UDK 303.022:37 Prihvaen 15. listopada 2013.

Kvalitativna istraivanja u obrazovanju

Aleksandar Halmi
Sveuilite u Zadru
Odjel za turizam i komunikacijske znanosti

Saetak
Kvalitativna istraivanja u obrazovanju su specifino podruje istraivanja sa svojim vlastitim legiti-
mitetom. Kvalitativna istraivanja u obrazovanju objedinjuju kompleksnu i meusobno povezanu skupinu
srodnih termina, koncepata i pretpostavki. Tu se ukljuuju razliite istraivake paradigme i perspektive
vezane za pozitivizam, postpozitivizam, modernizam i postmodernizam. Postoji vrlo detaljna literatura
o mnogim metodama i pristupima koje pripadaju pod okrilje kvalitativnih istraivanja u obrazovanju.
Kvalitativna istraivanja imaju svoju specifinu povijesnu tradiciju i vezana su za pet povijesnih mome-
nata od kojih je svaki na svoj nain obiljeio razvoj kvalitativne paradigme u obrazovanju. U ovakvom
specifinom povijesnom i socijalnom kontekstu teko je dati jedinstvenu generiku definiciju kvalitativnih
istraivanja. Bilo koja definicija koja se uzme u razmatranje mora uzeti u obzir ovo kompleksno podruje
metodologije. No kao polazite potrebno je dati opu definiciju kvalitativnih istraivanja u obrazovanju
kao multiparadigmatski i multimetodski usmjerenih istraivanja koja ukljuuju naturalistiki i interpre-
tativni pristup predmetu prouavanja. To znai da kvalitativna metodologija uvijek prouava aktere u nji-
hovom povijesnom i socijalnom kontekstu nastojei razumijeti i interpretirati smisao ili znaenje njihovih
radnji, doivljaja i svakodnevnog iskustva, to pristaje specifinim modusima evaluacijskih istraivanja.
Kvalitativne istraivake studije u obrazovanju ukljuuju razliite teorijske paradigme i strategije istraiva-
nja kao i metode prikupljanja i analize empirijskog materijala od konstruktivizma i interpretizma, kritike
teorije, fenomenologije, etnometodologije, akcijskih istraivanja do dubinskog intervjua i sudjelujueg
promatranja.

Kljune rijei: obrazovanje, kvalitativna istraivanja, hermeneutika, fenomenologija, kritika teorija,

etnometodologija.

Temeljne znaajke kvalitativnih edukatora kao multikulturalnog subjekta, preko te-

istraivanja u obrazovanju
Kvalitativna istraivanja razvila su se u mno-
gim znanstvenim disciplinama, posebno u dru-
tveno-humanistikim znanostima, u kojima postoji
razliit opseg planova (nacrta) i ciljeva istraivanja.
Svaka metoda temelji se na specifinom razumi-
jevanju subjekta istraivanja. Kvalitativne metode
ne mogu se promatrati odvojeno od istraivakog
procesa i predmeta istraivanja. Sam predmet je na
svojevrstan nain ugraen u istraivaki proces te
ga je mogue najbolje razumjeti i opisati primjenom
procesualne perspektive koja polazi od istraivaa/
orijskih paradigmi i strategija istraivanja, metoda
prikupljanja i analize empirijskog materijala, pa sve
do umijea interpretacije i prezentacije. Zbog toga
e prikaz ovih faza u procesu kvalitativnih istrai-
vanja biti polazina toka za daljnju raspravu.
Inae, kvalitativna istraivanja posebno su va-
na u prouavanju socijalnih relacija izmeu edu-
katora, multiplih stakeholdersa i korisnika pro-
grama evaluacije i to u specifinom povijesnom i
sociokulturnom kontekstu kojeg odlikuje plurali-
zam i multikulturalizam. Glavna znaajka te plura-
lizacije je nova perspektiva rastue individualizaci-

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013) 203

 A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
je, ivotnih stilova i naina ivota. Taj pluralizam
nosi sa sobom teorijski senzibilitet za provoenje
kvalitativnih istraivanja. Predstavnici postmoder-
nizma tvrde da je era velikih teorija prola, pred na-
dolaskom lokalnih, temporalnih i situacijskih pri-
stupa. S obzirom na pluralizaciju ivotnih stilova i
pristupa u interpretaciji modernog i postmodernog
drutva, pozicija evaluatora i korisnika PE mora se
temeljito promijeniti. Rapidne socijalne promjene i
diversifikacija svijeta ivota u rastuoj je konfronta-
ciji s tradicionalnim pozitivistiko-funkcionalisti-
kim pristupom. Tradicionalna deduktivna metodo-
logija koja izvodi istraivaka pitanja i hipoteze iz
teorijskih modela, da bi ih potom testirala ustupa
sve vie mjesto induktivnim strategijama, i umjesto
da polazi od teorijskih modela i hipoteza, ona polazi
od istraivaa koji je uronjen u socijalni kontekst, te
metodama induktivne logike generira supstantivnu
(utemeljenu) teoriju.
Povijest kvalitativnih istraivanja
Ovdje moemo dati samo kratki povijesni pre-
gled kvalitativnih istraivanja u obrazovanju. Kao
to je poznato kvalitativne metode se ve dugo ko-
riste u psihologiji. Wilhem Wundt koristi metode
deskripcije i razumijevanja u svojoj folk-psiholo-
giji. Ubrzo nakon toga pojavljuju se brojne mono-
grafske studije koje su usmjerene na tzv. case-study
istraivanje. U amerikoj sociologiji, biografske me-
tode, studij sluaja i zajednice, kao i mnoge dru-
ge monografije koje su opisivale svakodnevni i-
vot ljudi u lokalnim zajednicama bile su sredinje
istraivake strategije koje su znaajno utjecale na
razvoj ikake kole urbane sociologije 30-ih i 40-
ih godina prolog stoljea. U njemakom govornom
podruju Jrgen Habermas (1967) prvi prepoznaje
razliite tradicije i istraivake strategije koje se ra-
zvijaju u amerikoj sociologiji, a koje su vezane za
radove Goffmana, Garfinkela, Blumera i dr. Tako
su Goffmanova dramaturka metoda, Garfinkelova
etnometodologija i Blumerov simboliki interakcio-
nizam snano utjecali na razvoj kvalitativnih istra-
ivanja u Njemakoj. Istovremeno razvijaju se istra-
ivake metode vezane za metodologiju utemeljene
teorije Glasera i Straussa (1967). Krajem 70-ih i po-
etkom 80-ih razvijaju se brojne tehnike za priku-
pljanje i analizu empirijskog materijala meu koji-
204 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
ma se posebno istie: dubinski intervju i sudjelujue
promatranje, a od analitikih postupaka posebno
se istie razvoj objektivne hermeneutike, fenome-
noloke analize, diskurzivne analize i kvalitativne
analize sadraja. Koritenje ovih metoda urodilo
je bogatom istraivakom praksom u svim disci-
plinarnim podrujima u Njemakoj. U amerikoj
sociologiji, Denzin i Lincolnova (1994) navode pet
karakteristinih momenata u razvoju kvalitativ-
nih istraivanja. To su:
1. tradicionalni period, koji zapoinje ranih
1920-ih i traje do Drugog svjetskog rata. Od-
nosi se na istraivanja socijalnih antropologa
(Malinovski, Boas, Mead i dr.) i ranu etno-
grafiju ikake kole;
2. modernistiki period koji traje do kasnih 70-
ih godina u kojem pratimo pokuaje formali-
ziranja postupaka kvalitativnih istraivanja
(Glaser i Strauss, 1967);
3. faza nejasnih anrova u kojoj pratimo bogat
razvoj razliitih paradigmi i stilova istrai-
vanja (Geertz, 1983);
4. kriza predstavljanja koja je vezana za pojaa-
vanje sukoba izmeu predstavnika kvalita-
tivne i kvantitativne metodologije; i
5. peti moment ili postmodernistika faza koja
nosi sasvim nove tendencije koje idu u prav-
cu dekonstrukcije i dekontekstualizacije tra-
dicionalne metodologije, a usko su povezane
s razvojem teorije kaosa u drutvenim zna-
nostima.
Proces kvalitativnih
istraivanja u obrazovanju
Tri meusobno povezane generike aktivno-
sti definiraju kvalitativno istraivanje u obrazova-
nju kao proces. To su ontologija, epistemologija, i
metodologija. Ontologija kao filozofska disciplina
postavlja pitanja o prirodi realiteta kojega nastoji-
mo spoznati, epistemologija kao teorija znanstvene
spoznaje postavlja pitanja o prirodi nae spoznaje,
a metodologija kao logika disciplina postavlja pi-
tanja o logikim okvirima znanstvene spoznaje ali
i o putevima i nainima kako da do te spoznaje do-
emo. Iza tih izraza postoji jasno definirana biogra-
fija istraivaa/evaluatora koji prouava subjekta u
njegovim svakidanjim aktivnostima unutar soci-
 A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju

