Introducció A Psicologia Del Desenvolupament 2

Psicologia del
desenvolupament II
Adolescncia, joventut, edat adulta i
vellesa
Amparo Moreno Hernndez (coordinadora)
Isabel Cuevas Fernndez
Ramn Rico Muoz
Maria Izal Fernndez de Trocniz
Ignacio Montorio Cerrato
Jos Daniel Fierro Arias
PID_00216387
FUOC PID_00216387 Psicologia del desenvolupament II
Amparo Moreno Hernndez Isabel Cuevas Fernndez Ramn Rico Muoz
Doctora en Psicologia. Especialitza- Doctora en Psicologia. Especialitza- Doctor en Psicologia. Especialitzat

da en Psicologia Evolutiva. Professo- da en psicologia evolutiva. Professo- en Psicologia social. Professor associ-
ra titular de la UAM. ra associada de la UAM. at de la UAM.
Maria Izal Fernndez de Ignacio Montorio Cerrato Jos Daniel Fierro Arias
Trocniz
Doctora en Psicologia. Especialitza- Doctor en Psicologia. Especialitzat Llicenciat en Psicologia. Doctorand

da en Avaluaci i tractaments psico- en Avaluaci i tractaments psicol- en Psicologia Evolutiva a la UAM.
lgics durant l'envelliment. Professo- gics durant l'envelliment. Professor
ra titular de la UAM. titular de la UAM.
Tercera edici: setembre 2014

Isabel Cuevas Fernndez, Maria Izal Fernndez de Trocniz, Jos Daniel Fierro Arias, Ignacio
Montorio Cerrato, Amparo Moreno Hernndez, Ramn Rico Muoz
Tots els drets reservats
d'aquesta edici, FUOC, 2014
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Disseny: Manel Andreu
Realitzaci editorial: Oberta UOC Publishing, SL
Dipsit legal: B-14.604-2014
Cap part d'aquesta publicaci, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada,
reproduda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitj, tant si s elctric com
qumic, mecnic, ptic, de gravaci, de fotocpia o per altres mtodes, sense l'autoritzaci
prvia per escrit dels titulars del copyright.
FUOC PID_00216387 3 Psicologia del desenvolupament II
Introducci
L'assignatura Psicologia del desenvolupament II complementa l'assignatura ja

cursada Psicologia del desenvolupament I. En aquesta ltima, es van presentar a
l'estudiant els continguts relatius al desenvolupament histric de la disciplina,
el debat sobre les principals qestions teriques i la descripci dels diversos
aspectes inclosos en l'estudi del desenvolupament infantil des del naixement
fins als dotze anys.
En aquesta assignatura, revisarem problemes semblants als anteriorment es-

mentats amb relaci a la resta d'etapes de la vida, s a dir, l'adolescncia, la
joventut, l'adultesa i la vellesa. Tant des del punt de vista teric com aplicat,
l'estudi d'aquestes etapes planteja problemes singulars, alguns dels quals co-
mentarem a continuaci.
Concepcions ingnues sobre l'adolescncia, la joventut, la maduresa i

l'adultesa
Totes les persones elaborem al llarg de la nostra vida representacions sobre

els aspectes ms diversos del mn que ens envolta. Tractem d'explicar-nos el
funcionament dels objectes inanimats, dels ssers vius i dels esdeveniments
socials.
Un fenomen que no escapa al nostre inters s el del canvi al llarg de la vida

humana. Observem com els bebs avancen fins a arribar a caminar i parlar,
com es converteixen en nens i nenes, com aquests arriben a l'adolescncia i,
desprs, es transformen en adults i persones grans.
No solament prenem conscincia del canvi, sin que desenvolupem estereo-

tips que inclouen les caracterstiques definitries de cada perode de la vida i
els comportaments esperables en cadascun d'ells.
Aquests estereotips rauen en la histria de la humanitat i experimenten, tam-

b, canvis al llarg d'aquest esdevenir. La infantesa s'ha vist aix associada a
la innocncia; l'adolescncia i la joventut, a la bellesa i el valor; l'adultesa a
l'equilibri, i la vellesa, a la saviesa. Aquestes imatges positives tenen el seu
contraps en les que destaquen trets negatius: la infantesa i la perversi, la
joventut i la falta de control, l'adultesa i el conservadorisme, la vellesa i el de-
teriorament.
L'estudi d'aquestes teories ingnues resulta rellevant en tant que influeixen

en l'actuaci. En el cas de les teories profanes sobre els processos evolutius,
poden deixar l'empremta en els professionals, i, per aix, s molt important
reflexionar fins a quin punt es mantenen. A ms, mostren els seus efectes en el
grup d'edat objecte d'aquestes construccions, tant en la planificaci dels cursos

d'acci com en la presa decisions davant de diverses opcions i en la creaci
d'actituds i valors davant diferents esdeveniments.
Aix, els adolescents tendeixen a comportar-se d'acord amb la imatge que la

societat adulta crea sobre ells, o els vells funcionen d'una manera diferent se-
gons les creences en la seva capacitat o en la seva ineptitud.
D'altra banda, en aquesta assignatura s central reflexionar d'una manera cr-

tica sobre una concepci general de l'evoluci humana profundament arrela-
da: aquella que sost que els canvis importants succeeixen en la infantesa i
l'adolescncia i, a partir d'all, assistim a un estancament en l'adultesa i a un
declivi general en la vellesa.
Aquesta concepci ingnua ha penetrat les concepcions cientfiques fins a for-

mar-ne part. En les lnies segents ens proposem revisar-la.
Lanocidedesenvolupament
Per comenar, recordarem que la psicologia del desenvolupament s'ocupa dels

processosde canvi psicolgic que ocorren al llarg de la vida humana. Per tant,
fa atenci no tant a les caracterstiques de les conductes acabades com a la
gnesi d'aquests comportaments. Aix significa que el nostre objecte d'estudi
fonamental s el desenvolupament, ents com les modificacions que es pro-
dueixen en els comportaments amb el pas del temps.
En general, incloure la categoria de desenvolupament en l'estudi de qualsevol

