor o del compositor de msica, el
cmeasta (ruede en estudios o en decorados naturales
una ficcin o un documental) trata con la realidad co~
las cosas del mundo sin las que no habra nada s~bre
~a pelcula;. al menos hasta hace muy poco, cuando las
Imgenes CIen por cien digitales han empezado a abrir
n.uevas perspectivas con imgenes que pueden produ-
CIr un efecto de realidad sin que haya habido ningn
encuentr? con la ~ealidad. Sin embargo, podemos
apostar sm correr mngn riesgo que al cine en el que
la cmara registra algo que est en frente suyo -con
puesta en es~ena ~ lo real en bruto- todava le quedan
muchos. y .felIces anos. Es una necesidad del espectador
qu~ l~ dIgItal n~ podr eliminar: ver cuerpos de verdad,
paISajeS autnticos, rostros de los que, de pelcula en
~elcula, po?emos ver los cambios que les imprime el
tiempo. El cme es ver envejecer a los actores de los que
somos contemporneos, hacer un largo primer plano
sobre un rostro es ver cmo trabaja la muerte, como
deca ~ean Cocteau. Para Andr Bazin, esta captura
~ecmca de un bloque de espacio-tiempo, de una rea-
lIdadyreparada o no, constituye la vocacin ontolgica
del cme como arte especfico; puesto que, despus de
todo, el hecho de contar una historia es una herencia
de la literatura novelstica o teatral. Es en nombre de
esta vocacin ontolgica del cine que Godard pudo
decretar un da: En el cine hay que ver la historia no
contarla. Lo propio del cine es que esta realidad 'sea
cual sea, siempre se resiste, de una manera o de ~tra,
al programa del plano, de la escena, del proyecto de la
152
Por un anlisis de creacin lt
pelcula, y que el buen cineasta, una vez ms, es .aquel
que tiene en cuenta esta resistencia, que se adhIere a
ella y le da la vuelta en beneficio del valor artstico de
su pelcula. Esta realidad que resiste, en primer lugar,
es el espacio preexistente a cualquier puesta en escena,
el decorado -natural o no (una puerta de estudio es un
objeto tan real como una puerta de un decorado natu-
r al)-, el tiempo (la historia del cine est llena de obras
maestras rodadas en condiciones meteorolgicas cala-
m itosas con respecto a las previsiones del guin y de la
produccin, desde L 'Atalante hasta La regla del juego
[La Regle du jeu]), y siempre y sobre todo, los actores.
El actor, en efecto, incluso aquel que el cineasta ha ele-
gido, aunque haya escrito el guin pensando ~n l, ~un
que se entienda bien con l, como suele deCIrse, SIem-
pre es lo ms resistente, sorprendente, incluso lo ms
expropiante para el cineasta en relacin a la pelf~ula tal
como la imaginaba mentalmente cuando escrIba su
guin. Y es que el actor, de repente, en el plat, encarna
con su cuerpo, sus gestos y sus ritmos propios, sus
entonaciones, su manera de pronunciar las palabras
del dilogo, a un personaje que hasta entonces no ~ra
sino un personaje de papel; y esto siempre se VIve
como una especie de despojamiento de la imagen men-
tal, global, de contornos bastante difusos, que se tena
h asta ese momento. En el cine el actor es lo que ms se
resiste, sobre todo cuando el cineasta se da cuenta de
que esta encarnacin se aparta (y casi siempre sucede
as) de la imagen mental que se haba hecho de la esce-
n a o, simplemente, de la manera de decir una frase. Un
dilogo que uno escucha mientras lo escribe con su
oreja interior no es nunca el mismo que sale de la boca
del actor, que necesariamente le aporta el grano de su
voz, un tono interpretativo, un ritmo propio. El buen
cineasta es aquel que construye algo nuevo que no es
153
 La hiptesis del cine
comp~etame~te igual que lo que haba pre-v isto .. , con
esta smgul arIdad del actor que le opone resiste ncia y
d~ la que l val~ra plano a plano, intuiti vamen
te, con el
?Jo y con. la o~eJa, la parte que tiene que correg ir (para
Ir en la dIrecc In de su idea inicial ) y la parte que tiene
q~e acep~a~, pro,:"eniente del actor, como transf
orma-
CIn adm!sI ble. e m~luso benefi ciosa de su person aje y
de su pehcu la .Imagm arios. Se trata, eviden temen te, de
la parte ms VIva y menos fcil de domin ar en la pues-
ta e~ esc~na del cine. Todo lo dems -luz, encua dre,
plamfi caCln - puede aprend erse y contro larse ms o
menos , pero esta relaci n viva con el actor que hay
que funda r de nuevo cada da, en cada plano', no. Esta
es la caus~ ~el fracas o, inclus o en las escuel as de cine
ms prestigIOsas, de mucho s prime ros cortom etrajes
en los qu~ toda la energ a del rodaje se conce ntra en
contro~ar Impec ablem ente todos los parm
etros tcni-
co.s, mIent ras q~e los pobres actore s, aband onado s a s
mIsmo s, descU Idados por el realiza dor que est preo-
cupad o sobre todo por demos trar su capaci dad de con-
trol, son lanzad os en el ltimo mome nto al plano en el
que se hall~n necesa riame nte desori entado s y m~chas
veces mal sm que sea en absolu to culpa suya. El actor
es un compone~te esenci al de la pelcu la percib ida por
el e.specta.dor: SI est mal escogi do o es malo, inclus o el
meJ~r gUIn se hundi r sin que ning n virtuo
sismo
~c~lCo o lings tico puede hacer nada por evitarl
o. Es
md~spensable, por lo tanto, en la aproxi maci
n a las
pel~culas en c~ase, apren der a observ ar a los
actore s y
su mterp retacI n con la misma atenci n que el encua -
dre o los movim ientos de la cmar a. En la escuel a, esto
se ha?e muy pocas veces, como si se tratara de una
a?roxI maci n ftil. Pero la observ acin y la descri p-
CIn de la maner a como un actor interp reta una esce-
na (y de. cmo el cineas ta articu la su puesta en escena
en funCIn de esta cuesti n del actor) es una de las
entrad as ms concre tas y ms ricas para acerca rse al
154
Por un anlisis de creacin
coraz n mismo del cine de ficcin. El libro de Luc
Moullet, Politique des acteurs,46 abre pistas precio sas y
muy fciles de utiliza r para este anlis is del rol y de la
interp retaci n del actor.
Cualq uiera que, en un contex to educat ivo, se negara a
tener en cuenta como una condic in esenci al del acto
cinem atogr fico este encue ntro con la realida d, en
nombr e de un envara miento por el contro l, falsea ra
gravem ente la natura leza propia del cine que cree
transm itir. Ofrece r a los alumn os los medio s para un
cierto contro l en la aproxi maci n de las pelcu las es
una de las vocaci ones del docen te, pero el mayor peli-
gro pedag ogista sera reduci r la aproxi maci n al cine a
los eleme ntos ligado s al contro l. Hacin dolo, se descui -
dara seguro el cine como arte de lo percep tivo y lo
sensib le, y como lengu a escrita de la realida d.
La negati vidad, lo no-Igico
Un cineas ta que partici pa a menud o en activid ades
pedag gicas (Yves Caumo nt) ha elabor ado un ejerci-
cio de iniciac in a la creaci n en el que compa ra suce-
sivam ente tres versio nes cinem atogr ficas de una mis-
ma escena de Madam e Bovary: la escena en que Emma
recibe la carta de ruptur a de Rodol phe dentro de un
cesto y, violen tamen te turbad a, est a punto de caerse
por la ventan a del graner o donde se escond e de su
marid o para leerla. El progr ama guion stico de la es-
cena es grosso modo el mismo en J ean Renoir , Claud e
Chabr ol y (en menor medid a) Vincen te Minne lli: mos-
trar la miseri a y el vrtigo que embar gan a la mujer al
46. Luc Moullet , politique des acteurs, Cahiers du Cinma ,
Pars, 1993 .
155

La hiptesis del cine
leer esta carta de adis mientras su marido est all, en
la casa, como un espectador indeseable de su turbacin
y su miseria. La experiencia con esta comparacin ha
sido extremadamente iluminadora: el mismo conteni-
do y las mismas situaciones no suscitan las mismas
elecciones por parte de los tres cineastas. Tanto Renoir
como Chabrol hacen el plano desde el exterior de la
casa, donde Emma se encuentra al borde de la ventana
del granero, encuadrada por sta. Chabrol hace un vio-
lento contra-picado en el que la cmara, en el suelo,
parece empujar a la mujer a la cada. Renoir opta por
la eleccin inversa: sita la cmara encima de la ven-
tana y filma el mismo vrtigo que sufre Emma en
picado.
Evidentemente, no se trata aqu de la sempiterna
cuestin de la adaptacin, sino de las elecciones de cre-
acin. En esta situacin dramtica de una mujer que
vacila al borde del abismo en un momento de profun-
da miseria -que encontramos en muchas pelculas que
no tienen ninguna relacin con la novela de Flaubert,
especialmente en las de Hitchcock, a quien le gustaba
mucho suspender a sus actrices al borde del vacio, a
orillas del ro o en abruptos acantilados- la eleccin de]
eje con el que la cmara atacar al personaje es cru-
cial. Imaginemos una clase que, sin conocer la versin
de Renoir, analizara el plano de Chabrol segn la lgi-
ca escolar clsica. Podramos apostar que se demostra-
ra con facilidad que Chabrol, como buen cineasta que
es, ha elegido por deduccin lgica la buena solucin.
Lo que vendra a ser ms o menos lo siguiente: El ci-
neasta ha elegido el contra-picado porque es el mejor
eje para ver el cuerpo de la actriz vacilando y hacernos
estremecer de miedo (deleitable) de verla caer y aplas-
tarse contra el suelo, a nuestro lado, bajo nuestros ojos.
Imaginemos las conclusiones que sacara otra clase que
slo analizara la pelcula de Renoir, sin conocer la de
Chabrol: El gran cineasta (que a priori siempre toma
156
Por un anlisis de creacin
las decisiones correctas, puesto que es un gran cineas-
ta) ha elegido el picado para darnos a ver la llama~a
del abismo bajo la herona, a fin de hacernos compartir
su punto de vista desde la altura y s~ vrtigo. O.u
decir de estos dos anlisis? Ambos son Igual de convm-
centes y slo prueban una cosa: que todas las demos-
traciones en circuitos cortos, deterministas (el cineasta
ha elegido tal cosa para producir tal efecto) son tran-
quilizadoras (toda eleccin es justificable, con ms .0
menos contorsiones analticas segn el caso, en la lgI-
ca voluntarista del famoso y temible querer-decir del
director), pero pasan totalmente por alto la ~ealidad
(mil veces menos racional) del acto de creaCIn. Vol-
viendo a este famoso plano de la mujer al borde del
abismo (o imaginndose en l), es probable que la
eleccin del eje dependa en primer lugar de una con-
cepcin de conjunto de la escena Y del lugar al que el
cineasta quiere conducir globalmente a su espectador,
y que la solucin-Chabrol (estar e~ el lugar del .que
espera en el suelo la cada de la. mUJer) y la ~olucIn
Renoir (participar del punto de VIsta ms prxImo al de
la propia mujer) son relativamente opuestas. Pero, ~e~
sonalmente no me cabe la menor duda de que, en UltI-
ma instancia, tanto uno como el otro podran haber
optado por la decisin inversa. .
Lo que resulta evidente, al comparar las verSIOnes
de Renoir y Chabrol, es que hay mucha ms locu~a en
la de Renoir, en la que la lgica de la pura y sImple
comunicacin del sentido de la escena se ve perturba-
da en ms de una ocasin, trastornada, contradicha. En
ella encontramos muchos elementos inexplicables,
especialmente en los encuadres raros, qu~ ~e resisten a
toda lgica simplista, incluida la que adlVma~os que
para Renoir era la lgica de la escena. El arte (I~cluso
tan socializado e industrial como puede ser el cme) es
aquello que resiste a la pura lgica y que se debe a .l a
intuicin Y la soberana del artista, que le lleva a elegIr,
157
 La hiptesis del cine
~ tomar decisiones en las que se imprime su persona-
lIdad profunda, sus obsesiones, sus aversiones y sus
gustos, y aquello que lo constituye como sujeto nico.
Si el acto de creacin, en el cine, obedeciera nica-
mente a la lgica deductiva, efectivamente habra una
nica manera de filmar ese plano de Emma al borde de
la cada, y todos los cineastas, aun siendo poco talento-
sos y lgicos, adoptaran la misma solucin:
. La escuela, si quiere acercarse al cine como arte ,
tiene que desembarazarse de una vez por todas de la
vieja idea escolstica segn la cual hay una buena
manera, y slo una, de decir algo y de filmar una esce-
na o un plano.
