Atencion en Deportes

PROPUESTA METODOLGICA PARA EL
MEJORAMIENTO DE LAS HABILIDADES ATENCIONALES A TRAVS DE

ACTIVIDADES MOTRICES EN ADOLESCENTES DE 12-14 AOS DE EDAD
CARLOS ANDRS QUINTERO MEZ

GILBERTO COLLAZOS BOLAOS
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA Y DEPORTE
SANTIAGO DE CALI
2011
PROPUESTA METODOLGICA PARA EL
MEJORAMIENTO DE LA HABILIDADES ATENCIONALES A TRAVS DE
ACTIVIDADES MOTRICES EN ADOLESCENTES DE 12-14 AOS DE EDAD
CARLOS ANDRS QUINTERO MEZ

GILBERTO COLLAZOS BOLAOS
Monografa para optar al ttulo de

Licenciados en Educacin Fsica y Deporte
Asesor:
DIEGO BOLAOS
Mg en Educacin
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA Y DEPORTE
SANTIAGO DE CALI
2011
CONTENIDO
pg.
INTRODUCCIN 20
1. PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIN PROBLEMICA 23
2. JUSTIFICACIN 26
3. OBJETIVOS 28
3.1 OBJETIVO GENERAL 28
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 28
4. MARCO DE REFERENCIA 29
5. LA ATENCIN 32
5.1 LA ATENCIN A LO LARGO DE LA HISTORIA 32
5.2 DEFINICIN 32
5.3 NEUROFISIOLOGA DEL MECANISMO ATENCIONAL: LAS REDES

ATENCIONALES 38
5.4 PARADIGMA DEL FILTRO: ATENCIN COMO SELECCIN DE LA

INFORMACIN 48
5.4.1 Modelos estructurales y la ubicacin del filtro 49
5.4.2 Ubicacin de Filtros. Segn la ubicacin del filtro en la secuencia de

procesamiento, se distingue los siguientes modelos: 50
5.4.3 Modelos Bsicos 50
5.4.3.1 Modelo atencional rgido de Broadbent 50

5.4.3.2 Modelo atencional de filtro atenuado de Triesman (1960) 51
5.4.3.3 Modelo de capacidad limitada de kahneman (1973) 53
5.5 FACTORES QUE INCIDEN EN LA ATENCIN 56
5.6 ATENCIN Y APRENDIZAJE 57
5.6.1 Dficit de atencin con hiperactividad 58
5.6.2 Dficit de atencin sin hiperactividad 59
5.7 EVALUACIN DE LA ATENCIN 60
5.8 RESUMEN 61
6. MODELOS PEDAGGICOS Y METODOLOGAS 63
6.1 MODELOS PEDAGGICOS 63
6.1.1 Modelos pedaggicos que fundamenta esta propuesta 64
6.1.1.1 Modelo constructivista 64
6.1.1.2 Modelo cognitivo 66
6.2 METODOLOGAS 67
6.2.1 Los mtodos de enseanza en educacin fsica 68
6.2.2 El Mtodo como Tcnica de Enseanza 68
6.2.3 El Mtodo como Estilos de Enseanza 69
6.2.4 El mtodo como estrategia en la Prctica 70
6.2.5 Tcnicas y estilos de enseanza en la educacin Fsica 71
6.3 EL APRENDIZAJE MOTOR 86
6.3.1 Fases 86
6.3.1.1 El modelo de Fitts y Posner 86

6.3.1.2 El modelo de Gentile 87
6.3.2 La Transferencia en el aprendizaje 88
6.3.3 Modelos tericos del aprendizaje motor 89
6.3.4 Teoras clsicas 90
6.3.4.1 Teora de Adams (1971) 90
6.3.4.2 Teora de Schmidt (1975) 92
6.4 RESUMEN 95
7. PROPUESTA METODOLGICA 96
7.1 INTRODUCCIN 96
7.2 JUSTIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA 96
7.2.1 Objetivos relacionados con la unidad didctica 97
7.2.1.1 Objetivo General. Promover actividades jugadas que en su desarrollo

involucren demandas atencionales especficas 97
7.2.1.2 Objetivos Especficos 97
7.3 LINEAMIENTOS CURRICULARES 97
7.4 EJE TEMTICO 98
7.4.1 Atencin sostenida 98
7.4.2 Atencin selectiva 98
7.4.3 Atencin dividida 98
7.5 LOGROS 99
7.5.1 Logros Cognitivos 99
7.5.2 Logros procedimentales 99
7.5.3 Logros Actitudinales 100

7.6 INDICADORES DE DESEMPEO 100
7.7 RECOMENDACIONES 100
7.8 METODOLOGA 101
7.9 ESTRATEGIAS DE EVALUACIN 101
7.10 EVALUACIN 102
7.11 TEST DE PRUEBA DE CORRECCIN CON LETRAS

(TABLA DE AFIMOV) 102
7.12 PROGRAMACIN DE 6 SESIONES PRCTICAS 110
8. CONCLUSIONES 116
9. RECOMENDACIONES 118
BIBLIOGRAFA 120
ANEXOS 131
LISTA DE CUADROS
pg.
Cuadro 1. Conceptos acerca de la atencin 38
Cuadro 2. Conceptos sobre neurofisiologa de la atencin 47
Cuadro 3. Conceptos modelos de filtro 55
Cuadro 4. Clasificacin de estilos de enseanza, segn Miguel ngel Delgado

1991 71
Cuadro 5.Diferentes tcnicas y estilos de enseanza en la Educacin Fsica 72
Cuadro 6. Caractersticas de los sistemas de control bucle 90
Cuadro 7. Resumen de los contenidos temticos de la propuesta

metodolgica de habilidades atencionales 107
Cuadro 8. Criterios de evaluacin- hoja de observacin 109
Cuadro 9. Evaluacin progresiva 109
Cuadro 10. Sesin primera - Clase atencin sostenida 110
Cuadro 11. Sesin segunda - Clase atencin dividida 111
Cuadro 12. Sesin tercera - Clase atencin selectiva 112
Cuadro 13. Sesin cuarta - Clase atencin sostenida 113
Cuadro 14. Sesin quinta - Clase atencin selectiva 114
Cuadro 15. Sesin sexta - Clase atencin dividida 115

LISTA DE FIGURAS
pg.
Figura 1. Tabla de estilos atencionales (Niddefer 1976) 35
Figura 2. Principales conexiones corticales implicadas en la atencin visual. 40
Figura 3. Modelo de Posner y Petersen.1990 42
Figura 4. Localizacin esquemtica de zonas activadas 45
Figura 5. Localizacin esquemtica de zonas activadas. 46
Figura 6. Localizacin esquemtica de zonas activadas. 46
Figura 7. Localizacin esquemtica de zonas activadas 47
Figura 8. Esquema del Modelo de Broadbent.2001 51
Figura 9. Esquema del modelo Deutsch y Deutsch.1968 53
Figura 10. Esquema del modelo kahneman.1973 54
Figura 11. Productividad a travs del tiempo 106

LISTA DE ANEXOS
pg.
Anexo A. Programa lineal o aprendizaje sin error (Skinner) 131
Anexo B. Programa lineal ramificado por salto (Kay) 132
Anexo C. Programa ramificado (Crowder) 133
Anexo D. Caracterizacin de diferentes modelos pedaggicos 134
Anexo E. Resumen desarrollo de la atencin desde el periodo preescolar

hasta la adolescencia 135
Anexo F. Test de Correccin de letras 136
Anexo G. Juego de letras y colores 137
Anexo H. Juego de Rayuela 138
Anexo I. Juego de Triki 139
Anexo J. Juego de Sopa de Letras 140
Anexo K. Juego de Tiempo 141
Anexo L.Juego de Reloj 142
Anexo M. Juego de Quebrados 143
Anexo N. Juego de Torre de Figura 144
Anexo O. Juego de Naipes 145
Anexo P. Juego de a ciegas 146
Anexo Q. Juego de Conceptos 147
Anexo R. Juego de Persecucin 148
Anexo S. Juego de Domino 149

GLOSARIO
ABSTRACTAS: procede del trmino latino abstractus y significa, alguna cualidad

con exclusin del sujeto. De difcil comprensin.
ACOMODACIN ATENCIONAL: tiempo necesario para que los recursos

vinculados al proceso de la atencin se activen.
ACTIVACIN: estado de preparacin general del cuerpo para realizar una accin.
Varia a lo largo de un continuo que comprende desde el sueo profundo hasta la
agitacin extrema.
ALEATORIO: Sin orden. Imposible de predecir. Que ocurre al azar.

Sin embargo, habr una estructura general, como tendiente a encontrarse centro
de cierto rango.
ALERTA FSICA: cambia ms bruscamente y es ms sensible al control

voluntario. Desde el punto de vista neurolgico se vincula con la reaccin de
orientacin. Tiene importancia desde el punto de vista ecolgico en la medida que
permite detectar/orientarse hacia estmulos de cierta intensidad, con algn tipo de
relevancia. Desde el punto de vista cognitivo se define como la reduccin del
tiempo de respuesta a un blanco que aparece poco tiempo despus de una seal.
ALERTA TNICA: (sinnimo de vigilancia en la literatura anglosajona). Desde el

punto de vista cognitivo, permite la continuidad de las performances en las tareas
prolongadas. Sufre variaciones diurnas. Desde el punto de vista neurolgico se
corresponde con los mecanismos retculo-tlamo-corticales responsables del
encendido cortical. Por lo tanto su compromiso se traduce en alteraciones de
conciencia.
ANOSOGNOSIA: trastorno caracterizado por la incapacidad real o fingida de un
sujeto para percibir un defecto, especialmente una parlisis, en un lado desu
cuerpo, debido posiblemente a una lesin en el lbulo parietal derecho del
cerebro.
APERCEPCIN: la nocin de apercepcin es comn a la filosofa racionalista

alemana (Leibniz, fundamentalmente) y a Kant. Con esta nocin, quisieron
destacar el carcter activo de la mente; para estos filsofos, la mente no se limita
a recibir los estmulos de la realidad sin transformarlos significativamente, tal y
como crean los empiristas. Los actos de apercepcin organizan los distintos items
informativos con los que trata el sujeto, los renen o sintetizan para formar
unidades superiores cualitativamente distintas de los elementos que la componen.
Wundt se separ de la concepcin atomista y asociacionista del empirismo, al
aceptar la idea racionalista de la apercepcin. La apercepcin, segn Wundt, es
una actividad fundamental y se da en muchas esferas de la vida psquica: as, por
ejemplo, la percepcin no es la mera yuxtaposicin de sensaciones, sino un nuevo
acto que sintetiza, rene o unifica las sensaciones; como tampoco la comprensin
de una serie de letras formando una palabra es la mera percepcin sucesiva de
cada una de ellas, sino la sntesis de todas ellas en un todo complejo y
cualitativamente superior.
APRENDIZAJE: Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta

de un sujeto en una situacin dada, como producto de sus repetidas experiencias
en dicha situacin.
AROUSAL: es la capacidad de estar despierto y de mantener la alerta. Implica la

capacidad de seguir rdenes o estmulos.
ATENCIN ALTERNANTE: hace referencia a la capacidad de flexibilidad mental

que permite al individuo alternar su foco de atencin y moverse entre tareas con
diferentes requerimientos cognitivos, as como controlar la informacin que ser
selectivamente atendida.
ATENCIN DERIVADA: distraccin causada por un estmulo fuerte que capta

nuestra inters.
ATENCIN DIVIDIDA: sera la capacidad para atender simultneamente a dos o

ms tareas o a ms de un estmulo en una misma tarea. Es una medida de la
capacidad general de trabajo en paralelo. Este modelo clnico de la atencin ha
permitido la elaboracin de instrumentos de evaluacin de la atencin y de
programas de rehabilitacin de la atencin (Sohlberg y Mateer, 1987).
ATENCIN FOCALIZADA: es la capacidad de responder de forma discreta a un

estmulo. Hace referencia a la cantidad de informacin seleccionada en un
momento dado.
ATENCIN REFLEJA: percepcin de estmulos distintos, despus de enfocar un

objeto que sea del inters propio.
ATENCIN SELECTIVA: es la capacidad de mantener una respuesta en un

contexto de distraccin o competencia estimular. La distraccin puede producirse
a un nivel externo (como ruidos) o interno (como las preocupaciones).
ATENCIN SOSTENIDA: est relacionada con los aspectos temporales de la

atencin. Es la capacidad para mantener una respuesta conductual consistente
durante una actividad continuada y repetida en un periodo de tiempo determinado.
COGNITIVO: el concepto de cognicin (del latn: cognoscere, "conocer") hace

referencia a la facultad de los seres de procesar informacin a partir de la
percepcin, el conocimiento adquirido (experiencia) y caractersticas subjetivas
que permiten valorar la informacin.
COLCULOS: pequea eminencia o elevacin.
COLINRGICAS: estimulado o trasmitido por la acetilcolina. Se aplica a los

receptores y terminaciones nerviosas del parasimptico y a sustancias que los
estimulan.
CONCIENCIA: estructura de la personalidad en que los fenmenos psquicos son

plenamente percibidos y comprendidos por la persona.
DICOTMIA: f. (general) mtodo de clasificacin en que las divisiones y

subdivisiones solo tienen dos partes.
ELICITAR: Proceso de aprendizaje mediante el cual un organismo establece una

asociacin entre un estmulo condicionado (EC) y un estmulo incondicionado (EI),
siendo el EC capaz de elicitar una respuesta condicionada (RC).
Experimentalmente se obtiene esta forma de condicionamiento exponiendo el
organismo a un EC y un EI en repetidas ocasiones. Tambin se denomina
condicionamiento pavloviano.
ESTMULOS: teora que explica los comportamientos de un individuo como un

conjunto de reacciones a estmulos precedentes.
ESTRATEGIAS ATENCIONALES: conjunto de actividades que buscan el

desarrollo de las habilidades atencionales.
FIBRAS NERVIOSAS: un trmino general para toda fibra que tiene la propiedad
de conducir o transmitir estmulos o sensaciones.
GANGLIOS BASALES: conjunto de masas de sustancia gris, derivadas del
telencfalo, constituidas por el ncleo caudado, putamen, globus pallidus,
claustrum y amgdala. Los tres primeros forman parte del sistema extrapiramidal,
en relacin con el movimiento; los dos ltimos forman parte del sistema lmbico, en
relacin con la memoria y la afectividad.
HEMINEGLIGENCIA: incapacidad para comunicar, responder u orientarse hacia

los estmulos del espacio contra-lateral al sitio de la lesin cerebral.
MEMORIA: Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido.

Fenmeno psquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo
elemental (rastros que las sensaciones dejan en el tejido nervioso), la actividad
nerviosa superior (creacin de nuevas conexiones nerviosas por repeticin, es
decir, reflejos condicionados) y el sistema conceptual o inteligencia propiamente
dicha. Actividad especficamente humana en cuanto comporta el reconocimiento
de la imagen pasada como pasada.
MOTIVACIN: conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo, segn su

origen los motivos pueden ser de carcter fisiolgico e innatos (hambre, sueo) o
sociales; estos ltimos se adquieren durante la socializacin, formndose en
funcin de las relaciones interpersonales, los valores, las normas y las
instituciones sociales.
NOREPINEFRINA: una de las hormonas catecolaminas segregadas por la mdula

de las glndulas suprarrenales. Tiene un potente efecto vasoconstrictor.
NCLEO CAUDADO: Masa gris alargada del neostriado de localizacin adyacente

al ventrculo lateral del cerebro.
NCLEO PULVINAR: Gran masa de ncleos que forman la porcin ms caudal
del tlamo y que cuelgan de los cuerpos geniculados y de la superficie dorsolateral
del cerebro medio. Se divide en cuatro partes: ncleos pulvinares lateral, medial,
inferior y oral.
PERCEPCIN: funcin psquica que permite al organismo, a travs de los

sentidos, recibir y elaborar las informaciones provenientes del exterior y
convertirlas en totalidades organizadas y dotadas de significado para el sujeto.
RETINA: f. (Anat.) membrana ms interna de las tres que forman el globo ocular;
contiene las clulas receptoras de los estmulos visuales para transmitirlos, va
nerviosa, a la corteza cerebral.
SEMNTICA: el trmino semntica se refiere a los aspectos del significado,

sentido o interpretacin del significado de un determinado elemento, smbolo,
palabra, expresin o representacin formal. En principio cualquier medio de
expresin (lenguaje formal o natural) admite una correspondencia entre
expresiones de smbolos o palabras y situaciones o conjuntos de cosas que se
encuentran en el mundo fsico o abstracto que puede ser descrito por dicho medio
de expresin.
SENSACIN: Proceso por el cual los rganos de los sentidos convierten

estmulos del mundo exterior en los datos elementales o materia prima de la
experiencia.
SENTIDOS: capacidad de percibir un tipo de estmulos del mundo exterior

mediante ciertos rganos del cuerpo.
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL: Parte del sistema nervioso formado por el

cerebro y la mdula espinal.
SISTEMA OCULOMOTOR: la orientacin exacta de los ojos es realizada por el
sistema oculomotor responsable de los mecanismos encargados de la ms
precisa aproximacin de estos receptores al sector de la escena visual a
discriminar. Una vez orientado en el espacio el individuo examina la escena a
travs del accionar de los msculos extraoculares que desplazaran los globos
oculares al sector de inters visual.
SUBCORTICAL: Trmino mdico definitorio del conjunto estructural del sistema

nervioso central que se encuentra por debajo de la corteza cerebral del hombre.
VAS DOPAMINRGICAS: las vas dopaminrgicas se han clasificado usualmente

en 4 diferentes tipos de vas: a9 (tracto nigroestriatal, responsable de los efectos
extrapiramidales de los antipsicticos convencionales), a12 (tuberoinfundibular,
responsible del aumento de prolactina con los mismos medicamentos y
risperidona) y tractos a 10 (masolmbicos y mesocorticales, cuyo antagonismo se
asocia a los efectos antipsicticos y a las alteraciones cognoscitivas,
motivacionales y afectivas, respectivamente).
VAS NORADRENRGICAS: las vas noradrenrgicas proceden del locus

ceruleus en la protuberancia y tienen una proyeccin similar descrita para la
serotonina.
VIAS SEROTONINRGICAS: las vas serotoninrgicas proceden de los ncleos

del rafe en la protuberancia y se proyectan hacia la mdula espinal regulando
varias funciones vegetativas como las gastrointestinales) o se proyectan hacia la
corteza cerebral y estructuras subcorticales regulando funciones cognoscitivas y
afectivas.
VISUOESPACIAL: relativo a la percepcin visual de las relaciones espaciales.
Relativo a la capacidad de para comprender representaciones visuales y sus
relaciones espaciales.
VISUOMOTORA: tratamiento para el estrs que emplea la visualizacin y tcnicas

de relajacin para que los deportistas reduzcan la ansiedad, centren su atencin y
mejoren el rendimiento.
VISUOPERCEPTIVO: Capacidad para reconocer visualmente las informaciones

que llegan a la retina.
INTRODUCCIN
Las actividades motrices tienen un enorme efecto sobre las tareas cognitivas,
entre ellas la atencin, que es clave dentro del rendimiento acadmico de los
estudiantes.
Cuando se habla de rendimiento acadmico se implican elementos como la

atencin, memoria, motivacin, el entorno familiar y econmico entre otros, como
requisitos fundamentales para que el individuo se encuentre en un estado propicio
para obtener el mayor provecho en el momento del aprendizaje.
De estos elementos que se acaban de nombrar se considera como punto central

de este trabajo el estudio de la atencin: por ser este un quehacer de la actividad
cognitiva; La atencin ser entonces para este estudio un punto de conexin entre
los estmulos internos y externos que permitiran a la conciencia imponer un
orden, una prioridad sobre los procesos de pensamiento y la informacin
recibida; Por lo cual, se pretende plantear una metodologa de trabajo en la que se
logre estimular los sentidos de tal forma que la percepcin se incremente.
Por tanto, el objetivo central de este trabajo es, plantear una propuesta
metodolgica que mejore las habilidades atencionales, que se puedan dar a travs
de la ejecucin de las prcticas en la educacin fsica y el deporte en aras de
contribuir a una mejora en los niveles de atencin de estos jvenes estudiantes y
as lograr un rendimiento acadmico favorable.
En ste, el grupo de trabajo, primero presenta un marco terico, luego explica la

metodologa y el modelo pedaggico a aplicar y por ltimo se presenta la
propuesta.
20
En la primera parte del trabajo, se encuentran algunos conceptos de atencin de
los autores ms relevante y que han hecho los mayores aportes al tema. Se
explica como la informacin es canalizada a travs de los filtros y dependiendo de
la manera como se haga, se presentan los diferentes modelos de filtros.
Tambin se conocer de qu manera los estmulos afectan la atencin y por qu

algunos procesos dejan de ser controlados y se vuelven automticos. De igual
manera se da a conocer los diferentes tipos de test, que son las herramientas que
ayudan a evaluar la atencin de uno o varios individuos.
En segundo captulo; se tratan temas muy importantes, como los son: las
metodologas, los modelos pedaggicos y el aprendizaje motor. Inicialmente se
revisar los diferentes tipos de metodologas, que se conocen tambin como
tcnicas y estilos de enseanzas, en las que se encontraran; los estilos
tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y
creativos. Y las ventajas de las mismas.
Continuando con este captulo se conocer cmo los lineamientos de los modelos
pedaggicos constructivistas y cognotivistas aportan a la atencin, dndole fuerza
a la propuesta. Tambin se abord el aprendizaje motor y su influencia en el ser
humano y las maneras de cmo hay transferencia de estos procesos aprendidos.
Y en el ltimo captulo se encontrara la propuesta a aplicarse, con el objetivo de
mejorar las habilidades atencionales, por ello se propusieron juegos de actividades
fsicas que involucren cognitivamente a los alumnos. Es por esto que se manej la
metodologa de descubrimiento guiado para que las personas involucradas sepan
de sus limitaciones en la atencin e intente solucionarlas.
Ya conociendo de manera general el contenido de este trabajo, es importante

tambin mencionar que en el desarrollo de esta investigacin se encontraron
muchas limitantes, en lo que concierne a la falta de fuentes secundarias, ya que el
21
tema de atencin se encuentra orientado a la psicologa y a la medicina, mas no a
la pedagoga que es el inters de la misma.
Otros limitantes fueron que el tema de atencin se encuentra principalmente

relacionado con temas de deportes de competicin y no con la educacin fsica.
Cabe resaltar que se tomaron muchas fuentes para la realizacin de este trabajo,
de esta manera se da total credibilidad a los resultados obtenidos en esta
propuesta.
22
1. PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIN PROBLMICA
Durante el transcurso de la vida escolar muchos de los jvenes se ven afectados

por su rendimiento acadmico; el cual es entendido como nivel de conocimiento
de un alumno medido en una prueba de evaluacin, en el que intervienen adems
del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacionales (Cortez Bohigas,
1992); O tambin, como lo indican otros autores (Priscila, 1988) Es alcanzar la
mxima eficiencia en el nivel educativo donde el alumno puede demostrar sus
capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales, y procedimentales.
Como se puede observar son varios los requisitos a considerar para lograr un
buen nivel acadmico, es por eso que el estudiante puede verse afectado
fcilmente en su desempeo, lo que a su vez, se torna preocupante para sus
familias, tutores, instituciones educativas y ms para s mismo, en consecuencia;
un bajo nivel acadmico provoca que el educando se sienta cada vez menos a
gusto en su labor escolar, incidiendo as en su autoconcepto que es, segn Julio
A Gonzales, una de las variables ms relevantes dentro del mbito de la
personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como motivacional. (Gonzles,
1997).
Existen varios factores que inciden en un bajo rendimiento escolar entre ellos est
el bajo nivel de Atencin; as, algunos autores como Tejedor, Gonzales y Garca
afirman sobre la atencin lo siguiente: "Atender es esencial para codificar y
procesar informacin y, por tanto, para aprender, Atender como se podrn dar
cuenta, no es el nico problema que afrontan los estudiantes en su proceso de
aprendizaje; pero si, en el que se procura, desde este trabajo potenciar.
Ser entonces de utilidad aplicar un mtodo de trabajo de la atencin planteado

desde la Educacin Fsica y vincularlo con el aprendizaje de las tareas motrices,
como ya se ha realizado en algunos trabajos, donde se ensean por medio de
23
tareas motrices; estrategias atencionales, tanto a deportistas como estudiantes y
nios con problemas de aprendizaje.
Algunos de los estudios sobre atencin ms usados en el deporte es el de Robert

