1990. AULA ABIERTA N° 55 JOHN DEWEY: PROPUESTA DE UN MODELO EDUCATIVO: I, FUNDAMENTOS [MIGUEL ANGEL CADRECHA CAPARROS Profesor Asovado, LC.E, Univ, de Oviedo Con las presentes paginas comenzamos una trilogia de exposiciones, en las que tratamos de ofrecer una sintesis lo mas didfana posible de lo que es, puede ser, una propuesta de modelo educativo y ésta, ademds, realizada por el gran pedagogo norteamericano John Dewey. Con ello sdlo pretendemos ofrecer una gufa, una orientacién de cémo buscar o construir una préctica educativa, que se asiente en fundamentos s6lidos y en razones tedricas, que sitvan para suscitar auténtica préctica educativa y crftica “en su sentido etimol6gico griego: respuesta, toma de decisién-. Por otro lado, especial interés suscitan atin en nuestros dias, cen que se discute y se gesta una reforma educativa, las ideas pedagégicas de John Dewey (1859-1952), uno de los més eminentes representantes de la llamada Escuela Nueva y de la Pedagogia de nuestro tiempo y, ademés, uno de los pedagogos, que han ejercido y ejercen una mas vasta y profunda incidencia sobre el pensamiento educativo moderno, Polemizando desde su pragmatismo filoséfico con el inteiectualismo y con la ensefianza nacionalista, John Dewey ofrece un fundamento filoséfico y social, en el que se afirman los valores, de la personalidad humana en una vida en sociedad y que pueden 61990 = AULA ABIERTA N° 85 servir de orientacién en la biisqueda de una sociedad humana mejor. La dectrina pedagégica y filos6fica del pedagogo norteamericano, que aqui presentamos, esté sacada y vertebrada en torno a su obra Democracia y Educacién, por ser ésta obra fundamental para lo que pretendemos: ofrecer una visién sintética del modelo educativo deweyniano. Ello no obsta para que citemos ‘otros pasajes y referencias bibliogréficas del mismo autor a lo largo de la exposicién que ofrecemos, la cual en esta primera parte se articula de la siguiente forma: 1. Pedagogfa y Filosofia: 1.1. La posicién filos6fica de John Dewey. 1.2. El instrumentalismo deweyniano. 1.3. El concepto de experiencia. 2. Concepto deweyniano de la educacién: 2.1. La educacién como necesidad de la vida. 2.2. La educacién como funcién social. 2.3. La educacién como direccién, 2.4. La educacién como crecimiento. 1, PEDAGOGIA Y FILOSOFIA A lo largo de su obra Democracia y Educacién, John Dewey intercala pensamientos filosGficos y pedagégicos continuamente y deduce con fluidez unos de otros en ambos sentidos; ello se debe a que -como dice M.F. Sciacca- "desde los comienzos del siglo pasado hasta nuestros dfas, el pensamiento pedagégico se ha desarrollado y consolidado de un modo auténomo; por lo tanto, el arte de educar se ha ido organizando con métodos propios™. Afirmacién valida, a la que, empero, debemos hacer dos 'M.F, SCIACCA, El problema dela educaién (Ed. Miracle, Barcelons, 1962), p. 736 621990 - AULA ABIERTA N° 55 puntualizaciones necesarias, para intentar, de partida, definir ef campo de la presente reflexién: 1. ELhombre siempre se ha preocupado de educar y transmitir sus conocimientos, y consiguientemente siempre ha posefdo, implfcita 0 explicitamente, una teorfa de la educacién. Por otra parte esta funcién educativa encierra en sf -segiin avestra manera de entender, de forma fundamental- la transmisién de una herencia cultural, que en definitiva supone la transmisién de una Weltanschauung 0 visién del mundo, la cual -en primera © Ultima instancia- conlleva una filosoffa que, a su vez, contiene, de manera expresa 0 no, una ensefianza de! hombre, la cual no se presenta de forma aislada sino que, al mismo tiempo, ofrece una perspectiva aclaratoria de la totalidad del ser ¥ de su sentido, lo que significa una perspectiva en la evolucién de la ontolog{a misma. 2. Cuando el “arte” de educar se organiza segiin métodos propios, preocupéndose de fijar los medios educativas e intenta justificarlos sistemdticamente desde una _perspectiva epistemoi6gica, pienso que ya no se debe hablar de “arte* - como hace M.F. Sciacca- sino de “teoria” de educar, que plantea el quehacer educativo o didéctico, no ya en el terreno de la mera técnica, sino en el campo de una auténtica tecnologfa, apoyada y sustentada en unos principias (e6ricos que buscan su validacién en ta prdctica, para engendrar nuevos Postulados tedricos, Con ello nos ponemos, entonces, en una perspectiva cient fica’ Desde las precisiones hechas a M.F. Sciacca, que han servido para centrar el discurso conceptual que hacemos, y desde Ia misma reaccién producida en el seno de la filosoffa frente al. idealismo ACL: 3. GIMENO SACRISTAN, Teorfa de la ensenanza y desarrollo del currfeulo (EA. ‘Anaya, Mads, 1981), 99.33 631990 - AULA ABIERTA N° 3S dominante -que asignaba a las ideas, al ideal, y con ello al espfritu, una posicién dominante en el conjunto del ser y que ‘como concepeién general del universo repercutfa en la ética y la teorfa de la sociedad, acentuando que las normas, ordenadoras de la vida intelectual y colectiva, son independientes de las opiniones y estados de énimo meramente fécticos, incluso incurriendo en un abstraccionismo ajeno a la vida- y al positivismo reductor de la realidad a lo verificable y al materialismo mecanicista en sus casos extremos, hemos de afirmar -a pesar de los riesgos que tal afirmacién conlleva; pero no més alld de lo que afirmamos- que el concepto de “educacién", al implicar fntimamente en él el concepto de "hombre", ha supuesto en la cltima centuria una auténtica revolucién copernicana y, abandonando su posicién de subsidiariedad y dependencia de la filosoffa, se ha situado en el centro de la misma, si admitimos que el hombre mismo es el tema tinico del filosofar. Conclusién ésta a la que también parece llegar John Dewey, cuando escribe: “Después de una revisién destinada a exponer los puntos filosoficos implfcitos en las discusiones anteriores, se definié la filosofia como la teorfa generalizada de la educacién. Se afirmé que la