Si realmente hay arte es que mientras se hacia la pel-
cula este coeficiente de arte personal del que habla
de manera tan lmpida Marcel Duchamp, que saba a
qu atenerse en materia de creacin artstica, durante
el acto de creacin el artista va de la intencin a la rea-
lizacin pasando por una cadena de reacciones total-
mente subjetivas. La lucha hacia la realizacin es una
serie de esfuerzos, de dolores, de satisfacciones, de ne-
gativas, de decisiones que no pueden ni deben ser ple-
namente conscientes, al menos en el plano esttico.
El resultado de esta lucha es una diferencia
entre la intencin y su realizacin, diferencia de la que
el artista no es consciente en absoluto.
De hecho, falta un eslabn en esta cadena de
reacciones que acompaan el acto de creacin; esta
ruptura que representa la imposibilidad para el artista
de expresar completamente su intencin, esta diferen-
cia entre lo que haba proyectado realizar y lo que ha
realizado es el coeficiente de arte personal contenido
en la obra.
En otras palabras, el "coeficiente de arte" perso-
nal es como una relacin aritmtica entre "lo inexpre-
158 ..
Por UD anlisis de creacin-
sado que haba sido proyectado" y "lo expresado inin-
tencionadamente,,.47
Duchamp postula, pues, que todo creador tiene
un proyecto, una intencin, un rumbo, un programa~,
inevitablemente transformado por la obra en su realI-
zarse. Para Duchamp no se trata de decretar que todo
es posible en nombre de una libertad ilimitad~ del
artista, que evidentemente no tendra mucho sentId? y
que no puede resultar de ninguna ayuda para qUIen
trata de aprender del arte. Pero s tiene en considera-
cin el hecho de que esta realizacin le escapa en parte,
por motivos que, justamente, hacen de l un artista y no
un simple traductor o ejecutante de su propio proyecto.
Robert Bresson se daba a s mismo la siguiente consig-
na: No tener alma de ejecutante. Encontrar, en cada
toma, un nuevo toque para lo imaginado. Invencin
(reinvencin) inmediata.48 Sera realmente lamentable
que enseramos a nuestros alumnos, y esta es un~ de
las grandes tentaciones de la pedagoga, a. conver?rse
en sus propios ejecutantes por estar demasIad~ sUjetos
a su proyecto escrito o dibujado. El ped~gogo ?ene q~e
encontrar la actitud justa entre la conSIderaCIn hacIa
un programa y el coeficiente de arte del que habl.a
Duchamp: lo que se haba proyectado y no se actualI-
zar en la pelcula, y lo que no lo estaba y se inscribe
en ella. No hay pinturas, escribe Samuel Beckett.
Slo hay cuadros. [... ] Todo lo que se puede decir de
ellos es que traducen, con mayor o menor prdida,
absurdos y misteriosos empujes hacia la imagen, que
son ms o menos adecuados en relacin a oscuras ten-
siones internas. En cuanto a que usted decida por s
mismo el grado de adecua~in, no ha lugar, ya que no
est en la piel del forzado. El mismo no sabe nada tam-
poco la mayor parte del tiempo. [... ] Prdidas y benefi-
47. Mareel Duehamp, Le processus cratif, L'ehoppe, Pars, 1995.
48. Robert Bresson, op. cit., pg. 15 .
159
 La hiptesis del cine
cios
, se contrarrestan en la economa del arte , donde el
tu es la luz de lo dicho, y toda presencia, ausencia.
Todo lo que conseguir saber de un cuadro es cunto le
gusta (y, en rigor, por qu, si ello le interesa).49
A menudo, en el acto de creacin hay una fuerza de
negatividad que forma parte de la pulsin de crear. Hay
una pelcula que hace particularmente visible esta
fuerza, es El misterio Picasso (Le Mystere Picasso) de
Clouzot, una pelcula preciosa para acercarse a lo que
hay de no-lgico en el acto de creacin, o, cuanto me-
nos, a lo que obedece a otra lgica. En la pelcula
vemos los cuadros mientras se estn haciendo, lo que
nos ofrece un acceso precioso a eso nunca visto: todos
los cuadros que hay bajo el cuadro definitivo , firmado ,
y que lo han engendrado. Me atrevera a decir que
tenemos una visin hptica del hecho que para Picasso
el cuadro colgado en la pared del museo nunca fue ms
que un cese de posibles. Empieza por pintar una cabe-
za de toro, yeso se convierte en una playa, o a la inver-
sa. A veces tenemos la impresin, frente a un cuadro
hacindose, que en un momento dado Picasso alcanza
una especie de equilibrio en el que la tela nos parece
perfectamente en su lugar, conseguida, pero muy
pocas veces Picasso se detiene en ese tipo de equilibrio,
y se e~saa con la tela, la enturbia, la destruye (a nues-
tros oJos, claro), la rompe, hasta que se detiene en un
estado que a nosotros nos parece ms contingente,
desequilibrado, retorcido, que algunos estados ante-
riores. A veces hay cierta furia en su manera de enne-
grecer o tachar partes enteras de ese cuadro que a
nosotros, meros espectadores del arte de creacin, nos
pareca armonioso, estable, conseguido.
49. Samuel Beckett, El mundo y el pantal6n~ Manchas en
el silencio, Tusquets, Barcelona, 1990, pgs. 34-55. '
160
Por un anlisis de creacin-
En cine, el trabajo de Godard es ejemplar con res-
pecto a esta pulsin negativa que trabaja el acto de crea-
cin. Pienso, por ejemplo, en la escena de la reunin
sindical de las obreras en la fbrica de Pasin (Pas-
sion). Como todos los cineastas, Godard empieza orga-
nizando su escena para hacerla inteligible, dispone los
elementos a fin de filmarla en la direccin del programa
del guin, pues esta escena tiene una funcin dentro del
relato global de la pelcula: mostrar el papel de Isabelle
Huppert en la huelga que se est preparando y sus rela-
ciones con las otras obreras. Pero de repente, en el
momento de filmar, ve a una figurante, al fondo, con un
rayo de sol sobre sus cabellos pelirrojos, y coloca la
cmara, ya no en el lugar lgico en el que habra dado
cuenta del sentido de la escena y le habra conferido el
mximo de legibilidad, sino detrs de esta figurante. Ya
no est en el lugar correcto en relacin con la inteligi-
bilidad inmediata de la escena, pero ha encontrado un
deseo autntico, nuevo, de filmar ese plano que no debe
nada al guin. Godard, en estos casos, nunca sacrifica su
deseo de plano a favor de la claridad de la comunica-
cin. Bresson cita una frase de Auguste Renoir: Hay que
pintar el ramo de flores desde el lado que no se ha pre-
parado. Si el cineasta prepara su ramo y despus sita
la cmara en el lugar correcto, el de la mejor legibilidad,
corre el riesgo de que no haya ninguna sorpresa, nada
de vida, ningn desorden, ningn frescor en las sensa-
ciones. Hay que preparar el ramo, pero a veces hay que
atreverse a filmar en el ltimo momento en otro eje.
Esta parte ilgica, pulsional, que puede parecer negati-
va , como si actuara contra la escena, forma parte del
acto de creacin si ste no es demasiado asptico ni se
somete demasiado a las leyes del mero consumo.
La escuela, desde siempre, siente horror al vaco y
a lo negativo. Es verdad que forma parte de su vocacin
ensear a construir, antes de hablar de lo que acta a
contracorriente de esta construccin y que muchas ve-
161
La hiptesis del cine
ces es del orden de las pulsiones de creacin. No estoy
seguro, sin embargo, de que los anlisis colmado res
-en los que todo, en la escena o la pelcula analizadas,
obedece a una lgica constructiva perfecta de la que el
analista levanta un modelo sin falla y demasiado con-
vincente- no traicionen a veces los objetos de los que
se apoderan. Se puede analizar seriamente una pel-
cula de Jean Renoir sin tener en cuenta la mxima de
su padre Auguste sobre el lado no preparado del ramo?
Cuando se trata de iniciar al acto de creacin, se tiene
de verdad el derecho de ocultar la parte de negatividad
que a veces constituye su fuerza viva de tensin, y sin
la cual se corre el riesgo de que no haya ningn deste-
llo de vida, sino puro y simple academicismo retrico
y servidumbre del gesto de creacin a la mera comuni-
cacin?
162
Captulo Octavo
Crear en clase:
el pasaje al acto
La creacin no es el reverso del anlisis
La mayor ilusin pedagogista, en materia de creacin,
consiste en hacer como si el acto de creacin obedecie-
ra (en espejo) a la misma lgica deductiva que el an-
lisis. Bastara con utilizar al revs, en el momento de
la creacin, la lgica que el anlisis pone de manifies-
to en la pelcula o en la escena tal como las vemos. Si se
ha enseado, para tomar un estereotipo de los ms
repetidos, que Orson Welles ha filmado ese plano de
Ciudadano Kane con un contra-picado para magnifi-
car a su personaje, y ese otro con un picado, en Sed de
mal, para rebajarlo, bastara con plantearse la pre-
gunta -quiero magnificar o rebajar a mi personaje?-
para elegir el ngulo de ataque sobre el pobre actor, que
se pregunta por qu le tratan como a un pequeo Orson
Welles si no tiene ni su carisma ni su corpulencia.
Los cortocircuitos de este tipo a menudo son, para
el docente, una manera de tranquilizarse sobre su capa-
cidad y sus competencias para desempear su papel en
un campo en el que no necesariamente se siente seguro.
Evidentemente, hay una parte de lgica consciente en
las elecciones mltiples y simultneas que el cineasta
163 .
La hiptesis del cine
tiene que hacer en cada momento, y que puede justifi-
car de manea creble ante su cmara o su actor (<<pre-
fiero estar en este eje porque me permite ver llegar a
este personaje antes que al protagonista). Pero hay
elecciones igualmente decisivas que se toman por intui-
cin, con la ntima conviccin de que es la eleccin una vez en la vida, de escoger el emplazamiento y la dis-
correcta, aunque el cineasta sea incapaz, o simplemen-
te no quiera, justificarlas ante un equipo dubitativo. A
veces sucede que el director inventa a posteriori una
justificacin lgica para determinadas elecciones cuyas
verdaderas razones son muy difciles de comunicar a
terceros.
A esta dificultad se aade el hecho de que el n-
mero de decisiones que hay que tomar para un nico
plano es tal, que la visin idealista segn la cual el
cineasta podra responder de ellas una por una, como
si se tratara de una especie de check-list imaginario,
antes de pasar al acto es absurda. Estas decisiones con-
ciernen a todos los rdenes y son de naturalezas muy
distintas, no slo lingsticas: el cineasta tiene que de-
cidir tanto el color de la camisa o el desplazamiento del
actor, como el tipo de luz que necesita para ese plano y
esa toma. Y estas decisiones tienen que ver tanto con el
gusto, la fobia o el ritmo, como con el sentido propia-
mente dicho (el lenguaje, por lo tanto), que la escuela
siempre tiende a sobrevalorar.
En el cine, como en las otras artes, hay grandes crticos
y grandes tericos que no tienen la ms mnima expe-
riencia en la prctica del arte del que son especialistas.
Estoy convencido, sin embargo, que para iniciar a una
prctica de creacin es preferible tener una experien-
cia directa y personal, aunque sea muy modesta. Hay
una diferencia de exigencia entre ensear, en el senti-
do clsico, e iniciar. Al iniciador que nunca haya teni-
do una experiencia ntima del gesto de creacin y de lo
. 164 .
Crear en clase: el pasaje al acto
que ste implica para el sujeto siempre le faltar algo.
Puesto que es precisamente de una experiencia de suje-
to a sujeto de lo que se trata en la transmisin de un
gesto de creacin. Y para llevar a cabo esta transmisin
es casi indispensable haber asumido el riesgo, al menos
tancia de la cmara, el encuadre, de decidir lo que hay
que decirle o no al actor, su desplazamiento, la ade-
cuacin de su interpretacin, la velocidad del movi-
miento de la cmara, etc. Esta experiencia dar nece-
sariamente al pasador una serenidad y una tolerancia
mayores.
Por qu y para quin filmamos?
Es precisamente para que los alumnos hagan esta
experiencia por lo que el pasaje al acto de creacin es
indispensable. Y es que hay algo irremplazable en esta
experiencia vivida tanto en el cuerpo como por el cere-
bro, un saber de otro orden que no puede adquirirse
~icamente mediante el anlisis de pelculas, por muy
bIen que se haga. No se aprende a esquiar mirando las
pruebas de descenso en la televisin si nunca se han
experimentado en el propio cuerpo, con los propios
msculos, las sensaciones del estado de la nieve, de los
baches en la pendiente, de la velocidad, el miedo y el
jbilo.
Esta experiencia de la creacin, que es esencial
indispensable, a menudo entra en competencia con otr~
finalidad ms visible, ms fcil de evaluar: la de produ-
cir una realizacin colectiva mostrable a los dems a
los padres o en festivales especializados. La cuestin' se
plantea regularmente, con una monotona desesperante,
~n el entorno escolar: por qu y para quin filmamos?,
c.hay qu mostrar el resultado?, a quin?, en qu con-
diciones?
165 .