Niddeffer el cual ha servido para clasificar, segn su dimensin, los estilos de
atencin a partir de la amplitud, (estrecha o amplia) y la direccin (interna o
externa) del foco atencional; haciendo uso del modelo de atencin planteado por
Niddeffer, el psiclogo deportivo Alberto Montero, en su trabajo; Concentracin de
atencin: evaluacin y entrenamiento de un plantel juvenil de futbol, plantea lo
siguiente:
Procurar iniciar una bsqueda de ideas y modelos explicativos que ayuden a

entender el proceso atencional en un deportista, con el objeto de poder construir
mtodos de desarrollo y entrenamiento de la atencin. (Nideffer, 1976 citado por
Montero, 1998)
Ser entonces un aporte importante el lograr comprender los postulados tericos

que interpretan la atencin para posteriormente conjugarlos con una propuesta
prctica.
Por otra parte, tambin se han realizado estudios sobre la atencin, abordados
desde la pedagoga, un ejemplo de ello es el trabajo realizado por los autores
Hidalgo de Paz, Armando; Gil Len, Mayra y Rodrguez, Eva. (Capacidad de
atencin y resultados docentes de estudiantes de primer ao de medicina)
(Hidalgo de Paz, Gil Leon, & Rodriguez, 1998) En el estudio se busca determinar
la capacidad atentiva (CA) y su posible relacin con los resultados docentes, se
realiz la prueba de Toulouse al total de estudiantes de primer ao de medicina de
Cienfuegos, se compararon los ndices de CA con los resultados de los exmenes
ordinarios de varias asignaturas del programa, todos los resultados permiten
considerar que existe relacin entre la capacidad de atencin y los resultados
24
docentes obtenidos por los estudiantes; Para lo cual afirman los autores: Lo que
mayor inters presenta desde el punto de vista del proceso de enseanza-
aprendizaje, est dado por haberse establecido que los conocimientos adquiridos
mediante una concentracin inadecuada o una falta de organizacin de la atencin
son confusos e inestables.
En conclusin, lo que se deber hacer en todo caso es tratar de facilitar el

aprendizaje de los estudiantes, se sugiere realizarlo valindose de experiencias
en las que aprendan a centrar su atencin. De ah la importancia de establecer
estrategias metodolgicas sustentadas en modelos pedaggicos que permitan
desde la educacin fsica y por medio de las actividades que aqu se proponen
involucrar al estudiante de forma activa en su proceso de aprendizaje y sobre
todo, promover actividades que presenten exigencia cognitivas de distinta ndole.
25
2. JUSTIFICACIN
A pesar de que la educacin escolar aumenta la exigencia a medida que

transcurren los niveles de escolaridad y que las temticas van tornndose cada
vez ms abstractas suele suceder que las instituciones no brindan las suficientes
tcnicas y/o herramientas enfocadas a optimizar el rendimiento, pues las
habilidades que el estudiante ha ido adquiriendo deben procurar mejorarse, y as
de la misma manera que se empiezan a ver conceptos con alto grado de dificultad,
se posibiliten sus sentidos al pronto entendimiento.
Por otra parte, uno de los requisitos de los profesores en funcin es cumplir con el
programa descrito por las directivas, lo cual no les permite enfocar esfuerzos en
cosa distinta a lo perteneciente a su asignatura, por esta razn su metodologa de
enseanza se ve condicionada por el tiempo y por el afn de cumplir con los
objetivos del plan de estudio. Desde la Educacin fsica se tiene la flexibilidad
dentro del programa de trabajo y se puede involucrar, sin afectar las tareas
cotidianas, elementos que contengan beneficios adicionales; como en este caso,
es el trabajo sobre las condiciones de atencin. Conviene subrayar que la
atencin est determinada por la novedad de los estmulos y sobre todo por la
motivacin personal.
En lo que se refiere a cmo influye la atencin en los procesos de aprendizaje y

cules son los posibles problemas que su disfuncin genera se dir que: En la
literatura consultada se encuentra que la atencin determina su influencia en el
aprendizaje siendo un mecanismo que activa varias operaciones y procesos
discriminativos, tambin acta como una fuerza esencial para la percepcin y
adems, es la responsable de filtrar la informacin, asignando los recursos
necesarios para que el organismo logre su adaptacin. Con respecto al efecto de
su disfuncin, se puede decir que sta desencadena en la no asimilacin de las
26
instrucciones, el posterior rechazo a la tarea y el retraso en el aprendizaje, causas
que afectan el rendimiento escolar del estudiante.
Es por esto que desde el rea de Educacin Fsica se lograr aportar al

estudiante en este sentido; pues lo que se pretende es vincular tareas motrices
empleadas en disciplinas deportivas, que tengan como finalidad; elevar los
niveles de atencin. Para tal efecto se tomara como base de la propuesta una
clasificacin de la atencin que la abarca desde sus distintas dimensiones,
selectiva, sostenida, dividida para as crear actividades, estructuradas desde una
unidad didctica, apoyadas en unas metodologas pertinentes y sustentadas a
partir de un modelo pedaggico congruente de donde se infiere incidir en un
resultado positivo en los niveles de atencin y por ende se espera que haya
transferencia en el rendimiento acadmico del estudiante.
27
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Desarrollar una propuesta metodolgica de tareas motrices para el mejoramiento

de la atencin en jvenes escolares de 12 a 14 aos.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Describir las condiciones anatmico fisiolgico de la atencin.

Caracterizar el proceso de atencin en nios y jvenes
Realizar un plan de actividades motrices objetivadas que ayuden a mejorar el
nivel de atencin en jvenes escolares de 12 a 14 aos.
Crear a partir de los ejercicios especficos de las disciplinas deportivas otros,
que ayuden, a mejorar la atencin de los jvenes estudiantes.
28
4. MARCO DE REFERENCIA
A partir de este escrito se podr observar que la mayora de los estudios

realizados se han centrado en incrementar las posibilidades de los deportistas,
as ; a travs del estudio de la atencin muchos de estos autores han encontrado
en su exploracin un sinnmero de temas que aportan en el crecimiento del nivel
deportivo; en otro sentido, y en procura de mirar hacia el tema central de esta
monografa, se pasa a analizar algunos trabajos sobre lo realizado en el estudio
de la atencin en el rea de pedagoga y ms exactamente en la educacin
fsica; a pesar de la importancia de la atencin como mediador en los procesos
cognitivos la cantidad de trabajos hechos desde el rea de educacin fsica es
escasa.
Basados en un estudio bibliomtrico llamado; El papel de la atencin en el mbito

deportivo, en donde se realiza una compilacin de datos (desde 1887 hasta 2000)
correspondiente al estudio hecho sobre la atencin y los distintos temas
abordados desde la psicologa del deporte.
El primer trabajo referenciado segn este escrito, en donde se estudia el tema de

atencin y deporte; data de 1914, trata sobre el efecto de la prctica deportiva
sobre la atencin, la sugestionabilidad y la reaccin motora (Cunmmis,1914). A
partir de esa fecha hasta la dcada de los ochenta las publicaciones sobre el
tema fueron escasas. Fue solo al final de esta dcada en 1979 donde se
registraron 3 publicaciones sobre este tema y eso gracias al reconocimiento oficial
que la psicologa del deporte tuvo como disciplina, acto sucedido oficialmente en
1965 en el congreso mundial de psicologas del deporte realizado en ROMA. A
partir de 1981 es donde se aglutina el mayor nmero de referencias, y
progresivamente en los 90; en las dos ltimas dcadas del siglo XX se escribe de
29
forma ms regular y consistente en este campo hecho que coincide con el
desarrollo general que se produjo en la psicologa del deporte.
En cuanto a la distribucin geogrfica de las publicaciones los continentes que han

publicado sobre atencin en el deporte son:
Amrica, Europa y Oceana; siendo los pases ms productivos en su orden:

Estados unidos, Italia, Canad, Australia, Francia, Reino unido; algunos otros
pases Europeos la produccin en este sentido es mnima, de una o dos
publicaciones (Espaa, Polonia, Checoslovaquia, Holanda).
En cuanto a las reas temticas ms estudiadas en el mbito de la atencin giran

en torno al uso de estrategias atencionales y su papel en el mbito deportivo; las
habilidades y destrezas estudiadas han sido diversas pero se destaca sobre todo
las relativas a procesos de atencin voluntaria (controlados) y automtica,
atencin visual, focalizacin, flexibilidad atencional y finalmente un tema que ha
cogido fuerza especialmente en el mbito deportivo, estilos atencionales.
Estilos atencionales: este se refiere especialmente a la habilidad de ampliar vs,

estrechar el foco atencional, as como la de orientar el foco atencional de forma
interna (pensamientos o sentimientos) o externa (estmulos del medio ambiente).
Otros estudios han tenido como punto de partida que el deporte puede mejorar la
atencin, y han tenido como objetivo analizar cmo este puede mediar sobre el
funcionamiento de ciertas habilidades/ procesos atencionales en estos casos los
procesos ms estudiados han sido los de orientacin, focalizacin de la atencin,
distribucin de los recursos en el espacio visual y atencin continua, estos
recursos son conceptualizados como habilidades cognitivas en la gran mayora de
los casos.
30
Muchos de los trabajos realizados en este mbito comparan la capacidad de
utilizar de forma apropiada estos recursos y realizan comparaciones entre
deportistas y sujetos sedentarios, estos estudios evidencia en la mayora de los
casos que los deportistas tienen estas habilidades ms desarrolladas puesto que
su rendimiento en tareas atencionales especificas suele ser mayor que los sujetos
sedentarios.
Dentro de todos estos trabajos tambin se encuentra uno con ttulo atrayente
como este, llamado el papel de la distraccin sobre la tolerancia al dolor: resulta
interesante pues la distraccin es considerada o conceptualizada como una
disfuncin atencional; pero en este caso, puede ser re-contextualizada como una
habilidad atencional o estrategia cognitiva positiva.
Otras reas de inters estudiadas son el anlisis de los efectos negativos de

ciertos estados transitivos tienen sobre la atencin en deportistas: estos estudios
se han centrado en ciertos estados emocionales como el estrs, la ansiedad o
estados de nimo inducidos.
Otra temtica estudiada ha sido; La Atencin y secuencia temporal de la tarea

deportiva: La mayora de estos estudios se interesan por conocer qu ocurre
desde un punto de vista atencional hacia donde se focaliza la atencin (externas,
interna), distracciones, costos atencionales en diferentes momentos de la tarea,
siendo los ms estudiados en la fase de entrenamiento el estadio de pre-comienzo
(pre arranque).
Algunos trabajos han analizado el papel de los procesos de orientacin atencional

en la fase estimular relativo a la captacin de los estmulos y motor, relativo a la
ejecucin del movimiento; y el estudio de situaciones de ineficacia atencional,
esto es, situaciones tpicas de interferencia en el rendimiento deportivo debido, o
bien a la presencia de distracciones, o bien tener que realizar tareas simultneas a
la ejecucin deportiva.
31
5. LA ATENCIN
5.1 LA ATENCIN A LO LARGO DE LA HISTORIA
Desde siempre ha existido un gran inters por saber sobre los mecanismos y
motivos que rigen en el funcionamiento de la atencin. En un estudio sobre la
historia de la atencin realizado por Prez, se afirma que:
Aristteles (siglo I a. c.) se cuestionaba sobre la posibilidad de percibir

dos estmulos distintos captados simultneamente y sobre el grado de
claridad en ellos. Siglos ms tarde, Agustn de Hipona (354-430 a. d.)
realiza descripciones y comparaciones de casos donde la atencin se
dirige de forma voluntaria e involuntaria. Por su parte, descartes (s.
xiv-xv) denomina la atencin como la emocin del asombro:
establece que los cambios atencionales involuntarios estaran
determinados por la novedad de los estmulos. Tambin seala que la
mente o el alma puede evitar dirigirse a un pensamiento fijndose en
otros (control voluntario de la atencin); y que la atencin puede,
activa o voluntariamente, centrarse en un estmulo externo o en un
contenido mental para mejorar su recuerdo posterior. Otro ejemplo es
Leibniz (1646-1716), este autor seala que la atencin se dirige a los
estmulos que le son agradables o le interesan todas estas
concepciones acerca de la atencin manifiestan aspectos que han
sido retomados en estudios actuales dentro de la psicologa. (Prez
Hernndez, 2008; p. 62)
5.2 DEFINICIN
En trabajos actuales sobre atencin uno de los autores que se referencia con
mayor frecuencia es Rossell, Jaume, este autor en su escrito destaca las
definiciones que sobre el tema han realizado varios autores, entre las cuales; se
toman algunas con el fin de ampliar la visin sobre este estudio:
- Helmholtz, Wundt y Titchener: Coinciden al definir la atencin como: aspecto

bsico de la percepcin, y resaltan su carcter selectivo, para ellos la atencin es
32
como una fuerza interna que permite tener una mayor constancia de los objetos
del ambiente que seleccionamos. (Prez Hernndez, 2008; p. 63) No obstante, a
pesar de coincidir en algunas de sus apreciaciones sobre la atencin, en sus
teoras tambin estos tres autores expresan su cuota diferenciadora, dndole
peso a una idea en particular as:
- Wilhelm Maximilian Wundt (1874): Primer psiclogo experimental, realiza una

distincin entre percepcin y apercepcin para diferenciar entre procesos que
caen fuera o dentro del foco atencional de la conciencia respectivamente, este
autor llam apercepcin1 al proceso mental que lleva los contenidos al foco
atencional.
- Helmholtz (1894): Consider que el mecanismo atencional se caracteriza por
una serie de cambios en el sistema nervioso central, resultantes de la activacin
de ciertas fibras nerviosas, que se transmiten predominantemente hacia la
conciencia.
- Edward Tichner: Por su parte, representa la postura ms clara y extrema con
respecto a la temtica atencional. Este autor propone siete leyes con las que
resume sus conocimientos sobre atencin:
Claridad de la informacin atendida: siendo este un atributo de las sensaciones

independiente de la intensidad.
Ley de los dos niveles: la claridad es un atributo de la sensacin y existen

dos niveles de claridad resultado de la atencin, dentro o fuera del foco
atencional.
Ley de la acomodacin: focalizar la atencin requiere de una cierta

cantidad de tiempo y la atencin se mantiene sobre dicho objeto
momentneamente. Ley de la inestabilidad temporal: la focalizacin de la
atencin necesita un tiempo (acomodacin atencional), de tal forma que es
1
APERCEPCIN: Maximilian Wudnt, llamo apercepcin al proceso mental que lleva los contenidos
al foco atencional, tambin es entendida como dependencia en que toda nueva percepcin se
encuentra respecto a la anterior experiencia de la vida. Disponible en: Diccionario Filosfico.
33
ms fcil mantenerla sobre un objeto atendido que el cambio atencional
(inercia atencional). No obstante, la atencin no puede mantenerse
constante en el tiempo.
Ley de prioridad de entrada: la atencin acelera el procesamiento de la
informacin y el acceso pleno a la conciencia de un estmulo atendido.
Ley de los distintos grados de claridad: la atencin es un atributo ms de

la sensacin, hace que los contenidos de la conciencia alcancen su mayor
grado de claridad.
Ley de rango limitado: la atencin tiene una capacidad limitada. As en

presentaciones estimulares temporales breves y en un slo acto perceptivo
se reconocern como mximo de cuatro a seis elementos. (Edwar Tichner
citado por Guerra Muoz, Pedro, 2007; p. 19)
Por otro parte, se podra decir que cada una de los planteamientos de estos
autores, al final de cada prrafo, terminan por darle mayor preponderancia a la
accin, de la conciencia2 sobre la atencin, razn por la cual en el planteamiento
de la metodologa que justifica este trabajo se deber introducir dentro de sus
objetivos, elementos que contengan un alto grado de trabajo sobre ella.
- Robert Nideffer (1976): en otro sentido y de igual importancia en la atencin,

es el planteamiento realizado por Robert Nideffer y los modelos atencionales,
una de las teoras que ms se ha utilizado en el deporte en este aspecto y sin
temor a equivocacin una de las nicas propuestas enfocadas al deporte. Estos
modelos hacen referencia a cuatro modalidades de atencin determinadas segn
la dimensin del foco (amplia o estrecha) o segn su direccin (interna, externa),
cada uno de estos cuatro tipos presenta unas caractersticas especiales: por un
lado la evaluacin, brinda la lectura rpida del medio externo, por otro; el anlisis,
el cual influye en la toma de decisiones, la otra seria; la preparacin, que tiene
como funcin, revisar las propias variables fisiolgicas y por ltimo, la actuacin,
que tiene la funcin de centrar al individuo en la situacin concreta; por
2
CONCIENCIA: estructura de la personalidad en que los fenmenos psquicos son plenamente
percibidos y comprendidos por la persona. Cabe resaltar que dentro del trabajo realizado en
entrenamientos de disciplinas deportivas como la gimnasia toma fuerza el concepto de conciencia
de movimiento al cual se refiere a la percepcin plena o entendimiento de los movimientos
realizados en una rutina, requisito primordial para un atleta que busca realizar una correcta
ejecucin de cualquiera de los gestos.
34
consiguiente, el dominio de uno u otro modelo por parte de un individuo lo podr
hacer fuerte en determinados deporte con necesidades atencionales particulares;
aunque lo conveniente segn este autor prioritariamente es saber cambiar de foco
atencional dependiendo las circunstancias. (Nideffer, 1995) Segn
Csikzsentmihalyi (1975); los mejores niveles de ejecucin se consiguen cuando
los deportistas se sitan en una zona de energa ptima caracterizada porque la
atencin est totalmente dirigida al proceso de ejecucin y a nada ms, es decir
focalizada en los factores relevantes y alejada de los pensamientos negativos y
de otras formas de distraccin que deterioran la ejecucin. (Ver Figura 1. Estilos
Atencionales) (Csikzsentmihaly, M., citado por Morilla, Miguel)
- Nidffer afirma tambin, que todos los sujetos tienen una forma particular de
atender, a lo que l llama estilos atencionales: con esto el autor se refiere al
hecho de que se suele prestar atencin a algunos aspectos concretos y no a
otros, en algunos momentos y ms o menos tiempo; lo cual es normal, puesto
que al querer ejecutar una accin la forma como se da prioridad a los estmulos
cualquiera sea su procedencia, externa, interna, ser diferente para cada persona.
(Nideffer, 1995) Segn Francesc Solonellos del instituto nacional de la educacin
fsica de Catalua estos estilos deben entenderse como una forma preferente de
atender que permanece estable en los sujetos a modo de rasgo psicolgico.
(Csikzsentmihaly, M., citado por Morilla, Miguel)
Figura 1. Estilos atencionales (Niddefer 1976)
Fuente. Revista Apunts. 1996, Francesc Solonellos del instituto nacional de la educacin fsica de
Catalua (http://articulos.revista-apunts.com/44-45/es/044-45_154-163_es.pdf)
35
Al revisar las ideas que sobre atencin tienen otros autores, un poco ms
actuales en sus escritos; se puede encontrar que en sus conceptos se le da
mayor importancia a la forma cmo influye la atencin en el procesamiento de los
estmulos, as:
- Reategui (1999): seala que la atencin es un proceso discriminativo y

complejo que acompaa todo el procesamiento cognitivo, adems es el
responsable de filtrar informacin e ir asignando los recursos para permitir la
adaptacin interna del organismo en relacin a las demandas externas. (Reategui,
(1999). Citado por, Torres Arbieto, Kenny, 2002)
- Hernndez Prez, (2008): Para Hernndez
La atencin es una fuerza esencial para la percepcin, actuando a

nivel perifrico sobre el sistema perceptivo, y seleccionando la
informacin en las primeras etapas del procesamiento para
conseguir mayor claridad perceptiva, este tipo de atencin es
controlada voluntariamente, y tiene tendencia natural a dirigirse a
estmulos novedosos y a desengancharse de los irrelevantes.
(Prez Hernndez, 2008; p. 65)
- Julia Garca S (1997): Garca dice que La atencin es un Mecanismo

implicado directamente en la activacin y el funcionamiento de los procesos y/u
operaciones de seleccin, distribucin y mantenimiento de la actividad
psicolgica. (Garcia S, 1997; p. 14) Por otra parte, se destaca la influencia que
los escritos de Garca tienen para la elaboracin de este trabajo puesto que en sus
escritos alientan a la realizacin de estrategias atencionales, como el mismo autor
le llama al trabajo hecho en pro de favorecer las condiciones de atencin. Tambin
se resalta la clasificacin que realiza este autor sobre los tres diferentes tipos de
procesos en la atencin, los cuales se vern a continuacin y que adems
servirn a esta monografa para el desarrollo de su propuesta en lo que
corresponde al punto de eje temtico.
36
Para lograr que los mecanismos atencionales acten y se desarrollen
correctamente Garca indica que se debe contar con determinados pasos o
procedimientos a los cuales se les denominan estrategias atencionales, este autor
resalta el carcter individual del grado atencional de cada persona; y afirma que
una de las caractersticas ms importantes es que las estrategias atencionales no
son innatas sino aprendidas, adems, se encuentra que a la hora de definir la
atencin este autor propone, dos dimensiones:
La atencin entendida como un mecanismo; que activa determinadas

operaciones o procesos de funcionamiento.
La atencin como una habilidad; que se compone de una serie de estrategias

encaminadas a la optimalizacin del uso de dichos procesos, Los procesos
implicados pueden ser de tres tipos:
o Los procesos selectivos: Se activan cuando el ambiente exige dar respuesta a

un solo estimulo o tarea en presencia de varias tareas variadas y diversas.
o Los procesos de distribucin: se ponen en marcha cuando el ambiente exige

atender a varias cosas a la vez y no, como en el caso anterior, centrarnos en un
nico aspecto del ambiente.
o Procesos de mantenimiento o sostenimiento: que se producen cuando hay que

concentrarse en una tarea durante periodos de tiempo relativamente amplios.
(Garca S., 1997)
37
Cuadro 1. Conceptos acerca de la atencin
CONCEPTOS
Wilhelm Maximilian Wundt (1874): Actividad interna que determina el

grado de presencia de las ideas en la conciencia.
Robbert Niddeffer (1976): Los Estilos atencionales deben entenderse
como una forma preferente de atender que permanece estable en los
sujetos a modo de rasgo psicolgico.
Reategui (1999): Seala que la atencin es un proceso discriminativo y
complejo que acompaa todo el procesamiento cognitivo.
William James (1890): Destaca de la atencin su papel en la seleccin de
la informacin, dado que existen limitaciones para atender a muchos
estmulos, facilitando la adaptacin del organismo a su medio.
Fuente. Datos Propios / Basado en Prez Hernndez, Elena. Desarrollo de los procesos
atencionales, 2008.
5.3 NEUROFISIOLOGA DEL MECANISMO ATENCIONAL: LAS REDES