fenomen implica que una comprensi adequada d'aquest es consideri en ter-
mes de la seva posici en la situaci present i el seu paper en el procs evolutiu
o histric continu (Dixon i Lerner, 1988, p.10).
El nostre objectiu fonamental consistiria, d'aquesta manera, a ubicar els

perodes de la vida que estudiarem respecte al lloc que ocupen en un
procs temporal de canvi.
Aix implica comprendre que el desenvolupament inclou una interacci di-

nmica entre els aspectes de continutat i canvi presents en cada etapa. Aix,
parlarem de com les influncies rebudes en la infantesa per mitj de la famlia,
l'escola, o els trets individuals propis s'expressaran en l'experincia adolescent,
o com els projectes i adquisicions que s'han elaborat al llarg d'aquesta ltima
etapa deixaran la seva empremta en la joventut i edultesa. La continutat es
pot observar des d'un altre prisma en la pervivncia de trets infantils en les
persones adolescents i fins i tot en les adultes.
Lligat amb aquests aspectes de continutat i canvi, apareix el concepte de tran-

sici. Com recollirem en els mduls segents, les transicions comparteixen
una srie de trets que tindran una presncia i una expressi diferent en cada
etapa. Suposen, primer, una anticipaci entusiasta del futur. Aquest optimis-
me davant el canvi s acompanyat d'un sentiment d'ansietat pel futur i una
sensaci de pesar per l'estadi perdut. Alhora, les transformacions que hi ocor-
ren fan necessari un reajustament psicolgic important. El fet d'estar transi-
tant d'un estat a l'altre produeix, finalment, una ambigitat de la posici social
(Coleman i Hendry, 2003).
Aprofundint en el concepte de desenvolupament, aquest s'ha aplicat sense

ambigitats a la infantesa; tanmateix, tal com hem apuntat en l'epgraf an-
terior i en l'assignatura de Psicologia del desenvolupament I, troba problemes a
l'hora d'utilitzar-se en les etapes posteriors, fonamentalment, edat adulta i ve-
llesa. Des del nostre punt de vista, aquesta qesti, lluny de ser anecdtica,
comporta problemes terics importants i ens obliga a revisar la posici dels
diferents models terics davant la naturalesa dels canvis evolutius.
De fet, el primer problema a qu s'enfronta qualsevol psicleg evolutiu s el

de diferenciar entre canvis que comporten desenvolupament i tots els altres
tipus de canvi. Si partim de la definici de desenvolupament que ofereixen un
bon nombre d'autors, trobem que el concepte es caracteritza per ser:
sistemtic, s a dir, no produt a l'atzar;

permanent, no s un resultat de modificacions temporals;
universal, afecta la majoria de les persones i no solament un grup d'elles;
progressiu, s'avana cap a alguna meta (ms complexitat, ms diferencia-
ci) que implica optimitzaci;
irreversible, els canvis sn estables i no es torna a estats anteriors.
La caracteritzaci anterior b podria representar el concepte prototpic i ms

tradicional de desenvolupament. Tanmateix, planteja dificultats davant de les
teories evolutives ms recents i, el que a ms ens importa en aquest moment,
les idees d'universalitat, progressi i irreversibilitat no encaixen de vegades
amb els canvis que succeeixen en els perodes que estudiarem en aquesta as-
signatura de Psicologia del desenvolupament II. De fet, com hem comentat ante-
riorment, si pensem fonamentalment en la vellesa, les teories de les persones
profanes, i algunes professionals, identifiquen aquest perode amb la noci
de prdua (una revisi d'aquestes concepcions es presenta en el nostre mdul
sobre vellesa o en el treball de Triad i Villar, 1999).
Aquest punt el podem illustrar seguint Dixon, Lerner i Hultsch (1991) en la

seva anlisi del concepte de desenvolupament implicat en els models mecani-
cista, organsmic i contextualista (Overton i Reese, 1973). En aquest treball es
considera la noci de desenvolupament d'acord amb quatre criteris:
1) universalitat - no-universalitat,
2) reversibilitat - irreversibilitat,
3) naturalesa qualitativa - quantitativa,
4) direcci - absncia de direcci.
En resum, les perspectives organsmiques ens ofereixen una concepci del

desenvolupament com un procs universal, irreversible, de canvis qualitatius i
dirigits a una meta prefixada. Constituirien bons exemples d'aquesta perspec-
tiva les teories de Piaget o Freud, en les quals s'estableixen estadis, pels quals
passen tots els ssers humans, que impliquen avenos qualitatius en la com-
plexitat i organitzaci de la conducta.
El concepte de canvi evolutiu que acabem de descriure revela, d'altra banda,

les relacions entre aquest conjunt de teories i el camp de la biologia. Aix,
les nocions de progrs i direccionalitat resideixen en les teories evolucionistes
del segle XIX (Morss, 1990). S'hi entn el desenvolupament com una srie de
passos cap a un estadi ms avanat, sigui aquest el de la civilitzaci humana
davant l'animal, les civilitzacions ms avanades davant les quals es troben en
estat "salvatge" o el nen davant l'adult.
Davant aquest concepte del desenvolupament, els models mecanicista i con-

textualista imposen menys restriccions als canvis evolutius. Aquests no han
de ser universals, ni irreversibles, ni direccionals, ni de naturalesa qualitativa.
Aquests dos paradigmes presenten grans diferncies en els aspectes ms cen-

trals de les seves concepcions i, concretament, en la importncia concedida a
les dimensions temporals i de canvi. Aix, mentre que en la visi mecanicista
el canvi temporal no es considera un aspecte essencial dels processos psicol-
gics, i aquest lloc l'ocupa el conjunt d'interaccions entre conducta i ambient,
en la contextualista el canvi i la transformaci sn processos constitutius de la
realitat (Marchesi, Palacios i Carretero, 1983). De fet, aquesta ltima concep-
ci t com a metfora bsica els esdeveniments histrics, entesos com "una
confluncia espacial i temporal de persones, contextos, i activitats que cons-
titueixen una unitat organitzada complexa" (Reese, 1986, p. 24).
La confrontaci en aquest punt no impedeix que coincideixin a enfrontar-se a