La hiptesis del cine
En cine, es poco habitual que uno filme nica-
mente para s mismo, a no ser que se trate de un diario
ntimo. Hoy, gracias a las pequeas cmaras digitales
de bolsillo, mucha gente -mucha ms que en la poca
del Sper-8 o de las videocmaras ms voluminosas-
filma sobre todo para s misma, al menos en un primer
momento, un poco como se escribe un diario o como se
toman fotos. Con esta nueva prctica del cine en prime-
ra persona nadie se ve obligado a acabar la pelcula, a
mostrrsela a alguien, ni siquiera a pasar del estado de
material en bruto al del objeto-pelcula. Sin duda, el
auge del cine autobiogrfico en los ltimos aos ha
tenido algo que ver con la mutacin que ha permitido a
una obra como la de Jonas Mekas, por poner un ejem-
plo feliz, salir del gueto del cine experimental al que
estaba confinada desde haca treinta aos. Es una evo-
lucin que la pedagoga de la creacin tiene que tener
en cuenta: hoy se pueden inventar ejercicios libres de
filmacin en primera persona, y se dispone de las
herramientas que los hacen practicables. Estos ejerci-
cios en solitario seguro que cambiarn sustancialmen-
te el momento decisivo de la primera vez.
Esto no quita que la finalidad de hacer un objeto-pel-
cula mostrable no sea la de cualquier cineasta, a poco
que se inscriba en un sistema de produccin, por mo-
desto que sea. La escuela, como lugar de intercambio y
de socializacin, debe tener en cuenta esta finalidad de
mostrar lo que se ha hecho.
Una vez sentado este principio, empiezan todos
los peligros. El mayor peligro es convertir esta presen-
tacin en la finalidad misma de una prctica de crea-
cin en clase y desviarla as de su razn de ser profun-
da. En un contexto educativo, el principal objetivo de la
realizacin no es la pelcula realizada como objeto-pel-
cula, como producto, sino la experiencia insustituible
.. 166 ..
Crear en clase: el pasaje al acto
de un acto, aunque sea muy modesto, de creacin. En el
gesto de hacer hay una virtud de conocimiento que slo
puede pasar por dicho gesto. El xito del objeto pel-
cula, que puede seducir a un pblico formado por los
padres de los alumnos, o por sus compaeros, no garan-
tiza en absoluto que el ejercicio haya sido provechoso,
retomando la clebre frase de Los contrabandistas de
Moorifleet. Siempre he sospechado, por el contrario,
ante las pelculas pIe bis citadas por un pblico entu-
siasta, que son precisamente las que menos han ense-
ado a aqullos que las han hecho, demasiado preocu-
pados por la comunicacin y guiados por un deseo de
eficacia y, por lo tanto, sometidos a los cdigos ms
manidos.
La tradicin del espectculo de fin de curso,
con su mezcla de necedad y de auto satisfaccin beata,
se impone en la cultura escolar francesa. La pesadilla
absoluta sera acabar realizando pelculas en clase en
miras a su futuro xito, al aplaudmetro de la fiesta de
fin de curso, con los padres o con cualquier otro pbli-
co. Forma parte de las responsabilidades de los adultos
que han acompaado estas realizaciones aprovechar
estas proyecciones para educar, aunque slo sea un
poco, al pblico de padres y presentarles las pelculas
como lo que son, trazas de una experiencia, etapas de
un proceso creativo, insistiendo sobre todo en su valor
de aprendizaje. Entre las soluciones posibles est la de
mostrar en la misma sesin el proceso (los ejercicios
precedentes a la fase de realizacin, algunos materia-
les en bruto, varios montajes de una misma escena) yel
resultado de ese proceso. Por lo dems, los padres esta-
rn ms inclinados a ver estas pelculas de manera dife-
rente a como se ve un programa de televisin si han
participado ellos mismos en determinados momentos
del rodaje, un poco desde la distancia, como soporte
adicional (en el catering o en la produccin, por ej em-
plo) o como simples acompaantes.
.. 167 ..
La hiptesis del cine
Hacer una pelcula que gusta y que el pblico (incluso
el pblico amaado de este tipo de proyecciones) en-
tiende seguramente es gratificante para todo el mun-
do. El sentimiento de fracaso siempre es lamentable. Y
cuando un pblico de iguales (otra clase, por ejemplo,
porque los padres siempre estn dispuestos a admi-
rar lo que han hecho sus retoos) manifiesta que no
ha entendido la historia, los alumnos que han realiza-
do el trabajo lo viven como un fracaso. Sin embargo,
merece la pena relativizarlo y clarificarlo.
Normalmente es por torpeza y por falta de domi-
nio de los medios cinematogrficos y del desarrollo del
relato por lo que la pelcula, lmpida en la cabeza de los
que la han realizado, persuadidos de que iba a ser
totalmente legible, resulta oscura para los que la reci-
ben. Pero despus de todo, ningn profesor le pide a un
nio de diez aos que dibuje como Ingres o como un
diseador publicitario. Lo que se espera de la prctica
grfica de ese nio (y lo que mide el sentimiento de
logro de su dibujo) no es lo que se espera de un estu-
diante de Bellas Artes. Ni en el plano tcnico, ni en el
plano artstico, ni siquiera en el plano de su valor de
exposicin. Por qu tendra que ser diferente en el
cine? Por qu un nio, o un grupo de nios, tendran
que dominar perfectamente lo que sabemos que es el
resultado de un largo proceso de maduracin, no slo
tcnica, sino tambin de aprehensin general del
mundo y de los modos de representacin? El docente,
o el profesional o artista que interviene en clase, tienen
que aceptar la idea de que es normal que los nios
dibujen con perspectivas y elipsis que no son las de una
pelcula profesional adulta o las de un programa de
televisin, y que contar una historia con imgenes y
sonidos, gestionar tanto la planificacin y la puesta en
escena como los ritmos y los significados, resulta extra-
ordinariamente complejo y, por lo tanto, es muy normal
que requiera aos de maduracin. El logro de una pel-
168
Crear en clase: el pasaj e al acto
cula de un grupo de 8-9 aos, o incluso de 15-16, no
puede juzgarse segn los mismos criterios con los que se
juzga un cortometraje profesional de adulto. Lo que
se debe evaluar es otra cosa: la implicacin en el pro-
ceso, la coherencia de ese proceso, el hecho de que el
alumno haya hecho verdaderas elecciones y se haya
puesto a prueba frente a la realidad del rodaje y del
montaje. En definitiva, que haya habido una experien-
cia y que esta experiencia realmente les haya enseado
algo por otras vas que no son las habituales de la ense-
anza en el sentido clsico del trmino.
El peligro del miedo al fracaso no tiene que con-
ducir al adiestramiento, a la sumisin a las pseudo-
reglas estticas o lingsticas que regulan la comunica-
cin. Despus de todo, cuando Godard realiza Elogio
del amor (loge de l'amour), o Manoel de Oliveira, In-
quietud (Inquietude), al espectador tambin le resulta
difcil entender el guin y an ms el eventual men-
saje. Aunque en ellos, que anteriormente han hecho
pelculas que despus se han vuelto lmpidas, no es la
torpeza lo que provoca esta parte de opacidad o de des-
concierto en la comunicacin, sino la alta idea que tie-
n en, tanto uno como otro, de su arte. En toda pelcula
realmente creativa hay algo enigmtico, que resiste,
que todava no es totalmente asimilable, legible, al me-
n os en el momento de su estreno. Este ha sido el caso
de pelculas que hoy parecen tan evidentes como La
regla del juego, de Jean Renoir, Gertrud, de Dreyer, o El
desprecio, del propio Jean-Luc Godard. Y quizs, des-
pus de todo, es algo del mismo orden lo que impide al
espectador de Elogio del amory al de una pelcula rea-
lizada por una clase de tercero de primaria entender
la historia. Godard, en cierto modo, ha trabajado tanto
su guin durante aos, ha dado tantas vueltas a su pel-
cula antes y despus del rodaje, que ya no tiene real-
m ente necesidad ni ganas de contarla, y ya slo filma
trozos en bruto, sin el lazo narrativo y el encadena-
169
La h iptesis del cine
miento de causas y efectos que obsesiona a las produc-
ciones estndar.
En Francia hay escuelas privadas de cine en las
que se ensea de manera acelerada a convertirse en un
tcnico semiacabado, a punto para ser vendible en el
mercado de trabajo, pero en las que se usurpa al estu-
diante cualquier opcin de ser algn da, aunque slo
sea un poco, el sujeto pensante y sin tiente de su pro-
pia prctica. Se fabrica en serie carne de televisin al
servicio de las ideas recibidas en materia de eficacia.
Se limitan a ensear nicamente los cdigos (sin inte-
rrogarse acerca de ellos) que permitirn al alumno
convertirse en un tcnico eficaz: pienso, por ejemplo,
en todas las pseudo-reglas indgenas de encuadre que
sirven de sustento al academicismo. Esta formacin
tiene ms que ver con el adiestramiento que con una
verdadera pedagoga en la que es de la mayor impor-
tancia que el alumno o el estudiante sean respetados
en tanto sujetos del gesto de creacin, por modesto que
ste sea en la elaboracin de una pelcula.
La obra de arte nunca es cien por cien eficaz,
desobedece las reglas acadmicas, reivindica la intui-
cin creativa y la innovacin contra los cdigos. Desde
el momento en que el cineasta est verdaderamente
presente en su obra, estos cdigos siempre estn un
poco pervertidos, torcidos, puestos del revs, y la pel-
cula se vuelve necesariamente un poco ms opaca y
resistente. La transparencia en la comunicacin no
tendra que tener nunca la ltima palabra, tampoco
cuando se trata de realizaciones en el mbito escolar.
Si uno se pone como objetivo socializar plenamente
esta prctica y por lo tanto hacer una pelcula que sea
legible y accesible a todo el mundo, se cae necesaria-
mente en la servidumbre a los cdigos ms dominan-
tes, los ms burdos; al igual que le ocurre a cualquier
cineasta que pretenda una transparencia total para
hacer que su pelcula sea perfectamente digestible
170
Crear en clase: el pasaje al acto
inmediatamente legible por todos, sin ninguna zona de
resistencia y sin remanentes. Y se corre el riesgo del
adiestramiento, de la eficacia acrrima que elude una
dimensin esencial del gesto artstico, que es la pre-
sencia en la obra y obrando de un sujeto singular.
Las confiscaciones del acto de creacin
Esta perversin de la realizacin en el mbito escolar
que consiste en dirigir y organizarlo todo en vistas al
xito del resultado final -un objeto-pelcula logrado,
atractivo, cien por cien comunicativo-, a menudo com-
porta una confiscacin del acto de creacin. No me
refiero aqu a la confiscacin banal, grosera, que con-
siste para un adulto en hacer una pelcula por procu-
racin, a travs de los alumnos o en su lugar; esto exis-
te, pero es muy minoritario y patolgico, y no merece
la pena detenerse en ello. Pues con esos adultos, salvo
si se es psicoanalista o psiclogo, no se puede hacer
mucho ms que limitar sus estragos impidindoles que
se impongan demasiado. Por mi parte, siempre he des-
confiado, simplemente, de las declaraciones demasia-
do estruendosas de los que empiezan afirmando, sin
que nadie se lo haya preguntado, que todo lo han
hecho los nios. Otros, mucho ms en su sitio y en su
papel, y por lo tanto con muchas ms opciones de ser
buenos pedagogos, distinguen entre lo que proviene de
los nios y lo que proviene de la negociacin que han
llevado a cabo con ellos, es decir, lo que proviene de
ellos mismos. Y es que no hay ninguna razn, en deter-
minadas fases del trabajo de creacin, para que un
adulto no intervenga en tanto que tal, como miembro
de la pequea comunidad que est realizando un pro-
yecto que l mismo ha impulsado. Es una relacin nor-
mal de produccin en el seno de cualquier equipo de
cine. Todos los directores mantienen este dilogo con
171 .
La hiptesis del cine
su productor, sus tcnicos, sus actores. Siempre es pre-
ferible que puntualmente el adulto haga un determina-
do plano que le apetece, de manera leal, reconocida,
como una de sus contribuciones a la pelcula, que la
manipulacin consistente en hacer que un nio haga el
plano que uno tendra ganas de hacer. Por lo dems,
siempre ha habido, en artes como la pintura, un apren-
dizaje directo basado en la observacin de cmo traba-
ja el maestro o en pintar algunas partes de la tela que
l mismo ha confiado a sus aprendices. Esto sigue
pasando en la fotografa, por ejemplo en el festival
d'Arles, bajo el nombre de workshop: un maestro de
la fotografa hace fotos ante los alumnos, que miran
cmo trabaja y que intentarn seguir su estela partien-
do del mismo tema. Se pueden comprender muchas
cosas, en arte, mediante este aprendizaje por observa-
cin y contagio directos, por el simple hecho de obser-
var a un artista trabajando. Mirando el reportaje reali-
zado por un cineasta japons durante el rodaje de El
viento nos llevar (Bad ma ra khahad bord) de Abbas
Kiarostami (Una semana con Kiarostaml),50 compren-
demos de inmediato, mediante la observacin directa
de un creador de cine trabajando, por qu su obra hoy
en da no se parece a ninguna otra. Basta con ver el
clima que reina durante el rodaje, las relaciones que se
tejen, da a da, entre el nio, el director y el actor adul-
to, basta con asistir a la lenta preparacin de un plano
a orillas del arroyo, para sentir lo que, despus, en la
pantalla, da su singularidad a esta pelcula y a este
cineasta.