ATENCIONALES
Segn Esteves y Garca La atencin es un estado neurocognitivo cerebral de

preparacin que precede a la percepcin y a la accin, y el resultado de una red
de conexiones corticales y subcorticales de predominio hemisfrico derecho.
(Estvez Gonzlez, Garca Snchez, & Junqu, 1997; p. 1) De acuerdo con los
estudios de Esteves y Garca La atencin visual es una de las ms estudiadas,
est formada por una amplia red de conexiones corticales y sub corticales que
trabajan mancomunadamente en forma de circuito; su entrada, es la informacin
38
captada por la retina y la salida tiene lugar en el sistema oculomotor 3; quien es el
responsable de los mecanismos. (Estvez Gonzlez, Garca Snchez, & Junqu,
1997)
En cuanto al cerebro y la atencin estos dos autores afirman que es una funcin
bilateralizada, en la que cada hemisferio est especializado funcionalmente: El
hemisferio izquierdo tiene control unilateral (contralateral) y el hemisferio derecho
control bilateral, adems, regula el sistema "arousal" y mantiene el estado de
alerta; Para Heilman el papel dominante del hemisferio derecho sobre la atencin
es an ms sobresaliente, ya que aunque cada hemisferio regula su propia
activacin, el hemisferio derecho puede activar al hemisferio izquierdo en mejor
medida que lo hara el izquierdo sobre el derecho. (Heilman Km, Van Den Abell T.
citado por Estvez Gonzlez, Garca Snchez, & Junqu, 1997)
Por otra parte, Cabe anotar que otra modalidad de atencin como la auditiva,
comparte estructuras y circuitos comunes; La base neurolgica de la atencin es
una amplia red neuronal entrelazada de estructuras corticales y subcorticales, El
colculo superior, el pulvinar (tlamo), el ncleocaudado (neoestriado) y la pars
reticularis de la sustancia negra constituyen las principales estructuras
subcorticales relacionadas con la atencin. De la misma manera, se tiene que las
principales estructuras corticales involucradas en la atencin visual son las reas
visuales occipitales y temporales (especialmente la corteza temporal inferior), las
cortezas parietales posteriores, pre-frontal lateral y cingulado, y los campos culo-
frontales (ver figura 2) (Estvez Gonzlez, Garca Snchez, & Junqu, 1997)
3
SISTEMA OCULOMOTOR: El responsable de la orientacin exacta de los ojos y de los
mecanismos encargados de la ms precisa aproximacin de los receptores al sector de la escena
visual a discriminar. Disponible en: www.lenticonweb.com.ar.
39
Figura 2. Principales conexiones corticales implicadas en la atencin visual
Fuente. Esteves y Gonzales. La atencin: una compleja funcin cerebral. 1997
Segn Garca Viedma estas estructuras con sus circuitos e interconexiones se

pueden sintetizar en tres circuitos:
A. Circuito Inferior, occipito-temporal o ventral: se inicia en el crtex visual

Gprimario (V1), termina en la zona temporal inferior (IT) y mantiene importantes
interconexiones con la corteza prefrontal dorsolateral. Este circuito es integrante
del sistema cortical atencional se constituye en uno de los elementos bsicos en
la percepcin visual as como el ventral es utilizado para el reconocimiento visuo
perceptivo de los objetos.
B. Circuito Superior, occipito-parieto-frontal o dorsal: se inicia en la misma rea

V1, interconecta con la corteza parietal posterior y de aqu a la corteza prefrontal
dorsolateral. Tambin es integrante del sistema cortical atencional, circuito
paralelo bsico de en la percepcin visual su parte frontal es la encargada del
reconocimiento visuoespacial (percepcin visual de las relaciones espaciales) y la
ejecucin visuomotora.
40
C. El circuito que integra las interconexiones entre la corteza parietal posterior:
(principal asentamiento del sistema atencional posterior encargado de la atencin
selectiva y focalizada), la corteza prefrontal dorsolateral y el cngulo (tiene un
papel fundamental en el control de la atencin). La corteza prefrontal ejerce un
papel ejecutivo consistente en priorizar los estmulos, referenciarlos a
representaciones internas, dirigir apropiadamente la atencin, monitorizar la
secuencia temporal de acontecimientos, formular conceptos abstractos, entre
otras funciones ejecutivas. (Garca Viedma, 2006 citado por Prez Hernndez,
2008)
De la misma forma y en un intento por clarificar y organizar tericamente tanta

diversidad de concepciones sobre atencin se realiza tambin una revisin a Uno
de los modelos que mejor integra la complejidad de los circuitos atencionales y
sintetiza toda esta informacin: el modelo de Posner y colaboradores, este modelo
surge del esfuerzo por desarrollar una neurociencia cognitiva de la atencin,
estableciendo reas anatmicas propias de este mecanismo e independientes de
otras formas de procesamiento, Desde esta perspectiva se distinguen las reas
anatmicas implicadas especficamente en atencin, Estas tres redes estaran
conectadas entre s y formaran parte de un complejo circuito neuronal crtico-
estriado-talmico, conocido como: red posterior, red anterior y red de vigilancia;
Estas redes son la base de este modelo y a su vez, cada una de ellas, cumplen
con funciones atencionales especficas: la orientacin hacia estmulos, la
deteccin de objetivos y el mantenimiento del estado de alerta. (Ver figura 3)
(Colmenero y cols, 2001 citado por Prez Hernndez, 2008)
41
Figura 3. Modelo de Posner y Petersen.1990
Fuente. Prez Hernndez Elena. Desarrollo de los procesos atencionales. 2008
En cuanto a la funcin cumplida por la red atencional de vigilancia, colmenero

afirma lo siguiente: Proporciona el tono atencional necesario para realizar
cualquier actividad de forma ptima, Implica el desarrollo y mantenimiento del nivel
base de conciencia, entendida como estado generalizado de receptividad a la
estimulacin (alerta tnica o duradera) y a la preparacin de respuestas (alerta
fsica o de corta duracin). En ambos casos, se detecta ms rpidamente un
objetivo cuando el estado de alerta es elevado. (Prez Hernndez, 2008)
En mencin a esto, Posner sostiene lo siguiente: la mayor velocidad en la

respuesta se ve acompaada por una menor precisin y podra estar indicando
42
que la seal de alerta nos prepara para dar una respuesta ms rpida pero sin
mejorar la velocidad de procesamiento del estmulo (Posner, 1978 citado por
Funes, Jess y Lupiez, Juan, 2003; p. 261)
Esta red atencional est constituida por las proyecciones norepinefrinrgicas

procedentes del locus coreuleus a la corteza cerebral frontal y parietal,
encontrndose lateralizada en el hemisferio derecho. Acta sobre la red de
orientacin potenciando su accin, apoya la orientacin visual, facilita la capacidad
para detectar y responder rpidamente cuando aparece el estmulo objetivo.
(Colmenero y cols, 2001 citado por Prez Hernndez, 2008)
Otra de las redes es la Atencional Posterior: se ocupa de orientar la atencin

hacia un lugar en el espacio donde aparece un estmulo potencialmente relevante
bien porque posee propiedades nicas, es novedoso, o porque aparece de
manera abrupta en la escena visual. (Jess & Juan, 2003)
Esta red regula la direccin y el objetivo de la atencin, y se relaciona con la

percepcin, est formada por la corteza parietal posterior (implicada en la atencin
de desplazamiento entre hemicampos visuales; mientras la corteza parietal
posterior izquierdo controla la atencin perceptiva del hemicampo espacial
contralateral, el derecho controla ambos hemicampos visuales), los ncleos
pulvinar (filtra la informacin relevante de la no relevante) y reticular (facilita el
desplazamiento de la atencin visual y la orientacin del organismo hacia los
objetos de inters) del tlamo y los colculos superiores (Garca Viedma, 2006
citado por Prez Hernndez, 2008)
Por ltimo, la red atencional anterior: segn Castillo y Paternina apoyados en los
estudios de Funahashi indican que las zonas cerebrales en las que parece residir
la mayor parte del sistema atencional anterior son: El giro cingulado anterior y la
corteza dorsolateral prefrontal. En cuanto a La funcin asignada a este sistema se
43
tiene que es la de detectar y hacer consiente el objeto estimular que ha sido
trasmitido por la red posterior del mecanismo atencional, la red atencional anterior
permite ser selectivos con la informacin prioritaria y es relaciona con el control de
la cognicin; debido a estas propiedades a este sistema tambin se le ha
Denominada red ejecutiva (Posner & Raichle. 1994, citados por Castillo-Moreno y
Paternina-Marin, 2006. p. 313)
As mismo, se tiene que otro de los modelos que especfica estructuras y circuitos
atencionales, as como sus posibles funciones en el mecanismo atencional, es el
modelo de Mesulam; el plantea redes similares a las de Posner y colaboradores
aunque presentan algunas diferencias; mientras ste proporciona mayor
especificidad dentro de las redes, el modelo de Posner da mayor peso a las
funciones cognitivas realizadas por los diferentes componentes de las redes.
Segn Mesulan los aspectos que definen la integridad de la atencin son: la

orientacin, la exploracin, la concentracin y la vigilancia; mientras que la
distraccin, la confusin y la negligencia reflejan sus dficits. (Estvez Gonzlez,
Garca Snchez, & Junqu, 1997)
Mesulam propone que interactan distintas regiones corticales, Estas regiones

son; la corteza parietal posterior, el cingulado y la corteza frontal: El componente
parietal proporcionara un mapa perceptual interno del mundo externo, el
cingulado regulara la distribucin espacial de la valencia motivacional, el
componente frontal coordinara los programas motores para la exploracin, el
escaneo, la localizacin y la fijacin, y el componente reticular; Estos
componentes adems de estar interconectados, tambin mantienen conexiones
con estructuras subcorticales y otras regiones corticales; Las estructuras
subcorticales son: el colculo superior, que est conectado con los campos
oculares frontales y la corteza parietal, y los ncleos caudado y estriado, que
44
estn conectados con las tres regiones corticales en la red. (Prez Hernndez,
2008)
A continuacin se presentan algunos esquemas que determinan la ubicacin de

zonas activadas asociadas a reas cerebrales, en el momento de realizar tareas
atencionales (test).
Figura 4. Localizacin esquemtica de zonas activadas
Fuente. Esteves y Gonzlez. La atencin: una compleja funcin cerebral. 1997
Segn los estudios de Rezai, (figura 4) mediante SPECT se observa que con el
test de clasificacin-categorizacin de Wisconsin (WCST) se produce una mayor
activacin sobre la corteza dorsolateral prefrontal del hemisferio izquierdo. El test
de ejecucin continua (CPT), (continuos performance test), que es una prueba de
vigilancia o atencin sostenida, activa bilateralmente el crtex frontal medial
(cingulado). Asimismo, el test de las torres de Londres (TOL), que es una prueba
de aprendizaje procedimental, aunque con alguna mayor actividad del lado
45
izquierdo, adems de zonas parietales del hemisferio derecho. (Rezai. Citado por
Estvez Gonzlez, Garca Snchez, & Junqu, 1997)
Figura 5. Localizacin esquemtica de zonas activadas.
Figura 6. Localizacin esquemtica de zonas activadas.
En este estudio realizado por Pardo, (figura 6) realizados con tareas de atencin
sostenida, las zonas activadas correspondieron a zonas en el hemisferio derecho
(HD) del crtex parietal posterior superior, centrada la activacin sobre el rea 7
de Brodmann, y del crtex prefrontal dorsolateral, centrada la activacin sobre las
reas 8, 44, 46 y, sobre todo, el rea 9 de Brodmann. (Pardo. citado por Estvez
Gonzlez, Garca Snchez, & Junqu, 1997)
46
Figura 7. Localizacin esquemtica de zonas activadas
Fuente. Esteves y Gonzlez. La atencin: una compleja funcin cerebral.1997.
Segn los estudios de Corbetta, (figura 7) en tareas de atencin selectiva visual a

color, forma y movimiento-velocidad, las zonas activadas son (plido izquierdo,
caudado derecho, crtex insular derecho, crtexpremotor inferior izquierdo y
crtex orbitofrontal lateral izquierdo), conforman el circuito orbitofrontal lateral. A)
Vista lateral del HI (hemisferio izquierdo). B) Seccin corona. (Corbeta, citado por
Estvez Gonzlez, Garca Snchez, & Junqu, 1997)
Cuadro 2. Conceptos sobre neurofisiologa de la atencin
NEURO FISIOLOGA DE LA ATENCIN

Estvez Gonzales: La atencin es un estado neurocognitivo cerebral de
preparacin que precede a la percepcin y a la accin.
La base neurolgica de la atencin; est constituida por una amplia red
neuronal entrelazada de estructuras corticales y subcorticales
Las principales estructuras subcorticales relacionadas con la atencin son: El
colculo superior, el pulvinar (tlamo), el ncleocaudado (neoestriado) y la
pars reticularis de la sustancia negra.
47
Cuadro 2. (Continuacin).
La atencin en el cerebro es una funcin bilateralizada, donde cada

hemisferio est especializado funcionalmente. El hemisferio derecho cumple
un papel dominante
El modelo Posner: confiere mayor peso a las funciones cognitivas realizadas
por los diferentes componentes de las redes.
Posner y sus tres funciones atencionales:
-La orientacin hacia estmulos (Ubicacin; red atencional posterior).
-La deteccin de objetivos (Ubicacin; red atencional anterior).
-El mantenimiento del estado de alerta (Ubicacin, red de vigilancia).
Mesulam propone que interactan distintas regiones corticales, estas son:
-La corteza parietal posterior (Funcin; proporciona mapa perceptual
externo.)
-El cingulado( Funcin; distribucin equivalencia motivacional )
-La corteza frontal (Funcin; coordina los programas motores para la
exploracin.)
Fuente. Datos propios / Basado en: Estvez Gonzlez, 1997.
5.4 PARADIGMA DEL FILTRO: ATENCIN COMO SELECCIN DE LA

INFORMACIN
Segn Gardner
Las teoras del filtro parten del supuesto de que el sistema cognitivo
humano es de capacidad limitada, es decir, slo es capaz de tratar
una porcin de la informacin presente en cada momento, por lo que
se puede considerar que la informacin no atendida se filtra. Por
ello, el filtro protege al sujeto del exceso de informacin presente,
48
seleccionando para su procesamiento la informacin ms apropiada
o relevante. (Garner, 1985 citado por Alameda, Jos, 2006; p. 12.)
En cuanto a seleccin de informacin se tiene que Los estudios de Cherry (1953)

sobre el fenmeno cocktail party4 muestra que la atencin tiene un carcter
selectivo, que existen diferentes representaciones mentales y que algunas de
estas representaciones pueden activarse sin atender al estmulo. A partir de este
estudio se propicia el surgimiento de modelos y teoras atencionales, en los
cuales; se centran esfuerzos experimentales que buscan determinar la ubicacin
del filtro atencional; estos modelos, representados mediante diagramas de flujo
intentan representar la ubicacin del filtro y sus caractersticas bsicas. (Prez
Hernndez, 2008)
Basados en los estudios de Garca y Rossell se describen los Presupuestos

bsicos de los modelos de filtros:
1) Toda la informacin captada se procesa hasta llegar a un canal de capacidad

limitada en donde se realiza un procesamiento consiente, dados los lmites de
capacidad no puede pasar toda la informacin.
2) Para no sobrecargar al sistema, se necesita algn mecanismo que permita

filtrar y seleccionar la informacin. Dicha estructura, que acta como un regulador
de la entrada de la informacin, es la atencin. (Garca Sevilla, 1997; Rosell,
1997 citado por Prez Hernndez, 2008)
5.4.1 Modelos estructurales y la ubicacin del filtro. Teniendo como punto de

partida los presupuestos bsicos mencionados en el anterior prrafo se
plantearon teoras basadas en canales de capacidad limitada (Broadbent 1958;
Deutsch y Deutsch, 1963; Treisman, 1964), donde la informacin pasaba a travs
4
EFECTO COCKTEL PARTY: Este fenmeno se refiere a la habilidad que tiene un individuo para
poder, en una fiesta muy concurrida, escuchar slo una de las mltiples conversaciones, a pesar
del gran ruido de fondo. Disponible en: www.pir.es/temas-2011/08.basica.pdf.
49
de una serie de etapas que slo podan procesar un nmero limitado de objetos
estimulares. Este embudo era un filtro donde la informacin que pasaba era
procesada a niveles profundos mientras que el resto simplemente se disipaba en
los niveles anteriores. (Prez Hernndez, 2008)
Segn la forma de funcionamiento del filtro, se encuentran los siguientes modelos:
Filtro rgido de Broadbent: Este modelo asume la existencia de un canal central

el cual no puede procesar ms de un mensaje por unidad de tiempo, lo cual regula
y evita la sobrecarga del sistema. (Prez Hernndez, 2008)
Filtro atenuado de Treisman: En este el sistema central de capacidad limitada

se distribuye dicha capacidad entre todos los mensajes. (Prez Hernndez, 2008)
5.4.2 Ubicacin de Filtros. Segn la ubicacin del filtro en la secuencia de

procesamiento, se distingue los siguientes modelos:
Pre-categoriales: los procesos de anlisis son previos al filtrado, siendo

antieconmicos y quitando importancia al filtro al analizar todas las seales sin
considerar las limitaciones de capacidad; modelo de filtro rgido de Broadbent
(1958) modelo de filtro atenuado Treisman (1964). (Prez Hernndez, 2008)
Modelos post-categoriales: los procesos de anlisis son posteriores al filtrado;

Modelo de Filtro Tardo (Deutsch y Deutsch, 1963; Norman, 1969). (Prez
Hernndez, 2008)
5.4.3 Modelos Bsicos
5.4.3.1 Modelo atencional rgido de Broadbent. Broadbent (1958), Primer

modelo de estudio dentro del paradigma cognitivo, y es la primera teora de la
atencin selectiva.
50
El modelo de Broadbent seala que existen mltiples canales a travs por los
cuales las diferentes informaciones llegan a los sentidos. Todas las informaciones
que se reciben son procesadas simultneamente en el mbito perifrico y se
retienen temporalmente en el almacn de corto plazo, Antes de que las
informaciones lleguen al Sistema Perceptivo P existe un filtro selectivo que las
procesa, determina qu informacin es relevante y permite su paso; Esto sucede
ya que el Sistema Perceptivo tiene capacidad limitada y al ser sobrecargado
pierde efectividad. Una vez que la informacin llega al Sistema P la informacin
es procesada de forma serial y se pueden producir dos situaciones: que la
informacin se almacene en la memoria a largo plazo, o bien, que pase al Sistema
de Regulacin de Respuesta y que a travs del Sistema de Efectores se ejecuta
la respuesta. (Mestres navas y palmero cantero 2004, citado por Berner, Otto
Carlos. Horta, Searle Javiera, 2010. p. 10)
Figura 8. Esquema del Modelo de Broadbent.2001
Fuente. Prez Hernndez Elena, desarrollo de los procesos atencionales.2008
5.4.3.2 Modelo atencional de filtro atenuado de Triesman (1960). Anne