filosoffa era una forma de pensar, que, como todo pensar, tiene su origen en lo que hay de incierto en la materia de la experiencia, que aspira a localizar la naturaleza de la perplejidad y a formar hipotesis que han de ser comprobadas en la accién. El pensar filos6fico tiene como diferencia el hecho de que las incertidumbres de que trata se encuentran en aspiraciones y condiciones sociales muy extensas, que consisten en un conflicto entre los intereses organizados y las aspiraciones institucionales. Como el inico modo de producir reajuste arménico entre las tendencias opuestas es mediante una modificacién de las disposiciones emocionales e intelectuales, 1a filosofia constituye, a la vez, una formulacién explicita de los diversos intereses de la vida y una propuesta de puntos de vista y métodos mediante los cuales puede efectuarse un equilibrio mejor de los intereses. Como Ja educacién es el proceso mediante el cual puede realizarse la 641990 - AULA ABIERTA N* 55 transformacién necesitada y no seguir siendo una mera hipétesis respecto a lo que es deseable, alcanzamos una justificacién de la afirmaci6n de que la filosoffa es la teorfa de la educacién como una préctica deliberadamente dirigida". 1.1, LA POSICION FILOSOFICA DE J. DEWEY Como ya se viene indicando en el texto deweyniano anterior, el pensador americano busca su fundamento sobre la base de un pragmatismo filoséfico en el mbito vital del individuo: "la filosofia constituye... una formulacién explfcita de los diversos intereses de la vida y una propuesta de puntos de vista y de métodos mediante los cuales puede efectuarse el equilibrio mejor de los intereses" * y define el "interés" como “identidad activa o motora del yo con cierto objeto", "en realidad, -sigue afirmando J. Dewey_el yo y el interés son dos nombres para el mismo hecho; el género y cantidad de interés que se toma activamente por una cosa revela y mide la calidad del yo que existe”, Este ambito vital del individuo, buscado por él, contiene todo Jo que es util para el individuo concreto y para la sociedad, la cual, como organismo que es, debe servir a la construceién vital y llena de sentido del hombre concreto y la sociedad democratica; siendo su pragmatismo un modo de "mantener la continuidad del conocer ccon una actividad que modifica intencionalmente el ambiente" ’, y consistiendo el conocimiento en las disposiciones que utilizamos 71, DEWEY, Democracia y Educacion (G3. Loe, Buenos Airs, 1982), p. 350, La lees denacade en negita es mest, 41, DEWEY, Democraciay Educecin te, 350. Sind, p37. “Be, 370. “hd, p. 362.1990 - AULA ABIERTA N° 5S conscientemente para comprender lo que ahora ocurre™* y significando 61 la posibilidad de hacer una seleccién de conceptos ‘operativos para la vida y desarrollo del individuo y la sociedad, pues "el conocer tiene que ver con la actividad organizadora en vez de ser algo aislado de toda actividad’. De este modo ef pragmatismo deweyniano se convierte en un general instrumentalismo. 1.2. EL INSTRUMENTALISMO DEWEYNIANO EI pensador americano entiende la captacién de la realidad concreta desde una I6gica y ética utilitarias®, que conciben la verdad como pura usualidad o manipulacién conceptual; asf se afirma: "La teorfa del conocer ha de derivarse de la préctica que tenga mayor éxito para obtener conocimiento, y después esta teorfa se emplearé para perfeccionar los métodos que tienen menos éxito". Esta toma de postura supera, dice Dewey, ja separacién “entre el conocer y el hacer, la teorfa y Ia préctica, entre la mente como el fin y el espfritu de accién y el cuerpo como sus Srganos y medios™”, visin ésta que los avances de la fisiologfa y la psicologia asociadas nos han mostrado, al afirmar la conexién de la actividad mental con la del sistema nervioso y al presentar al cerebro como “el mecanismo destinado a una constante reorganizacién de la actividad para mantener su continuidad; es decir, para hacer aquellas modificaciones en la accién futura que ‘tod. p. 362. Cf: LDEWEY, Cémo pensamos (Ed. Psid6, Barcelona, 1989), pp. 77 y a8. 1, DEWEY, Democraciey Educaién 80. p, 355. cf. J. DEWEY. Democracia y Educoci ae, pp. 381 my umbiéa J, DEWEY, Climo ensames, 4.6 9p. 33 YB "'y, DEWEY, Democraca y Educacion ap. 387 "hd, pe 354. 661990 - AULA ABI TAN SS se requieren por lo ya hecho ...el conocer tiene que ver con la actividad reorganizadora en vez de ser algo aislado de toda actividad, completo por sf mismo”, y que afianza el desarrollo de Ja Biologia con su descubrimiento de la evolucién: "El desarrollo de las formas orgénicas -escribe J. Dewey al respecto- comienza con estructuras en las que se manifiesta la adaptacién del ambiente y el organismo, y en que la actividad que podemos llamar espiritual esta reducida al minimo... la doctrina del desarrollo orgénico significa que la criatura viva es una parte del mundo, participando cn sus vicisitudes y fortunas, ya haciéndose segura en su precaria dependencia s6lo cuando se identifica intelectualmente con las cosas en torno suyo y, previendo las consecuencias futuras de lo que ocurre, modela consiguientemente sus propias actividades"; asf “el conocimiento es un modo de participacién valiosa en la medida en que es efectivo. No puede ser la visién vaga de un espectador interesado"™. Desde esta posicién J. Dewey propone el desarrollo del método experimental -"nuevo como recurso cientffico, como recurso préctico es tan antiguo como la vida" como “el método de obtener conocimiento y de asegurar que es conocimiento y no mera opinign... EI método experimental tiene dos aspectos: 1) De una parte significa que no tenemos derecho a llamar nada conocimiento si no es cuando nuestra actividad ha producido realmente ciertos cambios fisicos de las cosas, de tales cambios especfficos, nuestras creencias son s6lo hip6tesis, teorfas, sugestiones, sospectas y han de ser sostenidas como tentativas y utilizadas como indicaciones de experimentos que han de intentarse. 