jalnog konteksta kojem pripada. Istraiva/eduka- 3. Paradigma kritike teorije

tor kao multikulturalni subjekt upoznat je s razli-
itim sociokulturnim sredinama, pristupa realitetu 4. Postmodernizam
s nizom ideja koje oblikuje odreeni paradigmat-
ski okvir (ontologija), zatim postavlja niz pitanja o Faza III.: Strategije istraivanja
nainima spoznavanja tog realiteta (epistemologi- 1. Nacrti istraivanja
ja) koja zatim prouava na posebne naine i poseb-
nim postupcima. Svaki istraiva javno progova- 2. Studij sluaja
ra iz neke zasebne interpretacijske zajednice to na
svojevrstan nain utjee na multikulturne aspekte 3. Hermeneutiko-fenomenoloko istraivanje
istraivanja. U ovom dijelu obraujemo navedene
4. Metodologija utemeljene teorije
tri generike aktivnosti koje su snano inkorpori-
rane u proces kvalitativnog istraivanja iji logiki 5. Etnografsko istraivanje
slijed obuhvaa pet meusobno povezanih faza: 1.
istraiva kao multikuluralni subjekt; 2. glavne pa- 6. Etnometodologija
radigme i interpretacijske perspektive; 3. strategije
istraivanja; 4. metode prikupljanja i analize empi- 7. Terenska istraivanja
rijske grae; i 5. umijee interpretacije, evaluacije i
8. Akcijska i aplikativna istraivanja
prezentacije istraivakih nalaza.
Iza svih ovih faza stoji biografski situiran istra- 9. Kaosoloka istraivanja
iva koji u proces istraivanja ulazi iz neke inter-
pretacijske zajednice koja svoj socijalnokulturni 10. Povijesno istraivanje
i povijesni kontekst snano inkorporira u proces
istraivanja. Spoznaja o sebi i svom vlastitom re- Faza IV.: Metode prikupljanja i analize podataka
alitetu upuuje istraivaa da prihvati perspektive
1. Vizualne metode
drugih tj. one koje promatra i prouava pridra-
vajui se pritom etike i politike istraivanja. 2. Verbalne metode
Tablica 1 opisuje meusobne odnose izmeu po-
jedinih faza istraivanja koje odreuju cjelokupni 3. Analiza sadraja
generiki proces istraivanja.
4. Objektivna hermeneutika

TABLICA 1 PROCES KVALITATIVNOG 5. Fenomenoloka analiza

ISTRAIVANJA
6. Analiza diskursa
Faza I.: Istraiva/edukator kao multikulturalni
subjekt 7. Konverzacijska analiza

1. Povijesne i istraivake tradicije 8. Kompjutorski voena analiza

2. Koncept o sebi i drugima Faza V.: Interpretacija, evaluacija i prezentacija

3. Etika i politika istraivanja 1. Kriteriji interpretativne valjanosti

Faza II.: Teoretske paradigme i perspektive 2. Umijee i politika interpretacije

1. Pozitivizam i postpozitivizam 3. Evaluacijske tradicije

2. Interpretizam i konstruktivizam 4. Pisanje istraivakog izvjetaja i diseminacija

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013) 205

 A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
Faza I.: Edukator kao multikulturalni subjekt
Multipla priroda kvalitativne metodologi-
je moe se oznaiti kao umijee svega (bricolage),
a kvalitativnog istraivaa kao strunjaka za sve
(bricoleur). Denzin i Lincolnova (1994) poblie si-
gnificiraju znaenje ovih dvaju termina. Bricoleur
je vrsta profesionalne sveznadarske osobe koja pro-
izvodi i koristi se razliitim znanjima i vjetinama
koje su meusobno blisko povezane (bricolage) s
ciljem rjeenja nekog istraivakog ili praktinog
problema. Rjeenje problemne situacije rezultat je
bricoleurove aktivnosti odnosno njegova umjenost
u primjeni razliitih metoda. Osnovni princip ko-
jega se dri kvalitativni evaluacijski istraiva jest
da niti jedna metoda ne moe pruiti gotova rje-
enja ve samo parcijalno pridonosi pronalaenju
odgovora na unaprijed postavljena pitanja. Svaka
istraivaka strategija djelomino pridonosi defi-
niranju problema i indirektno vodi njegovom rje-
avanju. Kvalitativni istraiva/edukator kao bri-
coleur primjenjuje iroku skalu metoda i tehnika
iz razliitih istraivakih paradigmi razvijajui na
taj nain svestrane intervencijske strategije. Budui
da su kvalitativna istraivanja multimetodski i mul-
tiparadigmatski usmjerena trianguliranje metoda i
tehnika vodi boljem i dubljem zahvaanju proble-
ma to onda postaje strategijska osnova za njegovo
rjeenje. U svakom sluaju koritenje trigonome-
trijske mree raznolikih metoda uvjetuje pokuaj
osiguranja unutarnjeg razumijevanja problemne si-
tuacije i iroku perspektivu zahvata koja onda vo-
di njenom rjeenju. Ipak, kvalitativni istraiva ne
smatra da se razliite istraivake paradigme mogu
jednostavno pomijeati, jer su one filozofski sustavi
koji imaju svoju autentinu ontologiju, epistemolo-
giju i metodologiju. Meutim, to ne znai da izbor
odreenog paradigmatskog okvira nuno determi-
nira metodoloki izbor, jer to bi znailo put u orto-
doksiju i dogmatizam.
Faza II.: Interpretativne paradigme
Paradigma se moe definirati kao skup zna-
nja i uvjerenja sistematski izloen kao teorija ko-
ja ima funkciju iniciranja teorijske produkcije, a s
tim u vezi i praktinog istraivanja na nekom dis-
ciplinarnom podruju, te se u tom smislu pojav-
ljuje kao ishodite neke budue teorijske kompo-
206 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
zicije. Paradigme sadre nekoliko razina analize:
ontoloku, epistemoloku i metodoloku. Pitanja
koja se postavljaju s ovih razliitih pozicija obliku-
ju proces istraivanja. Prema tome, skup ontolo-
kih, epistemolokih i metodolokih premisa nazi-
va se paradigmom ili interpretivnim okvirom koji
usmjerava istraivaki proces. Openito gledano,
kvalitativnim istraivanjem u obrazovanju uprav-
ljaju tri dominantne paradigme. To su: interpreta-
tivno-konstruktivistika, paradigma kritike teori-
je, i filozofija postmoderne. Unutar tih paradigmi
isprepliu se razliite istraivake perspektive od fe-
minizma, etnolokih i kulturolokih modela pa sve
do post-post modernistikih meta-teorijskih kon-
cepcija koje je teko svrstati u neku posebnu cjelinu.
Faza III.: Strategije kvalitativnih istraivanja
u obrazovanju
Trea faza zapoinje s jasno definiranim i po-
stavljenim planom ili nacrtom istraivanja koji uk-
ljuuje preciznu usmjerenost na istraivaka pita-
nja, svrhu i ciljeve istraivanja, kao i na informacije
koje e se prikupljati u tijeku istraivakog procesa.
Uz proceduralni okvir, nacrt istraivanja nas upu-
uje na specifine istraivake strategije kojima ras-
polae kvalitativna evaluacijska metodologija. Obi-
lje istraivakih strategija vodi rjeenju problemne
situacije no prilikom triangulacije valja biti oprezan
i voditi rauna o filozofskom ishoditu pojedinih
paradigmi koje nas upuuju na konkretnu strategi-
ju istraivanja. Strategije kvalitativnog istraivanja
ukljuuju prouavanje pojedinanog sluaja, meto-
dologiju utemeljene teorije, etnografska, etnometo-
doloka, akcijska, hermeneutiko-fenomenoloka,
klinika i povijesna istraivanja.
Faza IV.: Metode prikupljanja i analize
empirijskog materijala
iroki arsenal strategija istraivanja upuuje na
koritenje itavog niza metoda i tehnika za priku-
pljanje podataka od vizualnih i verbalnih u koje
ubrajamo sudjelujue promatranje, dubinsko in-
tervjuiranje i studij dokumentacije kao legitimne
tehnike kvalitativne metodologije. Meutim, su-
vremeni razvoj kompjutorske tehnologije i recen-

