Carolde ETIENNE

Le projet EXENP, une contribution l'amlioration

de la qualit de l'ducation en Hati : bilan et perspectives

Mmoire prsent
la Facult des tudes suprieures de l'Universit Laval
dans le cadre du programme de matrise en Administration et Evaluation en Education
pour l'obtention du grade de matre s arts (M.A)

FACULTE DES S C I E N C E S DE L'EDUCATION

UNIVERSITE LAVAL
QUEBEC

Juin 2008

Carolde Etienne, 2008

 Rsum

L'ide de cette recherche est ne dans une conjoncture particulire marque

par un ensemble de questionnements relatifs l'efficacit tant interne qu'externe

du systme ducatif hatien, et o les principaux acteurs stratgiques sont encore

proccups par la recherche et la mise en uvre de moyens pouvant permettre

d'amliorer la qualit de l'enseignement et d'augmenter le rendement du systme

scolaire, sans qu'il soit possible de mesurer objectivement le chemin parcouru et

les obstacles surmonter, pour y parvenir.

Les efforts consentis par l'Etat hatien dans cette perspective, avec le

support de la communaut internationale, et initis ds le dbut des annes 70,

sont notables. Sous l'impulsion particulire de la Rforme Bernard (1979), ces

efforts se sont traduits par la mise en place et la ralisation d'une srie de projets,

certains visant quasiment une rnovation profonde de l'Ecole hatienne. Nous

citerons, parmi les plus importants : les projets d'ducation 1, 2, 3, 4, 5

(Gouvernement hatien - Banque mondiale), dans le cadre du Plan quinquennal

1976 - 1981, le projet d'ducation intgr au programme DRIPP (Gouvernement

hatien - ACDI : 1978 - 1982), le CEIDER (Centre d'Education Intgr pour le

Dveloppement Rural dont le projet EXENP I (1988 - 1993) allait prendre la relve,

le Plan National d'Education et de Formation ( PNEF) et, dans la foule de ce plan,

le Projet d'Education de Base (PEB), financ par la Banque Interamricaine de

Dveloppement (BID) et le Programme d'Appui au Renforcement de la Qualit de

l'Education (PARQE), support par la Communaut Europenne (UE). Ces deux

derniers projets sont actuellement en cours, ct d'autres actions financement

bi et multilatral.

Le Projet d'Extension de l'Enseignement Normal et Primaire (EXENP) qui a

t reconduit en 1995 (EXENP II), a pris fin en 2001. Mais depuis, aucun travail
d'envergure, notre connaissance, ne lui a t consacr ; cela peut paratre

tonnant, compte tenu des ressources matrielles, techniques et financires

considrables qui ont t mobilises et absorbes par ce projet.

Cette tude vise donc en prsenter un bilan, afin de :

a) dterminer dans quelle proportion ce projet a rempli la mission qui lui avait

t assigne ;

b) voir dans quelle mesure les investissements qui y ont t consentis ont

donn les rsultats escompts ;

c) de produire des recommandations susceptibles de permettre une meilleure

planification et une mise en uvre plus raliste des projets, dans le futur.

C'est une tude de type qualificatif ralise partir d'un chantillon

intentionnel constitu de quatre dpartements gographiques, parmi ceux

touchs par le projet, selon une architecture mthodologique approprie.

En rsum, l'analyse et l'interprtation des donnes collectes ont donn

lieu des conclusions gnrales et spcifiques qui sont de trois ordres : d'abord

celles lies l'opportunit et la pertinence du projet, celles concernant les

rsultats globaux du projet, analyss la fois sous l'angle de l'efficacit et de

l'efficience, et enfin, celles relatives la prise en charge des activits du projet par

le Ministre de l'Education, compte tenu de la capacit d'absorption de ce

ministre. En termes plus prcis, cette tude nous a amene aux conclusions

essentielles suivantes :

l'apprciation gnrale est que le projet a atteint ses objectifs. Les effectifs ont

augment annuellement au niveau fondamental, depuis 1990 entre 2 0 % 4 0 %

dans certains cas, entre 6 0 % et 7 5 % dans d'autres cas. En gnral, dans les

coles touches par le projet, tous les lves disposent de leurs manuels et des
fournitures de base indispensables pour faciliter le travail scolaire ;

le projet a amlior l'environnement pdagogique en fournissant aux coles le

mobilier, le matriel didactique de base, les guides du matre ;

la formation a permis de relever le taux de rendement scolaire grce

l'amlioration de la qualit de l'enseignement dispens.