Treisman (1964) propuso el Modelo de Filtro Atenado al modificar el de Broadbent.
El principal cambio planteado fue una flexibilizacin del filtro. En este modelo
todas las informaciones pasan a travs del filtro, donde se les asignan diferentes
51
niveles de intensidad segn la relevancia del estmulo. As al llegar las
informaciones al Sistema Perceptivo de capacidad limitada ste procesa lo ms
relevante y as no se ve sobrecargado. (Fernndez-Abascal, Martn Daz, Y
Domnguez Snchez, 2009 citado por Berner, Otto Carlos. Horta, Searle Javiera,
2010)
Con respecto a dicha flexibilidad del sistema propuesto por Treisman los autores
Mestre y Palmero (2004) sealan:
Los factores que determinan la flexibilidad del filtro seran dos: por una parte, la
relacin de significado entre la informacin atendida e ignorada. Esto supone que
la seleccin no tiene por qu realizarse siempre en funcin de caractersticas
fsicas, sino que podra llevarse a cabo a travs de un criterio de seleccin
semntico5. (Mestres Navas y Palmero Cantero, 2004, citado por Berner, Otto
Carlos. HORTA, Searle Javiera, 2010)
5.4.3.4 Modelo de filtro tardio de Deutsch y Deutsch (poscategorial): Deutsch

y Deutsch, Apoyados en los resultados de estudios que utilizaban tareas de
escucha dicotmica y tareas Stroop, propusieron que el filtro atencional no
actuaba hasta que todos los estmulos (o al menos los ms relevantes o familiares
de la escena) eran procesados y categorizados semnticamente. Se basaban en
que todos los estmulos que llegan a los sistemas sensoriales pasaban por todas
las etapas de procesamiento hasta alcanzar su representacin en memoria. Una
vez estas han sido activadas (lo que significa que han sido procesadas
5
SEMANTICO: el trmino semntica se refiere a los aspectos del significado, sentido o
interpretacin del significado de un determinado elemento, smbolo, palabra, expresin o
representacin formal.
En principio cualquier medio de expresin admite una correspondencia entre expresiones de
smbolos o palabras y situaciones o conjuntos de cosas que se encuentran en el mundo fsico o
abstracto que puede ser descrito por dicho medio de expresin.
52
semnticamente y categorizadas) los procesos de arriba abajo6 se activan ms, o
seleccionan, la representacin mental del estmulo objetivo, con lo que es ste el
que pasa a tomar el control de la accin. (Deutsch y Deutsch citado por Castillo-
Moreno, Alejandro y Paternina-Marn, Anglica, 2006. p. 307)
Figura 9. Esquema del modelo Deutsch y Deutsch.1968
Fuente. Castillo Moreno y Paternina Marn. Redes atencionales y sistema visual selectivo.2006
5.4.3.3 Modelo de capacidad limitada de kahneman (1973). Kahneman fue

quien sugiri el tradicional concepto de arousal7, como un sistema que provee
activacin o recursos tanto para actividades de carcter fsico como psicolgicas
(Castillo-Moreno y Paternina-Marin, 2006). Segn lo planteado por Kahneman,
prestarle atencin a uno o varios estmulos con lleva a un esfuerzo mental; Utiliza
el trmino de esfuerzo mental para designar una capacidad general de trabajo
mental. (Berner, 2010)
6
PROCESOS DE ARRIBA ABAJO: Procesos que vienen de arriba, es decir parten de una idea,
de un concepto. Requiere, por tanto, que se acceda a informacin que tenemos en memoria.
de abajo Procesos guiados por los datos sensoriales, parten de la informacin del estmulo.
7
AUROSAL: es la capacidad de estar despierto y de mantener la alerta. Implica la capacidad de
seguir rdenes o estmulos. Disponible en: Psicologa de la atencin.
53
Navas y Palmero describen el modelo kahneman as: para realizar una actividad
se debe de disponer de una determinada cantidad de recursos (energa) pero
antes se debe realizar la seleccin de la misma: los criterios de seleccin vendran
determinados por las disposiciones duraderas y las intenciones momentneas;
Una vez que se ha seleccionado la actividad, el sistema de evaluacin de
demandas se encargar de determinar qu cantidad de recursos requiere la
actividad. La asignacin de recursos atencionales a una o varias actividades
depende de dos factores, por un lado del nivel de activacin del organismo y por
otro, de la dificultad de la tarea Una vez que se ha llevado a cabo la evaluacin de
las demandas de la tarea o tareas, el sistema responde suministrando la cantidad
suficiente de energa. (Mestres navas y palmero cantero 2004. Citado por Berner,
Otto Carlos, Horta, Searle Javiera, 2010)
Figura 10. Esquema del modelo kahneman.1973
Fuente. Castillo Moreno y Paternina Marn. Redes atencionales y sistema visual selectivo.2006
54
Por ltimo, se debe hacer mencin, por la importancia que el concepto cobra; a lo
que Kahneman denomin procesos automticos8 y procesos controlados: segn
Kahneman puesto que nuestros recursos atencionales son limitados, Las
demandas de los procesos o tareas concurrentes pueden muy bien exceder
nuestra capacidad atencional con el consiguiente deterioro del rendimiento; pero
nuestro propio sistema cognitivo hace que algunas tareas o procesos lleguen a
volverse automticos, de manera que no consuman atencin y permitan realizar
de modo simultneo otros procesos sin apreciarse apenas interferencias.
A causa de estos conceptos, se ha dado pie a numerosos estudios dentro de la

pedagoga y por supuesto logra inspirar su uso en esta propuesta metodolgica
en lo que corresponde a comprender lo importante que resulta el aprendizaje de
los gestos tcnicos, su enseanza meticulosa y sobre todo la automatizacin de
estos para utilizarlos posteriormente en beneficio de la aplicacin de la tctica.
En general, todas estas aportaciones dieron lugar a una nueva concepcin de la

atencin que pas a considerarse como un proceso complejo que se adapta a las
necesidades del entorno.
Cuadro 3. Conceptos modelos de filtro

MODELOS DE FILTRO
PREZ, Elena, 2008: La informacin es una entidad abstracta que puede manipularse,
transmitirse y transformarse.
Presupuestos bsicos de los modelos de filtro segn Garca:
- Toda la informacin captada se procesa hasta llegar a un canal de capacidad limitada.
- Para no sobrecargar al sistema, se necesita algn mecanismo que permita filtrar la
informacin. Dicha estructura que acta como un regulador es la atencin
8
PROCESOS AUTOMTICOS Y CONTROLADOS: un ejemplo de tarea automtica sera
conducir un automvil, o realizar una tarea de mecanografiada; mientras que una tarea controlada
sera tratar de asimilar conceptos mediante el estudio, o atender una explicacin.
55
Modelos de filtro segn la forma de funcionamiento:

- Filtro rgido: Broadbent, capacidad limitada no procesa ms de un mensaje por unidad de
tiempo.
- Filtro atenuado: Treisman, sistema de capacidad limitada, esta se distribuye entre todos
los mensajes.
Modelos de filtro Segn la ubicacin en la secuencia de procesamiento:
- Precategoriales: Los procesos de anlisis de los mensajes son previos al filtrado (anti
econmicos).
- Poscategoriales: Los anlisis son posteriores al filtrado (modelo de filtro tardo Deutsh y
Deutsh).
Fuente. Propia / Basado en Elena Prez. Desarrollo de los procesos atencionales.2008
5.5 FACTORES QUE INCIDEN EN LA ATENCIN
Rossell considera que la atencin est determinada por dos grupos de factores,
externos e internos:
- Externos: Las Caractersticas de los estmulos que tienden a captar nuestra

atencin son:
o La posicin.
o El color.
o El movimiento.
o La novedad
o La repeticin.
o La intensidad.
o La complejidad.
- Internos: Incluyen, entre otras, las siguientes situaciones del sujeto:
o Motivaciones.
56
o Expectativas.
o Intenciones.
(Rosselle, Jaume, 1997 citado por Berner, Otto Carlos. Horta, Searle Javiera.,
2010)
Por su parte Garca, describe otros factores que repercuten en la habilidad para
atender, los cuales tambin se pueden clasificar dentro del grupo de estmulos
internos.
La cantidad de datos accesibles para trabajar.

La capacidad de sistemas.
La habilidad para organizar el material.
La habilidad para relacionar nuevos materiales con experiencia pasadas.
Otros factores psicolgicos de tipo afectivo. Daos orgnicos. (Garcia S, 1997)
5.6 ATENCIN Y APRENDIZAJE
La atencin, tema trajinado en la historia de la educacin; algunas veces es

definida como parte del procesamiento perceptual, proceso psicolgico, estado
transitorio y como habilidad desarrollada; algunas otras, es relacionada tambin,
con la edad mental, el rendimiento escolar y por ende con los problemas de
aprendizaje.
Segn Garca; los tericos cognitivos reconocen una evidencia considerable de

dficit de atencin dentro de la poblacin con discapacidad de aprendizaje sobre
todo en tareas que requieren atencin voluntaria ya sea de largo plazo o corto, el
57
argumento central que explica este dficit es la carencia de atencin selectiva9
sin embargo, Garca refiere a otros autores quienes no coinciden con esta
ideologa y afirman lo siguiente lo correcto no es hablar de falta de atencin
selectiva sino de procesamiento ineficiente. (Garcia S, 1997)
No obstante, la atencin corresponde junto con la percepcin y la memoria al

conjunto de los procesos psicolgicos bsicos, pero a causa de esto, se ha
especulado tambin si estos son realmente bsicos o no; o si se deben ser
remediados antes de emprender un proceso educativo exitoso. (Garca, S. 1997,
p. 23.)
Los problemas derivados de la atencin podrn deberse a factores puramente

cognitivos o tambin a factores orgnicos; As pues, dentro de un contexto
psicofisiologico, los estudios actuales sobre atencin asocian la hiperactividad10
como un determinante de su dficit; pero a su vez, tambin se distingue un dficit
de atencin sin hiperactividad. (Garcia S, 1997)
5.6.1 Dficit de atencin con hiperactividad. Con base a estudios realizados

por Sandra Rief, se presentan a continuacin algunas caractersticas del nio con
dficit de atencin debido a la hiperactividad (DATH).
Parece estar en constante movimiento.

Mueve constantemente las manos, los pies; se retuerce en la silla, se cae
de ella.
Deambula por el saln de clases. Con dificultad permanece en su asiento
9
ATENCIN SELECTIVA: es la capacidad de mantener una respuesta en un contexto de
distraccin o competencia estimular. La distraccin puede producirse a un nivel externo (como
ruidos) o interno (como las preocupaciones). Disponible en: Psicologa de la atencin.
10
HIPERACTIVIDAD: La hiperactividad es el ms aparente de los trastornos de la conducta, no
solo se trata de una inquietud reconocible, sino de un verdadero estado de movilidad permanente.
Disponible en: www.monografias.com.psicologia.
58
Irrumpe con expresiones verbales, a veces inapropiados
Manifiesta baja autoestima y alto nivel de frustracin.
5.6.2 Dficit de atencin sin hiperactividad. Caractersticas Dficit de atencin

sin hiperactividad (DAT) segn Rief, Sandra F.
Tiene dificultad para escuchar cuando le hablan, por ende para seguir
instrucciones
Se distrae fcilmente con estmulos externos
Encuentra difcil enfocar y mantener la atencin
Es inconsistente en el trabajo escolar un da es capaz de hacer la tarea, el
siguiente no.
Se sustrae mentalmente de la realidad del aula (cuerpo presente, mente
ausente)
Es desorganizado pierde o no puede encontrar sus pertenencias (lpices,
cuadernos); su escritorio y su cuarto son un rea de desastre total.
No tiene destrezas de estudio adecuadas
Encuentra difcil trabajar de manera independiente
No tiene destrezas de estudios de manera independiente
(Rief, Sandra F. 1993, citado por Garca, S. Julia, 1997)
Segn Rief Las caractersticas anteriormente descritas no se aplica en su totalidad

a un individuo, cada uno de los nios; diferentes entre s, presentan una
combinacin de ellas: ser importante reconocer que algunos de estos
comportamientos podrn considerarse normal en los chicos; slo si estos son
excesivos, se deber tomar medidas, pues ser un indicador del problema
atencional.
59
5.7 EVALUACIN DE LA ATENCIN
A continuacin se hace una descripcin de varios de los test encontrados sobre

la evaluacin de la atencin. Si se observa detenidamente la mayora de ellos son
muy similares en lo que respecta a su estructura, y funcionamiento; por
consiguiente, el objetivo de esta breve descripcin ser la de presentar una
mirada ms amplia a ellos, para que futuros estudios puedan revisar e inclinarse
por el uso de uno de estos test segn sea su conveniencia.
- Tests estandarizados: La tarea consiste en subrayar las letras A, E y R en un

texto impreso en un idioma desconocido para la persona evaluada.
- Toulouse-Piron: Para eliminar los efectos de una mayor o menor familiaridad

con la lectura se utilizando elementos grficos. Se trata de pequeos cuadrados,
de dos milmetros de lado, con guiones que los orientan. La tarea consiste en
tachar, durante 10 minutos, todos los cuadrados que tengan el guin en la misma
posicin que los modelos presentados. El test proporciona tres indicadores de la
eficacia con la que se ha realizado la tarea: aciertos, errores y omisiones.
- TEA, 1990: consiste en 90 cuadrados que contienen 16 letras distribuidas en

cuatro filas y en cuatro columnas. La tarea consiste en sealar la fila o columna
que tiene una letra repetida. Esta prueba precisa concentracin, mantener la
atencin e inhibir las respuestas ante estmulos irrelevantes.
- Test de ejecucin continua: Se presentan una serie de estmulos en una

pantalla de computador, en una sucesin muy rpida, y se pide, a la persona que
se evala, que responda haciendo clic en el ratn, cuando aparezca un estmulo
determinado. La prueba proporciona las siguientes medidas: respuestas correctas,
errores de omisin y errores de comisin (responder sin que aparezca la letra
60
estmulo). Algunas de estas versiones tambin estn programadas para
proporcionar tambin medidas del tiempo de reaccin, de la variabilidad de las
respuestas del sujeto a lo largo de toda la tarea o de las respuestas de
anticipacin.
- Test de variables de atencin, TOVA: se presentan, en la pantalla de un

computador, dos figuras: un cuadrado coloreado que contiene otro cuadrado
adyacente, situado junto al lado superior o inferior. La persona debe responder
cada vez que aparece el estmulo diana, que es el cuadrado adyacente al lado
superior. Los estmulos se presentan durante 100 milisegundos, con una tasa de
presentacin de 30 estmulos por minuto. (Mara & Santacana)
5.8 RESUMEN
El inters causado por el tema de la atencin atreves la historia, logra traspasar

las barreras del tiempo; Pensadores como Aristteles, Hipona y Descartes
dedicaron en sus escritos consideraciones tan importantes acerca de la atencin,
que hasta el momento han servido como base para realizar nuevos estudios. De
la misma forma, en el transcurrir del tiempo y de la mano de nuevos autores, el
concepto de atencin ha venido evolucionando, por lo cual se realiza un repaso
sobre algunos de los conceptos que amplan la mirada a su comprensin, entre
estos autores se destaca la importancia de teoras como la de Niddeffer con sus
modelos y estilos de atencin muy utilizados en mbitos deportivo. Una de las
principales caracterstica que se le asigna a la atencin, es la responsabilidad de
filtrar o regular la informacin; refirindose con esto a la funcin de embudo que
cumple al seleccionar el constante fluir de informacin captada. Este concepto a
su vez ha dado pie a la formulacin de varios modelos estructurales de filtro, en
los cuales sus autores comparten la idea de que la atencin es selectiva pero
difieren en puntos tales como, donde se sita ese filtro y cuando acta. Apartes
61
de este escrito dedica algunos prrafos a identificar cules son las bases
neurolgicas de la atencin; para tal fin, se toman las teoras de autores como
Posner y Mesulan, ellos describen en sus postulados una anatoma de la
atencin y sobretodo, hacen claridad acerca de funciones e interacciones, de los
rganos involucrados en la tarea.
62
6. MODELOS PEDAGGICOS Y METODOLOGAS
6.1 MODELOS PEDAGGICOS
En el intento de hacer claridad sobre los modelos pedaggicos, se abordara este

tema, partiendo del significado de las palabras que lo conforman:
Qu es la pedagoga: Etimolgicamente la pedagoga proviene de dos

vocablos griegos: paidos que significa nio y aguein que es llevar o conducir. o
sea que La pedagoga puede asumirse como el arte o ciencia de guiar o conducir
al nio. (Brijo, 2010). Segn el concepto hallado en el diccionario virtual, la
pedagoga es: un conjunto de saberes que se encarga de la educacin como
fenmeno especficamente humano y tpicamente social. Se trata de una ciencia
aplicada de carcter psicosocial, cuyo objeto de estudio es la educacin.
(Figueroa).
Que es un modelo: Para Gimeno es una representacin de la realidad que

supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. (Gimeno, 1981. citado por
Rodrguez, 2006)
A su vez, Nuthall y Snook consideran que un modelo se identifica con una especie
de esquema interpretativo que selecciona datos de la realidad, los estructura,
decidiendo qu aspectos son importantes para conocer la realidad a la que hace
referencia (Nuthall y Snook. 1973 citado por Rodrguez, 2006). Segn las
afirmaciones de los autores citados, el modelo presupone la existencia de una
base o estructura que traza un ideal.
63
Concepto de Modelos pedaggicos: Rodrguez lo concibe como:
Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente,
interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad
histrico concreta. (Rodrguez, 2006)
De la misma forma, en el transcurrir de la historia los estudios de la pedagoga

han constituido una serie de modelos o representaciones ideales del mundo de lo
educativo para explicar tericamente su quehacer. Dichos modelos son
dinmicos, se transforman y pueden, en determinado momento, ser aplicados en
la prctica pedaggica. (Ministerio de Proteccin Social, SENA Quindo) Este
dinamismo ha contribuido a la creacin de varios modelos, cada uno con
reconocidos aportes a la labor docente, desde su distinto enfoque. Con respecto a
esto Flrez examina brevemente las caractersticas de algunos de los modelos
hallados en la literatura. (Ver anexo D).
6.1.1 Modelos pedaggicos que fundamenta esta propuesta. Dentro del

cumulo de opciones que se puede encontrar en cuanto a modelos pedaggicos a
seguir, se considera propicio fundar esta propuesta metodolgica de desarrollo de
habilidades atencionales sobre la base de dos modelos en especial: El
constructivismo y cognitivismo.
A continuacin sern objeto de revisin estos dos modelos, rescatando en este

escrito sobre todo las caractersticas que pueden aportar a la construccin de la
propuesta.
6.1.1.1 Modelo constructivista. Este modelo pertenece a una corriente

contempornea, influenciada por el pensamiento de Piaget, Ausbel y Vigosky. Se
basa en la idea de que el estudiante ya no debe ser visto como un ente pasivo,
sino por el contrario l es responsable de su propio aprendizaje, y por lo tanto,
64
debe construirlo por s mismo. (Cerezo, 2007) As pues, el constructivismo ser el
resultado de una construccin propia que se ir dando da tras da como resultado
de la interaccin de los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del hombre.
(Cas, 2001)
Conforme a esto; la construccin que se realiza todos los das y en casi todos los
contextos de la vida, depender sobre todo de dos aspectos:
- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin

- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto (Cas, 2001)
Con respecto a esto se podr decir que: conocer la idea que tiene el estudiante
sobre cualquier aspecto en particular resultara un punto de conexin importante
para poder presentar un nuevo concepto que posibilite la adquisicin de una
nueva competencia.
Por otra parte, Flrez aporta a este modelo indicando que El conocimiento se
construye de manera activa y se prev el cambio conceptual para poder asimilarlo
en la estructura mental del sujeto (Flrez, 2005) De aqu la importancia de la
activa participacin del estudiante al momento de expresar sus ideas, ya que de la
forma como se haga acertada o errneamente siempre debe ser motivo plausible,
pues con esta postura activa del estudiante se apreciara que existe un
movimiento interno favorable, que denota construccin. Habr que mencionar
adems que Lo que se espera del maestro en esta instancia es que mantenga
un monitoreo constante de estas ideas y que estas ideas aportadas por el
estudiante logren acercarse a la realidad contextual.
Para concluir, el autor Julin Zubira enmarca en una frase la finalidad de la

escuela que apunta hacia un modelo constructivo diciendo que: La escuela
65
promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental
constructiva del estudiante, entendiendo que es una persona nica, irrepetible,
pero perteneciente a un contexto y un grupo social determinado que influyen en
l. (De Zubira, 1995)
6.1.1.2 Modelo cognitivo. La concepcin de este modelo se remonta al rescate

de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de
explicar medio siglo antes (Cerezo, 2007) Por otra parte, en el modelo cognitivo
se considera que existe aprendizaje, cuando el alumno desarrolla estrategias
mentales de procesamiento de la informacin para integrar el mensaje de
instruccin en sus propias estructuras cognitivas. (Contreras Jordan, 2002)
Habr que decir tambin que el modelo cognitivo, en el mbito de la Educacin

Fsica, tiene su raz en los estudios sobre aprendizaje motor, e integra cuestiones
referidas a cmo atiende un alumno, cmo recibe la informacin, cmo la organiza
y la manipula, cmo emplea los procesos memorsticos o cmo establece un plan
de accin. (Contreras Jordan, 2002)
Todas estas nociones aqu descritas se buscarn validar a travs de cada

experiencia de enseanza en la aplicacin de las propuestas metodolgica de
habilidades atencionales.
A continuacin se presentan algunos parmetros a seguir en el modelo cognitivo

contemplado desde distintos contextos:
Para la escuelas en este modelo se Tiene como meta educativa que

cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de
desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones
de cada uno.
66
En lo que respecta a la educacin recibida se debe enfatizar en la
importancia de la experiencia del desarrollo de los procesos
cognitivos. El sujeto tiene carcter activo en sus procesos de
conocimiento y de desarrollo cognitivo.
Con relacin al rol del maestro, este estar dirigido a tener en cuenta
el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. Orientara
a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepcin
significativa, que puedan ser usadas posteriormente en formas de
pensar independiente. (Figueroa)
Segn Contreras para la aplicacin del modelo cognitivo en su parte prctica se

deber tener en cuenta algunas pautas normativas:
- La necesidad de reducir el nmero de informaciones por parte del

profesor y de que se centre en las que tienen carcter esencial.
- El profesor debe de abstenerse de cualquier tipo de comentario 0
retroaccin que distraiga al alumno de la tarea principal.
- Es conveniente aumentar las tasas de feed-back interrogativo y
descriptivo para los niveles de edad ms bajos, en perjuicio de los
prescriptivos.
- Es preciso estructurar las condiciones de prctica de modo que se
facilite la atencin de los alumnos. (Contreras Jordan, 2002)
6.2 METODOLOGAS
Este captulo dedica sus pginas a revisar diferentes tipos de metodologas

encontradas en la literatura, como tambin a comprender las ventajas que cada
una de estas puede ofrecer al educador, en su noble labor de la enseanza. As
mismo, resultara de gran importancia en el transcurso de la lectura, apropiarse de
alguna de ellas, esto con el nimo de orientar la propuesta en su parte funcional,
hacia una dinmica participativa del estudiante.
67
Antes de examinar, lo que corresponde al tema, cabe destacar la importancia que
dentro de las teoras de la metodologa plantea Mosston en sus obras, se asegura
que, tal vez ninguna otra obra dedicada a estos contenidos, ha tenido tanta
influencia en la enseanza de la Educacin Fsica como aquella. A causa de esto
Delgado Noguera, retoma estos estudios y realiza algunas modificaciones en el
intento de optimizarlos, por lo cual, sus propuestas se tomaran como base para el
desarrollo de varios de los puntos de este captulo y desde luego para la ejecucin
de este trabajo en lo que comprende a su seccin prctica. (Mosston & Ashwort,
1993)
6.2.1 Los mtodos de enseanza en educacin fsica. Segn Delgado el

termino mtodo ha sido empleado como sinnimo de todos los trminos que en
didctica conducen hacia el aprendizaje del alumno, motivo por el cual no posee
una conceptualizacin nica y clara, constituyndose en un concepto que adopta
diversos significados. (Delgado, 1991; p. 3)
Con respeto a claridad conceptual del mtodo, Nerici lo explica como el camino
para llegar a un fin; a su vez, Mena, concibe el mtodo de enseanza as,
conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el
aprendizaje de un alumno hacia determinados objetivos, y Delgado; agrega que
el mtodo es sinnimo de: Estilo de Enseanza, Tcnica de Enseanza y
Estrategia en la prctica. (Hernndez Nieto, 2009)
De acuerdo con esto, se ampliara la informacin examinando la clasificacin

propuesta por Delgado, la metodologa vista como: Tcnica, estilo y estrategia de
enseanza.
6.2.2 El Mtodo como Tcnica de Enseanza. Entindase como la manera de

determinar cada una de las reglas que se van a adoptar para cautivar la atencin
68
de los estudiantes, obedecer entonces al ordenamiento de la conducta del
profesor o a determinadas formas de actuar que transmitan; valindose de
herramientas para as poder lograr alcanzar los objetivos esperados.
Para tal fin, Delgado (2009) describe algunas variables para tomar en
consideracin a la hora de determinar una estructura basada en la tcnica como
mtodo: La actuacin del profesor durante la clase le hace aplicar una tcnica
didctica en funcin de una serie de variables como los objetivos, las tareas
motrices o las caractersticas de los alumnos (Delgado, citado por Hernndez
Nieto, 2009; p. 2)
A continuacin; Jimnez estructura la tcnica en cuatro apartados:
Informacin inicial
Conocimiento de resultados (feedback)
Organizacin de la clase
Interacciones afectivo-sociales. (Jimnez 1997 citado por Hernndez Nieto,
2009)
6.2.3 El Mtodo como Estilos de Enseanza. Delgado, afirma que para realizar
una clasificacin de los estilos de enseanza se puede valer de distintos criterios
tales como:
La actitud que adopta el profesor.