tni trendovi u kvalitativnoj evalaucijskoj metodolo-
giji u fokus stavljaju mnoge druge metode i tehnike
za prikupljanje i analizu kvalitativnog empirijskog
materijala.
Faza V.: Interpretacija, evaluacija i
prezentacija
Kvalitativno evaluacijsko istraivanje beskraj-
no je kreativno i interpretativno. Istraiva naputa
polje istraivanja s obiljem empirijskog materijala
na temelju kojeg e konstruirati svoje interpretaci-
je rukovodei se odreenim kriterijima validacije.
Nakon detaljne i minuciozne valorizacije koje mu
omoguuju razliiti programi kvalitativne evalua-
cije pie istraivaki izvjetaj na temelju teksta koji
je refleksivan, povijesni i interakcijski.
Teorijske pozicije kvalitativnih
paradigmi u obrazovanju
Pod okriljem kvalitativnih istraivanja u obra-
zovanju, mogu se susresti razliite istraivake pa-
radigme i perspektive koje polaze od razliitih te-
orijskih postavki u smislu razumijevanja objekta
istraivanja i njegovog metodolokog fokusa. Op-
enito govorei ti su pristupi usmjereni prema ba-
znim teorijskim pozicijama: tradiciji simbolikog
interakcionizma koja je povezana s prouavanjem
subjektivnog znaenja i individualnim opisivanjem
smisla, fenomenologiji i etnometodologiji koje pro-
uavaju stanja ljudske svijesti i bave se nainima
kako akteri konstruiraju zbilju u svakodnevnim
aktivnostima i strukturalizma ili psihoanalitike
pozicije koja zapoinje od procesa psiholokog ili
socijalnog pojma podsvjesnog. S baznih subjek-
tovih gledita mogue je jasno diferencirati te pri-
stupe. Na samom poetku ili na prvoj razini postoji
neposredan svijet svakodnevnog iskustva. Nizom
zdravorazumskih konstrukcija ljudi reinterpretira-
ju ili tumae taj neposredni doivljajni svijet. Oni tu
ve izabiru u skladu s onim to je u fokusu njihovog
interesa. To je druga razina na koju se nadovezuju
nae konstrukcije. Na temelju te Schtzove teorijske
skice konstruktivizma niu se gore navedene istra-
ivake tradicije od etnometodoloke analize jezika
(lingvistika analiza) do objektivne hermeneutike
koja prouava dublje skrivene strukture koje gene-
riraju ljudske akcije i njihovo znaenje. Svaka od
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
ovih pozicija osmiljava naine kako se subjekt u
okviru odreene studije odnosi prema socijalnom
kontekstu u kojem ivi. No, teorijske temelje svih
tih pristupa treba potraiti u jednoj specifinoj fi-
lozofskoj disciplini hermeneutici.
Hermeneutika paradigma
Njemaki su mislitelji zasluni to je tradici-
onalna biblijska, pravna, historijska i knjievna
heremeneutika uzdignuta od pukoga kanona do
razine univerzalnog filozofskog pristupa svijetu
(Pavi, 1998). Kako bi se to pokazalo tonim, Pa-
vi se ukratko najprije osvre na djelo Schleierma-
chera (1768-1834) koji je djelomice nadovezujui se
na svog prethodnika Schlegela uinio hermeneuti-
ku osnovom za sve historijske duhovne znanosti.
Zadaa koju on postavlja hermeneutici glasi: Tre-
ba se nai jedinstvo ovjeka i trebaju se odreeneo
spoznati oitovanja tog jedinstva. Hermeneutika
dakle treba pruiti cjelovito razumijevanje ovjeka
u njegovu jedinstvu i upravo stoga ona postaje te-
meljnim umijeem duhovnih znanosti. Razumi-
jevanje je ne samo prikaz ovjekovih misli i njegove
individualnosti, ve istodobno nain dospijevanja
do onog opeljudskog, koje se krije ve u jeziku.
Jezik slui s jedne strane kao organ te individu-
alnosti on po Schleiermacheru isezava u prika-
zu individualnosti, a ta individualnost pak postaje
organ jezika kada se kroz nju oituje opeljudski
smisao. Krug razumijevanja, koji se tu uspostavlja,
podrazumijeva stoga nunost razumijevanja indi-
vidualnog iz cjeline i cjeline u tom individualnom.
Taj hermeneutiki krug razumijevanja omoguuje
da se kroz analizu jezika (gramatika interpreta-
cija) dospije do cjeline intendiranog smisla jedna-
ko kao i do razumijevanja drugog i njegova vlastita
htijenja. Meutim, to jezino posredovano razumi-
jevanje nije po Schleiermacheru mogue bez pret-
hodnog otkria predstrukture razumijevanja cjeli-
ne smisla koja kroz pojedinano oitovanje dolazi
do proirenog razumijevanja smisla i znaenja ne-
kog odreenog socijalnog fenomena. Dakle, razu-
mijevanje uz ovaj jezini dio iziskuje i metodu divi-
nacije (psiholoka interpretacija smisla i znaenja).
Meutim, kada bi se hermeneutika tako shvatila,
to bi znailo suavanje njenog predmeta i svoenje
na pomonu znanost pri emu bi bili zamraeni
207
 A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
konstitutivni elementi metodoloke dimenzije. Ali,
hermeneutika u svom univerzalnom znaenju ni-
je usmjerena iskljuivo na razumijevanje teksta ili
nekog danog govora njezin konani cilj jest razu-
mijevanje ovjeka u cjelini. Razumijevanje smisla
te cjeline podrazumijeva stoga u ovom univer-
zalnom pogledu ne samo davanje podloge du-
hovnim (drutvenim) znanostima, ve jednako ta-
ko i prirodnim, jer Schleiermacher u svojoj Etici,
u kojoj jasno izlae svoju teoriju spoznaje, proma-
tra prirodu i um u njihovu uzajamnom djelovanju i
tek ta uzajamnost prirode i uma ini antropoloku
fundamentalnu strukturu to samoj hermeneuti-
ci daje za pravo da polazei od izvornog jedinstva
ovjeka i onog ljudskog uope pozadinski ispita i
smisao prirodoznastvenih disciplina. Svi navedeni
elementi Schleiermacherova hermeneutikoga kon-
cepta omoguili su filozofsko utemeljenje hermene-
utike koja je prestala biti pomonom disciplinom
biblijskih, pravnih i historijskih znanosti i postala
temeljni nauk duhovnih (drutvenih znanosti).
Meutim, pisati danas o neemu to se naziva her-
meneutika, u vrijeme jaanja i dominacije teorij-
ske dekonstrukcije, poststrukturalizma i postmo-
dernizma, u najmanju ruku ini se deplasiranim i
staromodnim. Ali, tradicija heremeneutike ponov-
no dolazi u sredite epistemolokih i metodolokih
interesa, unosei korisne ispravke u tijeku invazije
novih teorijskih paradigmi i perspektiva. S jedne
strane, mnoga istraivanja u podruju drutvenih
znanosti nastoje produbiti rat paradigmi nasto-
jei nam pruiti jasnu viziju socijalnih promjena u
turbuletnom svijetu. U tom kontekstu, postmoder-
nizam, ba kao i naivni empirizam vode u ekstre-
mizam i epistemoloki monizam. Hermeneutika
pozicija relativizira utjecaj ovih ekstremnih pristu-
pa u drutvenim znanostima. Moja polazna teza
je povezanost izmeu teorije i socijalnih injenica.
Mislim da susret s bogatom hermeneutikom tra-
dicijom doputa relativni skepticizam u pogledu ta
dva ekstremna pristupa u drutvenim znanostima.
S jedne strane imamo utjecaj naivnog empirizma
koji se razvija izvan bilo kakvog teorijskog okvi-
ra, dok s druge strane imamo utjecaj radikalnog
postmodernizma koji tvrdi da je svijet injenica u
potpunost socijalno konstruiran. Dakako, ne treba
oekivati da e nam hermeneutika pruiti odgovo-
208 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
re na sva ta pitanja. No, prije daljnje rasprave treba
razjasniti dva stajalita. Prvo, pojam hermeneuti-
ke treba demistificirati jer zvui kao neto veliko
i zastraujue, a taj termin, ustvari, opisuje jednu
praktinu aktivnost. Svi smo mi hermeneutiari, jer
je praksa hermeneutike povezana s praksom inter-
pretacije. Cilj hermeneutike je da objasni predmet
ili podruje istraivanja koji je do sada bio nejasno
definiran i stoga zahtjeva daljnja pojanjavanja i re-
formulacije. Taylor (1985) tvrdi da je pojam inter-
pretacije prisno i neposredno povezan s potrebom
pridavanja smisla ili znaaja ljudskom iskustvu to
odraava tipologiju osobnosti i oblik razumijeva-
nja njihovih odnosa s prirodom i povijesnim kon-
tekstom. Taylor tvrdi da su svi oblici interpretacije,
pokuaji artikulacije prikrivenog ili latentnog sadr-
aja ili smisla. Ta aktivnost pretpostavlja najmanje
tri fenomena: 1. podruje teksta, osobnosti, objek-
ta, nekog dokumenta ili sl., u smislu njegove ko-
herentnosti ili konzistentnosti; 2. pravljenja jasne
distinkcije izmeu impresije i ekspresije posebnih
vrsta znaenja koja postaju jasnija kroz daljnju ela-
boraciju, i 3. smislenost ekspresija za dotinog ak-
tera. Ukratko, za Taylora je uspjena interpretacija
ona koja je u stanju da pojasni prikrivena znaenja
neke radnje, teksta ili dogaaja koje je trenutano
nejasno ili nedovoljno artikulirano. Hermeneutika
nudi viziju akademskih projekata kao uvijek nepot-
punih, nesavrenih i neizvjesnih, odgovarajui na
nova pitanja i probleme u odnosu prema njihovom
smislu i znaenju. Ovaj proces stalne i nikada dovr-
ene kritike i kontra-kritike naglaava opseg u ko-
jem su intelektualni ivot i na identitet dijaloki i
dijalektiki konstruirane kategorije. Mnogo odre-
enije, to nas navodi da interpretacija teksta po-
jedinaca ili referentnih grupa, uvijek inicira novu
interpretaciju, razumijevanje i proireno razumije-
vanje to nas uvodi u poznati hermeneutiki krug.
Paradigma simbolikog interakcionizma
Drugo hermeneutiko polazite uz tradiciju
duhovnoznanstvene koncepcije razvilo se unutar
sociologije u prvoj polovici 20. stoljea. Ovdje je
potrebno navesti: simboliki interakcionizam Me-
ada, Blumera i Goffmana i etnometodologiju koja
se oslanja na radove Garfinkela. Izmeu pojedinih
autora tih obaju pravaca postoji niz podudarnosti