Evidentemente, ver a un artista crear no puede
dar la clave ntima de la creacin, pero permite com-
prender cmo mira ese artista, cmo se pone a traba-
jar, cmo se comporta con la creacin misma. Mirar a
50. A Week with Kiarostami, pelicula de Yuji Mohara (Slow
Hand Production).
172 .
Crear en clase: el pasaje al acto
Matisse pintando no puede darnos la clave del misterio
de su creacin, pero la actitud de Matisse ante su moti-
vo, su modelo, sus tubos, su paleta, puede ensearnos
mucho sobre su gesto de creacin. Durante mis aos-
Cahiers, a menudo iba a ver a algunos cineastas traba-
jando y, contrariamente a lo que se suele decir, pienso
que aprend y comprend mucho con la simple obser-
vacin silenciosa y sesgada; aunque lo esencial, el
corazn mismo de la creacin, no pertenezca al orden
de lo visible. Mi aproximacin crtica y analtica a las
pelculas de Godard se transform despus de haberlo
visto trabajar -aunque lo que l tuviera en la cabeza en
un determinado momento fuera totalmente opaco y
enigmtico-, pues capt algo del creador que es, aun-
que slo fuera su modo de ser con los tcnicos, los
actores, las mquinas, el tiempo de rodaje.
Es una forma de transmisin poco habitual en la
escuela, pues no pasa por la palabra y la racionalidad.
Sin embargo, hay algo que puede transmitirse bastante
directamente en una experiencia como, por ejemplo,
ver sostener la cmara o ajustar un encuadre. A condi-
cin, claro, de lograr que aquellos que miran lo hagan
en un estado de observacin aguda. Sin duda, es una
va que habra que repensar un poco dentro del siste-
ma educativo desde el momento en que lo que est en
el centro de la transmisin es el arte. Por qu no dejar
de vez en cuando que el profesional que interviene en
clase haga su trabajo, como h(,mbre de oficio, mientras
simplemente lo miramos y lo escuchamos comentar
sus gestos y sus decisiones?
La forma ms hipcrita de confiscacin de la experien-
cia, en el pasaje al acto en el mbito escolar, est liga-
da a una mala previsin o a una sobrevaloracin de las
fuerzas y del tiempo de los que se dispone. Es lo que
ocurre cada vez que el proyecto es demasiado ambicio-
173
La hiptesis del cine
so -en trminos de duracin- con respecto a las condi-
ciones reales de realizacin. Se ha escrito una pelcula
de quince minutos cuando de hecho se dispone, des-
pus de haberlos arrancado con dificultad a un horario
muy restrictivo, de dos medias jornadas de rodaje y de
cuatro horas de montaje de las cuales la primera se
perder en resolver problemas de transporte, de llaves
y de cableado. Cuando nos demos cuenta de que hemos
alardeado de nuestras fuerzas, y sobre todo, de lo que
realmente podemos hacer en el tiempo del que dispo-
nemos, ya ser demasiado tarde. Cada cual, dentro del
grupo, se tomar como una cuestin de honor acabar
la pelcula tal como se haba previsto, y la urgencia
escamotear la experiencia. La pelcula que hay que
acabar impone su tirana a todo el mundo. Ya nadie
controla nada, ya no hay tiempo para reflexionar ni
siquiera un poco sobre lo que est pasando y que obe-
dece ciegamente a un mero stajanovismo del rendi-
miento. Ya no hay ninguna garanta de que alguien
haga una mnima experiencia de la creacin. En tr-
minos de acto de creacin, en el mbito escolar, no es
para que una pelcula exista, ni para que sea aplaudi-
da, por lo que alguien la ha hecho.
Los buenos cineastas son los que no se equivocan
de pelcula en relacin a las condiciones reales de pro-
duccin. Tambin en un contexto educativo hay que
tener en cuenta la economa general de la pequea pel-
cula que se ha emprendido: esto tambin forma parte
de una educacin en hacer cine. En lugar de soar una
pelcula que no habr tiempo para realizar en buenas
condiciones, es mejor elaborar juntos un pequeo plan
de trabajo en el que se mida el tiempo real de rodaje
del que se va a disponer. Por ejemplo, en una tarde
durante la cual hay que rodar en dos decorados distan-
tes, cunto tiempo real de rodaje quedar en cada
decorado, si se descuenta el tiempo de desplazamiento
y de instalacin? Es la nica manera de ver negro
174 .
Crear en clase: el pasaje al acto
sobre blanco si se est ante un proyecto demasiado
ambicioso teniendo en cuenta las condiciones reales de
las que se dispone. En el cine, todava ms que en otras
artes, la capacidad de valorar el tiempo y las energas
que requiere el proyecto de pelcula forma parte de la
inteligencia general del proceso de creacin.
Cortometraje o parte de un largo?
El modelo dominante en la realizacin en el mbito
escolar es el cortometraje, que parece casi lo nico fac-
tible. El cortometraje tendra que permitir la mayor
libertad, puesto que aparentemente es un gnero me-
nos condicionado, a diferencia del largometraje estable-
cido, que tiene que durar una hora y media, contar una
historia y salir en salas. En realidad, el cortometraje osci-
la entre la libertad y la sobrecodificacin. Generalmente,
a la pedagoga le gusta lo sobrecodificado y lo que ofrece
puntos de apoyo fciles y convincentes para la descodifi-
cacin. Eso da pie a pensar que el cortometraje es el
buen formato en el contexto escolar y que su duracin
reducida facilita tanto el anlisis en clase como el
pasaje a la realizacin. Pero no es tan simple.
Histricamente, el cortometraje de aprendizaje
(que supuestamente hacen los alumnos) ha supuesto
durante mucho tiempo la oportunidad de entrar en
contacto con el cine, ya que nadie puede estar seguro
de su deseo de cine antes de haberlo experimentado.
Fue el caso de los cineastas de la Nouvelle Vague, que
se ejercitaron haciendo cortometrajes para buscar su
estilo. A menudo sus pelculas eran torpes, precarias,
pero ya contenan lo esencial de su concepcin del
cine. Aquellos cineastas aprendan juntos a hacer cine,
su cine, relativamente libres, sin preocuparse mucho,
en ese momento de formacin, por el pblico. El caso
de Una historia de agua (Une histoire d'eau) es ejem-
175
 La hiptesis del cine
pIar: Truffaut se abalanza sobre la oportunidad que le
ofrece una inundacin en la periferia parisina para fil-
mar a toda velocidad, con una cmara y un poco de
pelcula que le proporcion el productor Pierre Braun-
berger, planos improvisados con dos actores y un co-
che. Despus, Godard utiliza ese material en bruto que
no ha filmado l para escribir a posteriori unos dilo-
gos y un comentario brillantes, y hacer un montaje
vigoroso y lleno de invenciones. Se hace visible que de
lo que se trata en este relevo entre directores princi-
piantes es de un aprendizaje alegre y ldico.
Hoy en da, el cortometraje se ha convertido de-
masiado a menudo en un gnero hipercodificado, vo-
luntariamente nuevo rico, practicado por listillos cu-
yo principal deseo es hacerse una tarjeta de visita para
ir a seducir a un canal de televisin. La pelcula tarje-
ta de visita es lo contrario, a mi parecer, de lo que
debera ser la pelcula de aprendizaje o la pelcula rea-
lizada en clase. La mayora de estas pelculas formate-
adas tienen un aspecto de ya-visto bastante fastidio -
so. Los guiones tienen que ser brillantes; tiene que
haber un giro final; los storyboards son enrevesados;
los ngulos, raros; la luz, visible; los movimientos de
cmara, virtuosos; cada plano parece estar ah sobre
todo para decir: Mirad lo que s hacer. Esta exhibi-
cin a menudo tambin vale para la interpretacin de
los actores, voluntariamente excesiva y a menudo,
sobreactuada. En realidad, es una manera de esquivar
las verdaderas dificultades del cine. Lo realmente dif-
cil es hacer que dos actores se sienten cara a cara y que
interpreten un largo dilogo de manera justa y emo-
cionante. He pensado mucho en esta frase de Scor-
sese, que cito de memoria, viendo Eyes Wide Shut como
pelcula-testamento de un cineasta, Stanley Kubrick,
que fue uno de los ms virtuosos del siglo y que en su
ltima obra se confronta con estas escenas aparente-
mente minimalistas: un hombre y una mujer mantie-
176
Crear en clase: el pasaje al acto
nen largas conversaciones en su apartamento. Ante los
cortometrajes del tipo tarjeta de visita ya-visto, uno
se dice que es mucho ms fcil establecer estrategias
de huida y de prevencin que confrontarse a las verda-
deras dificultades del acto de creacin en el cine. A
veces el resultado es un cortometraje que se califica de
brillante, eventualmente depredador de premios en
festivales, pero en el que nada prueba que su autor
haya aprendido algo hacindolo, si no es a protegerse.
Toda pedagoga del pasaje al acto tendra que descon-
fiar de este modelo si quiere mantener el rumbo que
debe seguir siendo el suyo.
Este tipo de cortometraje pone de relieve un pro-
blema que afecta directamente, hoy, a las producciones
de los alumnos de opcin cine.* Qu se juzga cuan-
do los alumnos realizan una pelcula en un contexto
didctico: el objeto o el proceso? A veces, tambin las
opciones en cine han generado derivas del tipo pel-
culas tarjeta de visita, aunque sea por la buena causa
de presentar esta tarjeta de visita a los examinadores
del Baccalaurat.
Uno de los mayores peligros del cortometraje realizado
en un contexto pedaggico es el aplanamiento de los
personajes. Muchos personajes de pelculas cortas se
parecen demasiado a las vietas en dos dimensiones
del cmic, se definen nicamente por algunos rasgos
pobres que sern tiles en un guin de unos cuantos
En Francia, hay tres grandes modalidades de Lyce: profe-
sional, tecnolgico y general. El Lyce general se divide, a su vez, en
tres ramas: cientfico, cientfico social y literario. En esta ltima, se
puede elegir una especialidad entre las diversas disciplinas artsticas
(cine, teatro, msica, danza, circo, etc.). A las asignaturas de dicha
disciplina se le dedican entre 3 y 5 horas semanales durante los tres
aos de Lyce y la nota final en la especialidad elegida tiene un coe-
ficiente muy alto en el promedio general del Baccalaurat.
177
La hiptesis del cine
minutos y carecen del espesor que confiere existencia.
Sin embargo, no hay ninguna razn de peso para que
los personajes no existan tanto en una pelcula corta
como en un largometraje. No es un problema de di-
mensin: cuando un cineasta sabe filmar a un perso-
naje con todo su espesor y su pasado, este personaje
existe desde el primer plano, aunque la pelcula no
cuente nada de lo que configura su vida actual y pasa-
da. Lo que falla en el modelo dominante de cortome-
traje es la idea misma de que se nos pueda reservar
algo sobre un personaje, que no lo sepamos todo sobre
l, que pueda conservar una parte de misterio, que se
le suponga una existencia ms vasta que su corta exis-
tencia en el guin.
Falta tambin a menudo en el cortometraje estn-
dar el sentimiento del tiempo, que tampoco debera
depender de la duracin de la pelcula. Se puede hacer
una pelcula de cinco minutos en la que el tiempo exis-
ta, en la que se sienta que hay un presente de los planos
y que esos planos estn tomados en un tiempo vivo. En
muchos de los cortometrajes que pretenden demostrar
control, que muestran sus planos storyboardados co-
mo otros exhiben sus msculos bodybuildados, el
tiempo es inexistente o est aplanado. Contar, significar,
se convierte en el principal objetivo, y el sentimiento del
tiempo se ve aplastado por el peso de una voluntad
exclusiva de enunciacin. La duracin de la pelcula no
cambia nada en este sentido: se puede hacer cine de
verdad en un plano, del mismo modo que puede haber
gracia en un nico gesto hermoso; y se puede hacer
cine inflado en una hora y media de vanos esfuerzos
desafortunados. El sentimiento del tiempo y del ritmo
tiene que ver con una escucha musical de los ritmos
mltiples que entran en juego en cada plano, con una
atencin que se adapta mal a la mera obsesin por el
control tcnico. Es una pequea msica que primero se
escucha y que requiere del cineasta una capacidad d
178
Crear en clase: el pasaje al acto
olvidarse como sujeto del control en ciertos momentos
del acto de creacin.