La mayor o menor autonoma del alumno.
La organizacin de la clase.
La tcnica de motivacin.
El objetivo pretendido.
69
As por ejemplo, Biddle y Goudas en un artculo en el que estudian la influencia
de la utilizacin de distintos estilos en educacin fsica, sobre las variables clima
de clase y motivacin, determinan que cuando las clases son planificadas y
realizadas cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el
profesorado se producen efectos positivos en la motivacin, satisfaccin y
aprendizaje. (Biddle y Goudas 1993 citado por Delgado Noguera, 2000)
6.2.4 El mtodo como estrategia en la Prctica. Delgado la define como la

forma de presentar la actividad. (Delgado, citado por Hernandez Nieto, 2009; p. 2)
Segn Hernndez la estrategia en la prctica se puede concebir de tres maneras,

global, analtica o mixta as:
Estrategia en la prctica global: cuando presentamos la actividad como un todo,

de forma completa.
Estrategia en la prctica analtica: cuando la tarea se puede descomponer en

partes y se ensean por separado.
Estrategia en la prctica mixta: consiste en combinar ambas estrategias,

tratando de rescatar lo positivo de cada una. Debido a que todas las progresiones
deben finalizar de forma global. La ejecucin en la prctica mixta comienza con un
ejercicio global, despus se practica una parte analticamente para terminar
volviendo a las estrategia global, polarizando la atencin normalmente. (Delgado.
citado por Hernandez Nieto, 2009)
70
6.2.5 Tcnicas y estilos de enseanza en la educacin Fsica. Atendiendo la
clasificacin realizada por Delgado, las tcnicas y los estilos de enseanza se
agrupan de la siguiente manera.
Cuadro 4. Clasificacin de estilos de enseanza, segn Miguel ngel Delgado

1991
Fuente:www.efdeportes.com/efd132/los-metodos-de-ensenanza-en-la-educacion-fisica.htm
De acuerdo a esta clasificacin, se explicar cada una de las tcnicas y estilos. A

continuacin:
71
Cuadro 5.Diferentes tcnicas y estilos de enseanza en la Educacin Fsica
Estilos tradicionales:
Mando directo Objetivo Papel del Papel del Planificacin Y desarrollo Evaluacin Contenido
profesor alumno de la clase
En su origen y Repeticin de El profesor Sometimiento a La organizacin y control Ejecucin y Tareas y

aplicacin ms los ejercicios tiene prevista las directrices es muy importante, correcciones ejercicios donde
estricta, el fsicos a realizar toda la del maestro manteniendo formaciones masivas y el objetivo es el
mando directo bajo el mando actuacin Los alumnos geomtricas y de manera retardadas orden y control
tiene una raz del profesor docente obedecen estricta del alumno
militar. Este Enseanza siguiendo un No tienen La posicin y evolucin Ejercicio
estilo tradicional masiva esquema decisin ni del grupo es formal en analticos,
ha sido el ms lineal autonoma formas geomtricas trabajos
utilizado en Control y Posicin del profesor localizados
educacin fsica. disciplina destacada y externa al (gimnasia rtmica)
Y, segn severa grupo, con control Ejecucin de
diversos autores, Se procede a constante tcnicas
todava sigue explicar y Procedimiento de clase: deportivas
sindolo. demostrar el explicacin verbal y
gesto o demostracin visual por
ejercicio a parte del profesor, ensayo
realizar por el ocasional, repeticin
grupo de siguiendo el ritmo
alumnos impuesto (conteo rtmico),
Se acta sistema de seales que
sobre toda la regulan la accin (principio
clase y fin) y correcciones de
tipo masivo y general
72
Modificacin MD Objetivo Papel del Papel del Planificacin Y desarrollo Evaluacin Contenido
profesor alumno de la clase
La organizacin El calentamiento
es ms flexible cuando lo dirige el
(semiformal) profesor, Danzas
Existe mayor como el aerobic,
flexibilidad en la deportes como la
evolucin y gimnasia rtmica,
posicin del deportes o
grupo y del actividades que
profesor. supongan un
Se modifica el riesgo
sistema de (lanzamiento de
seales, disco, rapel,
indicando solo el escalada, etc.)
principio y el
final. No existe
conteo rtmico.
Ligera
emancipacin
del alumno y
mejora de las
relaciones
afectivas
profesor-alumno
73
Asignacin de Objetivo Papel del Papel del Planificacin Y desarrollo Evaluacin Contenido
Tareas profesor alumno de la clase
La diferencia Repeticin de Ya no es tan Ms activo. Est centrada en la Tiene como Deportes.
fundamental con los ejercicios destacado, comienzan a organizacin de la tarea. nico Enseanza de la
el mando directo fsicos a realizar pues traslada tener cierta Se parte de una responsable al tcnica tanto en
y su bajo el mando a los alumnos responsabilidad organizacin muy bien profesor. individuales , de
modificacin, es del profesor algunas cuidada y de una Centrada en el adversario y
que el alumno decisiones informacin inicial, de producto. colectivos
asume parte de (ritmo, carcter general, Preparacin fsica
las decisiones cadencia de clarificadora. a travs de
interactivas ejecucin, Las tareas son planteadas ejercicios fsicos
referentes a la ubicacin en por el docente en forma Actividades
posicin y el terreno) de circuito o recorrido fsicas en la
organizacin de general, pero las tareas naturaleza, como
los mismos y al son las mismas, mismos piragismo, vela,
ritmo de trabajo para todos. acampada,
ejecucin. La organizacin ser senderismo.
Supone un paso masiva o en subgrupos
ms hacia la Durante la ejecucin el
autonoma e profesor administra
individualizacin feedback, estimulando e
del alumno. interactuando con los
(Mosston). alumnos.
Aunque las
tareas son las
mismas por lo
que no existe
individualizacin
por niveles o
intereses
(Delgado).
74
Estilos Individualizadores:
Trabajo por Objetivo Papel del Papel del Planificacin Y desarrollo de la Evaluacin Contenido
grupos profesor alumno clase
Repeticin de Es Activo. Es Se distinguen diferentes Puede ser Actividades y
los ejercicios destacada, necesario subgrupos dentro de un grupo, autoevaluaci juegos
fsicos a realizar pues elabora que exista en funcin de: niveles de n, por Deportivos.
bajo el mando y ofrece toda madurez en ejecucin (necesidad de observacin Casi cualquier
del profesor y la informacin el grupo valoracin previa) e intereses. del profesor, actividad que el
atendiendo a del proceso Tiene un La planificacin de las tareas por pruebas docente pueda
las diferencias Tiene un papel las decide el profesor. , siendo estandarizada trabajar con este
individuales de papel de protagonist distintas para cada subgrupo, s, por test sistema.
los alumnos ayuda, gua, a puesto as como la informacin inicial, objetivos, etc.
Atender a un de persona que la tarea el feedback, que puede ser
grupo con experta que est individual y especfico.
diferentes ofrece a cada centrada en En el caso de niveles de
niveles de uno l (elige lo ejecucin puedes existir
ejecucin y/o Conocimiento que quiere cambios de nivel (+ o -). En el
intereses de Resultado aprender y caso de intereses la eleccin
el nivel de puede ser fija (a lo largo de una
trabajo) UD) o intermitente.
Hay que evitar interferencias
entre los grupos, por lo que el
docente ser cercano a todos
los grupos y atendiendo a ellos.
Con respecto al material, existe
cierta responsabilidad por parte
de los discentes en su
colocacin, utilizacin y
recogida.
75
Programas Objetivo Papel del Papel del Planificacin Y desarrollo de la Evaluacin Contenido
Individuales profesor alumno clase
Repeticin de Elabora y Cada alumno El docente elabora un Depende del Cualquier
los ejercicios ofrece toda la realiza su programa individual de trabajo docente una contenido
fsicos a realizar informacin programa de para cada alumno vez siempre que el
bajo el mando del proceso al tareas La planificacin de las tareas terminado el docente lo sepa
del profesor alumno, a especfico para las decide el profesor, las programa. individualizar
pero sin que l travs de l. tareas y la informacin inicial
est presente informacin El alumno est son distintas para cada alumno
Supone el escrita o capacitado El alumno debe tener un buen
mximo nivel de audiovisual para tomar las nivel de responsabilidad y
individualizacin siguientes madurez, as como ser capaz
y concrecin decisiones: de autoevaluarse de forma
curricular, cundo continua y actuar de forma
siendo una empezar, autnoma e independiente,
enseanza dnde, etc. siguiendo las indicaciones de
indirecta, a los programas en cuanto a lo
travs de una que tiene que realizar.
informacin El programa debe cumplir las
escrita y 7o siguientes caractersticas:
audiovisual. Comprensible para el alumno
Cada persona Acompaar con dibujos si son
tiene un necesarios
programa Dar una informacin general
adaptado a sus A continuacin informacin
caractersticas: especfica e instrucciones
el plan lo realiza Se propone una lista o
el docente y lo secuencia ordenada de tareas
entrega al Se describe el ejercicio, el
alumno. nmero de veces que se
realiza y el tiempo del mismo.
76
Enseanza programada: se caracteriza por utilizar las programaciones lineales y ramificadas (la enseanza sin error y los programas
ramificados
Caractersticas: la presentacin de la materia se realiza en pequeas dosis de manera que el propio alumno pueda comprobar que lo est
realizando correctamente. (Elaboracin en pasos pequeos y Verificacin inmediata de los resultados)
Las tareas deben estar organizadas en secuencias lgicas y de forma muy progresiva, accesible para la mayor parte de los alumnos
(Organizacin rigurosamente lgica y participacin activa y regulacin de la velocidad de asimilacin propia)
Se utiliza continuamente el refuerzo positivo, como consecuencia del xito de la consecucin)
Enseanza Programa Programa Programa Enseanza Modular
programada lineal o lineal ramificado
(Continuacin) aprendizaje sin ramificado por (Crowder):
error salto (Kay) :
11
(Skinner) :
La enseanza Plantean unos Se tiene en Rene todas las
se estructura pasos de cuenta los caractersticas del trabajo
segn unos mayor diferentes en grupos,
pasos amplitud, que tipos de error diferencindose tan slo
sucesivos que los que ha en:
proponen a la presentados cometido el Se le ofrecen al alumno
persona metas por Skinner, de alumno en diferentes mdulos de
progresivas tal manera que cada paso y aprendizaje, que el
accesibles si el alumno es en alumno elegir segn sus
para que tenga capaz de consecuencia intereses, y su nivel de
un refuerzo completar la la secuencia ejecucin
continuo. secuencia auxiliar est
principal con pensada de
xito
11
Skinner es el psiclogo estadounidense ms destacado del siglo XX, inici la construccin de mquinas de ensear, que pronto dara
nacimiento a la enseanza programada. De aquella poca data su frmula para describir la conducta del alumno: Ms que seleccionar las
respuestas, el alumno las compone. En 1968 su obra tecnologa de enseanza en la que expona su enfoque terico sobre los problemas
clsicos de la enseanza y el aprendizaje. Disponible en: www.buenastareas.com.psicologia.
77
Se presentan, su acuerdo con Existen tantos mdulos de

pues, unos planteamiento el carcter de aprendizaje como
pasos con una sera la dificultad profesores, y dentro de
dificultad equiparable a que ha ellos se trabaja en la
diferencial muy un programa encontrado el modalidad de niveles
pequea entre lineal; alumno en su Puede resultar un estilo
los mismos de pero en el caso progresin. eficaz cuando coinciden
forma que el de que el (Ver anexo C) en la sala o gimnasio
alumno alumno tuviera varios profesores y
siempre pueda dificultad para alumnos, lo que permite el
superar el pasar de un reparto de actividades.
anterior y paso a otro, se
pasar al ofrece una
siguiente. secuencia
auxiliar de
Un claro refuerzo, con
ejemplo de pasos mucho
este ms pequeos,
planteamiento, que le facilita
lo podemos de una forma
encontrar en ms
las progresiva, sin
progresiones error, pasar al
de enseanza paso siguiente.
para el (Ver anexo B)
aprendizaje de
un elemento
tcnico de
cualquier
deporte. (Ver
anexo A)
78
Estilos Participativos: Este conjunto de estilos se caracterizan fundamentalmente por la participacin del alumno en el proceso de enseanza aprendizaje
realizando funciones tpicas del docente, como informar, corregir, evaluar, etc. pero que utilizan tambin la enseanza de reproduccin de modelos y la
tcnica de la instruccin directa, slo que en determinados estilos lo realiza el alumno bajo la supervisin a distancia del profesor. Se busca proporcionar
un mayor nmero de (feedback.)
Son estilos indicados cuando los grupos son muy numerosos y es difcil que el profesor pueda proporcionar control regulado a los discentes.
Enseanza Objetivo Papel del Papel del Planificacin Y desarrollo de la clase Evaluacin Contenido
Recproca profesor alumno
Repeticin Ya no es tan Ms Activo. La planificacin corresponde por La evaluacin Actividades y

de los destacado, pues Comienzan a entera al docente (decisiones depende del juegos Deportivos.
ejercicios traslada a los tener cierta preactivas). Quien elabora la hoja de docente y del Danzas
fsicos a alumnos responsabilida enseanza recproca y establece las alumno que Ejercicios de
realizar bajo algunas d como secuencias de tareas con sus evala. preparacin fsica
el mando del decisiones decidir, correspondientes aspectos a evaluar. Centrada en el Aplicacin: La
profesor y (ritmo, cadencia evaluar, Se deben elegir pocos puntos a producto mayor dificultad es
observado de ejecucin de proporcionar observar, slo los ms significativos. la capacidad
por un los ejercicios, Feedback Existen criterios de ejecucin cognitiva que se
alumno que ubicacin en el (correcto-incorrecto) requiere del
toma nota y terreno, La observacin debe ser guiada por alumno.
evala. evaluacin) una hoja de tareas
Se parte de una organizacin muy
bien cuidada (parejas) y de una
informacin inicial, de carcter
general, pero muy clarificadora del
proceso. Los alumnos se observan
entre s la realizacin de los ejercicios
(uno ejecutante y otro observador y a
la inversa)
Puede atender a las diferencias
individuales de los alumnos (realizar
el ejercicio segn su ritmo o nivel) sin
que esto suponga individualiza, pues
sigue siendo el mismo trabajo para
todos.
79
Grupos Este estilo de enseanza es idntico al anterior, lo nico que vara, es en la organizacin del alumnado, ya que sta debe hacerse
Reducidos en pequeos grupos (3-4 alumnos), donde cada alumno posee un rol diferente: uno observa, otro evala, otro anota y otro ejecuta.
Todos intervienen, intercambiando los papeles cada vez que ejecuta un alumno diferente.
La tarea es ms compleja y se ampla el nmero de observadores y se utiliza para ejecuciones tcnicas adaptadas a la
individualidad del
alumno y en la iniciacin tcnico-deportiva
Microenseanza Objetivo Papel del Papel del Planificacin Y desarrollo de la clase Evaluacin Contenido
profesor alumno
Repeticin de El alumno- Ms activo. Es el nivel mximo de participacin, Depende del Casi cualquier
los ejercicios profesor tiene Los puesto que el alumno se convierte en alumno-profesor. actividad que el
fsicos a todo el alumnos- docente. Centrada en el docente pueda
realizar bajo el protagonismo, profesores La planificacin corresponde por entera producto trabajar con este
mando del pasando el tienen toda al docente y al alumno-profesor, sistema, pero
alumno- docente a un la quienes elaboran el trabajo didctico de siempre debe existir
profesor segundo responsabi la sesin. un alto grado de
plano. No lidad como Los alumnos-profesores son personas conocimiento de la
interviene si decidir, responsables y grandes dominadoras materia por parte de
no hace falta o evaluar, del contenido a trabajar. los alumnos-
se le pide. Se proporcion El profesor le explica a los alumnos- profesores.
dirigir al ar profesores los recursos didcticos
alumno- feedback, principales (como dar la inf. Inicial,
profesor, etc. organizar las tareas, etc.)
nunca a los Se parte de una organizacin muy bien
alumnos. cuidada (pequeos grupos 4-8) y de
una informacin inicial, de carcter
general, pero muy clarificadora del
proceso.
Cada alumno-profesor se encargar de
un grupo de alumnos para el trabajo de
la sesin, a quienes proporcionar II,
observar y suministrar feedback.
80
Una propuesta metodolgica abierta, asentada dentro de los principios del aprendizaje constructivo, debe orientarse hacia la
Indagacin utilizacin de unos estilos de enseanza inspirados en tcnicas de indagacin o bsqueda. Todos ellos van a tener unas
o Bsqueda caractersticas comunes, que en mayor o menor grado quedarn plasmadas a la hora de su puesta en prctica:
Intervencin activa del alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Objetivos orientados no solo a aspectos motrices, tambin cognitivos y afectivos.
Rol del profesor enmarcado dentro de una lnea de ayuda y facilitacin del aprendizaje, en absoluto directivo.
La verificacin de los resultados obtenidos queda patente tanto para el alumno como para el profesor.
Los estilos que se encuadran dentro de esta tcnica de enseanza, tambin se denominan Estilos Cognoscitivos, entre ellos
tenemos: Descubrimiento guiado, resolucin de problemas, Socializadores y Creativos o Libre Exploracin.
Estilos Cognoscitivos:
Descubrimiento Guiado: Dentro de los estilos de enseanza, el descubrimiento guiado es el primero que va a implicar cognitivamente al alumno,
constituyendo, por tanto, un paso superior a su motricidad.
La esencia de este estilo es una relacin particular entre el profesor y el alumno. El primero plantea una serie de problemas en las tareas que se
estn ejecutando para que el segundo las resuelva. El profesor debe esperar las respuestas y no intervenir, salvo en casos necesarios y slo para
dar sugerencias, jams da la respuesta, y una vez obtenida sta del alumno, la refuerza.
Lo ms importante es que la actividad principal la realiza el alumno, es l quien descubre, el profesor le gua mediante mltiples preguntas de
carcter intermedio bien formuladas que sirven, empleando trminos de Bruner (1988)12 de andamios, prtesis en los que se pueda apoyar para
avanzar en el proceso de adquisicin de los contenidos de educacin fsica.
En definitiva, este estilo es un paso para conseguir el fin deseado: que el alumno posea una capacidad de reaccin ante una serie de estmulos
nuevos.
Muska Mosston plantea esta pregunta: Qu clase de cosas pueden descubrir las personas? Estas son sus respuestas:
Hechos (en cualquier materia)
Ideas y conceptos
Relaciones (semejanzas y desemejanzas)
Principios (reglas gobernantes)
12
Jerome Bruner, nacido en Nueva York en 1915, es un psiclogo estadounidense, graduado en la Universidad Duke en 1937. Despus se
march a la Universidad de Harvard, donde consigui en 1941 su doctorado en Psicologa. Su teora cognitiva del descubrimiento,
desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual explica que el proporcionar recursos, para resolver la situacin y de esta manera
transferir el aprendizaje a otros contextos. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner.
81
Orden o sistema.
Una actividad fsica particular (un movimiento)
Cmo?
Por qu?
Lmites (cantidad de actividad, velocidad, etc.)
Cmo descubrir?
13
En la prctica, una de las aplicaciones ms relevantes es la teora de Festinger que propone la utilizacin de perturbaciones (disonancias)
que irriten la funcin cognoscitiva con el objeto de crear la necesidad de buscar soluciones, y que slo la bsqueda de soluciones eliminar
las perturbaciones; as el equilibrio cognitivo quedar restablecido. El estilo sigue estos tres pasos:
La disonancia; induce al alumno al proceso de investigacin, refleja la necesidad de buscar una respuesta y una solucin.
La Investigacin; lleva, a su vez, al descubrimiento. En general no se comienza a indagar a no ser que se necesite descubrir algo.
El Descubrimiento; Esta necesidad de averiguacin se crea, impulsa y estimula en razn de esa insatisfaccin mental que fuerza a
concentrarse en el problema correspondiente, y as mismo despierta la posibilidad del descubrimiento.
Cuando estas tres fases del proceso cognitivo funcionan, el alumno cruza la barrera cognitiva.
Descubrimiento Objetivo Papel del Papel del alumno Planificacin Y desarrollo de Evaluacin Contenido
Guiado profesor la clase
(Continuacin )
Descubrimiento El profesor Buscar la Proceso investigativo, no Se evalan los Tiene muchas
de la respuesta orienta el respuesta al completo, guiado y centrado resultados a nivel aplicaciones
al problema aprendizaje de problema motor en el proceso. grupal, Iniciacin deportiva
motor planteado los alumnos planteado Lneas didcticas de preguntando qu Actividades en la
por el docente pero actuacin: respuestas han Naturaleza
. permitiendo No indicar la respuesta sido las Expresin corporal
adecuadas Educacin Fsica de
Base
13
Len Festinger, Psiclogo social estadounidense, nacido en nueva york en 1919, fue autor de A Theory of Cognitive Dissonance en
1957, obra en la que expone su teora de la disonancia cognitiva, que revolucion el campo de la psicologa social, y que ha tenido
mltiples aplicaciones en reas tales como la motivacin, la dinmica de grupos, el estudio del cambio de actitudes y la toma de decisiones.
Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Leon_Festinger.
82
Establecer una que sean ellos Esperar siempre la respuesta desplazamientos,