te se oni stoga, u ovoj raspravi zajedniki obrau-
ju. Kao i druge glavne paradigme kvalitativne me-
todologije, simboliki interakcionizam prua vr-
lo iroku orijentaciju. Teorije Meada, a u manjem
opsegu Cooleya i Thomasa, osigurale su inicijalnu
osnovicu te teorije, no ona je u najnovijim godina-
ma postala skupina jasno diferenciranih orijentaci-
ja. Tradicionalni simboliki interakcionizam pred-
stavljen je idejama Blumera; druge vrste ukljuuju
znanstveniji pristup Kuhna, dramaturki pristup
Goffmana, pa ak i fenomenologiju i etnometodo-
logiju. Posljednje dvije teorije opstoje kao odvojene
orijentacije pa se o njima treba posebno rasprav-
ljati. Sredinja toka moje rasprave u ovom dijelu
su osnovni principi suvremene interakcionistike
teorije. U raspravi Metodoloko stajalite simboli-
kog interakcionizma Blumer (1969) nabraja osnovna
naela simbolikog interakcionizma koja u istovjet-
nom obliku ili neznatno dopunjena zastupaju Mead
(1973), Goffman (1973) i Garfinkel (1967). Ti prin-
cipi ukljuuju sljedee (Ritzer, 1997):
1. Ljudska bia, za razliku od niih bia, obda-
rena su sposobnou razmiljanja.
2. Sposobnost razmiljanja oblikovana je soci-
jalnom interakcijom.
3. U socijalnim interakcijama ljudi spoznaju
znaenja i simbole to im omoguuje kori-
tenje samo njima svojstvene sposobnosti
miljenja.
4. Znaenja i simboli omoguuju ljudima
ostvarivanje svojstvene ljudske akcije i in-
terakcije.
5. Ljudi mogu izmijeniti ili modificirati znae-
nja i simbole koje koriste u akciji i interakci-
ji na osnovi njihove interpretacije situacije.
6. Ljudi mogu izvesti spomenute modifikacije
i promjene djelomino i zbog sposobnosti da
interagiraju sami sa sobom, to im omogu-
uje ispitivanje potencijalnih tijekova akcije,
procjena njihovih relativnih prednosti i ne-
dostataka te odabir jedne od njih.
7. Grupe i drutva nastaju pomou procesa
meuovisnih obrazaca akcija i interakcija.
Iz ovih sedam principa, Blumer formulira
tri temeljna naela simbolikog interakcionizma
(Knig& Zedler, 1998):
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
a) Ljudi ne reagiraju na podraaje, ve djeluju na
osnovi znaenja koja pridaju odreenoj situaciji.
Blumer tu tezu navodi kao prvu premisu sim-
bolikog interakcionizma: Prva premisa glasi da
akteri pristupaju socijalnim fenomenima na osno-
vi znaenja koje oni za imaju. Pojam fenomena u
tom smislu obuhvaa sve to ovjek moe zamije-
titi u svome svijetu fizike predmete; ostale ljude;
kategorije poput prijatelja ili neprijatelja; institucije
kao to su kola, vlada; idealna naela poput osob-
ne neovisnosti, drutvene norme i vrednote; radnje
ostalih osoba poput njihove zapovijedi ili elja te si-
tuacije na koje pojedinac nailazi u svakodnevnom
ivotu. Tako ponaanje nekog korisnika moe za
evaluatora posjedovati odreeno znaenje. Pritom
se znaenje pripisuje odreenoj situaciji, predme-
tu ili ponaanju: dotino ponaanje evaluator moe
opisati kao izraz predanosti odreenom programu,
dok e ga drugi sudionici moda shvatiti kao na-
metljivost. U skladu s tim razliite e osobe istom
fenomenu pridati razliito znaenje. Ovisno o ra-
zliitom znaenju odnos prema fenomenu e se ra-
zlikovati u svakom pojedinom sluaju.
b) Predmeti, osobe i situacije posjeduju za sve oso-
be koje pripadaju odreenoj skupini zajedniko
znaenje koje je utvreno pravilima.
Blumer to zajedniko znaenje predmeta, oso-
ba i situacija razmatra u drugoj premisi simboli-
kog interakcionizma: Druga premisa kazuje da se
znaenje takvih stvari izvodi ili nastaje iz drutve-
ne interakcije u koju stupamo s naim blinjima.
Znaenje neke stvari za pojedinu osobu proizlazi
iz naina na koji se druge osobe prema njoj odno-
se s obzirom na tu stvar. Njihove radnje slue de-
finiranju te stvari za dotinu osobu. Za simboliki
interakcionizam pojedina znaenja stoga predstav-
ljaju drutvene proizvode; to su tvorbe koje nasta-
ju tijekom ili zahvaljujui aktivnostima na njihovu
definiranju to ih poduzimaju osobe u meusobnoj
interaktivnoj vezi (Blumer, 1973).
c) Predmeti, osobe i situacije posjeduju osim toga
za svaku pojedinu osobu subjektivno znae-
nje, pri emu dotina osoba interpretira opa
pravila ponaanja.
Ova teza nalazi se meu Blumerovim premisa-
ma simbolikog interakcionizma: Trea premisa
kazuje da se ta znaenja koriste i mijenjaju u inter-
209
 A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
pretativnom procesu kojim se osoba slui u svom
sueljavanju sa stvarima koje joj se dogaaju. Kao
objanjenje navodi se: Ako se znaenje stvari te-
melji na socijalnim interakcijama i ako ga pojedin-
ci izvode iz tih interakcija, tada je pogreno pret-
postaviti da je pojedinana uporaba tog znaenja
samo puka primjena tako utvrenog znaenja. Ta
pogreka ozbiljno ometa rad mnogih znanstvenika
koji inae primjenjuju naela simbolikog interak-
cionizma. Oni previaju da pojedinana uporaba
znaenja u postupcima dotine osobe sadri i pro-
ces njegove interpretacije. (Blumer, 1973).
Slino poput hermeneutike, simboliki inte-
rakcionizam smatra se metodolokom suprotno-
u tradicionalne empirijske znanosti o ponaanju.
Glavni prigovor koji joj upuuju sastoji se u tvrdnji
da se u empirijskoj znanosti o ponaanju kriteri-
ji istraivanja postavljaju izvana te da se pomo-
u njih ne mogu utvrditi stvarni motivi ispitivanih
osoba. Blumer to pojanjava na primjeru operacio-
nalizacije: Operacionalizacijom pojma inteligenci-
ja pomou testa ne moe se naime utvrditi to inte-
ligencija doista znai za dotine osobe.
Simboliki interakcionizam i hermeneutika
predstavljaju dvije razliite koncepcije koje su se
izvorno razvile neovisno jedna o drugoj. Obje te-
ze poivaju na zajednikoj pretpostavci da ljudsko
djelovanje posjeduje znaenje te da je ljudske po-
stupke mogue objasniti na temelju tog znaenja.
Pri tom je u 70-im godinama uslijedila pojaana
recepcija simbolikog interakcionizma u drutve-
nim znanostima.
Fenomenologija i etnometodologija
Fenomenologija i etnometodologija dvije su te-
orije o kojima se najvie raspravlja u suvremenim
evaluacijskim istraivanja. Ritzer (1997) ih vidi
kao dvije teorijske paradigme socijalne definicije,
Patton (1997) kao dvije varijante kreativnih pro-
grama evaluacije, a Hilbert (1986) ih tretira kao va-
rijante socijalnog konstruktivizma. Meutim, pre-
ma Ritzeru postoje uvjerljivi razlozi zbog kojih se o
tim teorijama ne smije raspravljati u cjelini, ne zbog
didaktikih razloga, ve stoga to se nacrti evalua-
cijskih istraivanja i sami programi evaluacije ru-
kovoeni ovim paradigmama bitno razlikuju. Prvo
210 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
emo raspravljati o slinostima i razlikama izmeu
ova dva istraivaka programa.
Suvremeni praktiari fenomenolokih i etno-
metodolokih evaluacijskih istraivanja svoje in-
telektualne korijene vezuju uz filozofski rad Ed-
munda Husserla (1859-1938). Mnoge od njegovih
ideja predstavljaju inspiraciju za cijeli niz suvre-
menih aspekata fenomenoloke metodologije. to-
vie, one su bile i glavna inspiracija rada Alfreda
Schtza. Schtz preuzima Husserlovu filozofiju i
transformira je u sociologiju, a Husserlova filozo-
fija lei u osnovici i fenomenologijske metodologije
i etnometodologije u podruju evaluacijskih istra-
ivanja ovog tipa. Meutim, u sluaju etnometo-
dologije, Husserlov je utjecaj manje izravan. Ha-
rold Garfinkel, osniva etnometodologije, studirao
je sa Schtzom, a Garfinkelova adaptacija Schtzo-
vih ideja predstavlja glavni temelj etnometodologije.
Obje teorije se na slian nain interesiraju za kon-
strukciju socijalne zbilje i pri tom se usredotouju
na socijalne definicije odnosno na to kako akteri
definiraju socijalne situacije i kako se ponaaju u
odnosu prema tim definicijama (Ritzer, 1997). Kao
to kae Patton (1977), obje teorije oblikuju krea-
tivne i razvojne programe evaluacije jer unose ino-
vacije i promjene u svijet socijalne zbilje. To znai
da akteri ili korisnici nisu pasivni recipijenti uslu-
ga, nego aktivni kreatori programa i socijalne sce-
ne u kojoj djeluju. Osim toga, fenomenologija i et-
nometodologija ne polaze od mega i makro razine
u planiranju programa ve imaju mikro pristup jer
pokuavaju kreirati programe na razini mikroso-
ciolokih struktura kao to su pojedinci (klijenti),
grupe, manje organizacije i lokalne zajednice. Soci-
jalne definicije, kreativnost i mikroorijentacija ni-
su samo bitni elementi koje dijele obje paradigme,
nego one takoer ilustriraju i njihova podruja in-
teresa koja se preklapaju.
Usprkos ovih i drugih slinosti, mnoge pristali-
ce ovih teorija ini se da se slau u tome da postoje
razlike te da ih je najbolje drati odvojenima. Ne-
ki se teoretiari evaluacije (Patton, 1997; Scriven,
1993), slau da etnometodologija sadri mnogo vie
praktinih metoda koje mogu prouavati dogaaje
iz svakodnevnog ivota nego fenomenologija. Osim
toga, etnometodologija ukljuuje kombinaciju feno-
menologije s elementima sociologije, to omoguuje