Todo esto, que a menudo resulta problemtico en los
cortometrajes, plantea importantes desafos en el con-
texto pedaggico. Las pelculas hechas dentro de y para
la institucin escolar a menudo estn falseadas a
causa precisamente de su contexto, que, no obstante,
tenemos que asumir claramente. Son pelculas que en
muy pocas ocasiones disfrutan de verdadera libertad
-sin la cual no hay acto de creacin autntico- porque
nadie puede asumir esa libertad, ni los profesores ni los
alumnos. Casi inevitablemente, en un contexto didcti-
co, nos encontramos con la demostracin del control, y
por lo tanto, ante un peligro permanente de hacer un
cine forzado. Cmo introducir en pedagoga que lo
importante es que haya vida en un plano, y que la vida
no se deja captar tan fcilmente como se produce el
sentido? Que no basta con filmar para que haya algo
realmente inscrito en la pantalla? Cmo hacer com-
prender que lo esencial en el cine es el ritmo, y que los
personajes tienen que dar la impresin de ser libres, de
escapar a las determinaciones del guin y de inventar o
descubrir su vida en cada plano?
El pedagogo transmite herramientas de anlisis y
de control, es decir, finalmente, un cdigo. Pero cuan-
do estas herramientas de control se vuelven contra la
naturaleza misma de lo que se intenta ensear, se
corre el gran peligro de traicionar eso mismo que uno
ha amado en el cine, como ocurre con demasiados cor-
tometrajes concebidos como un carrera por el resulta-
do y obsesionados por la eficacia.
He llegado a pensar, actualmente, que a veces
sera preferible que nuestros alumnos hicieran de ver-
dad un plano, eso s, como experiencia ntima, a que
hagan veinte minutos en los que no han experimenta-
179
 La hiptesis del cine
do nada de lo que constituye la verdadera naturaleza
del acto de creacin en el cine.
Rodar una parte corta de una pelcula virtual ms
larga, puede ser pedaggicamente ms provechoso que
plegarse a los condicionantes castradores del cortome-
traje festival ero premio del pblico. La calidad de la
experiencia de realizacin reside en una nica cues-
?n: nos hemos confrontado de verdad con el cine?,
Gdespus de esta experiencia, cada uno sabe un poco
ms, ntimamente, sobre su deseo y sus capacidades
para con el cine? Fue en una universidad en la que los
estudiantes podan realizar pequeas peliculas donde
un da imagin esta estrategia de proponerles rodar
diez minutos de un largometraje en lugar de un corto-
metraje de diez minutos. Esto lo cambiaba todo: los
alumnos tenan que pensar una historia que se desa-
rrollara virtualmente en una hora y media, personajes
~ue mantuvieran el tenor a lo largo de un largometra-
Je, y una temporalidad a esta escala. Los diez minutos
por rodar se elegan preferiblemente en medio de la
pelcula, cuando supuestamente la pelcula ya funcio-
naba a toda marcha, por decirlo as. Se encontraban as
filmando personajes que supuestamente ya tenan una
existencia antes y despus de las escenas rodadas. Co-
mo espectador, es fcil hacer el experimento de com-
parar cinco minutos extrados de un largometraje y un
cortometraje de cinco minutos: en nueve de cada diez
ocasiones el espesor existencial de todo lo que compo-
ne una pelcula es considerablemente ms rico en el
fragmento del largometraje. La potencia de evocacin
imaginaria es incomparable: lo que no es visible en el
fragmento est ah, misteriosamente presente, y arras-
tra resonancias profundas totalmente ausentes en el
cort~metraje. Nada impide, en el momento de la pro-
yeccIn ante los padres o cualquier otro pblico, expli-
180
Crear en clase: el pasaje al actu
car el guin de la pelcula entera o distribuir la sinop
siso De este modo, todos los espectadores sabrn que
esas tres escenas hay que valorarlas como una parte d{'
una pelicula ms larga. El trabajo mostrado se presen
ta as, de paso, como la traza de un aprendizaje y no
como producto acabado. La expectativa, en fin, ya no
ser esa, estereotipada, de lo que debe ser un cortom<,
traje de concurso o de festival. Quizs eso evite los
sempiternos guiones con un giro final, las exagerado
nes caricaturescas, los personajes estereotipados y s ill
trasfondo, un tratamiento del tiempo inexistente, sacri
ficado por completo a la narracin. Lo que no se ha m
mado enriquece lo filmado.
Fragmento/totalidad, del lado del pasaje al acto
Una de las mayores dificultades en una pedagoga del
pasaje al acto consiste en la concepcin de la totalidad
y del fragmento que implica toda realizacin cinema lo
grfica.
La etapa de localizacin es sintomtica de eSlu
dificultad. La ingenuidad espontnea consiste en elegir
un decorado, por ejemplo esta cafetera en particula r,
porque me parece muy adecuado al clima que necesito
para mi escena. El cineasta aficionado, o principianu\
corre el riesgo de descubrir demasiado tarde, cuando ya
haya montado su pelcula, que la atmsfera que lo haba
seducido en el momento de las localizaciones est total-
mente ausente de su escena. Por una razn simple y
evidente, pero cuya evidencia el principiante descubre
a menudo a travs de la decepcin y el fracaso: en la lo-
calizacin, cuando entro en una cafetera, percibo glo-
balmente su atmsfera, el espacio de conjunto, una
cierta emocin que desprende, sin descomponerla en
sus elementos parciales (sonidos, objetos, colores, luces)
que, sin embargo, han configurado instantneamente mi
181
La hiptesis del cine
percepcin global de este posible decorado. En el roda-
je -dejando de lado que el simple hecho de que haya un
rodaje puede perturbar esta atmsfera natural, sobre
todo si se grita silencio para que los dilogos sean
claros-, con la cmara y el micro, slo voy a captar una
parte de estos elementos segn los ngulos elegidos en
la planificacin de mi escena y los puntos de escucha
que necesite. Despus del montaje, gran parte de los
elementos constitutivos de la atmsfera percibida en el
momento de la localizacin estarn ausentes de la
escena, y una nueva cafetera, desconocida, aparecer:
la reconfigurada por las sensaciones parciales que he
registrado a partir de la cafetera autntica. La cafete-
ra filmada y montada siempre es otra cafetera, que no
existe en la realidad. Esto, cuando no se controla, puede
ser la fuente de muchas decepciones. Hay algunos posi-
bles ejercicios simples: cada alumno, por ejemplo, pue-
de ser invitado a dar cuenta mediante tres planos fijos,
con un objetivo correspondiente aproximadamente a la
visin humana (del tipo 50mm con una relacin 24x
36), de la atmsfera general de un lugar abundante y
complejo en percepciones y sensaciones. Si la misma
regla se aplica con todos los alumnos en el mismo lu-
gar (la estacin, por ejemplo, o la plaza de una ciudad)
la comparacin de las propuestas individuales ser
atenta y fructfera, ya que cada uno habr tenido que
enfrentarse a las mismas dificultades que los otros.
A menudo se siente, a propsito de lo que queda de un
decorado una vez que la escena lo ha troceado en pla-
nos, una tensin fundamental del gesto de filmar entre
mostrar y narrar. Cuando se localiza un lugar, se per-
cibe en tanto que espacio, atmsfera general, precisa-
mente en tanto que decorado; pero cuando se planifica
la escena que hay que desarrollar, habitualmente se
hace en funcin de la escena que hay que narrar, de su
182
Crear en clase: el pasaje al acto
dramaturgia. Siempre resulta muy difcil -incluso para
un cineasta de oficio- pensar al mismo tiempo la pla-
nificacin como exigencia de narrar,., de estructurar
las relaciones entre los personajes, de la construccin
del sentido, y como descomposicin-recomposicin de
un lugar, un espacio, un ambiente. En una escena de ca-
fetera, por ejemplo, en la que el motivo central son los
celos (un chico sentado en una mesa ve entrar a su
novia con un rival), la planificacin se construir sin
duda sobre este eje entre el que mira y el que es mira-
do. Puede ocurrir que en este eje no veamos nunca la
barra, por ejemplo, ni la esquina donde estn las
mquinas de juego, y que estos ngulos muertos en la
pelcula constituyan una parte esencial de la atmsfera
por la que se haba elegido esa cafetera.
La solucin pobre, un poco escolar en el senti-
do negativo del trmino, muchas veces consiste en
hacer un plano general como plano de situacin y de
ambiente antes de pasar a la planificacin, que slo
servir para construir el sentido dramtico de la esce-
na. Es ms difcil, aunque casi indispensable en trmi-
nos de aprendizaje, transmitir la idea de que la planifi-
cacin est permanentemente presa en una tensin
entre estas dos exigencias: mostrar y narrar. Tambin
en este sentido se pueden inventar ejercicios intere-
santes a partir de un nico lugar y de una misma situa-
cin de guin simple, en los que cada alumno tenga
que realizar una planificacin en cuatro planos tenien-
do en cuenta al mismo tiempo la narracin y la recons-
titucin del espacio. Para abordar la problemtica
espacio real/espacio filmado", en el marco de Le
Cinma, cent ans de jeunesse, ideamos el siguiente
ejercicio de filmacin: a partir del decorado y del espa-
cio del edificio escolar, absolutamente familiar para
todos los participantes, cada alumno (o pequeo grupo
de alumnos) tena que inventar un nuevo espacio
construido a partir de un guin del tipo desplazamien-
183
 La hiptesis del cine
to, persecucin, etc. La regla del juego consista en que
el espectador que no conociera los lugares reales (este
es casi siempre el caso del espectador de cine) pudiera
construir mentalmente, a partir de los raccords de los
planos ensamblados siguiendo la lgica del guin, una
representacin espacial del lugar, verosmil y coheren-
te pero completamente falsa con respecto a la realidad.
Este ejercicio permite tomar conciencia, mejor que
mediante un largo discurso, de que el espacio filmado
en varios planos en un lugar existente siempre crea, en
el montaje, otro espacio a partir de ese espacio real, y
que
, . ese espacio reconstituido, para el espectador, es el
UlllCO que existe y que importa.
Esta cuestin de la totalidad y del fragmento tam-
bin se plantea de manera crucial respecto a la accin
dramtica misma. La nocin de plano y de planifica-
cin, para los nios, sobre todo los pequeos, no es en
absoluto natural, aunque sean grandes consumidores
de pelculas. Su inocencia de espectador les hace per-
cibir el encadenamiento de planos como un flujo rela-
tivamente continuo, incluso cuando saben que hay
cambios de planos y de escala de planos. Pero el cine
clsico, despus de todo, ha elaborado todas sus reglas
de montaje y de raccord a fin de fluidificar el flujo de
planos y hacer olvidar al mximo a los espectadores, a
todos los espectadores, la discontinuidad constitutiva
de la pelcula. E incluso el adulto ms sagaz, intelec-
tualmente consciente de la planificacin de las pelcu-
las, se deja llevar por el flujo de las imgenes desde el
momento en que entra en el juego de la pelcula y su
ficcin. El rgimen de lo s, pero an aS es el nico situacin en el espacio, sin intervenir demasiado sobre
buen rgimen posible para el espectador, y su conoci-
miento acerca de la pelcula no le impide volver a ser
un espectador inocente durante la proyeccin y olvi-
darse un poco de su discontinuidad (al menos la pri-
mera vez que ve una pelcula). Nadie, ni siquiera el
ms sagaz de los espectadores, puede tener conciencia
184
Crear en clase: el pasaje al acto
de todos y cada uno de los planos que constituyen una
pelcula, ni siquiera una sola secuencia.
Tambin en este caso hay un salto entre lo que
los alumnos han comprendido de esta cuestin de la
fragmentacin de la pelcula en planos y lo que pueden
movilizar de este saber en el momento del pasaje al
acto de realizacin. No por haber trabajado la planifi-
cacin de determinadas secuencias analizadas en cla-
se, la necesidad de planificar surgir de manera ms
espontnea cuando nos encontremos en situacin de
filmar. Ante una situacin de guin la primera pro-
puesta de los alumnos, sobre todo los ms jvenes,
consiste en colocar la cmara en un emplazamiento
desde el que se vea todo, y desarrollar la escena en
continuidad ante la cmara. Normalmente, el resultado
es una escena incomprensible para el espectador: esta-
mos demasiado lejos, no distinguimos ni los gestos ni
las miradas, los actores se tapan unos a otros, y a me-
nudo, a causa de la distancia, los dilogos son casi
inaudibles.