la posici organsmica en el seu concepte del desenvolupament. Aquest allu-
nyament del model organsmic es deu, tanmateix, a raons molt diferents. Aix,
tant el model mecanicista com el contextualista neguen el tret d'universalitat
en el procs evolutiu. En un cas, aix obeeix al fet que el desenvolupament es
fa dependre de contingncies ambientals particulars (mecanicisme); en l'altre,
obeeix al fet que s'atn preferentment la diversitat de contextos socials, cul-
turals i histrics en els quals es pot desenvolupar la vida humana (contextu-
alisme).
La relaci estreta, principalment de dependncia, que estableixen aquests mo-

dels entre el desenvolupament i l'ambient independentment que aquest l-
tim es correspongui amb la histria d'aprenentatges concrets o amb el mitj
sociohistric en el qual es desenvolupa la persona implica que tampoc no

es pugui garantir el progrs. Les oportunitats d'avanar o els retorns a estats
menys ptims dependran de l'estimulaci rebuda o de les condicions generals
de vida que han tocat en sort al subjecte.
En el desenvolupament no hi ha, per tant, una direcci cap a un estat final

ideal. Ms aviat, trobem la possibilitat d'una multiplicitat de metes i de camins
per a aconseguir-les. Al costat d'aix, el procs de canvi no es det en un punt
determinat de la vida i, per tant, l'adultesa i la vellesa configuren etapes evo-
lutives tan dignes d'estudi com les precedents.
En resum, aquests models sostenen una concepci del desenvolupa-

ment com un procs no universal, amb possibilitats de reversibilitat i
sense un dest prefigurat.
Com a conclusi, podrem afirmar que, encara que la definici cannica del
concepte de desenvolupament continu incloent la referncia a canvis irre-
versibles, qualitatius, en una direcci progressiva, i que afecten la major part
dels ssers humans, aquesta definici corre el risc d'instaurar un concepte de
desenvolupament natural criticable en molts aspectes, i que s'adapta amb di-
ficultat als perodes de l'adolescncia, joventut, edat adulta i senectut.
Per tant, no s estrany que un dels enfocaments ms influents en l'estudi de

l'adultesa i la vellesa, la perspectivadelciclevital, proposi una noci dife-
rent del desenvolupament. Aix, des d'aquesta orientaci terica es concep el
desenvolupament com un conjunt de canvis que succeeixen al llarg de tota
la vida, afecten moltes dimensions (biolgica, cognitiva, emocional, social),
sn multidireccionals (poden comportar prdues en unes dimensions i guanys
en d'altres), impliquen plasticitat, s'han de comprendre amb referncia a un
moment histric i un context (Baltes, 1987).
D'altra banda, ens interessa destacar, ja que estem formant professionals que
actuaran en mbits molt diversos, la importncia d'aquest debat des d'un punt
de vista aplicat i social. Ja que, com afirma Bruner (1986), les teories sobre el
desenvolupament no solament descriuen un conjunt de fets relacionats amb
el canvi evolutiu, sin que a ms prescriuen com ha de ser l'evoluci normal
i natural:
"En principi les teories sobre el desenvolupament hum constitueixen una cincia pol-
tica, una cincia l'objecte intrnsec de la qual no s simplement descriure sin prescriure
formes ptimes d'assolir certs resultats."
Bruner (1986, p. 20)
Perspectives teriques i metodolgiques en l'estudi de l'adolescncia, la

joventut,l'adultesailavellesa
En relaci estreta amb el debat anterior, podem afirmar que les teories evolu-
tives clssiques, vinculades als models organsmics i mecanicistes, han hagut
d'evolucionar o s'han vist substitudes per visions que atenen no solament a
factors psicolgics intraindividuals i interpersonals, sin tamb a factors con-
textuals.
En el camp de les etapes de qu tractarem, han irromput ja fa dcades pers-

pectives com la del cicle vital, la del curs de la vida o l'ecolgica que presten
una atenci especial als ambients en els quals evolucionen les persones. Els
models terics i les investigacions empriques donen aix cabuda a la inclusi,
tant en la descripci com en l'explicaci dels canvis, dels diferents ambients
de desenvolupament, des dels ambients ms propers famlia, escola, barri,
feina als contextos ms amplis grup cultural, moment histric.
Aquesta orientaci terica general, definida per la inserci dels comporta-

ments en els diferents contextos de desenvolupament, s acompanyada d'un
inters creixent per l'estudi de les diferncies individuals i culturals. Aix, una
diferncia perceptible entre els manuals clssics i contemporanis sobre adoles-
cncia-joventut, edat adulta i vellesa rau en el fet que aquests ltims dediquen
apartats especfics a les dones, als grups tnics minoritaris o a les persones en
situacions de pobresa. En la mateixa lnia, els estudis no deixen de fer refern-
cia a la situaci histrica particular o a les creences culturals sobre l'aspecte
evolutiu objecte d'anlisi.
En cada mdul, mencionarem els corrents terics ms influents en l'estudi de

cada etapa evolutiva.
La paraula mtode fa allusi a 'cam' i, en aquest sentit, sn diversos els ca-

mins que ens poden portar a comprendre millor les diferents etapes de la vida.
En primer lloc, no hem d'oblidar que la selecci d'un "cam" particular est
inexorablement lligada a una perspectiva terica particular. Les eleccions me-
todolgiques sn igualment teriques. Aix, no esperarem trobar la utilitzaci
de l'etnografia en una investigaci de tall teric positivista o, en un altre ordre
de coses, les investigacions feministes reclamen supsits metodolgics amb
criteris especfics. En el mateix sentit, no s producte de l'atzar el fet que una
de les perspectives esmentades, la del cicle vital, sorgeixi a partir del problema
metodolgic plantejat pels estudis transversals, fonamentalment amb subjec-
tes adults i vells. Aix, es va argumentar que els descensos en el rendiment
intellectual observats en aquestes mostres es podien deure a la utilitzaci d'un
mtode el transversal que no permetia diferenciar els efectes de l'edat, de la
generaci o cohort i el temps de mesura.
Encara que en cada grup d'edat que estudiarem poden ser ms freqents uns
dissenys o tcniques determinats, els problemes metodolgics centrals, els dis-
senys i les tcniques de recollida d'informaci sn els mateixos, ra per la qual
hem decidit incloure en aquesta introducci les qestions metodolgiques a