2) Por otra parte, el método experimental de pensar significa que el pensar es "DEWEY, Democraciay Educai6n 4.2. pp. 354 yw. “Bd, p. 355. pa, p. 358. “ped, p. 386. 671990 - AULA ABJERTA N® 55 de provecho; ..., la experimentacién no es equivalente a una reacci6n ciega. ...n0 constituye un experimento sino cuando se observan las consecuencias y se emplean para hacer predicciones y planes en situaciones semejantes del futuro. .,.E1 método experimental cient{{fico es... un ensayo de ideas; de aqui que aun cuando pricticamente -o inmediatamente- fracase, es fecundo intelectualmente, pues nosotros aprendemos de nuestros fracasos cuando meditamos seriamente sobre nuestros esfuerzos"”. ‘Segtin ello, "Ia funcién del conocimiento consiste en hacer una experiencia libremente utilizable en otras experiencias. La palabra remente” sefiala la diferencia que existe entre el principio del conocimiento y el del habito, El hdbito significa que un individuo sufre una modificacién mediante una experiencia, la cual modificacién forma una predisposicion para una accién més libre y més eficaz en una direccién andloga en el futuro". EI conocimiento, en cambio, “es una percepcin de aquellas conexiones de un objeto que determinan su aplicabilidad a una situacin dada. ...Un conocimiento idealmente _ perfecto representar{a una red tal de interconexiones, que toda experiencia pasada ofrecerfa un punto ventajoso desde el cual abordar el problema presentado en una nueva experiencia. En fin, mientras un hbito, aparte del conocimiento, nos proporciona un método tinico y fijo de ataque, el conocimiento significa que puede hacerse ia seleccién desde un campo més amplio de habitos””. Asf pues, "el ‘conocimiento no es justamente algo que somos ahora conscientes para comprender fo que nos ocurre. El conocimiento como acto es traer a conciencia algunas de nuestras disposiciones con vista a "s, DEWEY, Democracia y Educacdn, ap. 386. ind, p- 357, Lo desacado en neg et mest. "1, DEWEY, Democracia y Educacién. cp: 39%, A empecto real degra interés cobra de J. DEWEY, Cimo pentamos (E4, Pads, Barcelo, 1989) 681090 - AULA ABIERTA N* 55 resolver una perplejidad, concibiendo la conexién existente entre nosotros mismos y el mundo en que vivimos"®. La captacién deweyniana de la realidad se hace también desde la moralidad, entendida ésta como medio de accién, y asf escribe claramente J. Dewey: "EI problema més importante de la educacién moral en la escuela concierne a la relacién del conocimiento y de la conducta. Porque a menos que el aprender, que aumenta en el plan regular de estudio, afecte al cardcter, es fil concebir el fin moral como la finalidad unificadora y culminante de la educacién. Como no existe una conexién orgdnica {ntima entre los métodos y materiales del conocimiento y el desarrollo moral hay que recurrir a lecciones y modos de disciplina particulares: el ‘conocimiento no se integra en las fuentes usuales de la acci6n ni en la visién de la vida, en tanto que la moral llega a hacerse moralista, es decir un esquema de virtudes separadas. Las dos teorfas principalmente asociadas con Ia separacién de! aprender respecto a la actividad, y por tanto a la moral, son las que aistan las disposiciones interiores y el motivo -el factor consciente~ de los actos como puramente fisicos y extemos, y que oponen la accién del interés a la de los principios. Ambas separaciones son superadas en un esquema educativo en el que aprender es el acompafiamiento de actividades u ocupaciones continuas que tienen ‘una finalidad social y que utilizan los materiales de situaciones sociales tfpicas. Pues bajo estas condiciones la escuela lega a ser tuna forma de vida social, una comunidad en miniatura y en {ntima interaccién con otros modos de experiencia asociada més ailé de Jos muros de la escuela. Toda educacién que desarrolla la capacidad de participar en la vida social es moral. Forma un cardcter que no sdlo hace socialmente necesaria la accién particular, sino que est4 interesada por aque! reajuste continuo que DEWEY, Democracy Educeciin 1... p. 62. Cf adem, 1, DEWEY, Cimo perwamot 8.6 pp. 35 y o1090 AULA ABIERTA N* 55 es esencial para el desarrollo. El interés por aprender todos los contactos de la vida es el interés moral esencial*”. Este "instrumentalismo" deJ. Dewey, sefiala M.F. Sciacca, "es la forma de pragmatismo més influyente y discutida en la actualidad.. En este sentido, la validez de una idea viene dada por su eficacia instrumental de pasar de una experiencia menos arménica o inarménica a otra m4s arménica. Los hechos no se nos imponen desde fuera: hay en ellos cuanto es debido a nuestra actividad. Nosotros no creamos los hechos (Dewey estd lejos del idealismo), sino que organizamos experiencias preexistentes. El pensamiento, en resumen, recrea el mundo, lo transforma en un instrumento del hombre; ain més, el pensamiento comienza precisamente a partir de los conflictos que la experiencia presenta. Convencerse de que el error, el mal, el desorden, lo irracional y la muerte son realidades (en vez de ilusionarse lamédndolas apariencias) y luchar para reducir sus efectos y Timitar su alcance, es el cometido del hombre y de la sociedad humana, realizado gradualmente (pero nunca de un modo acabado) por la obra activa de la inteligencia humana, “valida en los Ifmites de su feliz resultado", Toda teorfa, doctrina o construccién mental es un modo eficaz, (cuando lo es), por parte del hombre, de transformar Ja realidad para garantizar su uso y el goce de los bienes que le son necesarios. Los hombres piensan cuando se ven estimulados por la necesidad y por la inquietud, cuando tienen perturbaciones por calmar y dificultades por superar. "Una vida en reposo", puede leerse en la Reconstruccién filosdfica, “de éxito sin esfuerzo, serfa una vida sin pensamiento. Los hombres no tienden a pensar cuando su accién es dictada por la autoridad. Los soldados tienen montones de dificultades y de restricciones, pero como tales 7), DEWEY, Denoeraciay Educacén, .