Cmo ayudar a la toma de conciencia de esta
necesidad de planificar la escena para hacerla visible,
audible e inteligible? Un director de fotografa (Jean-
Luc Lhullier) elabor, con alumnas de un instituto de
formacin profesional, poco familiarizadas con el cine,
un mtodo eminentemente pragmtico que me parece
mucho ms adecuado, en trminos de aprendizaje real,
que hacer dibujar a los alumnos un storyboard a prio-
ri que a lo mejor ni siquiera han sentido la necesidad
de hacer. Primero deja que el grupo ponga en escena la
los problemas de visibilidad y legibilidad que plantea
esa distribucin a menudo muy aproximativa y que no
tiene realmente en cuenta el punto de vista. Despus,
deja una cmara de fotos digital a una alumna y le pide
que haga cuatro fotos de la escena como si quisiera
narrarla con esas cuatro imgenes. Una vez tomadas
185
 La hiptesis del cine
las fotos mientras los actores interpretan la escena,
todo el grupo las mira para ver si permiten ver y com-
prender el guin. Normalmente, no es as, y entonces
se intenta analizar por qu: porque la cmara de fotos
no estaba en el lugar correcto, a la distancia y en el eje
adecuados, pero tambin porque la distribucin de los
actores en el espacio, su disposicin, tampoco era la
correcta o porque la interpretacin de los actores era
demasiado mala. Se puede volver a empezar el ejerci-
cio despus de esta etapa de reflexin, y poco a poco se
llegar, por tanteos y anlisis inmediatos de los resul-
tados, a una mejora rpida en la disposicin, el ataque
y la planificacin. La ventaja de la cmara de fotos
digital (o de la cmara miniDV utilizada en modo de
fotografa, lo que viene a ser lo mismo), evidentemen-
te, es que las fotos tomadas durante este ejercicio de
aproximacin no cuestan nada, y que se pueden ver al
instante, en grupo, en un monitor de televisin. La
fotografa tiene la ventaja sobre la imagen animada, en
este momento del proceso, de obligar a pensar una
planificacin y a plantearse para cada imagen la cues-
tin del punto de vista, el eje y la distancia.
De la preparacin al rodaje
La prctica mal comprendida del storyboard puede
revelarse pedaggicamente nefasta cuando esta herra-
mienta acaba desviando la experiencia del pasaje al
acto para solventar el miedo. Hay que empezar afir-
mando alto y fuerte que el storyboard es una prctica
minoritaria en el cine de verdad, donde se utiliza
sobre todo en las grandes producciones en las que es
necesario construir decorados en estudio, o crear efec-
tos especiales, o en las que participan varios equipos.
En condiciones normales, la mayora de los cineastas
pueden dibujar ocasionalmente algunos croquis de pla-
186
Crear en clase: el pasaje al acto
nos, pero pocos llegan al rodaje con todos sus planos
minuciosamente pre-diseados. Salvo en los casos en
que se dan unas limitaciones muy importantes, cuando
empieza su jornada de rodaje un cineasta llega al deco-
rado con algunas ideas bsicas sobre los ejes y su pla-
nificacin, pero es en ese momento cuando decide, in
situ, en funcin del tiempo del que dispone y de la rea-
lidad del rodaje tal como se presenta ese da, la plani-
ficacin de la escena, los ejes y los encuadres.
Es mejor aprender a aprehender primero global-
mente la escena, el espacio y sus limitaciones, los ejes
principales, las elecciones de conjunto, antes de pasar
a la planificacin plano a plano. Ningn cineasta pien-
sa de entrada plano por plano.
La inteligencia del cineasta reside en esta capaci-
dad de encontrar las buenas soluciones de puesta en es-
cena en la interseccin de su idea preconcebida de la
escena por rodar (el programa previsto en el guin
de la escena, lo que la ha hecho necesaria en el con-
junto del guin) y las condiciones reales de ese da
concreto de rodaje. Estas condiciones van desde la me-
teorologa hasta el humor de los actores o al tiempo de
trabajo previsto para terminar la totalidad de los pla-
nos que constituirn la escena. Un buen cineasta debe
ser capaz de esta flexibilidad dialctica entre su escena
imaginaria y la realidad de las condiciones de su pues-
ta en escena. La preciosa restriccin del cine es que
tiene que tener en cuenta lo real, cada da y para cada
plano, y por lo tanto, la negociacin de este encuentro
forma parte de las cualidades esenciales e indispensa-
bles de todo cineasta.
El aspecto a menudo espectacular de los storybo-
ards publicados o incluidos en los extras de los DVD
los hace fascinantes a ojos de los nios y los adoles-
entes. Pero lo ms habitual es que los hayan hecho
dibuj antes profesionales que les dan ese lado atractivo
y prestigioso del cmic perfectamente ejecutado. Eso
187 .
La hiptesis del cine
supone un dominio perfecto del dibujo que un mno,
salvo en casos excepcionales, no puede tener a los ocho
o diez aos. Ni siquiera un adulto puede tenerlo. Los
cineastas capaces de dibujar ellos mismos un story-
board publicable como obra grfica autnoma son muy
pocos. Hay grandes cineastas, como Godard, cuyas pel-
culas prueban en cada plano su potencia figurativa y su
invencin visual, y que sin embargo son psimos dibu-
jantes (a diferencia de un Einsenstein o un Fellini, que
son brillantes excepciones).
Lo absurdo de una utilizacin demasiado tem-
prana del storyboard reside en el hecho de pedir a un
nio que imagine un plano de antemano, lejos del de-
corado en el que va a rodarse -lo que ya de por s es
difcil, incluso para un adulto- y dar forma a esa ima-
gen imaginada mediante un instrumento, el dibujo, del
que apenas posee los cdigos y las tcnicas. Para resol-
ver un problema se aade otro. En el rodaje, despus, el
mayor peligro es querer ejecutar a cualquier precio el
dibujo previsto, cerrndose as a lo que lo real propone
de nuevo y diferente. Cmo puede un nio imaginar,
dentro del aula, la luz que encontrar en el decorado?
Qu cineasta sera el que no tuviera en cuenta, para su
puesta en escena y su encuadre, esa luz que confiere su
materia sensible a la imagen?
En pedagoga de la creacin, un storyboard no
tiene sentido ms all de ser considerado como una pre-
formalizacin posible entre otras, y no necesariamente
la mejor, segn las condiciones de rodaje y la naturale-
za del proyecto. La pelcula no tiene que ser su calca ni
su ejecucin. Adems, es mucho ms habitual que los
cineastas utilicen las plantas del espacio donde se desa-
rrolla la escena, que permiten ver de manera ms siste-
mtica que un storyboard los emplazamientos de la c-
mara, lo ejes principales elegidos para la toma y los
ngulos muertos - invisibles en la pantalla- de la escena.
La verdadera inteligencia de lo que ocurre en el rodaje
188
Crear en clase: el pasaje al acto
no puede residir nunca en un respeto absurdo del sto-
ryboard, aunque sea perfecto, especialmente en las
condiciones de realizacin propias del contexto peda-
ggico. Muchas veces lo que est en juego, en esta
cuestin del storyboard, es el miedo del pedagogo, para
quien el storyboard juega un papel de para-angustias
frente al agujero negro de las decisiones que hay que
tomar de manera apremiante en el momento del roda-
je. El prestigio del que goza el storyboard entre los
alumnos tambin est fomentado por los medios de
comunicacin a travs de la imagen del creador todo-
poderoso que ya lo tiene todo en la cabeza antes de
empezar su pelcula y que lleva al extremo la mana
sdica en la ejecucin de su propio programa. La
escuela no tiene porqu confirmar esta imagen total-
mente reduccionista del acto de creacin en el cine; es
ms, tiene el deber de proponer otras.
Tiene que haber un momento para la pre-visin en el
que se reflexione sobre la planificacin y sobre los pla-
nos, pero tambin es imprescindible reservar un tiem-
po de impregnacin y reflexin en el decorado mismo
antes de tomar las decisiones que quedarn definitiva-
mente inscritas en la pelcula. Jean Renoir no dej de
repetir que en cine hay que ser pasivo antes de ser acti-
vo: Pienso que es la primera regla en arte, sea cual sea
el arte. Permitir a los elementos del entorno que te con-
quisten, y a continuacin, despus de eso, quizs uno
llegue a conquistarlos, pero primero es necesario que
ellos te hayan conquistado. Hay que ser pasivo antes de
ser activo.51 La mejor actitud cuando un equipo de ni-
os llega a un decorado para rodar la escena sobre la
que ya han reflexionado en clase, es empezar tomn-
51. Jean Renoir, Entretiens et propas, op.cit.
189
La hiptesis del cine
dose un tiempo para mirar, para impregnarse de lo que
ese lugar, esa luz, pueden aportar de nuevo a la idea
preconcebida que se haban hecho de le escena. Una
buena tctica puede ser pedir a los alumnos que miren
y escuchen en silencio durante algunos minutos, antes
de nada. Slo despus se pueden empezar a trabajar
los movimientos de los actores .. en ese decorado para
ver, tambin as, aquello que mejorar la idea inicial
que se tenia de sus posiciones y sus desplazamientos.
Finalmente, ms que seguir al pie de la letra la planifi-
cacin plano por plano tal como est escrita en el pa-
pel, se puede reflexionar de manera til sobre los ejes
principales con los que se filmar la escena, que ten-
drn en cuenta lo que no se poda pre-ver y que partici-
pa del aqu y ahora del rodaje. Muchas veces resulta
ms til dibujar en ese momento, en el decorado, que
haberlo hecho en clase en abstracto. Todo esto no tiene
nada que ver con no s qu improvisacin .. ; simple-
mente es la parte normal de consideracin de lo real
que debe haber en todo acto de creacin cinematogr-
fica, incluso en el ms minuciosamente preparado y el
ms cerrado en sus elecciones. Slo respetando estas
condiciones de escucha .. de lo real, el rodaje no se
convertir en una simple simulacin del pasaje al acto
de creacin.
El momento de lo sensible
La otra cuestin mayor que se pone en juego en el
momento del rodaje es la indispensable consideracin
de todo aquello que concierne a lo perceptivo y a las
sensaciones, tanto en lo que respecta al sonido como a
la imagen. En la preparacin se habrn tenido en
cuenta la planificacin y los encuadres, es decir, final -
mente, la forma como estructura de sentido ms que la
materia sensible del plano. En un contexto escolar, si
. 190 ..
Crear en clase: el pasaje al acto
uno se aferra a la planificacin o al storyboard (que
determinarn en lneas generales el encuadre y el
punto de vista de cada plano), se corre el peligro de
perder todo lo que en un plano de cine est ligado a la
percepcin: la luz, las materias, los ritmos internos de
los desplazamientos de los actores, el grano sonoro, en
definitiva, todo lo que est ms ligado a lo sensible que
al sentido.
Debe ser prioritario, si de verdad se quiere trans-
mitir el cine como arte, no seguir privilegiando la
dimensin lingstica en detrimento de esta aproxima-
cin sensible. En una carta, Walter Benjamin cita esta
frase que l suscriba totalmente: Un museo realmen-
te educativo tiene como primer objetivo afinar nuestras
percepciones ... 52
Hoy en da esto se ha vuelto an ms necesario,
ya que las cmaras y los equipos de sonido actuales ya
no obligan, tcnicamente, a plantearse las cuestiones
bsicas sobre la luz, el enfoque o el diafragma, que los
lmites propios de la pelcula de cine, por ejemplo,
imponan. Con una mini cmara DV la persona que
filma dispone de un ajuste automtico del diafragma
y del enfoque, de un sonido directo digital eficiente, y
sobre todo, de una sensibilidad que le permite filmar
casi en cualquier situacin de luz, incluso de noche.
Todos estos perfeccionamientos tcnicos, evidente-
mente, han sido pensados para el gran pblico, que
tiene que poder obtener en cualquier circunstancia
imgenes y sonidos aceptables sin tener que plantear-
se la ms mnima cuestin sobre las elecciones estti-
cas y tcnicas. Obviamente, este no es el caso de al-
guien -docente o profesional del cine- que pretende
hacer tomar conciencia de las elecciones de creacin. El
52. Walter Benjamin, Carta a propsito de Le regard de Geor-
ges Salles, critsfran~ais, Gallimard, Pars, 1997.
.. 191 ..
La hiptesis del cine
dficit pedaggico inherente a las prestaciones de los
nuevos instrumentos es que siempre se obtiene una
imagen visible, aun cuando los alumnos no hayan
pensado ni por un segundo en la luz. Hasta hace poco,
a veces uno tema encontrarse en el momento del
visionado del material filmado con algn plano dema-
siado oscuro, o demasiado desenfocado, inutilizable en
el montaje. En cierta manera, esto obligaba a los alum-
nos a plantearse cmo filmar. Lo mismo puede decirse
del enfoque: con las cmaras actuales siempre se ob-
tendr un enfoque medio, una zona ntida de la ima-
gen, aunque no se haya pensado ni escogido.