fi d'evitar les repeticions ineludibles que es produirien en tractar d'aquest as-
pecte separadament en cada mdul.
Comencem, aix, per una descripci de les tres variables fonamentals en els
estudis evolutius edat, cohort i tempsdemesura, que influeixen combi-
nadament en l'execuci d'una persona sobre qualsevol mesura psicolgica en
qualsevol moment de la vida (Cavanaugh i Withbourne, 1999).
Respecte a l'edat, sabem que no pot ser manipulada experimentalment,

igual com no ho pot ser el gnere o altres variables similars. L'edat t un
significat incert amb relaci al que ens diu sobre una persona, qesti de
qu tractarem ms endavant. Ara, ens limitarem a afirmar que s un ndex
adequat, per imperfecte, del que s'est intentant estudiar.
El terme cohort es refereix al perode en qu una persona ha nascut. Con-

ceptualment, s un terme similar al que familiarment coneixem com a
generaci. Aix, per exemple, s freqent fer referncia a la generaci que
ara t 20 anys i comparar-la amb altres de ms edat. El terme efecte cohort
alludeix al grup d'influncies ambientals i socials associades a una gene-
raci especfica. Aix, les diferncies que es troben quan es comparen grups
de persones grans amb grups de persones ms joves en un mateix moment
temporal poden respondre, en realitat, a les diferents oportunitats que han
tingut en l'accs a nivells i qualitats del sistema educatiu o sanitari o, en
termes generals, a diferents oportunitats de tot tipus relacionades amb les
condicions sociohistriques en les quals es desenvolupa la vida de cada
grup d'edat.
El tempsdemesura s el moment concret en qu t lloc l'avaluaci. Com

a tal, s una manera adequada de representar les influncies social i his-
trica sobre els individus en el moment concret en qu es recullen dades
empriques i, encara que d'alguna manera es vincula a l'efecte cohort, en
realitat, s un ndex de les condicions ambientals actuals i no de les carac-
terstiques comunes d'un grup de persones que han nascut en la mateixa
era. Aix, per exemple, si es fes una avaluaci de les actituds dels joves o
dels adults respecte del fenomen de la immigraci, el moment de mesura
determinaria en part els resultats. Si es valoressin les creences sobre la im-
migraci en la dcada de 1960 i es comparessin amb el moment actual,
ambdues avaluacions serien infludes diferencialment per factors associats
al moment de mesurament; aix, en la dcada de 1960, Espanya era un
pas amb un gran flux d'emigrants cap a l'exterior, mentre que actualment
s un pas receptor d'immigrants.
Amb relaci als dissenysd'investigaci, parlarem de tres tipus:
1) transversals,
2) longitudinals, i
3) una combinaci d'ambds, denominats seqencials.
Els dissenystransversals sn els utilitzats amb ms freqncia, perqu re-

presenten la manera ms directa i rpida de comparar el comportament
de persones de diferents edats, s a dir, fer mesuraments de persones de
diferents edats en un punt concret del temps. Aquest tipus de disseny pro-
porciona informaci sobre diferncies degudes a l'edat, aix s, entre
grups d'edat diferent; tanmateix, no permet distingir entre efectes de l'edat
i efectes generacionals o de cohort. Quan es troben diferncies entre grups
de diferents edats per a un aspecte particular, no sabem si aquestes dife-
rncies sn el resultat d'una edat ms gran o ms petita o si estan reflectint
les diferents experincies de persones que han viscut en perodes histrics
diferents.
Els dissenys longitudinals s'han utilitzat com a estratgia alternativa

d'investigaci, per a diferenciar entre canvis associats a l'edat i la genera-
ci. Aquest tipus de disseny es basa en mesuraments d'un individu o grup
d'individus en diferents punts del temps al llarg del qual discorre el feno-
men o fenmens d'inters, la qual cosa permet mesurar el canviintrain-
dividual en aquests fenmens. No obstant aix, tamb presenten alguns
problemes prctics i terics: a) un cost elevat en termes econmics i de
temps, ja que es necessiten dcades per a finalitzar-lo; b) la prdua de sub-
jectes (per exemple, abandonament dels subjectes menys motivats o mort
dels subjectes amb pitjor salut), i c) els efectes de la prctica per repetici de
l'aplicaci de les proves. Tanmateix, el problema ms substancial d'aquests
dissenys s el relatiu a la possibilitat de generalitzar els resultats, ja que
aquests sn afectats pel temps del mesurament. Aix significa que hi ha
unes condicions histriques que afecten nicament la cohort sota estudi
i, per aix, s possible que les dades obtingudes s'expliquin, almenys en
part, per la pertinena a una generaci determinada.
Schaie (1965), un dels mxims exponents en l'estudi del desenvolupament

adult, va proposar l's d'estratgiesseqencials per a compensar els biaixos
dels estudis transversals i longitudinals.
Els dissenysseqencials permeten diferenciar els efectes de l'edat, la co-

hort i el temps de mesura. En realitat, sn dissenys mixtos, la qual cosa im-
plica dur a terme simultniament diversos estudis longitudinals amb dife-
rents cohorts durant un mateix perode de temps, la qual cosa permetr: a)
fer comparacions transversals entre cohorts (comparar grups de persones
de diferents edats); b) comparar canvis intraindividuals en l'evoluci de
cadascuna de les cohorts, i c) comparar respecte al temps de mesura (grups
de persones de la mateixa edat de diferents cohorts).
Finalment, assenyalem les tcniquesderecollidad'informaci ms usuals

en els estudis sobre les etapes incloses en aquesta assignatura. En primer lloc,
trobem un conjunt de tcniques que recullen informaci subministrada per la
mateixa persona. s a dir, tots els instruments que demanen al participant en

la recerca que expressi els seus raonaments, opinions, actituds o experincies
sobre algun aspecte particular.
Entre aquestes tcniques es troben els qestionaris, les entrevistes i els estudis
de casos.
En els qestionaris, es presenta a les persones un conjunt tancat de pre-