¢.,378. Alrespeso, pra complear més eta visa pda que vos haciendo, ‘McA. CADRECHA CAPARROS, La edacactin moral y cfvica en Jonh Dewey on REVISTA MAGISTER, ot 3 (1985) pp. 203-218 y también A., MATA, Le noma de morlidad enJ. DEWEY, ex REVISTA DE FILOSOFLA, n° 27 (1968) pp. 137-161, y hd, Le noma moral en J. Dewey, en REVISTA DE FILOSOFIA, n* 28 (1965) pp. 149.170. 701990 - AULA ABIERTA N° 5S soldados no tienen fama de ser pensadores. El pensamiento les viene dado desde arriba. En donde quiera que reina una autoridad externa, el pensamiento es sospechoso y nocivo". Los conflictos de Ja experiencia producen los sistemas, las ideas, las teorfas, instrumentos para reorganizar una situacién determinada. Por esto, su "validez" reside en su "éxito", es decir, en lograr efectivamente una inteligente reorganizacién de la realidad. De otro modo, teorfas y sistemas son falsos. Por otra parte, dado el valor instrumental de las ideas, no existen teorfas y sistemas rfgidamente cerrados, verdades absolutas, sino que toda cconcepcién, a través del uso que de ella se hace, es susceptible de desarrollo y de modificaciones. El pensamiento, en pocas palabras, no es mds que una norma de conducta; la concepcién I6gica de la "verdad" y de la metaffsica de lo "real" son superadas por la nocién concreta del “bien*. También las ciencias del espiritu han de experimentarse en contacto con la realidad. Pero, mientras que el mundo fisico se ha de someter, el mundo moral se ha de liberar, ha de dejarse en libertad para que se actée a sf mismo, a través de formas y estructuras siempre nuevas y en continuo desarrollo". 1,3, EL CONCEPTO DE EXPERIENCIA ‘Lo dicho nos introduce ya directamente en uno de los conceptos claves de la teor fa del aprendizaje de John Dewey; la experiencia, Ja cual "s6lo puede comprenderse observando que incluye un elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la experiencia es ensayar un sentido positivo que se manifiesta en el término conexo “experimento*. En el lado pasivo es sufrir 0 padecer. ...La conexién de estas dos fases de la experiencia mide la fecundidad o valor de ella. La mera actividad ‘no constituye experiencia. Es dispersiva, centr{fuga, dispersadora. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una PM. Seinen, problema dela educacion 8, pp- 7S yo; los parts tom notte. n1990 - AULA ABIERTA N* 85 transicién sin sentido a menos que esté conscientemente conexionada con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen de ella, Cuando una actividad se continia en el sufrir las consecuencias, cuando el cambio introducido por la acc refleja en un cambio producido por nosotros, entonces el mero fluir estd cargado de sentido. Aprendemos algo". De este modo J. Dewey nos muestra Ia naturaleza de la experiencia, al mismo tiempo que sefiala la importancia del nexo entre lo activo y pasivo de la misma, para que ella sea la base de todo aprendizaje: "Una separacién de la fase del hacer activo de la fase respecto al sufrir pasivo destruye el sentido vital de una experiencia™, por lo mismo escribe: “Aprender por experiencia es establecer una conexién hacia atrds y hacia delante entre lo que nosotros hacemos y lo que ‘gozamos 0 sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para averiguar c6mo es, y el sufrir se convierte en struccién, en el descubrimiento de la conexin de las cosas. De qué se siguen dos conclusiones importantes para la educacién. 1) La experiencia es primariamente un asunto activo-pasivo; no es primariamente cognoscitiva. 2) Pero la medida del valor de una experiencia se halla en la percepcién de las relaciones o ccontinuidades a que conduce. Comprende conocimiento en el grado en que se acumula o se suma a algo o tienen sentido”*. El pensar, segin J. Dewey, es, pues, "instituir de un modo preciso y deliberado conexiones entre lo hecho y sus consecuencias. sEl est{mulo para pensar se encuentra cuando deseamos determinar ‘la significacién de algin acto, realizado o a realizarse... Pues nosotros no vivimos en un mundo establecide y ™), DEWEY, Democraca y Eiucacén, 22... 159 5s, DEWEY, Democracia y Educacin, nc. 165. C.J. DEWEY, Cimo pentomos 4.6 pp. 99 y 58, %), DEWEY, Democracia y Educacén, as. p. 14; Jo destacado em negra ex nuestro, n1990 - AULA ABIERTA N° 55 acabado, sino en un mundo que se esté haciendo y en donde nuestra tarea principal es previa, y ...su valor esta en la solidez, la seguridad y la fertiidad que ofrece nuestra conducta en el futuro™ ‘Asi, pues, podemos decir que el aprendizaje para el pensador americano se inserta en un proceso estable-inestable de reconstrucci6n de la experiencia; es decir: la experiencia es tanto cl punto de partida como el de Ilegada en el aprendizaje. De este modo J. Dewey establece un nuevo proceso dialéctico dual basado en la experiencia, que encierra en sf la dualidad: actividad-pasividad, cuya conexi6n percibida lleva a la relacién dialéctica entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como consecuencia, llenando asi de sentido la experiencia anterior y 1a nueva, 'as cuales son elementos dindmicos y constituidos precisamente en funcién de la misma relaciOn que los transforma de forma permanente”, ‘Asf escribe nuestro autor: “El pensamiento o la reflexién (hablando de la “reflexiéa en la experiencia")... es el discernimiento de la relacién que existe entre Jo que tratamos de hacer y lo que ocurre como consecuencia. ‘Ninguna experiencia con sentido es posible sin algiin elemento de pensamiento. Pero podemos oponer dos tipos de experiencia en ellas, Todas nuestras experiencias tienen una fase de “cortar y probar", lo que los psicdlogos llaman el método del “ensayo y error". Nosotros simplemente hacemos algo y, cuando fracasa, hacemos otra cosa, y seguimos ensayando hasta que damos con algo que marcha, y entonces adaptamos este método como una regla de medida emp/rica en el procedimiento subsiguiente, 5), DEWEY, Democraca y Eucacn, a... pp. 