Con esto, no estoy lamentando en absoluto estos
perfeccionamientos tcnicos, cuyas ventajas pedaggi-
cas superan globalmente los inconvenientes. Simple-
mente, se trata de que aquel que se encarga de acom-
paar el pasaje al acto lo tenga en cuenta: est en sus
manos, y slo en las suyas, mantener de forma perma-
nente un nivel de exigencia sobre todo lo que constitu-
ye la materia sensible visual y sonora de los planos
rodados. Muy pronto, los nuevos instrumentos dejarn
atrs muchas de las inhibiciones de los docentes fren-
te al aspecto tcnico del pasaje a la realizacin, pero en
cambio, exigen del adulto -profesional del cine o
docente- una vigilancia an mayor sobre la finalidad
de este pasaje al acto. Es ah donde un profesional de
la imagen o del sonido, cuando interviene en una clase,
puede aportar una sensibilidad preciosa para afinar
las percepciones de los alumnos a propsito de una
luz, un juego de colores o una materia sonora, a partir
de un sistema de valores que es propio de su oficio y
que puede despertar en el grupo una mayor agudeza
perceptiva. Cuando hablo de grupo, me refiero al que
constituyen los alumnos y los docentes, pues incluso
un profesor dedicado al cine tiene mucho que aprender
de un hombre o una mujer de oficio que despliega toda
la sutileza de su percepcin de un plano o una escena
192
Crear en clase: el pasaje al nl'lu
que su experiencia cuotidiana ha aguzado extremada-
mente y que puede ser contagiosa. Recuerdo una con
ferencia muy emocionante de Nstor Almendros en la
que hizo visible, a partir de diapositivas de fotogramas
y de cuadros de Caravaggio, el trabajo de la luz y las
sombras en el cine. Lejos de cualquier intimidacin
tecnicista, este gran director de fotografa nos daba 11
todos el sentimiento de que la luz era ante todo una
cuestin de elecciones sensibles. Evidentemente, eso
es lo mejor que se puede esperar de un profesional que
interviene en una clase: que la traduccin tcnica de su
gesto sea secundaria con respecto a sensibilizar a los
alumnos en la naturaleza misma de la materia que l
trabaja (sonido, luz, vestuario, decorado, etc).
Las aagazas de la creacin colectiva
La cuestin crucial, finalmente, la nica que realmen-
te importa, es la siguiente: se puede hacer una verda-
dera experiencia de creacin en clase, en un contexto
institucional? En qu condiciones?
La prctica de realizacin, en el medio escolar,
siempre corre el peligro de escamotear la experiencia
individual del acto de creacin sin la cual no hay ver-
dadera creacin.
Se han alabado demasiado, en pedagoga, las vir-
tudes de la creacin cinematogrfica como creacin
colectiva. Todo es perfecto -en el mejor de los mundos
pedaggicos posibles- cuando se da por hecho que
cada alumno ha encontrado su lugar en este supuesto
colectivo del rodaje, con unas virtudes de socializa-
cin supuestamente inmediatas y casi automticas.
Este mito es difcil de derrocar. Antes que nada, hay
que empezar diciendo que un equipo real de cine no
tiene nada de una dulce utopa anarquista en la que
cada cual encuentra armnicamente su lugar, segn
193
La hiptesis del cine
sus capacidades y sus anhelos de creacin. Es una con-
figuracin fundada ante todo en la eficacia y el rendi-
miento, de tipo militar, ultra jerarquizada, y en la que
cada jefe de seccin (imagen, sonido, decorado, etc.) es
responsable de sus hombres y de la calidad de su tra-
bajo. El famoso dilogo de creacin se limita a menu-
do, de hecho, a un dilogo entre generales: bsica-
mente, director, director de fotografa y actores. Un
maquinista o un elctrico casi nunca dan su opi-
nin artstica sobre la pelcula o el plano que se est
haciendo, y es raro que se les pregunte. La creacin
cinematogrfica profesional estndar no tiene nada de
colectivo, a pesar de que necesite un trabajo en equipo
lo ms armnico posible.
Los rodajes pseudo-colectivos de la escuela re-
producen demasiado a menudo -imitando sin saberlo
el modelo del plat de verdad- jerarquas que no son
profesionales (con razn), sino que responden a asig-
naciones inscritas de antemano en el grupo clase como
microcosmos del grupo social: la nia ms guapa,
naturalmente, ser la actriz o la entrevistadora; el que
ya dominaba, el director; la tmida que siempre est
atenta, la script; el espabilado llevar la cmara; etc. El
pasaje al acto de realizacin, evidentemente, slo tiene
sentido (verdaderamente educativo) si modifica estos
esquemas que ya estn gravados en las cabezas desde
el patio de la escuela, como ha mostrado magistral-
mente la pelcula de Claire Simon Recreos (Rcra-
tions). Qu experiencia de la creacin har aqul o
aqulla que, acostumbrado a exponerse lo menos posi-
ble a causa de los fracasos ya registrados en clase, elija
el puesto de trabajo ms disimulado y ms subalter-
no, aqul en que se sienta menos al descubierto? Y es
que en la divisin del trabajo de un equipo de cine,
ocurre lo mismo en la escuela, no todo el mundo parti-
cipa por igual de la creacin, ni mucho menos; hacer
ver que se cree que s, no sirve de nada (si no es para
194
Crear en clase: el pasaje al acto
reproducir esta divisin del trabajo manteniendo la
buena conciencia).
Si el pasaje al acto de creacin tiene un sentido colec-
tivo, dentro del sistema escolar, este no puede ser otro
que el de redistribuir un poco los papeles ya demasia-
do usados en la clase y en la sociedad que la rodea,
entre los buenos y los malos alumnos, los fuertes y los
dbiles, lo que toman la palabra y los que no se atreven
a hacerlo, los dominantes y los dominados, los here-
deros y los cultural mente desprovedos, los que tie-
nen futuro y los que no tienen futuro. Desconfo de
los ejemplos un poco demasiado milagrosos como
aqul, cannico, del alumno autista que arranca a ha-
blar y a comunicarse gracias a la realizacin de una
pelcula; pero estoy convencido, porque conozco mu-
chas pruebas directas de ello, de que el hecho de tra-
bajar en la realizacin de una pelcula puede ser, para
algunos alumnos a quienes la institucin ya ha asigna-
do un lugar y un comportamiento de fracaso, la opor-
tunidad y el desencadenante de una recuperacin de la
confianza en ellos mismos. A condicin de que el nue-
vo reparto que debera constituir el pasaje al acto de
realizacin no sea escamoteado por la reproduccin de
los papeles ya instalados en la clase; yeso no es tan
fcil, ni siquiera con la mejor de las intenciones por
parte del docente. Cuando se renen todas las condi-
ciones de vigilancia y atencin, el pasaje al acto de rea-
lizacin, efectivamente, puede permitir a algunos
alumnos en situacin de fracaso escolar, salir a flote
gracias a esta actividad nueva, revelar a ojos de todos
-compaeros y docentes- cualidades que hasta ese
momento no haban logrado manifestarse, y modificar
la imagen de s mismos -ante ellos mismos y ante los
otros-o La aproximacin al cine como arte implica, si
es coherente hasta el final, la toma en consideracin
. 195
La hiptesis del cine
por parte del docente de cualidades diferentes a las que
habitualmente consiguen manifestarse en el sistema
escolar. Hay otra forma de inteligencia, de capacidad
para proponer, de manera de expresarse, que puede
lograr revelarse en el pasaje a la realizacin, cuyo gran
mrito es abrir un campo muy amplio de nuevas posi-
bilidades para cada uno de los alumnos implicados.
Este campo puede ir desde la capacidad para hacer de
actor, a la de encuadrar a los actores en movimiento,
hasta la de escribir dilogos amenos y vivaces, que
suenen bien, o la de construir hbilmente un trozo del
decorado con cuatro cuerdas. Pocas prcticas artsticas
abren tantas puertas nuevas a quienes la escuela ya ha
cerrado muchas. El profesional que viene de fuera, que
posee unos valores diferentes y que cuando llega no
sabe nada de las jerarquas y las segregaciones ya ins-
taladas en la clase, puede jugar un papel simblico
precioso al descubrir, segn sus criterios, cualidades
nuevas en algunos nios que hasta entonces haban
quedado al margen de toda legitimacin.
Si no se quieren identificar demasiado rpida-
mente las cualidades artsticas de un nio o un adoles-
cente con las cualidades de expresin que la escuela ya
reconoce y transmite -la escritura y el lenguaje oral-,
hace falta que el docente sepa preservar una parte de
no-dicho: el arte es decir de otra manera, no siempre
con palabras, y no necesariamente segn la lgica
racional. El docente que exige al alumno que justifique
racionalmente y con palabras todas sus elecciones de
creacin juega su papel de docente, pero se arriesga a
amputar al acto de creacin de una parte esencial: la
intuicin, el riesgo asumido en la soledad silenciosa de
la decisin, la implicacin del sujeto. Hay una parte de
uno mismo que logra expresarse en el acto de creacin
y que es justamente aquella que no puede hacerlo
recurriendo a la lgica deductiva y al discurso, que son
los dueos y seores de las actividades habituales de la
196
Crear en clase: el pasaje al 111
escuela. Ignorar esta parte, o negarla, viene a ser lu
mismo ~ue a~pu~~ al acto de creacin de algo que It.
es esencIal: la mtUIcIn, los reflejos, la inspiracin. Mil
chas veces es despus, cuando el xito ha sancionado S il
prctica, cuando en algunos alumnos se desbloquea ('1
acceso a la palabra. Primero necesitaban recobrar lu
confianza en ellos mismos mediante un gesto.
El momento Individual del pasaje al acto
Hay que repetirlo una vez ms: lo que verdaderamenh'
constituye el acto de creacin es igual de solitario en el
cine que en las otras artes. El ncleo del acto de crea
c~n es la sol~dad y el riesgo, en el cine igual que en la
pmtura o la lIteratura. Incluso en medio de un equipo
de sesenta personas, el cineasta es absolutamente I
nico que tiene en la cabeza una idea de la futura p eH-
cula y que puede apostar porque las elecciones parcia -
les .que est llevando a cabo, en medio de toda esta agi-
tac~n y de todos los condicionantes, encontrarn su
valIdez al cabo de varias semanas o varios meses, cuan -
do la pelcula empiece a existir como totalidad. El cin e
es un arte del demasiado-tarde en que la parte de
apuesta en el instante es de las ms grandes. El talen-
to del cineasta, que a menudo est ligado a su carisma
personal, consiste en infundir a todos los miembros de]
equipo una imagen emocional difusa de lo que tiene
que ser la futura pelcula, en actuar por contagio ms
que mediante explicaciones, a fin de crear una cierta
armona en la idea que cada uno se haga de la pelcula
que el director tiene en la cabeza y de la cual se le ha
confiado una parcela. Esta parcela ser ms o menos
vi~ible, dependiendo de si se trata, por ejemplo, del tra-
baJO de actor -que centrar la atencin de todos los es-
pectadores-, del de director de fotografa -que slo una
parte del pblico percibir-, del de mezclador -del que
197
La hiptesis del cine
slo una minora nfima tendr conciencia-, o del ma-
quinista encargado de la tarea extremadamente sensi-
ble y delicada de conducir el travelling - en la que
nadie piensa-; pero la pelcula como objeto artstico
culminado estar constituida por todas las trazas deja-
das por estos gestos mltiples. La armona o desarmo-
na del conjunto depender muchas veces del ambien-
te que haya logrado o no difundir a su alrededor y en
torno a su proyecto, en cada fase y en cada colaborador
de la creacin de la pelcula.
Es sumamente importante, tanto en la escuela como en
el instituto, que cada alumno, individualmente, se vea
confrontado al menos una vez a la plena y total respon-
sabilidad de un gesto de creacin, con todo lo que ello
comporta de eleccin, de espritu de decisin, de apues-
ta, de emocin y de temor. Para ello, no es en absoluto
necesario que cada uno haga su pelcula, lo cual, evi-
dentemente, sera impracticable en el contexto de una
clase. Pero hay que hacer posibles cueste lo que cueste,
sea cual sea la situacin pedaggica concreta, los dos
momentos de la creacin: individual y en grupo.
En un momento dado, cada uno tiene que tener la
entera responsabilidad individual de un gesto de crea-
cin: rodar uno, dos o tres planos, hacer un raccord
entre dos planos. Y es necesario que cada alumno
resuelva solo todas las elecciones, que asuma personal-
mente todos los riesgos que comporta, siguiendo la re-
gla del juego compartida por todos pero sin tener que
justificarse ante nadie en el momento del pasaje al acto.
El tiempo para el intercambio vendr despus, cuando
cada uno muestre a los otros su plano o su montaje de
tres planos. En ese momento, no se tratar de que el ni-
o mida ni evale su trabajo en relacin al de los otros,
sino de mirar atentamente cmo lo han hecho los otros; y
resulta muy provechoso cuando uno mismo se ha visto
. 198 .
Crear en clase: el pasaj e 01 nt''''
confrontado a las mismas elecciones, con la mislllll
regla del juego y el mismo margen de libertad.
He tenido la oportunidad de experimentar durante mil
chos aos, en el marco de Le Cinma, cent ans de jell
nesse, una estrategia pedaggica que no ha dejado del
dar muestras de su validez. Consiste en escalonar en
dos etapas el pasaje al acto de creacin. La primeru
etapa se consagra a la aproximacin a una gran cue/!
tin de cine: por ejemplo, espacio real/espacio filmu
do. Esta aproximacin se hace desde los dos lados,.:
anlisis de pelculas y ejercicios de realizacin. Ot'l
lado del anlisis, se miran y se comparan secuencias dc'
pelculas escogidas dentro de toda la historia del cin e y
que ponen en juego, de manera iluminadora, la cuell
tin del espacio construido por la pelcula. La toma ell'
conciencia y el debate sobre esta cuestin, por lo tanto,
no nacen de un discurso impuesto por el docente o ("
profesional del cine, sino sobre todo de la observacin
y la comparacin entre fragmentos de pelculas. Para
lelamente, del lado del pasaje al acto, se proponen do,
o tres ejercicios -adaptables segn la edad de los alurn
nos, su grado de familiaridad con el cine y las condi
ciones concretas de cada realizacin- que permitc' n
que cada alumno se vea confrontado de manera senel
lla a esta misma cuestin. Ya he citado antes dos o Lrc'"
ejemplos de estos ejercicios, en los que se propol\t
una regla del juego simple, como puede ser imaginar
en tres planos una sutura creble de tres espacios de 111
escuela que en realidad estn separados.