guntes sobre un aspecte o diversos aspectes del seu comportament. El par-
ticipant pot oferir una resposta oberta o, usualment, elegir entre diverses
opcions la que reflecteix ms la seva manera de pensar o actuar.
L'entrevista clnica es tracta d'un interrogatori de carcter obert que

es desenvolupa seguint unes directrius fonamentals que permeten que
l'investigador obtingui respostes espontnies sobre diversos problemes.
L'entrevista s'estructura entorn d'unes preguntes bsiques, comunes per a
totes les persones, per, a diferncia de l'homogenetat que es pretn en
l'aplicaci dels qestionaris, la persona que fa l'entrevista va modificant
les preguntes i n'incorpora d'altres de noves en funci de les respostes que
va donant el subjecte.
En l'estudidecasos o en la investigaci clnica es recullen informacions

procedents de fonts diverses com ara proves estandarditzades, entrevistes
clniques i observacions amb relaci a un nic subjecte.
En aquest sentit, podrem esmentar tamb les histriesdevida. Es tracta d'un

mtode qualitatiu, que trobem amb ms freqncia en estudis sociolgics i
antropolgics, que se centra en l'experincia subjectiva d'una persona i que
ens permet conixer el desenvolupament del seu procs personal mitjanant
un temps definit histricament i amb relaci a altres actors. En ser una tcnica
retrospectiva, recollim el que recorda la persona amb el significat que ella hi
ha atribut.
En la taula segent presentem els avantatges i limitacions principals de cadas-

cuna d'aquestes tcniques i el seu camp d'aplicaci ms usual.
Tcnica Camp d'aplicaci Avantatges Limitacions
Qestionari Personalitat Economia de l'administraci Homogenetzaci independent de les ca-

Relacions familiars Brevetat de la correcci racterstiques de la mostra
Sexualitat Grans mostres Multiplicitat de significats de les respostes
Entrevistaclnica Desenvolupament Riquesa de la informaci Falta d'estandarditzaci

intellectual Adaptaci a cada persona i situaci Temps d'aplicaci i anlisi
Personalitat
Estudidecasos Conductes desadap- Informaci molt detallada i contex- Dificultat de generalitzaci

tades tualitzada
Un mtode fonamental i, tanmateix, amb una presncia molt ms reduda en

els estudis evolutius s l'observaci. Sens dubte, l'observaci estructurada, feta
al laboratori, o l'observaci naturalista permet una aproximaci de primera m
a les conductes de les persones. D'altra banda, la falta de rigor que s'ha pogut
atribuir a aquest mtode ha estat resolta fa temps mitjanant el desenvolupa-
ment de procediments sistemtics de recollida de la informaci. La introduc-
ci del vdeo permet, a ms, una anlisi detallada de les situacions registrades.
A ms, hem d'assenyalar que els mtodes observacionals han estat centrals en
els estudis antropolgics i han donat lloc a un enfocament teoricometodol-
gic, l'etnografia, que cada vegada s'aplica amb ms freqncia en la psicologia
evolutiva i educativa.
En l'enfocament etnogrfic, el concepte clau s la cultura i l'acostament a

partir de l'observaci participant als escenaris en qu es desenvolupa la vida
de les persones com a realitats socialment i culturalment organitzades. Al si
d'aquests escenaris les persones es relacionen i participen interpretant el signi-
ficat de les accions i discursos dels altres alhora que elles mateixes collaboren
en la definici de les realitats socials prpies.
Cada tcnica presenta els seus punts febles i forts. Per tant, s'utilitzaran en la
mesura que s'adaptin d'una manera adequada al marc teric i als objectius de
la investigaci particular. En general, s'aconsella utilitzar ms d'una tcnica de
recollida de dades de manera que es complementin. Per exemple, es pot fer ser-
vir un qestionari inicial sobre la transici adulta dirigit a una mostra extensa
de persones joves que, posteriorment, donar peu a la utilitzaci d'entrevistes
en profunditat amb una mostra ms reduda.
Ladefinicid'adolescncia,juventut,adultesaivellesa
Amb relaci als debats anteriors sobre la noci de desenvolupament i amb els
avenos terics i metodolgics, podrem afirmar que el perode de la infante-
sa no ha enfrontat els mateixos problemes de definici que les etapes vitals
posteriors.
s cert que el significat de la infantesa ha pogut canviar al llarg del segles (Aris,
1960) per, tanmateix, els estudiosos solen utilitzar criteris cronolgics clars
que fan que aquesta comprengui des del naixement als dotze anys, aproxima-
dament, en totes les cultures.
En el cas de l'adolescncia, els lmits temporals resulten menys fiables a l'hora

de delimitar el perode de fet, estem parlant ja de joves que superen els
30 anys. Un problema semblant es presenta en utilitzar l'edat per a definir
l'adultesa i la senectut. Aix ens remet a una altra qesti central en aquesta
assignatura. Qu significa edat o grups d'edat i quines conductes normatives
s'hi poden associar?
La variable edat presenta problemes com a factor explicatiu d'un comporta-

ment o de diferncies en el comportament. En molts casos, l'edat es comporta
ms com un factor descriptiu que explicatiu que reflecteix un conjunt de can-
vis, de processos o de factors que hi apareixen associats. Pensem, per exemple,
en els joves i el seu inters escs actual per la poltica. Aquesta actitud es deu
a la seva edat prpiament o, ms aviat, al seu poder escs com a grup, el seu
nivell d'experincia ms baix o al moment histric concret?
Aix no ens fa concloure, com s'ha arribat a pensar, que l'edat es pren com a
variable perqu s la ms accessible al control. A ms, seria incoherent dedicar
una assignatura a un fet irrellevant. L'edat s un ndex til i necessari. Si volem
dissenyar una campanya contra les conductes de risc per exemple, les lligades
al trnsit, hem de partir dels mateixos pressupsits per a una poblaci dia-
na de 20 anys que de 40? O imaginem les repercussions psicolgiques d'una
malaltia greu en una dona jove, amb una carrera professional no consolidada,
potser fills petits, o en una dona d'edat avanada.
El que volem assenyalar fonamentalment s que l'edat amaga diversos com-