168 ys Pane eleza hegeino de sian ese tsi, C.J. DEWEY, Etprienciay Educacidn Ed. Lesa, Bueaoe Airer, 1960). Tambign puede verve com gra vided: FG. JIMENEZ, Algnos aspecos educate del concepo de experiencia en Dee, en REVISTA ESPAROLADE FEDAGOGIA, N° 16 (1958), pp. 75.8. B1990 - AULA ABIERTA.N? SS Algunas experiencias tienen en sf muy poco mds gue este hallazgo 0 proceso satisfactorio. Veros que un cierto modo de actuar y una cierta consecuencia estén conexionados, pero no vemos cémo lo estén. ...En otros casos... analizamos para ver justamente lo que se halla en medio, para ligar la causa y el efecto, el resultado (el cémo), podemos lograr ver si existen las condiciones requeridas... Porque si faltan algunas de las condiciones, si sabemos cudles son los antecedentes necesarios para roducir un efecto, podemos ponernos a trabajar para obtenerlos; 6, si son los que producen efectos indeseables, podemos eliminar algunas de las causas superfluas y economizar esfuerzos. ..-De aquf que cambia la cualidad de la experiencia; el cambio 5 tan significativo que podemos lamar reflexivo a este tipo de experiencia, es decir, reflexivo por excelencia, El cultivo deliberado de esta fase del pensamiento constituye et pensar como una experiencia definitiva. El pensar es, ...el esfuerzo intencional para descubrir las conexiones especfficas entre algo que nosotros hacemos y las consecuencias que resultan,... El pensar es asf equivalente 2 hacer explicito en nuestra experiencia ef elemento inteligente. Hace posible actuar con un fin a la vista"™. Y continia explicitando atin mds su pensamiento el pedagogo norteamericano al escribir: "La reflexién implica también preocupacién por el resultado™. Si intentéramos, ahora, realizar un mapa mental o esquema de lo dicho, de cara al funcionamiento de a experiencia, quedarfa tuna representacién més o menos de la forma que a continuacién se presenta: %1. DEWEY, Democracy Educacén, x... pp. 158-160. Loa prdness ton gusts, pare facta Ig compres dl txt que te presi 1, DEWEY, Democracia y Etueacion, 2p. 161 "4990. AULA ABIERTA N* $5 clement ative emento paiva ENSAYAR PADECER at ceed L_expeRiENcia Actividad 4 Experiments Pasvided > tsteesign Seatido on problema, Perepsign de sbservacin de condiciones, Ta cones formacn yelaborcisn ‘ents sslementoe racial ds un coneluisa MUNDO DE sesvoy pasiv. 1 comprobusinexpeimenta tive LAS cosas ‘piv con ua Preoeupacign por st rend EXPERIENCLA La experiencia deweyniana es la “experiencia reflexiva", experiencia cargada de sentido y reorganizadora de la realidad, ensamiento que se hace experiencia y cuyos rasgos generales son: 81990 - AULA ABIERTA N* SS “el sentido de un problema, la observacién de las condiciones, la formacién y la elaboracién racional de una conclusién sugerida y ta comprobacién experimental activa™”. ‘Rasgos que el mismo J. Dewey explica del siguiente modo: “Tales son los rasgos generales de una experiencia reflexiva Hay: 1.Perplejidad, confusién, duda, debido al hecho de que estamos envueltos en una situacién incompleta cuyo cardcter pleno no estd todavia determinado; 2.Una anticipacién por conjetura, una tentativa de interpretacién de los elementos dados, atribuyéndoles una tendencia a producir ciertas consecuencias; 3. Una revisi6n cuidadosa (examen, inspeccién, exploracién, andlisis) de toda consideracién asequible que definiré y aclararé el problema que tiene entre manos; 4. Una elaboracién consiguiente de la hipdtesis presentada para hacerla més precisa y mds consistente, porque comprende un campo mds amplio de hechos; 5. Apoydndose en a hipstesis proyectada como un plan de actin que se aplica al estado actual de cosas; haciendo algo directamente para producir el resultado anticipado, y comprobando asf la hipétesis. La extensién, pretensin y precisién de las etapas tercera y cuarta. son las que distinguen una experiencia reflexiva caracterfstica de Ja realizada en un plano de ensayo y error. ‘Nuestro planteamiento més refinado y racionalmente comprobado ha de ser ensayado en el mundo y por tanto comprobado. Y como no puede nunca tener en cuenta todas las conexiones, nunca abarcard con perfecta precision todas las consecuencias. Sin embargo, una visi6n reflexiva de las condiciones es tan cuidadosa y las conjeturas sobre los resultados tan controladas, que tenemos et: 1. DEWEY. Democracy Educacin, as, p. 1S. 61990 - AULA ABIERTA N* $5 derecho a distinguir la experiencia reflexiva de las formas de accién més groseras del ensayo y error", De este modo, pues, las actividades de aprender, pensar € investigar se resumen, sintetizan e identifican con y en la actividad de solucién de problemas de acuerdo con la secuencia operacional, de cardcter l6gico y psicolégico, arriba expuesta. J. Dewey, tras establecer con toda nitidez 1a sinonimia entre pensamiento y experiencia reflexiva ™, la experiencia educativa y aprendizaje formativo”, reitera el esquema de las mismas etapas de a investigacién activa de problemas en los siguientes términos, presenténdonos asf los caracteres del método del pensamiento y la instruceién: “Los procesos de la instruccién se unifican en la medida en que se centran en la produccién de buenos hdbitos de pensar. Aun cuando podamos hablar, sin error, del método del pensamiento, lo importante es que el pensar constituye el método de la experiencia educativa. Los caracteres esenciales del método son por tanto idénticos a los de la reflexién. Consisten, en primer lugar, en que el alumno tenga una situacién de experiencia auténtica, es decir, que exista una actividad continua en la que esté interesado por sf mismo; en segundo lugar, que surja un problema auténtico dentro de esa situacién como estfmulo para el pensamiento; en tercer lugar que el alumno posea la informacién y haga las observaciones necesarias para tratarlo; en cuarto lugar que las soluciones sugeridas le hagan ver que él es el responsable de desarrollarlas de tun modo ordenado, y en quinto lugar que tenga la oportunidad y la ocasi6n de comprobar sus ideas por su aplicacién, de aclarar si sentido y de descubrir por sf mismo su validez” *. 