Slo en un segundo momento, cuando cada uno
ya haya filmado, montado y mostrado a los otros es toll
tres planos, se empezar a trabajar en una o varias ren
lizaciones en grupo, en las que cada uno aprender /1
asumir su responsabilidad parcial en un trabajo dc'
equipo.
199 .
La hiptesis del cine
A veces es suficiente con un plano para hacer una
experiencia fuerte, inolvidable, del acto de . creacin
cinematogrfico, si las condiciones de este pasaje al
acto estn cuidadosa y rigurosamente definidas y
acompaadas. Una experiencia llevada a cabo en 1995,
siempre en el mismo contexto de Le Cinma, cent ans
de jeunesse, ofreci una de las ms bellas muestras de
ello: una pelcula compuesta por unos sesenta planos
de un minuto realizados en Sper-8 sonoro y en color
por jvenes de entre 10 y 18 aos, diseminados por to-
das las regiones de Francia. 53 Cada clase tuvo la opor-
tunidad, en un primer momento, de descubrir en la
gran pantalla las vistas de los hermanos y los opera-
dores Lumiere, y de impregnarse de su espritu y de su
dispositivo. Despus, cada alumno eligi y localiz el
lugar, el da y la hora en que quera rodar su plano
Lumiere, sin ms consignas que la de respetar las con-
diciones que fueron las del origen del cine: un plano fijo
de un minuto, sin posibilidad de rectificar. Cada alum-
no sali a hacer su plano, a arriesgar su lugar y su
minuto, acompaado por un profesional del cine, el
docente y sus compaeros asistentes. Hay que haber
visto la seriedad y la gravedad de ese momento en el
que tenan que decidir poner en funcionamiento la c-
mara, la angustia y la esperanza ante todo lo que poda
acontecer (de bueno y malo) para su plano durante ese
minuto fatdico, ms intenso que ningn otro, en que la
cmara rodaba.
El cine siempre es joven cuando vuelve a partir
de verdad del gesto que lo fund, de sus orgenes.
Cuando alguien se sita frente a lo real con una cma-
ra durante un minuto, con un encuadre fijo, en estado
de extrema atencin a todo lo que va a ocurrir, rete-
niendo el aliento ante lo que hay de sagrado e irreme-
53. Jeunes lumieres, 1995, 35mm, 60' (producido por Le
Cinma, cent ans de jeunesse y Agat Films et Cie) .
200
Crear en clase: el pasaje al acto
diable en el hecho de que una cmara capte la fragili-
dad de un instante, con el sentimiento grave de que ese
minuto es nico y no se volver a producir nunca ms,
el cine renace para l como el primer da en que una
cmara rod. Cuando uno se halla en lo que hay de ori-
ginario en el acto cinematogrfico, se es siempre el pri-
mer cineasta, de Louis Lumiere a un chico o una chica
de hoy. Hacer un plano ya es estar en el corazn del
acto cinematogrfico, descubrir que en el acto bruto de
captar un minuto del mundo est toda la potencia del
cine, y sobre todo, comprender de resultas que el mun-
do siempre es sorprendente, nunca es del todo como
uno lo espera o lo prev, que a menudo tiene ms ima-
ginacin que aqul que filma, y que el cine siempre es
ms fuerte que aqul que lo hace. Lo que pone en juego
- si est bien acompaado por un adulto respetuoso con
la emocin del nio que lo realiza- este acto aparente-
mente minsculo de hacer un plano es la maravillosa
humildad que fue la de los operadores Lumiere, pero
tambin la sacralidad que pude depositar un nio o un
adolescente en una primera vez tomada muy en
serio, como una experiencia inaugural decisiva.
201
 ndice de pelculas citadas

A travs de los olivos (Zir-e derakhtan-e zeytun, 1994,

Abbas Kiarostami), 88, 107
Al azar Baltasar (Au hasard Balthazar, 1965, Robe r'
Bresson), 117
Alfinal de la escapada (A bout de souj'fle, 1960, Jean -
Luc Godard), 113
Alemania, ao cero (Germania, anno zero, 1947, Robel'
to Rossellini), 52, 88, 98
Amigo americano, El (Der Amerikanische Preund, 1977,
Wim Wenders), 89
Candilejas (Limelight, 1952, Charles Chaplin), 88
Chico, El (The Kid, 1921, Charles Chaplin), 88
Ciudadano Kane (Citizien Kane, 1941, Orson Welles), 163
Color del dinero, El (The Color of Money, 1986, Martin
Scorsese),87
Con l lleg el escndalo (Home Prom The Hill, 1960,
Vincente Minnelli), 87
Condenado a muerte se ha escapado, Un (Un condamn
a mort s'est chapp, 1956, Robert Bresson), 93
Contrabandistas de Moonfleet, Los (Moonfleet, 1955,
Fritz Lang), 28, 85, 86, 88, 94, 97-98, 167
Cuatrocientos golpes, Los (Les Quatre cents coups, 1959,
Fran\(ois Truffaut), 65, 94, 100

203
La hiptesis del cine
Cuentos de la luna plida (Ugetsu Monogatari, 1953,
Kenji Mizoguchi), 47
Deberes (Mashgh-e shab, 1989, Abbas Kiarostami), 88
Deburau (1951, Sacha Guitry), 78,88
Desprecio, El (Le Mpris, 1965, Jean-Luc Godard), 89,
137, 138, 169
Da de campo, Un (Une partie de campagne, 1936, Jean
Renoir), 145
Diez mandamientos, Los (The Ten Commandments, 1956,
Cecil B. DeMille), 19
Doce monos (Twelve Monkeys, 1995, Terry Gilliam), 88
Dnde est la casa de mi amigo? (Khaneh-ye dust
kojast?, 1987, Abbas Kiarostami), 28, 88, 94, 98,
100, 138
Dorado, El (1966, Howard Hawks), 88
Elogio del amor (loge de l'amour, 2001, Jean-Luc
Godard), 169
Embrujo de Shangai, El (The Shangai Gesture, 1941,
Josef von Sternberg), 88
Evangelio segn san Mateo, El (II Vangelo secondo
Matteo, 1964, Pier Paolo Pasolini), 98, 140
Eyes Wide Shut (1999, Stanley Kubrick), 176
Francesco, juglar de Dios (Francesco, giullare di Dio,
1950, Roberto Rossellini), 46
Gertrud (1964, Carl Th. Dreyer), 169
Guerra de los botones, La (La Guerre des boutons, 1962,
Yves Robert), 62
Hroe del ro, El (Steamboat Bill Jr., 1928, Buster Kea-
ton),88
Hroe sacrlego, El (Shin heike monogatari, 1955, Kenji
Mizoguchi),87
Historia de agua, Una (Une histoire d'eau, 1958, Jean-
Luc Godard y Franyois Truffaut), 175
Hombre atrapado, El (Man Hunt, 1941, Fritz Lang), 25
Irifancia desnuda, La (L 'Enfance nue, 1968, Maurice
Pialat),88
Inquietud (Inquietude, 1998, Manoel de Oliveira), 169
204
ndice de pellculas citada,
Intendente Sasho, El (Sansh6 dayu, 1954, Kenji Mizo-
guchi),87
Jete, La (1962, Chris Marker), 88
JLG / JLG (1994, Jean-Luc Godard), 34
L!Atalante, (1934, Jean Vigo), 153
Kapo (1959, Gillo Pontecorvo), 44, 45, 46, 47, 48,50
Madame Bovary (1934, Jean Renoir), 155
Madame Bovary (1949, Vincente Minnelli), 155
Madame Bovary (1990, Claude Chabrol), 155
Mi padre tena razn (Mon pere avait raison, 1936,
Sacha Guitry), 88
Misterio Picasso, El (Le Mystere Picasso, 1955, Henri
Clouzot), 160
Mujer crucificada, La (Uwasa no onna, 1954, Kenji
Mizoguchi), 87
Mundo per:fecto, Un (A Per:fect World, 1995, Clint East-
wood), 86, 88, 98
Nios del paraso, Los (Les Erifants du paradis, 1945,
Marcel Carn), 78
Noche del cazador, La (The Night of the Hunter, 1955,
Charles Laughton), 97
Olivos de la justicia, Los (Les Oliviers de la justice,
1961, James Blue), 88
Pasin (Passion, 1982, Jean-Luc Godard), 161
Pequea vendedora de sol, La (La petite vendeuse de
soleil, 1998, Djibril Diop Mambety), 94
Pequeo salvaje, El (L'Erifantsauvage, 1970, Franyois
Truffaut), 88
Pequeo soldado, El (Le Petit soldat, 1960, Jean-Luc
Godard),52
Pierrot el loco (Pierrot le Fou, 1965, Jean-Luc Godard),
116
Puentes de Madison, Los (The Bridges of Madison Coun-
try, 1995, Clint Eastwood), 88
Rayo verde, El (Le Rayon vert, 1985, ric Rohmer), 151
Recreos (Rcrations, 1992, Claire Simon), 194
205
La hiptesis del cine

Regla del juego, La (La Regle du jeu, 1939, Jean Renoir),

153, 169
Relmpago sobre el agua (Nick's Movie, 1980, Wim
Wenders y Nieholas Ray), 89
Rio Bravo (1959, Howard Hawks), 88, 107
Rio Lobo (1970, Howard Hawks), 88
Roma, ciudad abierta (Roma, citta aperta, 1945, Rober-
to Rossellini), 52
Sed de mal (Touch 01 Evil, 1975, Orson Welles), 163
Semana con Kiarostami, Una (A Week with Kiarostami,
1999, Yuji Mohara), 172
Shoah (1985, Claude Lanzmann), 52
Silencio, El (1!ystnaden, 1963, Ingmar Bergman), 79,87
Sin Perdon (Uriforgiven, 1992, Clint Eastwood), 88
Sonata de otoo (Hostsonaten, 1978, Ingmar Bergman),
87-88
Verano en casa del abuelo, Un (Dongdong de jiaqi, 1984,
Hou Hsiao-hsien), 79, 88, 98
Viento nos llevar, El (Bad ma ra khahad bord, 1999,
Abbas Kiarostami), 172
Vivir su vida (Vivre sa me, 1961, Jean-Lue Godard), 136n
y la vida contina (Va zendegy edameh darad, 1992,
Abbas Kiarostami), 88
Yo te saludo, Maria (Je vous salue Mane, 1983, Jean-
Lue Godard), 150

206
A Serge Daney, Philippe Arnaud y Alain Philippon,
que durante toda su vida de pasadores estuvieron
acompaados por su infancia de cine.
 Este es un libro de inter- Cmo escoger las pelculas
vencin, un libro que torna que se van a mostrar a los
partido: por el cine y por alumnos? Cmo exponer
la educacin. Es tambin a los nios al encuentro
un libro de reflexin, soste- con el cine? Qu aporta
nido por una experiencia el DVD? Se debe hablar
de ms de veinte aos . de cine y de televisin en
y un libro, por ltimo, las escuelas? La pedagoga
I
que no renuncia a ofrecer del cine, pasa necesaria-
propuestas concretas mente por situar a los
para una iniciacin alumnos en la posicin
a la pedagoga del cine. de realizadores? Cmo
La hiptesis del cine afirma sera un anlisis de las
que "no hay que olvidar pelculas orientado a iniciar
que el cine es primero en la creacin?
un arte, que es tambin
una cultura cada vez ms . es cineasta
amenazada por la amnesia, (ha dirigido ficciones y
y que es finalmente un documentales) y profesor
lenguaje y, como tal, de cine en la Universidad
necesita de un aprendi- de Paris IU. Es autor de
zaje". Pero qu tipo de varios libros sobre cine.
aprendizaje? El arte tiene Ha sido redactor jefe
un lugar de excepcin y editor en los Calziers de
en la enseanza, porque Cinma. Tambin ha sido
el arte no se ensea, pero el consejero sobre asuntos
s que se encuentra, s que de cine de Jack Lang
se experimenta. Cmo (a partir del ao 2000) para
favorecer en las escuelas la elaboracin de un plan
el encuentro con el cine, orientado a la introduccin
la experiencia del cine? de las artes en las ense-
Una de las cuestiones anzas fundamentales.
principales que Alain
Bergala enfrenta en este r--- -
libro es cmo introducir ISBN : 978-84-7584-607-1

11 el cine como arte en

el marco escolar, sabiendo
al mismo tiempo que el arte
es, y debe seguir siendo, un
fermento de cambio pro- J8475
I~
846071
fundo de las instituciones. lo....-.