 Remerciements

Cette tude ne saurait tre ralise sans le concours de plusieurs

personnes. Aussi ne saurais-je la terminer sans adresser mes plus vifs

remerciements tous ceux qui, d'une faon ou d'une autre, ont contribu sa

ralisation.

Je tiens d'abord remercier Dieu qui m'a accord la sant et le courage

dans mes recherches.

C'est donc avec beaucoup de reconnaissance que je remercie le Professeur

Jean-Joseph MOISSET qui m'a guide, encourage et habilement dirige dans ce

travail. Ses intrts envers la ralisation de ce mmoire ont constitu un catalyseur

et un encouragement importants. Un grand merci de m'avoir encadre tout au

long du projet, de m'avoir offert des recommandations d'amlioration, d'avoir t

disponible et surtout de m'avoir encourage quand j'ai voulu abandonner. J e tiens

galement remercier tous les professeurs de l'Universit Laval qui ont contribu

ma formation.

Mes remerciements s'adressent galement mes enfants : Ritchy, Chrystle

et Dave. Aprs les avoir privs de ma prsence plusieurs occasions, c'est tout ce

que je peux leur offrir, un petit mot rempli d'amour et de reconnaissance : merci!

Merci de m'avoir inspir confiance, merci pour votre patience d'ange, tout au long

de cette tude.

Je ne saurais ne pas adresser un remerciement spcial une personne qui a

guid mes premiers pas vers la poursuite de mes tudes et surtout vers

l'excellence. Je remercie donc le professeur Louis Dlima Chry en qualit d'ancien

cadre du Projet EXENP pour son accompagnement.

 Enfin tous ceux qui, d'une manire ou d'une autre, m'ont encourage
dans ce travail, je dis un grand MERCI.
 Table des matires