stvaranja jedinstvenog i nezavisnog podruja pro-
uavanja. Slino tome, Zimmerman (1970) navodi
da usprkos zajednikom intelektualnom nasljeu,
dvije teorije nisu ekvivalentne: Precizno govore-
i, pojam fenomenologijski je neadekvatan kao op-
a karakteristika metode, radnih orua ili alata te
problemskih okvira etnometodologije, ako ne zbog
neeg drugog, a ono stoga to zamuuje distinkciju
izmeu nasljea i intelektualnog sadraja. Iako je
i filozofska i socioloka fenomenologija utjecala na
etnometodologiju ona je takoer oblikovana i lin-
gvistikom, antropologijom, pa ak i glavnim tije-
kom razvoja sociologije. Etnometodologija je ople-
menila fenomenologiju s drugim izvorima, to je
stvorilo takvu teorijsku orijentaciju koja se ne moe
reducirati samo na fenomenologiju (Ritzer, 1997).
Meutim, kljuna razlika izmeu dviju teorija lei
u podruju metodologije. Ritzer openito konstati-
ra da se oni koji prakticiraju fenomenologijsku me-
todologiju zadravaju u okviru njenih filozofskih
korijena, izraujui konceptualne radove i izvodei
misaone eksperimente. Fenomenoloka metodolo-
gija relativno se malo bavi empirijskim istraivanji-
ma izvreno je samo nekoliko eksperimentalnih i
anketnih istraivanja te studija sluajeva (Freeman,
1980). Neki autori smatraju da je spomenuta ori-
jentacija inherentna fenomenolokoj metodologiji
u podruju evaluacijskih istraivanja, dok drugi to
promatraju samo kao jednu od razvojnih faza ta-
kvog tipa metodologije. Ritzer, na primjer, smatra
da se zbog trenutne faze razvoja fenomenoloke
metodologije njeni praktiari usredotouju na nje-
ne teorijske i filozofske temelje i vjeruje da e u
budunosti fenomenolozi mnogo vie panje posve-
ivati empirijskim istraivanjima.
Etnometodologija je, meutim, krajnje empi-
rijski usmjerena i do sada je proizvela mnogo vie
empirijskih negoli teorijskih i filozofskih rasprava.
Primjeri empirijskih radova ukljuuju prouavanje
telefonskih razgovora, snalaenja u razliitim situ-
acijama, novinskih izvjetaja, sudskih postupaka,
politikih govora, pa ak i analizu kretanja. U tim
prouavanjima, etnometodolozi uglavnom upotre-
bljavaju metode koje se uglavnom koriste u svim
strategijama kvalitativnih istraivanja. No, oni su
i sami razvili neke specifine metode istraivanja
kao to su tzv. breaching eksperimenti (eksperimen-
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
ti prekida) koje je razvio Garfinkel (1967) kao nain
dokazivanja nekih temeljnih metodolokih princi-
pa. Osnovna procedura sadrana je u tome da se
istraiva ukljuuje u odgovarajuu socijalnu situ-
aciju, kri ili prekida njena pravila, i zatim proua-
va na koji nain se ljudi ponaaju nakon prekida.
Izmeu ostalog, etnometodolozi se nadaju da e na
taj nain moi prouiti razliite situacije u okviru
kojih ljudi konstruiraju ili rekonstruiraju socijalnu
stvarnost. Drugi primjer posebne metodologije ra-
zvijene u okviru etnometodologije je precizna ana-
liza audio ili video vrpca. Posebna tehnika koju su
etnometodolozi pri tom razvili jest konverzacijska
analiza i za tu su analizu koristili sve dostupne me-
dije putem kojih se reproducira pokret ili zvuk. Au-
dio-video vrpce su se tako pokazale vrlo korisnima
u analizi nekih oblika ponaanja koji nisu upadlji-
vi na prvi pogled kao to su: neobini oblici kreta-
nja, komunikacija licem-u-lice, kao i interakcija u
raznim sredinama. Freemen (1980) smatra da na-
vedene metodoloke razlike potjeu iz mnogo fun-
damentalnijih razlika u osnovnim usmjrenjima dvi-
ju teorija. Fenomenolozi koji se bave evaluacijskim
istraivanjima najvie se usredotouju na proua-
vanje eidetikih struktura svijesti svojih klijenata,
a etnometodolozi, pak, slijedei fenomenoloku tra-
diciju, prihvaaju osnovni znaaj svijesti u drutve-
nom ivotu klijenata ili aktera. Meutim, s obzirom
na svoju ukorijenjenost u tradicionalnoj metodolo-
giji, usmjeravaju se vie na manifestne empirijske
fenomene socijalnih zbivanja. Jedan od najznaaj-
nijih problema u povijesti cijele fenomenologijske
misli je pronalaenje naina kako empirijski prou-
avati svijest.
Kao ni drugi teoretiari, ni fenomenolozi ni-
su uspjeli taj problem rijeiti na adekvatan nain.
Zbog toga je njihova najvanija aktivnost filozofi-
ranje i teoretiziranje ili komentiranje razmiljanja
o nainima kako svijest klijenata funkcionira i ka-
ko se tvore znaenja. Budui da se etnometodolo-
zi usmjeravaju preteno na manifestne aktivnosti
nekog programa koje proistjeu iz svjesnih procesa
njegovih aktera, mnogo se vie oslanjaju na tradici-
onalne istraivake metode.
Prema tome, ogranienja interakcionizma po-
vezana sa subjektivnom perspektivom, prevladana
su na neki nain teorijski i metodoloki razvojem
211
 A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
referentnog okvira fenomenologije, a jo vie etno-
metodologije. Etnometodoloki program (kolu),
kao to je poznato, osnovao je Garfinkel (1967). Os-
novna teza od koje program polazi je nain na koji
ljudi konstruiraju socijalnu zbilju i to kroz proces
interakcije. Definiciju istraivakih interesa pove-
zanih s etnometodologijom dao je sam Garfinkel:
Etnometodoloke studije analiziraju svakodnev-
ne aktivnosti ljudi s pomou odreenih metoda.
Refleksivnost tih fenomena je singularna znaajka
praktine akcije, praktinih okolnosti i zajednikog
smisla spoznaje koju proizvode socijalne strukture.
Interes studije je usmjeren na svakodnevne aktiv-
nosti u njihovom izvrenju, a u sklopu konstitucije
lokalno usmjerenog konteksta interakcija u kojima
se te aktivnosti odvijaju. To je osnovna premisa
generalnog etnometodolokog istraivakog pro-
grama. Taj program se, u praksi, ostvaruje uglav-
nom na temelju empirijskih istraivanja pomou
konverzacijske analize o kojoj je ve bilo rijei. Ko-
je su temeljne pretpostavke etnometodolokog pro-
grama? Heritage (1985) navodi tre temeljne pretpo-
stavke etnometodologije i konverzacijske analize u
obliku premisa: 1. interakcije su strukturalno or-
ganizirane; 2. interakcije se oblikuju izmeu sudi-
onika u odreenom socijalnom kontekstu; i 3. ova
dva imbenika, u detalje, odreuje konverzacijska
interakcija po odreenom redoslijedu. Kljuna to-
ka u tim premisama je da interakcija sudionika u
nekom programu nastaje na unaprijed odreen na-
in, a socijalni kontekst je ujedno i okvir interak-
cija u isto vrijeme. Proces donaanja odluka koje
su bitne u procesu interakcija mogu nastati samo
putem konverzacijske analize a nikako ne a priori.
Fokus analize nije usmjeren na subjektivna znae-
nja (simbole) sudionika u interakcijskom procesu,
nego na nain na koji su te interakcije organizira-
ne. Predmet istraivanja je prouavanje svakodnev-
nih aktivnosti. Osim to razotkriva metode kroz
koje se interakcije organiziraju, istraiva prihvaa
stavove tzv. etnometodoloke indiferencije (Gra-
finkel, 1967). Drugim rijeima, evaluator se treba
suzdravati apriornih interpretacija ili prethodnog
usvajanja perspektiva ili stavova sudionika ili aktera
PE. Sutinsko pitanje za razumijevanje perspektive
etnometodologije je uloga konteksta u sklopu kojeg
se interakcije odvijaju i kakav one imaju znaaj za
212 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
sudionike. To znai da je institucionalni kontekst
relevantan za oblikovanje konverzacije. Jedino kroz
specifinu vrstu prakse evaluatora/savjetnika i kli-
jenta, konverzacija se pretvara u konzultaciju, a ova
opet u konzultaciju u specifinom kontekstu npr. u
ambijentu neke psihijatrijske klinike gdje se provo-
di interventni psihosocijalni program. Suvremeni
razvoj etnometodologije u kontekstu evaluacijskih
istraivanja naroito je vezan za tzv. studije rada
u sklopu odreenog PE. Drugim rijeima, etnome-
todoloka su se istraivanja od konverzacijske ana-
lize proirila na posebne oblike prouavanja rad-
nih operacija ili procesa unutar nekog programa.
U tim studijama, koje obuhvaaju irok dijapazon
varijacija, od prouavanja obinih radnih aktivnosti
programskog osoblja, pa do znanstvenog rada eva-
luatora koji radi na koncipiranju nacrta istraiva-
nja, koriste se razliite metode deskripcije radnog
procesa. Openito, kvalitativni programi evaluacije
i evaluacijska istraivanja razvijeni su na etnome-
todolokoj tradiciji. to se tie suvremenih razvoj-
nih trendova u evaluaciji, na temelju konverzacijske
analize i studija radnih procesa, razvijen je kasnije
program analize diskursa kao jo jedna strategija
kvalitativne analize podataka u okviru evaluacije.
U tom sklopu, se psihiki fenomeni klijenata kao i
njihov kognitivni razvoj prouavaju analizom re-
levantnih diskursa koji pratimo iz svakodnevnih
razgovora.
Socijalni konstruktivizam
U suvremenoj teoriji odgoja i obrazovanja po-
stavlja se pitanje to je socijalni konstruktivizam
(Denzin, 1997) ili socijalni konstrukcionizam
(Gergen, 1985) i koja su njegova temeljna naela su
sklopu kvalitativnih evaluacijskih istraivanja? Kao
to je poznato, kvalitativna evaluacijska istraivanja
su multiparadigmatski i multimetodski usmjerena
istraivanja s naglaenim interpretativnim i natu-
ralistikim pogledom na svijet socijalne zbilje. Dru-
gim rijeima, radi se o podruju metodologije dru-
tvenih istraivanja u okviru koga se kriju razliiti
pogledi na svijet. Uz to kvalitativna metodologija
u obrazovanju uokvirena je brojnim paradigmama
koje obuhvaaju razliite teorijske sustave. Jedan od
takvih pristupa je i socijalni konstruktivizam. U
Velikoj Britaniji i SAD-u posljednjih se dva desetlje-