disonancia los que del alumno (primero verbal, saltos, giros y
cognitiva en el investiguen, luego motriz) lanzamiento)
alumno a travs tomen Reforzar las respuestas Juegos. Las
de un reto decisiones y correctas actividades que
donde tenga descubran Ofrece sugerencias propongamos con
que trabajar adicionales a las incorrectas este estilo van a ser
utilizando la No ensea mediante el formas jugadas.
psiquis y su modelo, aunque lo busque en
motricidad ocasiones
Permite mayor participacin e
implicacin cognitiva del
alumno en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La individualizacin depende
del tipo de tareas a resolver
(respuestas masivas o
grupales, o individuales)
83
La resolucin Objetivo Papel del Papel del Planificacin Y desarrollo Evaluacin Contenido
de problemas profesor alumno de la clase
Es el nivel ms Bsqueda Elabora y Cada alumno Lo esencial es que el Depende del Contenidos que no
avanzado dentro cognitiva o ofrece busca las alumno debe buscar y docente que persigan modelos
de los estilos motriz de toda la posibles encontrar por s mismo las evala la estandarizados
cognoscitivos, el posibles informaci soluciones a respuestas con total bsqueda de Actividades fsico-
alumno debe soluciones a n inicial la tarea libertad. soluciones al deportivas que requieran
encontrar la los del Activo, El profesor refuerza todas planteamiento elevados ndices de
respuesta por s problemas- proceso protagonista las respuestas, no critica actividad cognoscitiva
solo, a travs de tarea que al alumno del proceso negativamente (pensamiento tctico en
la bsqueda plantea el E-A. No se busca un modelo deportes, aquellas que
docente nico, TODAS LAS requieran diversas
Repeticin RESPUESTAS SON soluciones, adaptacin
de las VLIDAS al adversario, etc.)
soluciones Mayor individualizacin y Actividades en la
para verificar respuestas cognitivas. Naturaleza
la validez Aprendizajes ms lentos Expresin corporal
pero afianzados, y con Educacin Fsica de
alto grado de motivacin Base (desplazamientos,
Desarrollo de la clase: saltos, giros y
Presentacin del problema lanzamientos)
o actividad a desarrollar Juegos. Las actividades
Actuacin individual del que propongamos con
alumno segn su ritmo y este estilo van a ser
capacidad formas jugadas.
Se animarn y reforzarn
las respuestas motrices
del alumno con
conocimiento de
resultados afectivos
84
Estilos Socializadores
Estos estilos atienden una serie de premisas:
Parten de la base de que las actividades que se proponen son un pretexto para desarrollar la SOCIABILIDAD de los alumnos.
Diseo con carcter abierto, ya que las propuestas de actividades y situaciones no llegan a una solucin nica.
Condiciones para regular el plan:
Reunin inicial informativa. En la que se explica el trabajo y los objetivos que se pretenden.
Actuacin del docente. Dar informacin, conocer el trabajo de los grupos, orientarles y extrae conclusiones para elaborar la memoria.
Actuacin del grupo. Trabaja independientemente, elige sus normas y reglas de actuacin. Y, como mnimo, hay un jefe de grupo
Reuniones peridicas para analizar el trabajo realizado
Evaluacin grupal
Los grupos puede proponer sus actividades y algunas tcnicas grupales pueden ser: la asamblea, lluvia de ideas, Philips 66, etc.
Estilos Creativos o de Libre Exploracin
Estilos Creativos o de Objetivo Papel del Papel del Planificacin Y desarrollo de la clase Evaluacin Contenido
Libre Exploracin profesor alumno
Supone el nivel ms Desarrollo Elemento Activo, y Carcter incompleto y abierto de las Educacin Fsica de
avanzado de los estilos de la pasivo, espontneo experiencias de aprendizaje Base
de enseanza, ya que creativida que da de la Toma de contacto con material o instalacin Psicomotricidad
trata de ofrecer al alumno d y unas exploracin Inicio de cualquier contenido con material Juegos
la posibilidad de elegir respuesta normas Alto grado de Desarrollo de la clase: (no son pasos Actividades en la
las actividades, la s mnimas participacin obligados) Naturaleza
organizacin, etc. cognosciti de control, cognitiva Se prepara la organizacin del material (si lo
Tomando prcticamente vas y animan a hubiere)
todas las decisiones. Se motrices que El profesor pone normas bsicas y permite
trata de buscar participen, la libertad total de los alumnos para que
experiencias motrices potencia jueguen
libremente por parte del la El profesor anima a los alumnos
alumno alrededor de un creativida El profesor anota las respuestas que ms le
material, de una d y anota interesen en funcin de lo que se haya
instalacin o de un las planteado, o simplemente, las ms
contenido. Desarrolla la respuesta originales
ms alta capacidad s ms Tras un tiempo, sienta a los alumnos y pone
cognitiva del ser humano: interesant en comn las actividades anotadas y las
la creatividad. es de los experiencias vividas.
alumnos Volver a la prctica de forma libre
El profesor puede anotar de nuevo
Fuente: datos propios basado en: www.efedeportes.com/efed109/aprendizaje-motor-una-breve-revision-teorica.htm
85
6.3 EL APRENDIZAJE MOTOR
Lo relevante para esta propuesta ser entender la influencia del desarrollo

motor en el aprendizaje de la educacin fsica, es por eso que no se ahondar
en los rganos involucrados en la tarea y por el contrario se dedicaran los
esfuerzos a comprender las teoras que la explican.
El aprendizaje motor es un proceso que se desarrolla de forma ordenada

siguiendo una serie de fases. Siendo as, Lo que en algn momento
determinar el progreso del nio ser el tiempo que dedique al juego, sobre
todo a esos que posibiliten gran cantidad de movimientos, pero esto no ser el
nico factor determinante; adems, las estructuras mentales adquiridas al
realizar algunos movimientos hacen que se desarrollen aptitudes generales,
que podrn servir como base a otro tipo de nuevos movimientos. Estas
particularidades del aprendizaje motor han dado lugar al estudio de dos
elementos importantes para su desarrollo: las fases y las transferencias.
(Surez Solan & Hernndez Mendo,2007)
6.3.1 Fases. En los estudios sobre este tema; los autores creyeron encontrar
en su desarrollo la presencia de fases comunes identificables en todos los
casos. No obstante, varios fueron los intentos de elaborar un modelo con el
mejor ajuste a todas las posibles secuencias de aprendizaje. Para mejor
ilustracin se presentan los modelos. (Surez & Hernndez Mendo, 2007)
6.3.1.1 El modelo de Fitts y Posner. Fitts y Posner proponen un modelo de

tres fases, que pese a plantearse como cualitativamente distintas, debern
entenderse dentro de un continuo en el aprendizaje.
Fase 1: el estadio cognitivo: en esta fase el alumno se sita ante una nueva
tarea a realizar, su funcin ser la de buscar solucin a los componentes
principales con ayuda de las instrucciones recibidas y el propio aprendizaje por
86
ensayo error. Aqu en este estadio el alumno est aprendiendo y construyendo
su mapa cognitivo de la tarea, es por eso que Cualquier error en la captacin y
comprensin de la tarea conllevara a errores a la hora de configurar la
representacin mental del movimiento a practicar. (Surez Solan & Hernndez
Mendo, 2007; p. 32)
Fase 2: el estadio asociativo: cuando el alumno entra en esta fase su

motricidad muestra un mayor refinamiento, los errores se van circunscribiendo
a los aspectos complejos de la habilidad y que requerirn mayor atencin. Se
avanza en la fluidez y coordinacin de los movimientos de los diversos
segmentos corporales. El sujeto aumenta notablemente su capacidad para
detectar sus propios errores y disear nuevas estrategias. (Surez Solan &
Hernndez Mendo, 2007)
Fase 3: el estadio autnomo, en el que el procesamiento ya es plenamente

automatizado y en paralelo; varios elementos de la ejecucin se controlan al
mismo tiempo. Los recursos atencionales se ven liberados, pudindose
concentrar en la misma ejecucin o bien en algo ajeno a ella. (Surez Solan &
6.3.1.2 El modelo de Gentile. Gentile propone un modelo que organiza el

aprendizaje en dos fases:
La primera fase: En este, el sujeto ha de aprender qu hacer, para discriminar

entre los estmulos relevantes y los no relevantes; y cmo, para poder
establecer la coordinacin adecuada entre sus movimientos.
La segunda fase: Es especfico de cada actividad. En l se desarrollan las

distintas habilidades, que pueden ser cerradas o abiertas en su entorno. Las
habilidades cerradas deben fijarse en la estructura de los movimientos eficaces
ya aprendidos, mientras que las abiertas deben diversificarse para lograr la
adaptacin a distintos entornos. Por ltimo, el sujeto desarrolla factores
87
especializados de manipulacin de objetos y desplazamiento en el espacio.
(Gentile citado por Surez Solan & Hernndez Mendo, 2007)
6.3.2 La Transferencia en el aprendizaje. La transferencia se trata de un

tema crucial en los estudios sobre aprendizaje, es destacable el aporte de
Thorndike14, quien oponindose a una psicologa de las facultades, formulo la
teora de los elementos idnticos, segn la cual la transferencia entre los
aprendizajes de dos habilidades era una consecuencia directa de la similitud de
los elementos constituyentes de una y otra, de tal manera que, a mayor nmero
de elementos comunes, mayor era la tasa de transferencia que se iba a
producir (Caparrs 1986, Garca 1988. Citados por Batalla Flores, Alberto,
2005. p. 55)
Morris plantea Una segunda hiptesis sobre transferencia, esta atiende a la

similitud de las demandas de procesamiento, considerando que ella variar en
funcin de las caractersticas del procesamiento cognitivo requerido por las dos
habilidades o situaciones. Este enfoque pone el acento en el sujeto en lugar de
en los elementos exteriores, pretendiendo evidenciar las carencias de la
primera hiptesis. (Morris 1981 citado por Surez Solan & Hernndez Mendo,
2007)
Con respecto a las transferencias, cuando son negativas, las investigaciones

son limitadas, debido a que se considera un fenmeno poco frecuente. Los
planteamientos ms aceptados actualmente postulan que sta se produce,
para un estmulo ya asociado con una respuesta, se requiere otra respuesta
nueva. Esto significa un cambio en los parmetros espaciales y temporales,
que produciran un descenso en el rendimiento Magill, 1993 citado por Surez
Solan & Hernndez Mendo)
14
EDWARD L. THORNDIKE (1874-1949): fue profesor de psicologa durante ms de treinta
aos en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Segn Thorndike, el aprendizaje se
compona de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecan
cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Disponible en:
es.wikipedia.org/wiki/Edward-thordike.
88
6.3.3 Modelos tericos del aprendizaje motor. Las investigaciones dadas
en este campo han generado el inters de varios autores quienes en su intento
de proveer una respuesta a este fenmeno han propuesto distintas teoras,
basndose en los mecanismos por los cuales el aparato motor humano
sincroniza sus componentes para que acten en conjunto. Esa sincrona de la
que aqu se habla se equipara a lo que se conoce como coordinacin. La
discusin sobre cmo se estructuran los mecanismos de coordinacin es la
base de las diferencias entre los distintos enfoques de estudio de los modelos
tericos del aprendizaje motor. (Surez Solan & Hernndez Mendo)
Antes de realizar un recorrido por los modelos tericos trazados, es

conveniente repasar los dos principales tipos de sistemas de control
propuestos.
En lo que refiere a los sistemas de control se puede decir que resultan de gran
utilidad para el estudio de los mecanismos que regulan y controlan los
movimientos. Un cuerpo en movimiento necesita del dominio de dos variantes
para realizar la tarea con rapidez y eficacia: precisin y velocidad. Por lo
general es difcil lograr uno de estos propsitos sin descuidar el otro;
comnmente; para optimizar el rendimiento conformes a estos criterios se
utilizan dos formas de mecanismos de control: Bucle abierto y bucle cerrado.
(Rosenzweig, Breedlove, & Watson, 2005)
(Ver Cuadro 6, pgina siguiente).
89
Cuadro 6. Caractersticas de los sistemas de control bucle
Tipos de Sistemas de control

Bucle Abierto Bucle Cerrado
Ventajas: Ventajas:
Maximiza la velocidad Maximiza la precisin
No existe retroalimentacin sensorial, La informacin viaja desde el centro de
sino que la actividad esta pre-programada control hasta el elemento de accin, para
y se ejecuta lo ms rpido posible regresar de nuevo al primer centro
Movimientos balsticos, y deben prever el Se produce retroalimentacin sensorial
error potencial Notifica los resultados del mecanismo y
Desventajas: permite corregirlo.
La necesidad de ejecutar la accin de Desventajas:
manera veloz, no permite obtener Disminuye la velocidad, ya que la
informacin sobre los resultados antes de informacin debe regresar al centro de
finalizarla control, antes de emitir una nueva
respuesta corregida.
Fuente propia - basado en Patrick Suarez http://www.efdeportes.com/efd109/aprendizaje-

motor-una-breve-revision- teorica.htm.
6.3.4 Teoras clsicas
6.3.4.1 Teora de Adams (1971). El propio Adams indica el carcter cognitivo

del aprendizaje motor humano, afirmando lo siguiente: El dominio cognitivo
es la diferencia fundamental entre el hombre y los animales inferiores y se hace
difcil plantear las leyes del aprendizaje humano al margen de l. (Adams 1971
citado por Batalla Flores, 2005; p. 55)
Segn Patrick la teora elaborada por Adams propone un modelo de

produccin, evaluacin, y ajuste que se repite hasta alcanzar el aprendizaje
deseado; Para articular la idea recurre a dos constructos:
90
Huella perceptiva: se trata de la representacin de las sensaciones que
acompaan a una respuesta correcta, relacionadas con el desplazamiento
de sus miembros, su velocidad, posicin o nivel de tensin muscular. El
perodo de entrenamiento necesario para formar esta huella se denomina
estadio verbal-motor: En l se depende en gran medida del conocimiento
de los resultados, y est seguido por un segundo perodo llamado estadio
motor: En este, la huella perceptiva ya est bien establecida, el aprendiz
puede evaluar su propia ejecucin y refinarla. Adams denomina a este tipo
de aprendizaje reforzamiento subjetivo, ya que no existe necesidad de
conocer los resultados.
Huella de memoria: se trata de un programa motor breve que selecciona

e inicia la respuesta. Por tanto, el ncleo terico est basado en la
existencia de un mecanismo que refina la ejecucin, nutrido en el estadio
primario por la informacin de los resultados y la huella perceptiva; y que
prescinde de lo primero en el segundo estadio.
En cuanto a los apoyos empricos cosechados por la teora, las

investigaciones relacionadas trataron de manipular la cantidad de
retroalimentacin sensorial, por tratarse del aspecto clave. Manipulando
bien la cantidad de informacin sobre los resultados en cada ensayo, bien
el nmero de ensayos con informacin, se obtienen las siguientes
conclusiones:
o Debe existir relacin directa entre cantidad y calidad de la

retroalimentacin sensorial y perfeccin en la ejecucin de la respuesta.
o La ejecucin ser ms precisa cuanta ms retroalimentacin haya en
cada ensayo.
o Cuantos ms ensayos con retroalimentacin hay, mayor es la
estabilidad en la ejecucin cuando se retira, y mejor se estima la precisin
de la respuesta
91
o Para la correccin de la respuesta es necesario procesar informacin en
el intervalo entre ensayos. Su favorecimiento produce resultados
favorables a la teora, pero no ocurre as con su obstaculizacin. (Surez
Solan & Hernndez Mendo, 2007; p. 5)
6.3.4.2 Teora de Schmidt (1975). La teora de Schmidt parte de una

ampliacin de la de Adams, Schmidt propone la existencia de programas
motores generalizados que guan la conducta motriz, con respecto a este
programa motor Ponce lo define como: conjunto de rdenes almacenadas
encargadas de la generacin de los diferentes movimientos. (Ponce Abaes,
Francisco. Eficacia de la utilizacin de una tcnica de enseanza (),
Granada, 2006; p. 28)
El concepto de programa motor surge de ciertos estudios en los que se

interrumpe el funcionamiento de vas sensoriales aferentes15. En estas
circunstancias el movimiento puede producirse, lo que da lugar a una visin
cognitivista16 de que existen ciertos programas motores internos y no
observables que controlan a las distintas habilidades. (Surez Solan &
Es por este motivo que Schmidt propone la existencia de programas motores

generalizados, capaces de controlar la ejecucin de clases o familias de
movimientos. Estos programas motores seran capaces de segn este autor
presentar las rdenes pre-estructuradas para un nmero de movimientos si se
proporcionan las especificaciones concretas de cada respuesta (Schmidt
1975, citado por Batalla Flores, 2005; p. 62)
15
AFERENTE: vas nerviosas que conducen los impulsos desde la periferia hacia los centros.
Disponible en: www.espaciologopedia.com/recursos/glosariodet.php.
16
VISIN COGNITIVISTA: segn el cognitivismo el desarrollo del conocimiento es una
modificacin de representaciones mentales individuales; de esta manera, el proceso de
elaboracin de conocimiento no depende de la interaccin con los objetos de conocimiento ni
es afectado de manera importante por el contexto sociocultural. Disponible en:
menteypsicologia.blogspot.com//la-perspectiva-cognotivista.
92
En otra serie de experimentos Schmidt comprob que, en la mayora de
movimientos, su ejecucin no puede ser alterada mediante la retroalimentacin
sensorial en los primeros 200 milisegundos. Por tanto, esto sugiere que los
movimientos rpidos y discretos se llevan a cabo en circuito abierto. El
aprendizaje motor sera entonces el paso de circuitos cerrados de
procesamiento controlado, propios de las primeras etapas, a circuitos abiertos
de procesamiento automtico, propios de una competencia avanzada.
(Schmidt 1975. Citado por Surez & Hernndez Mendo, 2007)
Las fuentes de informacin que el sujeto manejara durante el aprendizaje son

cuatro:
Las condiciones iniciales, que informan sobre el estado muscular

y las caractersticas del entorno.
Las especificaciones de la respuesta, que dan los parmetros
motores concretos de la respuesta especfica.
Las consecuencias sensoriales, que aportan la informacin
sensorial aferente.
El resultado de la respuesta, que informa sobre el ajuste a la
respuesta deseada. (Surez Solan & Hernndez Mendo, 2007; p.
5)
Integracin de modelos pedaggicos, metodologa y modelos de

enseanza motriz en la propuesta: El sustento de la propuesta que aqu se
funda se desprende de la sustraccin de elementos ideolgicos, estructurales y
funcionales procedentes de tres constructos tericos.
Las bases ideolgicas de la propuesta se abordan a partir de los modelos

pedaggicos; constructivista y cognitivo: de ellos se espera que, interpreten,
diseen y ajuste la situacin al contexto, velando por su transformacin
positiva.
93
El constructivismo, tiene como caracterstica principal que el individuo sea el
responsable de su propio aprendizaje a partir de su activa participacin, la
propuesta estar centrada en las experiencias previas del joven, de las cuales
se concebirn nuevas formas de pensamiento, construidas a partir de la
interaccin del sujeto, con el objeto de conocimiento, siendo realizado en
interaccin con otros, y sobre todo, procurando que el aprendizaje resulte
significativo para el estudiante.
En el modelo cognitivo se afirma que hay aprendizaje cuando el alumno

desarrolla estrategias mentales y es capaz de avanzar hacia habilidades
cognitivas complejas. Por tal razn para el uso de este modelo se deber tener
en consideracin los ritmos de aprendizaje y los niveles de complejidad
exigidos a los estudiantes en las actividades planteadas en esta propuesta.
El segundo constructo terico, la metodologa; aportara los fines estructurales a

esta propuesta, enmarcando dentro de s, una variedad de contenidos
influyentes dentro del proceso; como lo son, sus objetivos, recomendaciones,
evaluacin y papeles del profesor y estudiante. En lo correspondiente al tipo de
metodologa a seguir, se ha decidido efectuar la de descubrimiento guiado, por
las bondades que en su contenido plantea con respecto a la implicacin
cognitiva, pero no se restringe a su uso exclusivo pues la prctica requerir de
otros recursos metodolgicos de los que no se debe prescindir.
Por ltimo, la parte funcional de esta propuesta, se funda en el aprendizaje