2s, DEWEY, Democracta y Edacacin, 5p. 64s, ct: wp 189 ® ch: Bod pp. 167 ym. 4, DEWEY, Demoeraciay Edueacién, 2.6. p. 178190 AULA ABIERTA N® SS Mas adelante, ai hablar directamente del método del modelo educativo propuesto por el pedagogo norteamericano, volveremos sobre estas cinco caracter' sticas del aprendizaje y del proceso de instruccién, Desde aquf no resulta ya extrafio, y, al contrario, resulta clarificador el leer las palabras de Johannes Hirschberger, que nos resumen brevemente Ja toma de postura filoséfica de John Dewey: "EI pragmatismo se convierte en él (J. Dewey) en un general instrumentalismo, No se deduce ya del "como si" kantiano, ni se concibe como el apoyo de la religidn, sino que es expresién de un telativismo al servicio de los intereses generales de la vida. Pero ‘aun esto no es mucho decir. Pues no sélo no existe para Dewey un ‘mundus intelligibilis eterno, pero ni siquiera una verdad contraida a I{mites y circunstancias de tiempo, si por verdad relativa se entienden proposiciones que respondan més. menos a determinado estado real de las cosas. Dewey sustituye el concepta de verdad (truth) por el de inquisicién (inquiry) y entiende por él una mezcla de pensamiento y de esfuerzo, un conato de orientarse, parte plegéndose, parte interviniendo activa y modificadoramente ccontento con Ja nueva situacién creada. Como se ve, la verdad no es ya en absoluto asunto teorético, sino literalmente desnuda praxis; ... El pragmatismo es, la rebelién del sujeto contra el objeto, una forma moderna de filosoffa del poder y una expresién de la arsogancia del hombre frente a aquello que los griegos deetan que es mas que eb hombre... (se prociama) una verdad "préctica® ‘como si fuera la verdad" *. J, HIRSCHBERGER, Hitra de la flat, (G4. HerdetBarclone, 1963) 81, pp. 320 ye 81990 AULA ABIERTA N° $5 2. CONCEPTO DEWEYNIANO DE LA EDUCACION La idea deweyniana de la educacién se resume formalmente “en la idea de la reconstruccién continua de la experiencia, idea que es distinta de a educacién como preparacién para un temoto futuro, como desenvolvimiento (que ignoran la interaccién de las tendencias orgdnicas presentes en e] ambiente), como formacién externa y recapitulacién del pasado (que conciben la educacién como adiestramiento de las facultades que el espfritu posee al racer)" *. Definicién que revela una visién de la educacién como prospectiva y no como retrospectiva; una definicién, que sefala una actividad constante, que se inserta en el propio devenir cambiante de la vida misma y que acentia el valor de la experiencia individual y social como un proceso continuo y activo, que ocupa tiempo y que establece conexiones con las experien anteriores y lleva una sintesis de experiencia abierta a nuevas experiencias, al tiempo que ofrece un procedimiento constructivo para mejorar la situacién presente ”. Esta idea, definicién 0 concepto de educacién es incluso abordada por el pedagogo norteamericano, desde el punto de vista ‘técnico, cuando escribe: Educacién “es aquella reconstruccién y reorganizacién de la experiencia que da sentido a ta experiencia, y que aumenta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia subsiguiente” *. En esta definicién técnica el mismo autor sefiala dos movimientos complementarios de la misma realidad: 1) El aumento % 1, DEWEY, Democrecta y Edwcacn, 2. 9.91. Lo contenido en oe paréness on contenido del mismo autor, que te pueden corsa vend Is pp. 80 yan; 0 dentcado en letra repr ér meso ch td, pp. 89 y ™ |, DEWEY, Demveraiey Elcoci, hen pps 17S y 1pp. 8Ty ss. Cf. DEWEY, Céme pensomos, 91990 - AULA ABIERTA N° 85 de sentido corresponde a la percepcién aumentada de las conexiones y continuidades de las actividades a las que estamos dedicados y 2) el otro aspecto de una experiencia educativa es un poder adicional de direccién 0 control subsiguiente, lo que facilita la conexién entre las distintas experiencias y el enriquecimiento de las anteriores por las de ahora”. ‘Asf pues, si la educacién es una reconstruccién continua de la experiencia, y ésta es un proceso continuo y evolutivamente positivo a lo largo del tiempo y conectada con la realidad total, en la que el hombre se desarrolla como tal y crece en su dimension humana, es Igico el llegar a las cuatro categorfas o enunciados -{ntimamente enlazados con el juicio afirmado-, que John Dewey postula: 1. La educacién como necesidad de la vida. 2. La educacién como funcién social 3. La educacién como direccién. 4, La educacién como crecimiento. En la presentacién de estas cualidades de la educacién deweyniana preferimos "litteras reddere" al propio autor, por la concisién y claridad con que se expresa: 2.1. LA EDUCACION COMO NEGESIDAD DE LA VIDA De ella escribe J. Dewey: "La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar siendo, Puesto que esta continuacién solo puede asegurarse por renovaciones constantes, la vida es un proceso de autorrenovacién. Lo que la nutricién y la reproduccién son a la vida fisiol6gica, es la educacién a la vida social. Esta educaciGa > Ch: 3. DEWRY, Democraiay Educecién, 2.6. pp. 88 y 3 801990 - AULA ABIERTA N* 55 consiste primordialmente en la transmisin mediante 1a comunicacién. La comunicacién es un proceso a compartir la experiencia hasta que ésta se convierta en una posesién comtin. Modifica la disposicién de las dos partes que participan en ella. Que la siginificacién ulterior de toda forma de asociacién humana se halla en la contribucién que hace el perfeccionamiento de la cualidad de la experiencia, es un hecho que se reconoce m4s f4cilmente al tratar con los seres inmaduros. Esto equivale a decir que, mientras toda organizacién social tiene un efecto educativo, sie efecto llega a ser parte importante del propésito de la asociacién en conexién con la asociacién de los mas viejos con los més