a susreemo s pojavom izvjesnog broja alternativ-
nih pristupa koji su se javljali pod vidom razliitih
naziva kao to su: kritika teorija, poststruktura- svoju analizu na individualnoj razini svakodnevnog
lizam, filozofija postmoderne, analiza diskursa ivota, u svijetu zdravorazumskog znanja i pri tom
i sl. Veini spomenutih teorija u sklopu kvalitativne
evaluacijske metodologije zajedniko je, meutim,
ono to se danas naziva socijalni konstruktivizam
ili socijalni konstrukcionizam (Burr, 2001). Soci-
jalni konstruktivizam se, dakle, moe shvatiti kao
teorijska orijentacija koja u veoj ili manjoj mjeri
ini temelj svih alternativnih pristupa u metodo-
logiji kvalitativnih evaluacijskih istraivanja iji je
osnovni cilj da ponude radikalni i kritiki pristup u
nizu primijenjenih drutvenih znanosti. Meutim,
niti do danas, ne postoji jedan jedinstveni opis koji
bi odgovarao svim, toliko razliitim autorima koji
se mogu oznaiti kao socijalni konstruktivisti. Ra-
zlog tome, lei u injenici to razliiti autori mogu
imati neke zajednike karakteristike, ali niti jedna
takva osobina nije zajednika svima. Ono to njih
sve povezuje jest neka vrsta obiteljske slinosti ko-
ja bi se mogla svesti na zajedniki nazivnik istih ili
slinih prototipova.
Zaokupljenost ovim problemima bila je bez
sumnje jedan od razloga nastajanja paradigmatske
studije Bergera i Luckmanna Socijalna konstrukcija
zbilje (1992), u kojoj su autori pokuali proiriti in-
teres fenomenologijske sociologije i metodologije na
socijalne strukture i institucije, dakle na socijalni
kontekst unutar kojega djeluju odreeni programi
evaluacije. Knjiga Bergera i Luckmana jedna je od
najitanijih i najutjecajnijih studija u suvremenoj
metodolokoj literaturi. Jedna od njezinih osnov-
nih kvaliteta je u tome to su autori preveli pone-
kad nejasnu i zamrenu filozofiju Alfreda Schtza
u pojmove glavnog tijeka socioloke teorije i po-
vezali je s Meadovom socijalnom psihologijom, a
djela obojice autora pokuali su nadopuniti djelima
Marxa i Durheima o drutvu i kulturi. Povezuju-
i meusobno spomenute mislioce, Berger i Luck-
mann vrlo jasno istiu da na integrirani nain ele
razmotriti dvostruki karakter drutva u pojmovi-
ma objektivnog fakticiteta i subjektivnog znaenja
(Ritzer, 1997). Jo je eksplicitnija izjava koja, kako
se ini, ocrtava sutinu jednog pristupa socijalnoj
stvarnosti koji okuava integrirati interes i za ire i
za ue socijalne fenomene: Drutvo je ljudski pro-
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
izvod. Drutvo je objektivna stvarnost. ovjek je
socijalni proizvod. Berger i Luckmann zapoinju
se gotovo iskljuivo oslanjaju na rad Alfreda Scht-
za. Oni se posebno interesiraju za fenomenoloku
tendenciju ljudi da subjektivne procese doivljavaju
kao objektivnu stvarnost. Prema njihovom stajali-
tu, ljudi prihvaaju svakodnevni ivot kao uree-
nu stvarnost, odnosno, socijalna stvarnost se akteru
ini neovisnim od toga kako je on poima. Ona se
ve pojavljuje objektivizirana i ini se kao da je na-
metnuta akteru. Najznaajnije sredstvo u tendenciji
k objektivizaciji je jezik koji neprekinuto osigura-
va ljudima nune objektivacije uspostavljajui red
u okviru kojeg navedeno ima smisla i gdje svakod-
nevni ivot ima znaenje za ljude (Berger i Luck-
mann, 1992). Zbilju svakodnevnog ivota uzimamo
kao datu iako se ona oblikuje u naim svakodnev-
nim interakcijama. Snaga rasprave Bergera i Luck-
manna lei i njihovom pogledu na drutveni svijet
kao na kulturni proizvod svjesnih procesa. Koji se
zakljuak dade izvesti? Akteri, edukatori i dioni-
ci djeluju u datom socijalnom kontekstu u okviru
kojega oblikuju kvalitativnu paradigmu u procesu
dinamike interakcije.
Paradigma kritike teorije
Kritika teorija je produkt grupe njemakih ne-
omarksista koji su se kritiki osvrnuli na marksi-
stiku teoriju, posebno onim njenim dijelom koji je
bio usmjeren na tradicionalni ekonomski determi-
nizam. kola je slubeno osnovana u Frankfurtu 23.
veljae 1923. godine, u sklopu instituta za socijalna
istraivanja i publikacija koje je taj institut izda-
vao, premda je vei broj njenih lanova bio aktivan
i prije toga. Dolazak nacionalsocijalista na vlast u
Njemakoj 30-ih godina, prisilio je glavne osniva-
e kole da emigriraju u SAD i nastave svoj rad na
Institutu koji je bio povezan s Kolumbijskim uni-
verzitetom u New Yorku. Kritika teorija danas je
uglavnom europska orijentacija, iako njen utjecaj
u amerikoj sociologiji takoer raste. Svakako, naj-
distinktivnije obiljeje ovog intelektualnog kruga je
kritika usmjerenost njihovog promiljanja, no za
razliku od Kantova kriticizma, protagonisti kriti-
ke kole nastavljaju produbljivati Marksov kriti-
213
 A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
ki stav, posebno u njegovim ranim radovima. Va-
lja pri tom imati na umu povijesni i sociokulturni
kontekst u kojem je ova kola djelovala. Tridesetih
godina prologa stoljea, marksistika teorija kao
i itav politiki pokret doivljava niz perturbacija,
sukoba koncepcija i traenja novih mogunosti da
se odgovori na neprestane promjene u drutvenom
ivotu. Politika je razina tog djelovanja bila od-
sutno utjecajna stanjem u SSSR-u i komunistikim
partijama socijalistikih zemalja, ali i radikalnom
rekonstrukcijom imperijalistikog kapitalizma, od-
nosno nadolaskom faizma. Temeljna ideoloko-te-
orijska pozicija je tzv. kritika teorija koja kritiki
analizira postojee kapitalistiko drutvo. U osnovi
je temeljnog stava kritike teorije poimanje povije-
sne krize zapadnog drutva, mogunost racionalne
organizacije drutva i ukidanje nehumane trine
ekonomije. Kritika na kojoj se temelji frankfurtska
kritika teorija mogua je i smislena samo uz uvjet
principijelnog jedinstva teorije i prakse. Instanci-
ja u ime koje se metodski i programatski provodi
kritika, a bez koje nema kritike teorije jest um kao
ukupnost spoznaja o ovladavanju ovjeka ovjekom
u drutvu koje se temelji na bezobzirnoj eksploata-
ciji. Pod ovako skiciranim teorijsko-programatskim
postavkama i u okolnostima u kojima je nastala kri-
tika teorija frankfurtske provenijencije, unosi se
niz inovacija u epohalno stanje marksistike mi-
sli. Glavna inovacija je uvoenje jedne od temeljnih
strategija kvalitativne evaluacijske metodologije, a
to su akcijska istraivanja koja uz osnovni predmet,
kao cilj istraivanja imaju promjenu drutvenih od-
nosa i situacije istraivanja to upuuje na radikal-
ni zaokret u odnosu prema ostalim strategijama
i modelima kvalitativnih evaluacijskih projekata.
Bez ovoga se struni rad edukatora svodi na pra-
gmatino-prakticistike funkcije socijalnog ine-
njeringa, dok edukatori i klijenti ostaju izvan mo-
gunosti da sudjeluju u implementaciji intendiranih
promjena i njihovoj legalizaciji u institucionalni su-
stav. Na koncu svega, treba rei da u kritikoj te-
oriji i njoj svojstvenim akcijskim participativnim
istraivanjima ne treba gledati nikakve znanstve-
ne insuficijencije prema baznim istraivanjima, ve
ih treba pribliiti njihovoj epistemolokoj razini, a
formula koja ih vodi tome putu lei upravo u nji-
hovoj aplikabilnosti.
214 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
Strukturalizam i poststrukturalizam
Kvalitativna istraivanja u obrazovanju temelje
se na jo jednom tipu teorijskih pristupa koji obli-
kuju kulturni okvir socijalne i subjektivne zbilje.
Tu teorijsku poziciju tvore strukturalni i poststruk-
turalni modeli. Njihova je zajednika znaajka da
kulturni sustavi znaenja stvaraju referentni okvir
za percepciju i konstrukciju socijalne zbilje. Bitna
razlika koju ovdje treba praviti je razlika izmeu
manifestnih i latentnih sadraja. Dok su manifestne
ili povrinske aktivnosti vidljive ve na prvi pogled,
latentni sadraji ili dublje strukture aktivnosti nisu
opservabilne niti podlone mjerenju. Manifestne
aktivnosti povezane su s intencijama aktera, dok su
dublje strukture intepretabilne tek na temelju du-
bljeg razumijevanja znaenja odreenih aktivnosti.
Te dublje strukture sadrane su u kulturnim mode-
lima i interpretivnim obrascima latentnih struktura
znaenja (Oevermann, 1987). Latentne dimenzije ili
strukture su one koje prema psihoanalitikim teori-
jama sadre podsvjesna znaenja. (Devereux, 1967).
Psihoanaliza nastoji razotkriti podsvjesna znaenja
u socijalnoj stvarnosti i istraivakim procesima.
Analiza tipova procesa i odnosa istraivaa i aktera
u dinamikoj interakciji postaje izvor razotkrivanja
socijalnih konstrukata nesvjesnog rada. Za tu vr-
stu analiza, implicitna i eksplicitna pravila akcija i
interakcija imaju specifinu vanost. To je ono to
po Oevermannu ini tzv. objektivnu hermeneuti-
ku. Na temelju pravila koja mogu biti rekonstruk-
cije teksta, interakcija ili socijalnih akcija, oblikuju
se objektivne strukture znaenja. Te objektivne ili
manifestne strukture predstavljaju latentne struk-
ture smisla interakcija i prototip su objektivnih so-
cijalnih struktura i postojee analitike stvarnosti.
Te su strukture nezavisne od konkretnih intencio-
nalnih reprezentacija znaenja interakcija pojedinih
sudionika interakcijskog procesa. U rekonstrukciji
pravila i struktura znaenja primjenjuju se razlii-
te metodoloke procedure za analizu objektivnog
znaenja kao to su: lingvistika analiza eksplicit-
nih i implicitnih kulturnih modela, sistemska se-
kvencijalna analiza ekspresija i aktivnosti kako bi se
razotkrila njihova objektivna struktura znaenja u
psihoanalitikom procesu interpretacije. Metodolo-
gija objektivne hermeneutike naroito je popularna
u njemakom govornom podruju, ali u tom kon-