motor, este es la suma de otros procesos ya aprendidos, motivados por el
movimiento y las estructuras mentales; formadas a partir del mismo: factores
determinantes en el acervo motor del joven, ser por eso importante que
cuando el desarrollo motor bsico se acentu, procurar por continuar
presentando el estudiante retos motrices o combinaciones con tareas que le
exijan la creacin de estrategias en su movimiento.
94
Todos estos aportes se debern articular de forma congruente de tal forma que
se puedan validar en cada una de las sesinenos aqu propuestas.
6.4 RESUMEN
En la ejecucin de este captulo se afrontan tres temas de suma importancia

para esta propuesta: Modelos pedaggicos, la metodologa y el aprendizaje
motor en la educacin fsica.
Al inicio del capitulo Se abordara el tema de los modelos pedaggicos,

haciendo claridad a su significado, como modelo y como pedagoga, para
luego retomarlo en su conjunto y dilucidar lo que en l se encuentra como
concepto, a su vez, se revisan los modelos pedaggicos a seguir en la
propuesta: constructivista y cognitivo. En cuanto al segundo tema, la
metodologa; se realiza una clasificacin de los diferentes estilos de
enseanza as mismo, y con el fin de presentar de forma clara las ideas del
autor; se disea un cuadro de resumen en donde se resalta las caractersticas
esenciales de cada estilo, sus contenidos, la funcin a desarrollar por el
maestro, alumno y todos los objetivos de cada estilo en particular.
En lo que respecta al aprendizaje motor se encuentra que es la suma de otros

procesos ya aprendidos motivados por el movimiento y las estructuras
mentales formadas a partir del mismo, estas particularidades dan pie a su
estudio en lo que corresponde a las fases del aprendizaje y las formas como se
puede dar dicha transferencia, As mismo, se exponen los modelos tericos
del aprendizaje motor de Adams los cuales se articulan en dos constructos
como lo son; la huella perceptiva y huella de memoria, en contra posicin a
esta teora Schmidt propone programas motores generalizados.
95
7. PROPUESTA METODOLGICA
7.1 INTRODUCCIN
El contenido de esta unidad didctica se desarrolla mediante juegos de

actividades fsicas que incluyen resolucin de problemas en la atencin, se
tendr en cuenta al formular las tareas implicar activamente al estudiante en
su desempeo tanto individual como colectivo; paralelamente, la enseanza
ser abordada con una metodologa de descubrimiento guiado que involucre
cognitivamente al educando, para tal fin, sin ser esto un requisito estricto en el
momento de plantear los juegos, se propone utilizar ejercicios de disciplinas
deportivas de grupo e individuales como lo es el futbol un deporte de situacin
y la gimnasia estereotipado respectivamente; las cuales en cuanto a estilos
atencionales17 se refiere tienen una demanda distinta.
Las sesiones contendrn una serie de ejercicios sencillos de fcil comprensin

los cuales buscaran que el estudiante con ayuda de su profesor reconozca de
manera consiente sus reacciones fsicas y emocionales en momentos de estrs
y tambin, que conozca de sus limitaciones atencionales e intente remediarlas
dentro del juego.
7.2 JUSTIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA
La realizacin de las sesiones propuestas en el trabajo de habilidades

atencionales estn enfocadas a estudiantes de edades comprendidas entre 12
a 14 aos, cabe resaltar que es esta una etapa clave donde est madurando
dicho proceso. (Ver anexo E) el trabajo de las habilidades atencionales se
programara para ser ejecutado en las primeras seis clases al inicio de curso,
como ante sala al programa de la asignatura, adems se realizaran refuerzos
17
ESTILO ATENCIONAL: se resalta de manera especial que las acciones de juego efectuadas
por los practicantes de las disciplinas deportivas del futbol y gimnasia tiene como caracterstica
que sus estilos atencionales fluctan generalmente en estilos externos e internos
respectivamente. Fuente propia.
96
en clases siguientes segn sea la necesidad, as mismo, se pondrn en
prctica normas que fortalezcan hbitos de buena conducta, higinicos,
culturales y formas de expresin socio afectivas. A pesar de que estos
ejercicios estn diseados para un grupo especfico de estudiantes no tienen
restriccin para ser usados en otros cursos, claro est, teniendo en cuenta
moderar el grado de dificultad segn se requiera.
7.2.1 Objetivos relacionados con la unidad didctica
7.2.1.1 Objetivo General. Promover actividades jugadas que en su desarrollo

involucren demandas atencionales especficas.
7.2.1.2 Objetivos Especficos:
Buscar que el estudiante reconozca sus reacciones fsicas y emocionales en

momentos de estrs.
Orientar al estudiante para que conozca de sus limitaciones atencionales e
intente remediarlas, y trabaje en su mejoramiento.
Guiar al estudiante para que aprenda a cambiar su foco atencional, segn su
necesidad.
7.3 LINEAMIENTOS CURRICULARES
Desarrollar las cualidades fsicas bsicas que en su prctica se combine con

otras tareas de habilidades atencionales que demanden del estudiante la
creacin de una conciencia de movimiento, del medio externo, de su cuerpo, de
sus reacciones respecto a la situacin vivida; de forma que estas exigencias
permitan al estudiante crear estrategias de trabajo individuales y colectivas
para afrontar las tareas planteadas.
97
7.4 EJE TEMTICO
Para la construccin de los contenidos de este punto, se toman como base dos
estudios, el primero de ellos es el de Garca julia, este autor propone una
clasificacin de la atencin que a su vez se divide en tres procesos: sostenido,
selectivo y dividido. Con el propsito de abarcar la atencin en todas sus
dimensiones, segn lo planteado; esta clasificacin servir como estructura
para enfocar las acciones de la propuesta. As mismo, cada una de estos tres
sub divisiones de la atencin; que propone Garca, van acompaadas de unos
lineamientos que resultan ser las caractersticas generales de los ejercicios o
tareas que se proponen, estos lineamentos son tomados del segundo estudio
del que se hace referencia en la primera lnea de este prrafo, este fue
realizado por Luis Alvares y lleva por ttulo Desarrollo de procesos
atencionales. (Alvarez, 2007; Oviedo, 2007; p. 4)
7.4.1 Atencin sostenida
Colocar en orden los elementos de un conjunto conocido.

Retener mentalmente elementos o modelos pare reproducirlos o asociarlos
con otros.
Establecer relaciones entre elementos de acuerdo a unas condiciones.
7.4.2 Atencin selectiva

Identificar estmulos dentro de conjuntos.
Reconocer estmulos en el espacio.
Identificar estimulo dentro de series
7.4.3 Atencin dividida

Realizar varias tareas simultneamente.
Identificar proceso automtico y controlado para mejorar ejecucin.
Aprendizaje y dominio de la tcnica.
98
7.5 LOGROS
En este punto se establecen los objetivos a conseguir y se plantean desde tres

enfoques distintos. Como primera medida se describen los logros cognitivos;
estos atienden en gran medida a los requerimientos centrales del trabajo en lo
que corresponde a atencin. En los logros Procedimentales; se resaltara la
importancia del estudiante en lo que concierne a su desempeo fsico. Y por
ltimo, los actitudinales; se busca incidir en la forma como interacta con sus
compaeros.
7.5.1 Logros Cognitivos:
Logra captar la informacin presentada por el profesor para la realizacin de

las tareas; indistintamente en el contexto donde se le sea presentada.
Consigue mantener la motivacin e inters a pesar de que la exigencia de la
tarea va incrementando.
Conserva los intereses por mantener la tarea y no permite que ella se vea
afectada por la presin grupal o la presencia de un adulto.
Planea junto con sus compaeros estrategias de trabajo con el fin de
acertar en la tarea.
Recapacita sobre los errores y aciertos cometidos en el desarrollo del juego.
7.5.2 Logros procedimentales:
Regula la velocidad de la ejecucin para que no se vea afectada su

precisin.
Consigue ser coordinado cuando se le exigen tareas que requieren de esta
habilidad.
Su eficacia se conserva cuando en el proceso del juego se combinan tareas
motrices (automticas) con tareas de atencin (controladas).
99
Demuestra sus destrezas y habilidades motoras.
Identifica las fortalezas que posee en sus cualidades fsicas.
7.5.3 Logros Actitudinales:
Aceptar las diferencias que existen entre las personas permitiendo que haya
un respeto y valoracin mutua.
Toma importancia de la higiene del ser humano atreves de la presentacin
personal.
Autonoma para liderar orientar y liderar una actividad en la clase.
Asume responsabilidades entre los acuerdos de grupo.
7.6 INDICADORES DE DESEMPEO
Entiende la importancia y el aporte, que puede brindar el trabajo de las

condiciones atencionales en el desempeo de las tareas a realizar.
Efecta los ejercicios con dinamismo, pone todo de si mismo para cumplir
con el objetivo propuesto.
Reconoce los estmulos que son propicios o relevantes para el
procesamiento de la informacin y la emisin de la respuesta.
Descubre y propone nuevas formas de encontrar la solucin a los ejercicios
planteados.
Se observan cambios en el rendimiento conforme conoce la dinmica de las
tareas presentadas.
7.7 RECOMENDACIONES
Dar explicaciones claras y precisas de las normas a seguir, sin saturar de

informacin.
Evitar la monotona y proponer la participacin activa.
100
La capacidad atencional disminuye ante estados como nervios, enfados o
cuando se est muy activado. En esos momentos slo hay que dar la
informacin ms relevante.
Captar y aprovechar los momentos ptimos en que el estudiante es
receptivo a las instrucciones del educador.
La atencin no debe estar nunca centrada en el resultado de las acciones,
sino en las acciones en s mismas. Hasta aqu.
Focalizar la atencin en un pensamiento positivo, alejndola de las dudas,
del ruido, alcanzando un estado de conciencia de las acciones. Preferiblemente
el estudiante deber utilizar un estilo reducido interno.
Evaluar finalmente la calidad de la ejecucin y el resultado. En este sentido
se deben llenar informes como los que se proponen en el cuadro de
evaluacin.
7.8 METODOLOGA
Para este fin se ha decidido utilizar una metodologa de enseanza de

descubrimiento guiado la cual Permitir mayor participacin e implicacin
cognitiva del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje con este mtodo
el estudiante deber Descubrir la respuesta al problema motor planteado por el
docente, primero verbal y luego motor. Se orientara el aprendizaje de los
estudiantes permitiendo que sean ellos los que investiguen, tomen decisiones y
descubran. Al mismo tiempo, Se animarn y reforzarn las respuestas motrices
del alumno con conocimiento de resultados efectivos, as mismo, si fuera la
necesidad y segn el objetivo perseguido se utilizaran otras metodologas
acordes al requerimiento de la tarea.
7.9 ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
Las pautas que se proponen desde este trabajo referente a la evaluacin

sern divididas en dos bloques; en el primero, se tendr en cuenta cada uno
de los patrones bsicos de convivencia; estos propendern por el desarrollo
101
de valores que permitirn avanzar al estudiante en su proceso de formacin,
libre de violencia, de la no aceptacin de la diversidad individual, cultural, tnica
y social. En el segundo bloque, se proponen una tcnicas de evaluacin de la
atencin; para tal efecto, se describirn varios de los test encontrados en la
revisin bibliogrfica a manera de consulta, pero se har nfasis en uno de
ellos en particular, por ser considerado oportuno para la tarea y tambin, por
haber sido encontrado en su totalidad; lo cual ofrece la oportunidad de hacer
uso de sus bondades; esta evaluacin llamada test de prueba de correccin
con letras( Makarenco N.V. Traducido por Jaime Antonio Leiva) proporciona
en su aplicacin la informacin de dos variantes: la exactitud y la productividad
en la tarea por medio de tres indicadores, errores, omisiones y aciertos.
7.10 EVALUACIN
Esta guardara relacin con los contenidos presentados y con los objetivos
propuestos en la unidad a travs de cada una de las secciones abordadas.
La siguiente ser la forma como se definir el desempeo del estudiante
durante las prcticas:
E: S: B: D: I:
Excelente Sobresaliente Bueno Deficiente Insuficiente
Siendo I la menor calificacin y E la mayor calificacin.
7.11 TEST DE PRUEBA DE CORRECCIN CON LETRAS (TABLA DE

AFIMOV)
Permite estudiar la estabilidad de la atencin durante un trabajo prolongado del

mismo tipo y en condiciones de interferencia, cambio de atencin e igualmente
se emplea para evaluar la elaboracin de la informacin de los analizadores
visuales.
102
Con el fin de realizar un seguimiento al test hecho a los estudiantes, se
recomienda que: Con los valores numricos obtenidos en esta prueba, realizar
una tabla de calificaciones18; ya que de momento para un grupo de estas
caractersticas no se ha encontr ninguna medida que indique el desempeo
en un grupo.
Se presenta al estudiante en una hoja una serie de letras organizadas en filas e

hileras, el deber tachar las letras definidas por el profesor. (Ver anexo D).
La prueba consiste en mirar rpidamente las lneas de letras horizontales y

tachar las letras C y K por espacio de 5 minutos. Al final de cada minuto por
comando del evaluador, el evaluado debe colocar una lnea vertical despus de
la ltima letra vista hasta completar el quinto minuto, por lo cual se encasilla el
nmero de letras vistas en cada minuto.
El anlisis se hace estableciendo la productividad de cada minuto y del total del

trabajo, para lo cual se debe establecer la cantidad de signos vistos por minuto.
Donde:
H= Cantidad total de letras vistas

M= Cantidad de letras marcadas
O= Cantidad de errores, entendido como las letras que debieron ser marcadas
y no lo fueron o a las marcadas incorrectamente
A= Exactitud
18
TABLA DE CALIFICACIONES: Ubica en orden jerrquico los resultados numricos
obtenidos de una prueba, determinando un nivel o rango: alto, medio o bajo. Fuente propia
103
E= Productividad
E= H x A
Posteriormente se construye una grfica de la produccin del trabajo por series

de un minuto. A continuacin se presenta un ejemplo de este test.
Letras marcadas por minuto

1 Minuto = 44
2 Minutos = 48
3 Minutos = 42
4 Minutos = 42
5 Minutos = 42
= 218 Letras marcadas en 5 minutos
Cantidad de letras vistas por minuto
(43 x 4) + 20 = 192
23 + (43 x 3) + 30 = 182
13 + (43 x 3) + 41 = 183
2 + (43 x 4) + 14 = 188
29 + (43 x 3) + 4 = 198
Errores por minuto

1 Minutos 7
2 Minutos 3
3 Minutos 2
4 Minutos 3
5 Minutos 4
= 19 Total Errores
104
A= Exactitud
H= Cantidad de letras vistas
M= Cantidad de letras marcadas
O= Cantidad de errores
Exactitud
44
A= ___________ = 0,86
44 + 7
48
A= ___________ = 0, 94
48 + 3
42
A= ___________ = 0,95
42 + 2
42
A= ___________ = 0,93
42 + 3
42
A= ___________ = 0,913
42 + 4
E = Productividad
E = 192 x 0,86 = 165
105
E = 182 x 0,94 = 171
E = 183 x 0,95 = 173
E = 188 x 0,93 = 174
E = 198 x 0,91 = 180
Figura 11. Productividad a travs del tiempo
Fuente: Datos propios
En esta grfica se observa la productividad que obtuvo el evaluado durante

cinco minutos de la prueba. Los procesos de atencin para este caso en
particular, se puede decir que van perfeccionndose minuto a minuto, es decir
que la productiva va mejorando a travs del tiempo.
106
Cuadro 7. Resumen de los contenidos temticos de la propuesta metodolgica de habilidades atencionales
OBJETIVO GENERAL DE LA UNIDAD Promover actividades jugadas que en su desarrollo involucren demandas atencionales especficas.
DIDCTICA
Sesin
Metodologa
Lineamiento Eje Indicador de Estrategia de
Logros Descubrimiento Recomendaciones
curricular Temtico desempeo evaluacin
guiado
Atencin Logra Entiende la Descubrir la Se tendr en Dar explicaciones claras y

Sostenida: captar la importancia y el respuesta al problema cuenta cada uno de los precisas de las normas a seguir,
Colocar en informacin aporte, que puede motor planteado por el patrones bsicos de sin saturar de informacin.
orden los presentada por brindar el trabajo de docente convivencia; estos Evitar la monotona y
Desarrollar las elementos de un el profesor las condiciones propendern por el proponer la participacin activa.
Establecer una
cualidades fsicas conjunto para la atencionales en el desarrollo de valores La capacidad atencional
disonancia cognitiva en
bsicas que en su conocido. realizacin de desempeo de las que permitirn avanzar disminuye ante estados como
el alumno a travs de
prctica se combine Retener las tareas; tareas a realizar. al estudiante en su nervios, enfados o cuando se
1 un reto donde tenga
con otras tareas de mentalmente indistintamente Efecta los proceso de formacin, est muy activado. En esos
que trabajar utilizando
habilidades elementos o en el contexto ejercicios con libre de violencia, de la momentos slo hay que dar la
y la psiquis y su
atencionales que modelos pare donde se le dinamismo, pone todo no aceptacin de la informacin ms relevante.
motricidad.
demanden del reproducirlos o sea de s mismo para diversidad individual, Captar y aprovechar los
2
estudiante la creacin asociarlos con presentada. cumplir con el objetivo cultural, tnica y social momentos ptimos en que el
de una conciencia de otros. propuesto. Se proponen una estudiante es receptivo a las
movimiento, del Establecer Consigue Reconoce los tcnica de evaluacin instrucciones del educador.
medio externo, de su relaciones entre mantener la estmulos que son de la atencin; La atencin no debe estar
cuerpo, de sus elementos de motivacin e propicios o relevantes utilizando el test de nunca centrada en el resultado
reacciones respecto acuerdo a unas inters a pesar para el procesamiento prueba de correccin de las acciones, sino en las
a la situacin vivida; condiciones. de que la de la informacin y la con letras acciones en s mismas.
de forma que estas exigencia de la emisin de la
exigencias permitan Atencin tarea va respuesta.
al estudiante crear Selectiva: incrementando. Descubre y
estrategias de trabajo Identificar propone nuevas
individuales y estmulos dentro Regula la formas de encontrar la
colectivas para 3 velocidad de la solucin a los
de conjuntos.
afrontar las tareas Reconocer ejecucin para ejercicios planteados.
planteadas. y que no se vea
estmulos en el Se observan
espacio. afectada su cambios en el
4 precisin.
Identificar rendimiento
estimulo dentro Consigue conforme conoce
de series ser coordinado la dinmica de las
cuando se le tareas presentadas.
107
Cuadro 7. (Continuacin)
exigen tareas
que requieren
de esta
habilidad
Atencin Aceptar las

Dividida: diferencias que
existen entre
Realizar las personas
varias tareas permitiendo
simultneament que haya un
e respeto y
5 Identificar valoracin
proceso mutua.
y automtico y
controlado para Toma
6 mejorar importancia de
ejecucin. la higiene del
Aprendizaje ser humano
y dominio de la atreves de la
tcnica. presentacin
personal.
Fuente. Datos propios
108
Cuadro 8. Criterios de evaluacin- hoja de observacin
ALUMNOS:
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
01
02
03
04
05
ACTITUDES OBSERVABLES.
Logra captar la informacin presentada por el
profesor para la realizacin de las tareas;
indistintamente en el contexto donde se le sea
presentada.
Consigue mantener la motivacin e inters a pesar
de que la exigencia de la tarea va incrementando.
Planea junto con sus compaeros estrategias de
trabajo con el fin de acertar en la tarea.
Recapacita sobre los errores y aciertos cometidos en
el desarrollo del juego.
Demuestra sus destrezas y habilidades motoras.
Regula la velocidad de la ejecucin para que no se
vea afectada su precisin
Fuente. Datos Propios
Cuadro 9. Evaluacin progresiva

Estudiante
NOMBRE NOMBRE NOMBRE NOMBRE NOMBRE NOMBRE
1 2 3 4 5 6
Sesiones prcticas objetivos:

1 sesin
Logra enfocar sus recursos
para enfrentar el ejercicio
2 sesin
Aborda los ejercicios de una
manera ordenada
3 sesin
Discrimina los estmulos
relevantes de los
irrelevantes
4 sesin
Recupera su atencin
fcilmente en caso de
distraccin
5 sesin
Identifica proceso
automtico y controlado
6 sesin
Fortalece los procesos
automticos.
109
7.12 PROGRAMACIN DE 6 SESIONES PRCTICAS
Cuadro 10. Sesin primera - Clase atencin sostenida
FECHA CLASE: 1
MEDIOS
OBJETIVOS Desarrollo de las habilidades en atencin sostenida
CONTENIDO DOSIFI METODOLOGA Y ORGANIZACIN

Parte Inicial. 15
Saludos, llamado a lista y explicacin Organizacin general en hilera
de la clase.
Calentamiento articular. Evaluar y anotar el desempeo individual
40 de los compaeros.
Parte central actividades Corregir errores, haciendo nfasis en las

10 tareas que guardan ms relacin con el
Juego de triky (ver anexo I) objetivo central de la clase.
Juego de quebrados ( ver

anexo M)
Parte Final: Estiramiento
OBSERVACIONES Permitir espacios para la realizacin de preguntas a la vez que el estudiante o

deportista pueda entender y experimentar durante la prctica realizada
110
Cuadro 11. Sesin segunda - Clase atencin dividida
FECHA CLASE: 2
MEDIOS
OBJETIVOS Desarrollo de las habilidades en atencin dividida

Parte Inicial. 15
de la clase.
Calentamiento articular. Evaluar y anotar el desempeo
40 individual de los compaeros.
Parte central actividades
Juego de tiempo (ver anexo 10
K)
Juego de persecucin ( ver

anexo R)
OBSERVACIONES
111
Cuadro 12. Sesin tercera - Clase atencin selectiva
FECHA CLASE: 3
MEDIOS
OBJETIVOS Desarrollo de las habilidades en atencin selectiva

Parte Inicial. 15
de la clase.
Calentamiento articular. Evaluar y anotar el desempeo
40 individual de los compaeros.
Juego de letras y colores (ver 10
anexo G)
Juego de rayuela ( ver

anexo H)
OBSERVACIONES
112
Cuadro 13. Sesin cuarta - Clase atencin sostenida
FECHA CLASE: 4
MEDIOS
OBJETIVOS Desarrollo de las habilidades en atencin sostenida

15
Organizacin general en hilera

Parte Inicial.
Saludos, llamado a lista y explicacin Evaluar y anotar el desempeo
de la clase. individual de los compaeros.
Calentamiento articular. 40
Juego del reloj (ver anexo L) 10
Juego de torre de figuras (

ver anexo N)
OBSERVACIONES
113
Cuadro 14. Sesin quinta - Clase atencin selectiva
FECHA CLASE: 5
MEDIOS
OBJETIVOS Desarrollo de las habilidades en atencin selectiva
CONTENIDO DOSIF METODOLOGA Y ORGANIZACIN
15 Organizacin general en hilera

Parte Inicial.
Saludos, llamado a lista y explicacin Evaluar y anotar el desempeo
de la clase. individual de los compaeros.
Calentamiento articular. 40

10
Juego de a ciegas (ver

anexo P)
Juego de domino ( ver anexo

S)
OBSERVACIONES
114
Cuadro 15. Sesin sexta - Clase atencin dividida
FECHA CLASE: 6
MEDIOS
OBJETIVOS Desarrollo de las habilidades en atencin dividida
15
Parte Inicial. Organizacin general en hilera
Saludos, llamado a lista y explicacin
de la clase. Evaluar y anotar el desempeo
Calentamiento articular. 40 individual de los compaeros.