jvenes. A medida que las sociedades se hacen mds complejas en su estructura y recursos, aumenta la necesidad de la ensefianza y del aprendizaje sistemético o intencional. A medida que la ‘ensefianza y el aprendizaje ganan extensién, existe el peligro de crear una separacién indeseable entre la experiencia obtenida en las. asociaciones més directas y la que se adquiere en la escuela. Este peligro no ha sido nunca mds grande que en los tiempos presentes a causa del rdpido desarrollo en los ultimos siglos del conocimiento y las formas técnicas de destreza” *. Desde esta perspectiva, pues, la educacién se presenta como un producto cultural, que depende de la comunicacién humana y soci y que supone la tucha del hombre en medio del mundo que le rodea y del que experimenta su devenir. La educacién como vida significa, entonces, la lucha por la supervivencia humana, viviendo y Teconstruyendo o reorganizando continvamente la vida por la experiencia de la misma. Es una educacién en la vida. La escuela no puede, entonces, desarrollarse al margen de la vida, refugidndose en el pasado o desentendiéndose de las tendencias orgénicas presentes en el ambiente, al tiempo que slo propone una educacién para la vida futura “. “1, DEWEY, Democracle y Eacacién, a. p. 18. Ck: 1. DEWEY, Clmo pencames, wey a. "4, DEWEY, Democracy Educaclé, 4... 9-91 811990. AULA ABIERTA N* 55 2.2. LA EDUCACION COMO FUNCION SOCIAL Funcién que se deriva del anterior enunciado o cualidad de la ‘educaci6n. J. Dewey escribe: "EI desarrollo en el joven de las disposiciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad no puede tener lugar por la comunicacién directa de creencias, ‘emociones y conocimiento. Tiene lugar por medio del ambiente. El ambiente consiste en la suma total de condiciones que intervienen en la ejecucion de la actividad caracterfstica de un ser vivo. El ambiente social consiste en todas las actividades de todos los seres semejantes que intervienen en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros. Aquel es verdaderamente educador en sus efectos en la medida fen que un individuo comparte o participa en alguna actividad conjunta. Al realizar su participacidn en la actividad asociada, el individuo se apropia el propésito que la motiva, se familiariza con sus métodos o materias, adquiere la destreza necesaria y se satura de su espfritu emocional. La formacién educativa de las disposiciones se hace més profunda y mds {ntima, sin intencidn consciente, a medida que el joven participa gradualmente en las actividades de los diversos ‘grupos a que pueda pertenecer. Conforme se hace m4s compleja tuna sociedad, sin embargo se hace necesario proporcionar un ambiente social especial que atienda especialmente el desarrollo de Tas capacidades de los seres inmaduros. Tres de las més importantes funciones de este ambiente especial son: Simplificar y ‘ordenar los factores de las disposiciones que se desean desarrollar; purificar e idealizar las costumbres sociales existentes; crear un ambiente mds amplio y mejor equilibrado que aquél por el cual el joven serfa probablemente influido si se le abandonara a si mismo" *. © 5, DEWEY, Democraca y Euacin, pp. 31 5. 821990 - AULA ABIERTA N° 55 ‘A mi modo de entender J. Dewey resalta la dimensién social del ser humano, en la cual parece observar dos planos: a)el entomo individual, en el que se desarrolla la actividad de todo el ser vivo, y bel entomo propiamente social, que supone la actividad y desarrollo conjunto de todos los miembros de un grupo 0 sociedad, El primer plano de esta dimensién social es educative en la medida en que participa del segundo, y el segundo plano nunca serd una auténtica educacién si prescinde del primero, el cual conlleva la posibilidad de realizar una auténtica experiencia. Ahora bien, la dimensién individual-social de la educacién hard que ésta sea més {ntima y més profunda en la medida en que suponga no sélo una reorganizacién de la propia vida individual, sino ademés grupal y social. Dicho de otro modo: la educacién como funcién social supone que la educacién experiencial a nivel individual y colectiva revierte en la reconstruccién de la vida a nivel individual y social, si es una educacién profunda y transformante del ser humano. Esta perspectiva deweyniana manifiesta la necesidad, en una sociedad compleja como la nuestra, de mantener el equilibrio dialéctico entre individualizacién-socializacién en todo planteamiento educativo que se proponga. Esta misma perspectiva leva al pedagogo norteamericano a la tercera cualidad o postulado de su concepeién educativa: 2.3. LA JUCACION COMO DIRECCION Pues si "Los impulsos naturales 0 congénitos de los seres j6venes -escribe J. Dewey- no concuerdan con las costumbres vitales del grupo en que han nacido, Tienen, por consiguiente, que set dirigidos 0 guiados. Este control no es de fa misma naturaleza que la coaccién fisica; consiste en centrar los impulsos actuando a la vez sobre algin fin especffico y en introducir un orden de 831990 - ALLA ABIERTA N* 5S continuidad en Ia sucesién de los actos. La accién de los dem4s esté siempre influida por la decisiGn de qué estimulos han de Provocar sus acciones. Pero en algunos casos, como en los mandatos, las prohibiciones, las aprobaciones y las desaprobaciones de estimulos proceden de personas con el fin de influir directamente en sus actos. Como en tales actos tenemos mayor conciencia de controlar fa accién de los demds, nos exponemos a cexagerar fa importancia de esta especie de control a expensas de un método més permanente y eficaz. El control basico reside en la naturaleza de las situaciones en que el joven toma parte. En las situaciones sociales, el joven tiene que referir su modo de actuar a lo que otros estén haciendo y adaptarse a ello. Esto dirige su accién a un resultado comiin y da una inteligencia comin a los copart cipes. Pues todo significa la misma cosa, aun cuando estén realizando actos diferentes. Esta inteiigencia