tekstu postoji nerazrjeen problem teorijskih osno-
va hermeneutikog pristupa zbog nejasnih odnosa
izmeu aktera i ekstrapoliranih struktura. Neki au-
tori kao Ldens i ostali (1986) kritiziraju tzv. me-
tafiziku strukture koje su u potpunosti nejasne
za bilo kakvu objektivnu analizu. Ostali problemi
proizlaze iz simplificiranih modela jednadbi teksta
i rijei sadranih u njemu. Ako analiza teksta ide
dovoljno daleko i duboko tada ona vodi latentnim
strukturama koje generiraju razliite aktivnosti ak-
tera koji su predmet prouavanja. Ta pretpostavka
utemeljena je na Oevermannovom strukturalnom
modelu. Suvremeni razvoj drutvenih znanosti ide
u pravcu poststrukturalizma (Derrida, 1976). U tom
kontekstu, postavlja se pitanje je li tekst kao pro-
dukt interpretacije ili kao rezultat te interpretacije u
korespondenciji ne samo s interesima interpretatora
ve i onih koji su predmet te interpretacije. Prema
tom stajalitu, tekst nije nezavisni entitet ili objek-
tivna reprezentacija dijelova stvarnosti per se. On
TABLICA 2 TEMELJNA PITANJA KVALITATIVNIH I KVANTITATIVNIH PARADIGMI
Pretpostavke Pitanja
Ontoloka Kakva je priroda realiteta
Epistemoloka Kakva je priroda spoznaje
Metodoloka Kakav je proces istraivanja
Aksioloka Kakva je uloga vrednota
Retorika Kakav je jezik istraivanja
je produkt interesa kreatora teksta (onoga koji pie
i onog koji ga ita). Razliiti itatelji razliito inter-
pretiraju pojedine dijelove teksta (Agger, 1991). Na
temelju tih pretpostavki formulira se metodologija
objektivne hermeneutike kao pristup koji povezu-
je manifestne i latentne sadraje jezika ili teksta po
odreenim pravilima. Suvremeni razvoj u podruju
psihologije ide u pravcu razvoja programa tzv. so-
cijalne reprezentacije. Taj program istrauje pove-
zanost izmeu sociokulturnih spoznaja i njihovog
utjecaja na individualni nain percepcije, iskustva
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
i akcije. U tom kontekstu, taj pristup slui kao te-
orijski okvir za kvalitativna evaluacijska istraiva-
nja koja barataju s socijalnim konstrukcijama feno-
mena kao to su programi, korisnici, stakeholdersi,
programski menaderi, konteksti i sl. S metodolo-
ke toke gledita, u sklopu ove teorijske pozicije pri-
mjenjuju se razliiti oblici prikupljanja i analize em-
pirijskog materijala od sudjelujueg promatranja,
dubinskog intervjuiranja, do analize dokumenata.
Zajednike znaajke razliitih
teorijskih pozicija
Vidjeli smo razliite teorijske pozicije s kojih po-
laze glavne paradigme kvalitativne metodologije, a
koje se bitno razlikuju od kvantitativnih pristupa.
Sve one polaze od nekih baznih pitanja koja pred-
stavljaju demarkacijsku liniju izmeu dviju para-
digmi, a koje se mogu rangirati na nekoliko razina
to zorno prikazuje sljedea tablica.
Kao to vidimo, te pretpostavke temelje se na
Kvantitativna Kvalitativna
Objektivna Subjektivna
Singularna Multipla
Deduktivni Induktivni
Vrijednosno-neutralna Vrijednosno-angairana
Formalni Neformalni
ontolokim, epistemolokim, metodolokim, ak-
siolokim i retorikim pitanjima koja su vana za
izradu nacrta evaluacijske studije. Kvantitativna pa-
radigma za razliku od kvalitativne ima korijene u
prirodnim znanostima u sklopu kartezijanske ma-
tematike metode i Newtonovog fizikalizma koje
su imale veliki utjecaj na drutvene znanosti. Iz tih
epistemolokih korijena razvija se pozitivizam ko-
jega su inaugurirali Comte, Mill i Durkheim. Pozi-
tivizam je pogled na svijet prema kojemu se istrai-
va rukovodi rigoroznim znanstvenim postulatima
215
 A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju
kako bi predvidio ponaanje drutvenih fenomena
kroz objanjenje kauzalnih relacija. Na ontoloko
pitanje to je stvarnost i kakva je priroda reali-
teta kvantitativni istraivai odgovaraju da je ona
objektivna i nezavisna od istraivaa. Stvarnost je
proeta manifestnim sadrajima koji su opserva-
bilni, a time i mjerljivi. Za kvalitativne istraivae
u obrazovanju socijalnu zbilju oblikuju svi akteri u
procesu dinamike interakcije koje se odvija u sklo-
pu aktualnog edukacijskog programa. Viestruka
stvarnost postoji u svakoj danoj situaciji i moe se
interpretirati iz perspektive svih sudionika u pro-
cesu istraivanja. Na epistemoloko pitanje o priro-
di spoznaje, dvije se paradigme takoer razlikuju.
Kvantitativni istraivai u obrazovanju smatraju da
se do objektivne spoznaje moe doi samo ako su
istraivai nezavisni od predmeta istraivanja. Ta-
ko u svojim eksperimentalnim nacrtima oni nasto-
je kontrolirati sve situacije istraivanja i biti krajnje
objektivni u svim fazama procesa istraivanja i pro-
cjeni situacije. Stajalite kvalitativnog istraivaa u
obrazovanju je bitno drugaije: edukatori su u in-
terakciji sa svim sudionicima nastavnog programa,
bez obzira potjeu li te situacije iz realnog suivo-
ta kroz due vremensko razdoblje ili su te interak-
cije rezultat aktualne kolaboracije sa sudionicima
programa.
Ova stajalita imaju duboke implikacije na aksi-
oloka pitanja o ulozi vrednota u kvalitativnoj stu-
diji. Tako su kvantitativne studije vrijednosno-ne-
Literatura
Berger, P., Th. Luckman. (1967). The Social Con-
struction of Reality. Garden City. N.Y.: Anchor.
Blumer, H. (1969). Symbolic Interaction: Perspecti-
ve and Method. Englewood Cliffs, N.J.: Prenti-
ce-Hall.
Danner, H. (1994). Methoden geisteswissenschaftli-
cher Pdagogik. Mnchen.
Dilthey, W. (1980). Izgradnja istorijskog sveta u du-
hovnim naukama. Beograd: BIGZ.
Engelke, E. (1992). Sociale Arbeit als Wissenschaft
- Eine Orientirung. Freiburg im Breisgau: Lam-
bertus Verlag.
216 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013)
utralne to znai da su vrijednosne orijentacije
zadrane izvan konteksta i nisu ukljuene u stu-
diju. Za razliku od tog pristupa, kvalitativno istra-
ivanje je akcijski usmjereno, odnosno vrijedno-
sno-angairano to znai da je edukator aktivni
sudionik nastavnog programa koji se odvija unutar
odreenog socijalno-politikog konteksta. Druga
distinkcija je retorika i odnosi se na jezik istra-
ivanja. U kvantitativnim istraivanjima to je je-
zik varijabli, koncepata, operacionalnih definicija
i indikatora koji na osebujan nain govore o kau-
zalnim relacijama meu istraivanim fenomenima.
Kvalitativna istraivanja koriste naturalistiki je-
zik koji nastaje u svakodnevnom govoru, akcijama
i interakcijama sudionika koji su aktivno ukljueni
u odreeni program evaluacije. Taj jezik se odnosi
na razumijevanje i interpretaciju smisla i znaenja
svakodnevnih ivotnih situacija aktera. Jezik kva-
litativnog istraivaa u obrazovanju slobodan je i
neformalan i temelji se na definicijama koje se obli-
kuju za vrijeme trajanja studije. Iz ovih razlikova-
nja izvire i specifina metodologija koja uokviruje
cjelokupni proces kvalitativnog istraivanja bitno
razliit kod oba paradigmatska bloka. Kvantitativ-
na metodologija koristi deduktivnu logiku koja se
temelji na apriornim hipotezama, teorijama i mo-
delima koje je potrebno testirati u daljnjem tijeku
istraivanja, dok se kvalitativna metodologija bazi-
ra na induktivnoj logici koja se razvija sasvim obr-
nutim putem.
Glaserfeld, v. E. (1996). Radikaler Konstruktivismus.
Frankfurt a/M.
Haag, F. (1972). Aktionsforschung. Mnchen.
Husserl, E. (1971). Ideen zu einer reinen Phnome-
nologie und phnomenologischen Philosophie, u:
isti, Gesammelte Werke (Husserliana), Bd. III/1,
hrsg. von Karl Schuhmann, Den Haag.
Knig, E., P. Zedler. (1998). Teorije znanosti o odgo-
ju. Uvod u osnove, metode i praktinu primjenu.
Educa, Zagreb.
Lewin, K. (1952). The Field Theory in the Social
Science. Tavistok, London.
 A. Halmi: Kvalitativna istraivanja u obrazovanju