10
Juego de conceptos (ver

anexo Q )
Juego de sopa de letras ( ver

anexo J)
OBSERVACIONES
115
8. CONCLUSIONES
Los trabajos de investigacin actuales que se desarrollan sobre atencin en su

mayora pertenecen a investigaciones mdicas y psicolgicas lo que hace que la
comprensin de este tema en su desarrollo sea compleja debido a la gran
cantidad de tecnicismo en su redaccin.
Se debe resaltar que la Influencia que ha ejercido las teoras psicologa en

estudios enfocados a la pedagoga, ha permitido la creacin de modelos que
logran generar herramientas importantes, como lo es el caso del modelo
pedaggico cognitivo.
La difusin del modelo cognitivo a pesar de su importancia no ha hecho

suficiente eco como para fomentar la aparicin de recursos didcticos en el rea
de educacin fsica; esto se corrobora al intentar encontrar los ejercicios o juegos
sobre la atencin, que para el caso funcionan como insumo.
El desarrollo de las actividades planteadas se ha experimentado con

actividades y juegos que le son muy familiares a los jvenes por lo cual se espera
una respuestas de aceptacin y agrado en el momento de ser enfrentados.
El trabajo de las estrategias atencionales en la educacin fsica ser una base

importante para el perfeccionamiento de la tcnica y la tctica, en las disciplinas
deportivas practicadas en la escuela. Para tal efecto las tareas de habilidades
atencionales se debern fundamentar en el desarrollo de los procesos
automticos y controlados.
El proceso de aprendizaje motor est directamente relacionado con los

elementos de la cognicin como la atencin, la percepcin y la memoria, ya que
116
alcanzar un nivel alto de habilidad o dominio de un gesto requiere de estos
elementos; sin embargo, una vez se automatice este proceso, el nivel de atencin
requerido ser mnimo. Es por eso, que desde la educacin fsica se propende
porque el estudiante practique distintas disciplinas deportivas para que su
desarrollo motriz sea mayor.
La prctica regular de disciplinas deportivas (y las actividades motrices

inmersas en el), tienen un efecto positivo sobre la atencin, ya que las
caractersticas de situacin que poseen hacen que las personas desarrollen
habilidades atencionales para resolver cualquier eventualidad dentro del terreno
de juego.
117
9. RECOMENDACIONES
Se destaca que la manera como se plantean las actividades en la propuesta

metodolgica deber propender por generar exigencia, siendo as, estas
exigencias en su momento pueden causar molestia en los estudiantes por lo cual
convendr tener cuidado a la hora de implementarlas.
La propuesta de habilidades atencionales en ningn momento podr convertirse

en una actividad repetitiva y automatizada, pues en su esencia busca fortalecer los
procesos controlados que involucren el uso de la conciencia.
A pesar de tener cierta predileccin por algunos modelos pedaggicos y

metodologas que se apegan ciertamente a los objetivos de esta propuesta, se
debe reconocer que limitarse a usar solo un mtodo o un modelo sera un error,
pues cada uno de ellos en su momento podr ser efectivo.
Se deben tener presente los recursos de evaluacin hechos en la propuesta

para determinar si surgen consecuencias o no y de qu tipo, para as poder
continuar en una misma lnea de trabajo o realizar ajustes a la propuesta.
El orden en que se plantea el trabajo de la propuesta de habilidades

atencionales, en el punto de eje temtico, que describe los distintas clases de
atencin, no se derivan del azar, sino de un orden lgico de trabajo segn
recomendaciones halladas en la literatura, por lo tanto se deber tomar en la fase
prctica en su estricto orden.
118
Con respecto a las actividades prcticas propuestas en este trabajo, conviene
que se realicen unas recomendaciones para valorar su efectividad y sus
falencias, pues por ser ellas producto de este trabajo no se han puesto en
prctica.
119
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203-270.
130
ANEXOS
Anexo A. Programa lineal o aprendizaje sin error (Skinner)
131
Anexo B. Programa lineal ramificado por salto (Kay)
132
Anexo C. Programa ramificado (Crowder)
133
Anexo D. Caracterizacin de diferentes modelos pedaggicos
Modelos TRADICIONAL TRANSMISIONISTA ROMNTICO COGNITIVO SOCIAL
Conductista
Parmetros
METAS - Humanista Modelamiento de conducta Mxima - Acceso a niveles Desarrollo individual y
- Metafsica tcnico productiva. autenticidad y intelectuales superiores colectivo pleno.
- Religiosa - Relativismo tico libertad individual
CONCEPTOS Desarrollo de las facultades Acumulacin y asociacin Desarrollo - Progresivo y secuencial - Progresivo y
DESARROLLO humanas y del carcter a de aprendizajes natural, - Estructuras secuencial
travs de la disciplina y la espontneo, libre jerrquicamente - El desarrollo impulsa
imitacin del buen ejemplo. diferenciadas el aprendizaje de las
Cambios conceptuales ciencias.
CONTENIDO - Disciplinas y autores - Conocimiento tcnico- Lo que el alumno Experiencias de acceso - Cientfico-tcnico
CURRICULAR clsicos. inductivo solicite a estructuras superiores - Polifactico
- Destrezas y competencias - Experiencias Aprendizajes - Politcnico
observables libres significativos de la
ciencia
RELACIN Autoritaria - Intermediario Maestro auxiliar - Facilitador, estimulador Horizontal
MAESTRO- - Ejecutor de la Maestro del desarrollo
ALUMNO Maestro programacin Maestro Maestro Alumno
Programacin Alumno
Alumno Maestro
Alumno
Alumno
METODOLOGA - Verbalista - Fijacin a travs del - Sin interferencia - Creacin de ambientes - Variado segn el nivel
- Transmisionista refuerzo - Libre expresin y experiencias de de desarrollo y
- Memorista - Control de aprendizaje a desarrollo contenido.
- Repetitiva travs de objetivos - nfasis en el trabajo
conductuales productivo.
- Confrontacin social.
PROCESO - Memorstico - Conductas esperadas - Sin evaluacin Evaluacin cualitativa Evaluacin grupal o en
EVALUATIVO - Repetitivo - Evaluacin segn criterio - Sin comparacin De referente personal relacin con
- Evaluacin producto - Evaluacin sumativa - Sin calificacin - Evaluar calificar parmetros.
- Evaluacin = calificacin - Evaluacin con criterio Teora y praxis.
Confrontacin grupal.
Fuente: Esquema extractado de: Flrez Ochoa, Rafael: Evaluacin Pedaggica y Cognicin, McGraw-Hill Interamericana S.A., Bogot,
1999.
134
Anexo E. Resumen desarrollo de la atencin desde el periodo preescolar hasta la adolescencia
Fuente. Elena Prez. Desarrollo de los procesos atencionales
135
Anexo F. Test de Correccin de letras
136
Anexo G. Juego de letras y colores
NOMBRE DEL JUEGO LETRAS Y COLORES
OBJETIVO Atencin selectiva visual, discriminar estmulos,

focalizacin de atencin.
ORGANIZACIN En filas
NUMERO DE Varios, dos por ejecucin
PARTICIPANTES
MATERIALES Tarjetas de colores, cada una de ellas tendr escrito el
nombre de un color sobre ellas, distintos al color de la
tarjeta
DESCRIPCION El juego consiste en: Una prueba fsica que puede
consistir en carrera de velocidad 20 mts. En la meta se
encontrara un compaero que le enseara de manera
consecutiva las tarjetas de colores, para que este logre
leer el nombre escrito en ellas, sin permitir que el color
de fondo de la tarjeta logre distraerlo. Ganar quien logre
leer el mayor nmero de tarjetas.
VARIANTES Se pide que el participante diga en voz alta el color de la

tarjeta y omita la palabra escrita
137
Anexo H. Juego de Rayuela
NOMBRE DEL JUEGO RAYUELA

OBJETIVO Atencin selectiva, velocidad de reaccin.
ORGANIZACIN dos filas
NUMERO DE PARTICIPANTES Varios, dos por ejecucin
MATERIALES Tizas
DESCRIPCION Se trata de dos rayuelas o escaleras
convencionales, cada uno de los cuadros de
los cuales se compone, llevara un valor
numrico. El profesor dar la orden de salida
dando un nmero, el cual el estudiante
deber de resolver realizando varios saltos
sobre los nmeros de la escalera, los
cuadros sobre los que el estudiante salte
debern dar en su suma total el nmero dado
por el profesor
VARIANTES Utilizar nmeros de ms de tres cifras
138
Anexo I. Juego de Triki
NOMBRE DEL JUEGO TRIKY

OBJETIVO atencin sostenida, memoria,
coordinacin
ORGANIZACIN dos filas
MATERIALES Hojas de papel, marcadores, conos
DESCRIPCION Un juego de triky corriente. Dos participantes,
ubicados en extremos distintos, a una
distancia de 10 mts, uno frente al otro, los
participantes realizaran el recorrido saltando
en un solo pie, pie derecho de ida e izquierdo
de venida. Cuando lleguen a los 10 mts se
encontraran un juego de triky, que ser
resuelto por los ejecutantes. Ganar quien
ejecute las reglas de manera correcta y
efectu la lnea de triky con el smbolo
correspondiente
VARIANTES realizar los recorridos de forma distinta:
encostalados, carretillas, por relevos
139
Anexo J. Juego de Sopa de Letras
NOMBRE DEL JUEGO SOPA DE LETRAS

OBJETIVO discriminacin visual, atencin dividida,
velocidad de reaccin
ORGANIZACIN En fila
MATERIALES tizas, conos
DESCRIPCIN Dos cuadrado de 2x2 dibujados en el suelo a
manera de sopa de letras. Alrededor de ellas
se movern los estudiantes quienes
obedecern a un nmero, a la orden del
profesor, uno de los estudiantes de cada
cuadrado, encontraran la palabra nombrada
por el profesor. La palabra se debe sealar
ubicando cada una de las extremidades sobre
las letras requeridas. Ganar quien en menor
tiempo encuentre la palabra
VARIANTES Equipos de dos en cada cuadro
140
Anexo K. Juego de Tiempo
NOMBRE DEL JUEGO TIEMPO

OBJETIVO Atencin dividida, tiempo espacio
ORGANIZACIN En hilera
NUMERO DE PARTICIPANTES Varios
MATERIALES conos, colchonetas, cronometro
DESCRIPCIN Realizar recorridos teniendo determinado
tiempo para su ejecucin. Ejemplo: Ejecutar
rollos en el trmino de treinta segundos.
Efectuar un recorrido trotando, en un espacio
determinado, en un minuto. El ejecutante
terminara la ejecucin cuando considere que
el tiempo que le han pedido ya ha
transcurrido. Ganar quien sea ms acertado
en los tiempos y en el espacio.
VARIANTES Ejercicios de coordinacin, ejecutado en un
tiempo determinado.
141
Anexo L.Juego de Reloj
NOMBRE DEL JUEGO RELOJ

OBJETIVO Atencin sostenida, velocidad de reaccin
ORGANIZACIN En crculo
NUMERO DE PARTICIPANTES doce por ejecucin
MATERIALES Conos, tizas, pito
DESCRIPCIN Sobre un crculo se distribuyen sentados los
doce participantes, cada uno representando
una hora del reloj. El profesor indicar una
determinada hora, debiendo intercambiar los
puestos los dos jugadores implicados.
Cuando marque una hora donde coincidan las
dos manecillas del reloj, todos los jugadores
debern cambiar de posicin. Ganaran los
que logren acertar en la hora
VARIANTES Utilizar balones, conducindolos en los
desplazamientos, Los jugadores se colocarn
de pie, El jugador que marca la hora persigue
al que marca los minutos
142
Anexo M. Juego de Quebrados
NOMBRE DEL JUEGO QUEBRADOS

OBJETIVO Atencin sostenida, velocidad de reaccin,
memoria visual
ORGANIZACIN En filas
NUMERO DE PARTICIPANTES doce por ejecucin
MATERIALES conos, banderines de colores, tizas
DESCRIPCIN Dos estudiantes ubicados en dos crculo
contiguos, realizaran saltos en un mismo
punto describiendo la trayectoria que dicte
el profesor, esta obedecern a la orden de:
de crculo o crculo o 1 y de
crculo. Despus de realizar la orden
inmediatamente corrern a encontrarse
con un bandern de color ubicado en el
extremo que le correspondi. Ganar el
estudiante que regrese de manera rpida
al lugar de partida con el color
correspondiente
VARIANTES Aumentar el grado de dificultad dictando
cifras completas con quebrados.
143
Anexo N. Juego de Torre de Figura
NOMBRE DEL JUEGO TORRE DE FIGURAS

OBJETIVO Atencin sostenida, memoria visual
ORGANIZACIN Por grupos
MATERIALES Conos, distintas figuras geomtricas en
madera, obstculos
DESCRIPCIN Se trata de una torre formada por varias
figuras geomtricas. Los estudiantes debern
armar una torre igual siguiendo el orden de la
figura modelo. Para llegar a la figura modelo
debern de transitar por varios obstculos
que demanden equilibrio y coordinacin
VARIANTES Aumentar el nmero de obstculos
144
Anexo O. Juego de Naipes
NOMBRE DEL JUEGO NAIPES

OBJETIVO Atencin sostenida, memoria visual
NUMERO DE PARTICIPANTES Dos por ejecucin
MATERIALES Aros, obstculos, juego de barajas
DESCRIPCIN Realizar una carrera transitando por varios
obstculos que incluyen coordinacin y
saltos. Al final de la carrera encontraran una
serie de cartas: oro, bastos, copa y espadas;
para cada una de ellas, habr una secuencia
interrumpida en nmero, la cual el estudiante
deber analizar y recordar para repetirla al
retornar al lugar de salida, podr colocar el
mayor nmero de cartas en la secuencias
vistas. Ganar el equipo que primero efectu
la secuencia
VARIANTES Las secuencias contendrn en una misma
lnea, figuras distintas
145
Anexo P. Juego de a ciegas
NOMBRE DEL JUEGO A CIEGAS

OBJETIVO Atencin selectiva
ORGANIZACIN Por grupo
NUMERO DE PARTICIPANTES cuatro ejecutantes
MATERIALES Tizas, banderines de colores, conos
DESCRIPCIN Ocho estudiantes en grupos de dos, cada
grupo ubicados en uno de los cuatro
extremos de un crculo amplio (ejemplo: la
ubicacin teniendo en cuenta el reloj a las
12, 3, 6, 9). Uno de los estudiantes de cada
grupo tendr los ojos vendados, estos
pasaran a la mitad del circulo donde el
profesor los har girar, despus de esto
quedaran a rdenes de sus compaeros,
quienes los dirigirn con su voz para que
intente robar un bandern ubicado frente
a cada uno de sus compaeros
contrincantes. Ganar quien logre
apoderarse de uno de los banderines y
regrese al lado de su compaero de grupo
VARIANTES Aumentar el nmero de banderines por
recoger
146
Anexo Q. Juego de Conceptos
NOMBRE DEL JUEGO CONCEPTOS

OBJETIVO Atencin dividida
ORGANIZACIN en crculo
MATERIALES Hojas de papel, marcadores
DESCRIPCIN Los estudiantes ubicados en un crculo.
Algunos de ellos tendrn el conocimiento
de un concepto propio de la educacin
fsica o una afirmacin o frase sobre ella,
esa frase ser dividida en palabras, que
cada uno de los conocedores dir en voz
alta a su turno de ubicacin en el crculo,
los compaeros quienes estn a su lado
dirn cualquier otra palabra que se les
ocurra tratando de confundir los
ejecutantes, quienes debern descubrir de
forma individual la frase oculta, siguiendo
la secuencia lgica de la frase. Ganar el
participante que descubra la frase
VARIANTES Los ejecutantes ubicados en el centro del
crculo debern realizar pases con una
pelota mientras descubren la frase
147
Anexo R. Juego de Persecucin
NOMBRE DEL JUEGO PERSECUCIN

OBJETIVO Atencin dividida, velocidad de reaccin
ORGANIZACIN En parejas
MATERIALES Balones, conos
DESCRIPCIN Mientras un jugador realiza diferentes
movimientos tales como saltos, giros,
aceleraciones, paradas..., otro jugador (lo
persigue) intenta quedarse a su lado
derecho, izquierdo o detrs (segn la
indicacin del profesor). Mediante este
ejercicio el jugador que persigue aprende
a mantener la atencin hacia un estmulo
externo, tal y como le puede ocurrir
durante una posicin defensiva en alguna
disciplina deportiva de equipo.
VARIANTES El perseguido realiza las acciones con

baln, Cambiar de perseguido ante una
seal acstica, Cambio de perseguidor ha
perseguido.
148
Anexo S. Juego de Domino
NOMBRE DEL JUEGO DOMINO

OBJETIVO Atencin selectiva
NUMERO DE PARTICIPANTES Varios, cuatro ejecutantes
MATERIALES Un juego de domino, conos, mesa
DESCRIPCION Se realiza con el domino un juego de
seguidilla as: con las fichas del domino
los participantes ubicados a distancia del
domino y organizados en cuatro filas,
realizaran el recorrido encostalados. Uno a
uno pasaran por la mesa de juego y de
forma rpida ubicaran la ficha
correspondiente, se devolvern al lugar de
partida y a manera de relevo, le dar la
partida a su compaero para que contine
la secuencia. Ganara el grupo que termine
la secuencia ubicando el mayor nmero de
fichas.
VARIANTES El perseguido realiza las acciones con
baln, Cambiar de perseguido ante una
seal acstica, Cambio de perseguidor ha
perseguido.
149

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PROPUESTA METODOLGICA PARA EL

MEJORAMIENTO DE LAS HABILIDADES ATENCIONALES A TRAVS DE

CARLOS ANDRS QUINTERO MEZ

UNIVERSIDAD DEL VALLE

CARLOS ANDRS QUINTERO MEZ

Monografa para optar al ttulo de

UNIVERSIDAD DEL VALLE

1. PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIN PROBLEMICA 23

3.1 OBJETIVO GENERAL 28

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 28

5.1 LA ATENCIN A LO LARGO DE LA HISTORIA 32

5.3 NEUROFISIOLOGA DEL MECANISMO ATENCIONAL: LAS REDES

5.4 PARADIGMA DEL FILTRO: ATENCIN COMO SELECCIN DE LA

5.4.1 Modelos estructurales y la ubicacin del filtro 49

5.4.2 Ubicacin de Filtros. Segn la ubicacin del filtro en la secuencia de

5.4.3 Modelos Bsicos 50

5.4.3.1 Modelo atencional rgido de Broadbent 50

5.4.3.3 Modelo de capacidad limitada de kahneman (1973) 53

5.5 FACTORES QUE INCIDEN EN LA ATENCIN 56

5.6 ATENCIN Y APRENDIZAJE 57

5.6.1 Dficit de atencin con hiperactividad 58

5.6.2 Dficit de atencin sin hiperactividad 59

5.7 EVALUACIN DE LA ATENCIN 60

6. MODELOS PEDAGGICOS Y METODOLOGAS 63

6.1 MODELOS PEDAGGICOS 63

6.1.1 Modelos pedaggicos que fundamenta esta propuesta 64

6.1.1.1 Modelo constructivista 64

6.1.1.2 Modelo cognitivo 66

6.2.1 Los mtodos de enseanza en educacin fsica 68

6.2.2 El Mtodo como Tcnica de Enseanza 68

6.2.3 El Mtodo como Estilos de Enseanza 69

6.2.4 El mtodo como estrategia en la Prctica 70

6.2.5 Tcnicas y estilos de enseanza en la educacin Fsica 71

6.3 EL APRENDIZAJE MOTOR 86

6.3.1.1 El modelo de Fitts y Posner 86

6.3.2 La Transferencia en el aprendizaje 88

6.3.3 Modelos tericos del aprendizaje motor 89

6.3.4 Teoras clsicas 90

6.3.4.1 Teora de Adams (1971) 90

6.3.4.2 Teora de Schmidt (1975) 92

7.2 JUSTIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA 96

7.2.1 Objetivos relacionados con la unidad didctica 97

7.2.1.1 Objetivo General. Promover actividades jugadas que en su desarrollo

7.2.1.2 Objetivos Especficos 97

7.3 LINEAMIENTOS CURRICULARES 97

7.4 EJE TEMTICO 98

7.4.1 Atencin sostenida 98

7.4.2 Atencin selectiva 98

7.4.3 Atencin dividida 98

7.5.1 Logros Cognitivos 99

7.5.2 Logros procedimentales 99

7.5.3 Logros Actitudinales 100

7.7 RECOMENDACIONES 100

7.8 METODOLOGA 101

7.9 ESTRATEGIAS DE EVALUACIN 101

7.10 EVALUACIN 102

7.11 TEST DE PRUEBA DE CORRECCIN CON LETRAS

7.12 PROGRAMACIN DE 6 SESIONES PRCTICAS 110

Cuadro 1. Conceptos acerca de la atencin 38

Cuadro 2. Conceptos sobre neurofisiologa de la atencin 47

Cuadro 3. Conceptos modelos de filtro 55

Cuadro 4. Clasificacin de estilos de enseanza, segn Miguel ngel Delgado

Cuadro 5.Diferentes tcnicas y estilos de enseanza en la Educacin Fsica 72

Cuadro 6. Caractersticas de los sistemas de control bucle 90