ponents psicolgics i uniformitza el que s heterogeni. Aix ltim tamb ho
hem de destacar. Tenen els mateixos problemes, o visions del mn, hem de
tractar igual tots els adolescents, joves o vells independentment del seu nivell
social o econmic, el seu gnere, la seva procedncia o els seus estudis, per
esmentar alguns trets? Des del punt de vista teric, resulta crucial incloure
aquests aspectes en l'anlisi i pensar que una mateixa edat abraa similituds
psicolgiques, ateses les pressions normatives, per tamb diferncies lligades
a trets individuals i de grups de pertinena.
Respecte als grups d'edat (infantesa, adolescncia, etc.), ens trobem que
aquests es defineixen per la variable les limitacions de la qual acabem de mos-
trar. Els criteris cronolgics marquen els lmits entre aquests grups. Fora del
qestionament del significat psicolgic i social de cada etapa, fixar les fron-
teres entre elles resulta cada vegada ms problemtic. Aix s cert, fonamen-
talment, per a aquelles compreses en la nostra assignatura. Tant s aix que,
en cada mdul, hem de destinar algun temps a tractar d'aquest problema. Per
a donar noms un indici del seu significat, definir el final de l'adolescncia
representava fa anys un problema. En aquest moment, continua sent un pro-
blema al qual se suma quan comena; s a dir, l'adolescncia on la fixem ara
quan trobem conductes abans catalogades adolescents en nenes de nou anys.
El mateix ocorre amb la joventut i qu hem de dir de l'adultesa. Quan comen-
a aquesta en un pas i en un moment en qu s'ha retardat la independncia
econmica, la independncia de llar o la maternitat? Tant s aix que alguns
terics (vegeu Arnett) es refereixen a una etapa nova: l'adultesa emergent.
Igualment, en l'actualitat, quan considerem que comencem a ser vells. Aques-
tes barreges de perodes adults no exactament, adultescents, avis joves, adults
tardans no vells sn testimoni de en quina mesura les fronteres s'han fet fle-
xibles, borroses, lquides, podrem dir, com altres fets psicosocials humans.
Se'n deriven altres conseqncies.
1) En primer lloc, la necessitat de contemplar l'edat i els grups d'edat dins d'una
definici que aculli no solament el temps de vida, sin tamb els diversos
referents psicolgics, socials, culturals i histrics. Aix significa contemplar
les etapes de la vida com a construccions socioculturals subjectes a revisi
constant. Aquest canvi de definici t ja una tradici en la nostra disciplina
i ha estat propiciat per diversos factors. Els nous models terics contextuals
no sn aliens a aix i tampoc no ho sn canvis demogrfics per exemple,
proporci de persones ancianes i esperana de vida actual o els canvis socials
i culturals proporci de joves que no s'incorporen a la feina fins a molt tard
o adults amb vides ms obertes i subjectes a canvis familiars o laborals.
2) En segon lloc, contemplar la possibilitat ms gran, com ms edat t la

persona de diferents trajectries vitals. Les influncies normatives continu-
en existint juntament amb una pluralitat de camins oberts en diferents ter-
renys. Aquesta pluralitat comporta, fins i tot, l'existncia de tornades enrere,
per exemple, joves que abandonen la llar familiar i hi tornen, persones casa-
des que es converteixen en solteres, adults empleats que passen a ser jubilats
prematurs o aturats...
3) En tercer lloc, ats que la definici de les etapes est subjecta a canvis i
limitacions, es requereix un esfor per a explicitar els nostres propis pressu-
psits. En la nostra assignatura, hem concedit un mdul a la joventut, atesa
l'extensi creixent d'aquest perode. Aix no representar un aclariment total
de les fronteres, que continuen sent difuses, per s una manera d'assenyalar
l'existncia de grups emergents que reclamen la nostra atenci.
4) En ltim lloc, tornem a una qesti ja comentada, l'exigncia d'estudiar i

treballar amb les persones combinant la seva pertinena a grups d'edat amb
altres parmetres el gnere, la classe, l'tnia, la salut, l'educaci, la qual co-
sa comporta pensar en diverses adolescncies o envelliments. En aquest sen-
tit, des del punt de vista aplicat, les persones expertes lliguen cada vegada
ms l'xit de les intervencions a la seva particularitzaci. Per tant, contemplar
aquesta interacci entre el que s normatiu en cada etapa i les seves particula-
ritats individuals i grupals ens assegura avanar en el seu coneixement i ens
allunya de situacions d'exclusi d'individus o grups particulars.
Lainterdisciplinarietat
L'estudi del canvi psicolgic requereix investigar l'evoluci d'una multiplicitat

de factors que mostren entre ells, a ms, interaccions complexes. Els models
de causalitat lineal per exemple, un canvi hormonal provoca una conducta
determinada no recullen la riquesa d'elements implicats en qualsevol com-
portament hum. Al llarg de l'assignatura brindarem exemples que permeten
verificar aquesta afirmaci.
D'altra banda, la naturalesa diversa d'aquests factors biolgics, psicolgics,

socials, culturals, histrics exigeix el concurs de nombrosos especialistes.
Si pensem en l'adolescncia, trobarem que pediatres, historiadors, socilegs,

antroplegs, legisladors, filsofs, han fet contribucions essencials al coneixe-
ment d'aquesta perode. El mateix succeeix amb referncia a l'adultesa i la ve-
llesa: metges, socilegs, demgrafs, historiadors han aportat dades valuoses
que ens permeten apropar-nos a aquestes etapes de la vida.
Els estudiants, que seran professionals en un futur, han de tenir molt clar que
la nostra disciplina s'assorteix en l'actualitat de coneixements originats en ci-
ncies molt variades i que n'han de tenir, encara que sigui, un nivell bsic.
En el cas de professionals de la psicologia interessats pel mn escolar, no hi ha