comin de los medios y de los fines de ia accién es la esencia del control social. Es indirecta 0 emotiva o intelectual, no directa ni personal. Ademds es intrinseca a las disposiciones de la persona, no externa y coercitiva, Alcanzar este control interno mediante la identidad de los intereses y de la inteligencia o comprensién, es el asunto de la educacién, Aun cuando los libros y Ia conversacién puedan ayudar mucho, os apoyamos de ordinario en ellos demasiado exclusivamente. Las escuelas requieren para su plena eficacia més oportunidades para las actividades conjuntas en las que toman parte Jos que son instruidos, de modo que éstos puedan adquitir un sentido social de sus propios poderes y de los materiales y recursos utilizados" °. Para J. Dewey la accién humana es vital y social, es decir: se da en la vida y contienen una dimensién interpersonal de experiencias que la hacen social; asf pues ta interaccién social supone una direccién bésica para el comportamiento del individuo; esta direccién es una direccién indirecta o emotiva, 1o que supone una intrinsicidad 2 las disposiciones de la persona, y, al mismo © 5, DEWEY, Democraciey Educeidn, 4 48 yw, 841990 - AULA ABIERTA.N* 35 tiempo, intelectual, fo que supone uma identidad social de intereses y de inteligencia 0 comprensién. El control de esta direccién ibdsica es asunto de la educacién -y asunto m4s importante ain que el de crear estfmulos conscientes de aprendizaje-, pues en esta direccién basica se establece la educacién de un mado arménico ‘con las disposiciones intemas de la persona; de aqui que las escuelas requieran, segtin Dewey, "para su plena eficacia més oportunidades para las actividades conjuntas", en las que los “seres inmaduros" “ “puedan adquirir un sentido social de sus propios poderes y de los materiales y recursos utilizados"®. Desde esta posicién, que poco 2 poco va tomando su diseiio total, e? pedagogo americano presenta la educacién como un desarrollo de experiencias, que suponen el desarrollo, crecimiento y maduracién del mismo hombre; de ahf que sefiale como cuarta cualidad: 2.4. LA EDUCACION COMO CRECIMIENTO. J. Dewey escribe al respecto: “El poder crecer depende de la necesidad de los demés y de fa plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en la infancia y en la juventud, La plasticidad o poder aprender de la experiencia significa la formacién de habitos. El habito significa el control sobre el ambiente, el poder para utilizarlo para los propésitos humanos. Los hébitos adoptan la forma de la habituacién o de un equilibrio general y persistente de las actividades orgénicas con un ambiente, y de las capacidades activas para reajustar la actividad a las nuevas condiciones. La primera proporciona el fondo del crecimiento: la tltima constituye el crecimiento, Los hébitos activos suponen pensamiento, invencién e iniciativa para aplicar las Expose frcuente en J. Dewey, cuando ae reir se iferiayjuvetud “1, DEWEY, Democraciey Educeiin, 8. p. $0 851090. AULA ABIERTA N55 capacidades a las nuevas aspiraciones. Se opone a la rutina, que ‘marca una detencién en la vida, la educacién constituye una misma cosa con el crecimiento; no tiene un fin més alld de ella misma. EI criterio del valor de la educacién escolar es la medida en que crea un deseo de crecimiento continuado y proporciona los medios para hacer efectivo, de hecho, el deseo" *. La educaci6n, pues, para J. Dewey constituye una misma cosa con el crecimiento, y éste queda constituido por el control de las capacidades activas, para reajustar la actividad a las nuevas ‘condiciones, y tiene como fondo la habituacién o equilibrio general y persistente de las actividades orgdnicas con un ambiente; entendiendo el hdbito como control sobre el ambiente, el poder para utilizarlo para los propésitos humanos. Dicho de otro modo: al ser la educacién vital, social y directora de las capacidades internas del individuo, en tanto interaccién orgdnica y dialéctica de la individualizaci6n-socializacién, la educacién se hace una misma cosa con el proceso del crecimiento y maduracién de la persona humana, la cual conserva siempre el poder de aprender de la experiencia, Por ello que Dewey escri "Si la educacién es crecimiento, tiene que comprender progresivamente las posibilidades presentes, y hacer asf a los individuos més aptos para satisfacer los requerimientos ulteriores. El crecer no es algo que se completa en momentos aislados; es una direccién continua hacia el futuro" *. Resumiendo un poco lo dicho hasta el momento sobre la concepcién deweyniana de la educacién como vida, funcién social, direcci6n y crecimiento, podemos decir que la visién deweyniana * 5, DEWEY, Denocracia y Elucacin, 1... p- 63. Obsérvess In preven dl concepto lagetino de intigercia como adapuacia y €xa como proceso continuo y constante de equi hie asian y I comodasin al respecto puede cf. DEWEY, Democraclay Biucacin, eu pp 18, 31 y a 4B yo "1. DEWEY, Demoeracta y Educacita, a9. 66. 861990 - AULA ABIERTA N° 55 de Ia educacién es 1a de una educacién en la vida presente y para la vida futura, y ello mediante la actividad y el ejercicio de la libertad, que leven a establecer en el crecimiento y maduracién del individuo una dialéctica de equilibrio entre la individualizacién y la socializacién, que haga capaz al hombre de situarse en la realidad de su ambiente, de su mundo. Esta visién educativa encierra y contiene en su profundo centro, como proceso social que es, una concepcién de sociedad que sea capaz de producir los cambios sociales sin producir desorden. Para facilitar atin mds este resumen, de forma que nos sirva ya para situarnos en un primer nivel de aproximacién al modelo educativo propuesto, presentamos a continuacién, en esquema, la visién global de lo expuesto hasta el momento. En ello reconocemos -y Hamamos la atencién sobre este aspecto- la limitacién de todo intento esquemético de sfntesis; puede, no obstante, servir de orientaci6n al lector. 87