Maturana, H., F. Varela (1987). The Tree of Konwled-
ge. Boston: New Science Library.
Mayring, Ph. (1993). Einfhrung in die qualitative
Sozialforschung. Beltz, Psychologie Verlags Uni-
on, Augsburg.
Moser, H. (1977). Methoden der Aktionsforschung:
eine Einfhrung. Mnchen.
Pavi, . (1998). Filozofijska hermeneutika. Scopus,
Zagreb.
Ritzer, G. (1997). Suvremena sociologijska teorija.
Globus, Zagreb.
Rssner, L. (1973). Theorie der Sozialarbeit. Ernst
Reinhard Verlag, Mnchen.
Schutz, A. (1967). The Phenomenology of the Social
World. Evanston, III: Northwestern University
Press.
Schleiermacher, F. (1974). Die gesonderte Dar-
stellung des zweiten Teils, u: Uvodu u hermene-
utiku E. Hufnagela, Hrvatska sveuilina nakla-
da, Zagreb, 1993.

Summary

Qualitative research in education

Aleksandar Halmi
University of Zadar, Croatia
Department of tourism and communication

Qualitative research in education is a specific area with a legitimacy of its own. Qualitative research in
education brings together a complex and interrelated group of terms, concepts and assumptions. This
includes various research paradigms and perspectives related to positivism, postpositivism, modernism and
postmodernism. There is a detailed bibliography on a number of methods and approaches that belong to the
field of qualitative research in education. Qualitative research has its own specific tradition and is related to
five historical moments, each of which marked the development of the qualitative paradigm in education in
its own way. In such a specific social and historical context, it is difficult to offer a unique generic definition
of qualitative research. Any definition we consider must take into account this complex methodological area.
However, as a starting point we need to provide a general definition of qualitative research in education as
a multi-paradigmatic and multi-method oriented research including naturalistic and interpretative approach
to the subject of research. This means that qualitative methodology always studies actors in their social and
historical context aiming to understand and interpret the purpose or meaning of their actions and everyday
experiences, which is appropriate for the specific modes of evaluational research. Qualitative research studies
in education involve various theoretical paradigms and research strategies, as well as methods of collecting
and analysing empirical material, from constructivism and interpretivism, to critical theory, phenomenology,
ethnomethodology, action research, in-depth interview and participant observation.

Keywords: education, qualitative research, hermeneutics, phenomenology, critical theory, ethnomethodology.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 10 (2), 203 218 (2013) 217