cap dubte que els coneixements sobre educaci psicologia de l'educaci, psi-
cologia de la instrucci, sociologia de l'educaci, etc. els resultaran impres-
cindibles, juntament amb els que aqu es proporcionen, ben ents que l'mbit
educatiu constitueix un context social amb trets i metes especfics.
Els coneixements que ens proposem oferir en aquesta assignatura poden cons-
tituir la base de diversos acompliments professionals: en l'rea de la psicolo-
gia, ens podem referir als psicopedagogs, psiclegs que assessorin en el camp
legal, psiclegs de famlia, psiclegs en l'rea de salut; en altres rees servirien
de base per a treballadors socials, animadors socials, gerontlegs, educadors,
pediatres i psiquiatres, gestors pblics...
Psicologiadeldesenvolupamentielmndelsvalors
Per acabar, voldrem incidir en un ltim aspecte de naturalesa global que re-
laciona el mn de la cincia i la societat.
Quan ens referim al desenvolupament hum no volem significar nicament

els canvis principals que ocorren en el temps, sin que estem alludint a
l'assoliment de certes finalitats o a la seva manifestaci en un moment adequat
(Kaplan, 1986). Aquestes finalitats suposen metes i valors construts per les
persones, i subjectes a variacions histriques i culturals. Per tant, el desenvo-
lupament hum no constitueix un objecte de descripci, explicaci o investi-
gaci com qualsevol altre fenomen que es produeixi naturalment; sin que es
construeix i, en alguns casos, implica metes per les quals cal lluitar.
D'acord amb les afirmacions anteriors, la psicologia del desenvolupament no

s'entendria noms com la disciplina encarregada d'estudiar el canvi en els com-
portaments humans sin com a
"una disciplina teoricoprctica, poltica, relacionada amb la perfecci de l'individu i la

perfecci de les maneres d'operar que promouen aquesta perfecci dels individus".
Kaplan (1986, p. 96)
Per tant, considerem aquesta assignatura com una assignatura bsica i, alhora,
implicada en la tasca d'ajudar a millorar la vida de les persones que estudia.
Objectius
Els objectius d'aquesta assignatura sn els segents:
1. Conixer i valorar cadascuna de les etapes estudiades en l'assignatura: ado-

lescncia, joventut, adultesa i vellesa.
2. Reflexionar sobre els estereotips creats sobre aquestes etapes de la vida i

revisar-los.
3. Situar aquestes etapes en el continu del cicle vital, d'acord amb els proces-
sos de continutat i canvi.
4. Apropar-se a les diferents perspectives teriques i metodolgiques sobre

aquestes etapes des d'un punt de vista crtic.
5. Encoratjar l'inters per disciplines diferents de la psicologia i necessries

per a comprendre l'evoluci humana, i establir relacions entre les diferents
rees de la psicologia.
6. Conixer els principals canvis que succeeixen en l'adolescncia, la joven-

tut, l'adultesa i vellesa.
7. Relacionar les transformacions en els mbits biolgic, psicolgic i social, i

tamb la seva inclusi en els diferents contextos familiars, d'amistat, edu-
catius i socials.
8. Brindar coneixements i procediments per a actuar en l'mbit professional.
9. Reflexionar sobre les relacions entre la prctica cientfica i professional i

el mn dels valors, amb l'objectiu de millorar la qualitat de vida de les
persones que sn objecte del nostre estudi i la nostra actuaci professional.
Continguts
Mdul didctic1
El desenvolupament durant l'adolescncia
Amparo Moreno Hernndez
1. La noci d'adolescncia
2. Aproximacions a l'estudi de l'adolescncia
3. El desenvolupament fsic en l'adolescncia
4. El desenvolupament cognitiu en l'adolescncia
5. El desenvolupament psicosocial en l'adolescncia
Mdul didctic2
El desenvolupament durant la joventut
Jos Daniel Fierro Arias
1. Les nocions de joventut i la seva aproximaci multidisciplinria
2. Perspectives teriques sobre la transici a l'adultesa i la joventut adulta
3. Desenvolupament fsic en la joventut
4. Desenvolupament cognitiu en la joventut
5. Desenvolupament afectiu i psicosocial en la joventut
Mdul didctic3
El desenvolupament durant l'edat adulta
Isabel Cuevas Fernndez, Ramn Rico Muoz i Jos Daniel Fierro Arias
1. La noci d'edat adulta
2. Aspectes terics i metodolgics en l'estudi de l'edat adulta
3. Desenvolupament fsic en l'edat adulta
4. Desenvolupament cognitiu en l'edat adulta
5. Desenvolupament afectiu i psicosocial en l'edat adulta
Mdul didctic4
El desenvolupament durant l'envelliment
Maria Izal Fernndez de Trocniz i Ignacio Montorio Cerrato
1. La noci de vellesa i envelliment
2. Aproximaci a l'estudi de la vellesa
3. Desenvolupament fsic en la vellesa
4. Desenvolupament cognitiu en la vellesa
5. Desenvolupament psicosocial en la vellesa
Bibliografia
Aris, P. (1960). El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Madrid: Taurus,

1987.
Baltes, P. B. (1987). Theorethical propositions of life-span developmental psyc-

hology: on the dynamics between growth and decline. Developmental Psycho-
logy, 23, 611-626.
Bruner, J. (1986). Value presuppositions of developmental theory. A L. Cirillo

i S. Wapner (Comp.), Value presuppositions in the theories of human development.
Hillsdale, NJ: LEA.
Cavanaugh, J. C. i Whitbourne, S. K. (Ed.). Gerontology. Nova York: Oxford

University Press.
Coleman, J. C. i Hendry, L. B. (2003). Psicologa de la adolescencia. Madrid:

Morata.
Dixon, R. A. i Lerner, R. M. (1988). A history of Systems in developmental

psychology. A M. H. Bornstein i M. E. Lamb (Comp.), Developmental psychology:
an advanced textbook (2a. ed). Hillsdale, NJ: LEA.
Dixon R. A., Lerner, R. M., i Hultsch (1991). The concept of development in

the study of individual and social change. A P. van Geert i L. P. Mos (Comp.),
Annals of theoretical psychology (7). Nova York: Plenum Press.
Kaplan, P. (1986). Value presuppositions in theories of human development.

A L. Cirillo i S. Wapner (Comp.), Value presuppositions in the theories of human
development. Hillsdale, NJ: LEA.
Marchesi, A., Carretero, M., i Palacios, J. (Comp.) (1983). Psicologa evolutiva.

1. Teora y Mtodos. Madrid: Alianza.
Morss, J. R. (1990). The biologising of childhood: developmental psychology and

the Darwinian myth. East Sussex: LEA.
Overton, W. F. i Reese, H. W. (1973). Models of development: methodological

implications. A J. R. Nesselroade i H. W. Reese (Comp.), Life-span developmental
psychology: Methodological issues. Nova York: Academic Press.
Reese, H. W. (1986). Behavioral and dialectical psychologies. En L. L. Lipsitt i

J. H. Cantor (Comp.), Experimental child psychologist: Essays iand experiments in
honor of Charles C. Spiker. Hillsdale, NJ: LEA.
Schaie, K. W. (1965). A general model for the study of developmental pro-

blems. Psychological Bulletin, 92-107.
Triad, C. i Villar, F. (1999). Teoras implcitas del cambio evolutivo en dife-

rentes cohortes: representacin de prdidas y ganancias en la adultez. Infancia
y Aprendizaje, 86, 73-90.

Introducció A Psicologia Del Desenvolupament 2

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Introducció A Psicologia Del Desenvolupament 2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Psicologia del

Amparo Moreno Hernndez Isabel Cuevas Fernndez Ramn Rico Muoz

Doctora en Psicologia. Especialitza- Doctora en Psicologia. Especialitza- Doctor en Psicologia. Especialitzat

Doctora en Psicologia. Especialitza- Doctor en Psicologia. Especialitzat Llicenciat en Psicologia. Doctorand

Tercera edici: setembre 2014

L'assignatura Psicologia del desenvolupament II complementa l'assignatura ja

En aquesta assignatura, revisarem problemes semblants als anteriorment es-

Concepcions ingnues sobre l'adolescncia, la joventut, la maduresa i

Totes les persones elaborem al llarg de la nostra vida representacions sobre

Un fenomen que no escapa al nostre inters s el del canvi al llarg de la vida

No solament prenem conscincia del canvi, sin que desenvolupem estereo-

Aquests estereotips rauen en la histria de la humanitat i experimenten, tam-

L'estudi d'aquestes teories ingnues resulta rellevant en tant que influeixen

grup d'edat objecte d'aquestes construccions, tant en la planificaci dels cursos

Aix, els adolescents tendeixen a comportar-se d'acord amb la imatge que la

D'altra banda, en aquesta assignatura s central reflexionar d'una manera cr-

Aquesta concepci ingnua ha penetrat les concepcions cientfiques fins a for-

Per comenar, recordarem que la psicologia del desenvolupament s'ocupa dels

En general, incloure la categoria de desenvolupament en l'estudi de qualsevol

El nostre objectiu fonamental consistiria, d'aquesta manera, a ubicar els

Aix implica comprendre que el desenvolupament inclou una interacci di-

Lligat amb aquests aspectes de continutat i canvi, apareix el concepte de tran-

Aprofundint en el concepte de desenvolupament, aquest s'ha aplicat sense

De fet, el primer problema a qu s'enfronta qualsevol psicleg evolutiu s el

sistemtic, s a dir, no produt a l'atzar;

La caracteritzaci anterior b podria representar el concepte prototpic i ms

Aquest punt el podem illustrar seguint Dixon, Lerner i Hultsch (1991) en la

En resum, les perspectives organsmiques ens ofereixen una concepci del

El concepte de canvi evolutiu que acabem de descriure revela, d'altra banda,

Davant aquest concepte del desenvolupament, els models mecanicista i con-

Aquests dos paradigmes presenten grans diferncies en els aspectes ms cen-

La confrontaci en aquest punt no impedeix que coincideixin a enfrontar-se a

La relaci estreta, principalment de dependncia, que estableixen aquests mo-

sociohistric en el qual es desenvolupa la persona implica que tampoc no

En el desenvolupament no hi ha, per tant, una direcci cap a un estat final

En resum, aquests models sostenen una concepci del desenvolupa-

Per tant, no s estrany que un dels enfocaments ms influents en l'estudi de

Bruner (1986, p. 20)

Perspectives teriques i metodolgiques en l'estudi de l'adolescncia, la

En el camp de les etapes de qu tractarem, han irromput ja fa dcades pers-

Aquesta orientaci terica general, definida per la inserci dels comporta-

En cada mdul, mencionarem els corrents terics ms influents en l'estudi de

La paraula mtode fa allusi a 'cam' i, en aquest sentit, sn diversos els ca-

hem decidit incloure en aquesta introducci les qestions metodolgiques a

Respecte a l'edat, sabem que no pot ser manipulada experimentalment,

El terme cohort es refereix al perode en qu una persona ha nascut. Con-

El tempsdemesura s el moment concret en qu t lloc l'avaluaci. Com

Amb relaci als dissenysd'investigaci, parlarem de tres tipus:

3) una combinaci d'ambds, denominats seqencials.

Els dissenystransversals sn els utilitzats amb ms freqncia, perqu re-

Els dissenys longitudinals s'han utilitzat com a estratgia alternativa

Schaie (1965), un dels mxims exponents en l'estudi del desenvolupament

Els dissenysseqencials permeten diferenciar els efectes de l'edat, la co-

Finalment, assenyalem les tcniquesderecollidad'informaci ms usuals

mateixa persona. s a dir, tots els instruments que demanen al participant en

En els qestionaris, es presenta a les persones un conjunt tancat de pre-

L'entrevista clnica es tracta d'un interrogatori de carcter obert que

En l'estudidecasos o en la investigaci clnica es recullen informacions

En aquest sentit, podrem esmentar tamb les histriesdevida. Es tracta d'un

En la taula segent presentem els avantatges i limitacions principals de cadas-

Tcnica Camp d'aplicaci Avantatges Limitacions

Qestionari Personalitat Economia de l'administraci Homogenetzaci independent de les ca-

Entrevistaclnica Desenvolupament Riquesa de la informaci Falta d'estandarditzaci