PREMIRE PARTIE

Introduction 1

CHAPITRE I

LA P R O B L M A T I Q U E DE R E C H E R C H E

1.- Etat des lieux du systme ducatif hatien 5

1.1 Les Politiques et rformes ducatives inities 9

1.2 Le contexte ducatif aprs la Rforme Bernard 12

1.3 Le Projet EXENP I et II : objectifs et composantes 17

1.3.1. Les composantes du Projet EXENP I 18

1.3.2. Les objectifs spcifiques du Projet EXENP II 20

1.3.3. Les objectifs de dveloppement 21

1.3.4. Les composantes du Projet EXENP II 22

Octroi de Bourses d'tudes 22

Impression et distribution de manuels, de fournitures et de mobilier

scolaires 22

Formation en cours d'emploi 23

Appui au PNEF 24

tude sur l'amnagement linguistique 25

Appui institutionnel 26

1.4 Recherche valuative 26

1.5 Les objectifs de la recherche 27

 C H A P I T R E II

LA RECENSION DES ECRITS

2.1- De la qualit de l'ducation 30

2.1.1 Le concept de qualit 30

2.1.2 La qualit de quoi? 32

2.1.3 La qualit de l'ducation 35

2.1.4 La qualit de l'ducation pour qui? 40

2.1.5 Environnement de l'apprentissage 41

2.1.6 Disponibilit des matriels scolaires 42

2.1.7 Rle des enseignants d a n s la qualit de l'ducation 45

2.1.8 Qualification des enseignants 46

2.1.9 Formation continue 48

2.2.- Du rendement scolaire 50

2.2.1. L e s redoublements .....51

2.2.2. L e s abandons 52

2.3.- Des politiques publiques 52

2.4.- De l'valuation d e s programmes 53

2.4.1 L a pertinence d'un programme 54

2.4.2. La cohrence d'un programme 54

2.4.3. L'adquation d e s ressources humaines, matrielles et financires .54

2.4.4. L'efficacit d'un programme 55

2.4.5. La qualit de la gestion d'un programme 55

C H A P I T R E III

LE C A D R E C O N C E P T U E L

3.1.- Le cadre conceptuel 57

3.2.- Le s c h m a conceptuel 60
 C H A P I T R E IV

APPROCHE MTHODOLOGIQUE

4.1.- La recherche 63

4.2.- La collecte des donnes 64

4.3.- La population et l'chantillon de recherche 65

4.4.- Le droulement de l'enqute 65

4.5.- Les limites de la recherche 66

CHAPITRE V

P R E S E N T A T I O N ET A N A L Y S E DES D O N N E E S

5.1.- Impact sur l'amlioration du systme ducatif 68

5.1.1.- Nombre d'coles construites 68

Liste des coles construites par le Projet EXENP 69

Dpartement du Sud-est 70

Dpartement de l'Ouest 70

Dpartement du Nord 71

Dpartement de l'Artibonite 71

5.2.- Amlioration de l'accs : perception d e s diffrents acteurs

A- Dirigeants du Projet 72

B.- Directeurs Dpartementaux 73

C- Directeurs d'coles 74

5.3.- Amlioration de la qualit travers le projet : perception des diffrents

acteurs 75-92
A.- Dirigeants du Projet
B.- Directeurs Dpartementaux
C- Directeurs d'coles
5.4.- Niveau de performance par rapport au niveau prvu 93

CHAPITRE VI

INTERPRETATION DES RESULTATS

6.1.- Le contexte 96

6.2.- Les ressources mobilises 97

6.2.1.- Ressources humaines 97

6.2.2.- Ressources financires 97

6.3.- Les processus

6.3.1 Concernant l'amlioration de l'offre scolaire et de l'accs 97

6.3.2 Concernant l'amlioration de la qualit de l'ducation 101

6.4.- Interprtations 104

Conclusion 106

Recommandations 108

Rfrences bibliographiques 111

ANNEXE

1. Questionnaire d'enqute
 LISTE DES T A B L E A U X ET FIGURES

Carte gographique de la Rpublique d'Hati p. 6

Tableau 1 : Rpartition des Ecoles par niveau et par secteur p. 12
Tableau 2 : Rpartition des coles primaires par dpartement scolaire
et par milieu gographique p.13
Tableau 3 : Rpartition des redoublants selon les secteurs en 1996/1997 p.51
Schma conceptuel de l'tude p.60
Taoleau 4 : Liste des coles construites par le Projet EXENP p.69
Tableau 5 : Echantillon du Dpartement du Sud-est p.70
Tableau 6 : Echantillon du Dpartement de l'Ouest p.70
Tableau 7 : Echantillon du Dpartement du Nord p.71
Tableau 8 : Echantillon du Dpartement de l'Artibonite p.71
Tableau 9 : Niveau de performance du Projet p.94
Tableau 10: Tableau comparatif de l'effectif des lves p.98
 LISTE DES A B R V I A T I O N S

ACDI : Agence canadienne de dveloppement International

AMC : Agents multiplicateurs de changement

BID : Banque interamricaine de dveloppement

CEIDER Centre d'Education Intgr pour le Dveloppement Rural

CEP Certificat de fin d'tudes primaires

CSEE Socit Canadienne pour l'Etude de l'Education

DDE Direction dpartementale de l'Education

DRIPP Dveloppement rgional intgr de Petit-Gove Petit Trou de Nippes

EXENP Extension de l'enseignement normal et primaire

FONHEP Fondation hatienne de l'enseignement priv

GPAS Guide pratique d'administration scolaire

IPN Institut pdagogique national

MENJS Ministre de l'ducation nationale, de la Jeunesse et des Sports

MENFP Ministre de l'ducation nationale et de la Formation professionnelle

OCDE Organisation de coopration et de dveloppement conomique

PAE Programme acclr d'ducation

PARQE Programme d'Appui au Renforcement de la Qualit de l'Education

PEB : Projet d'ducation de base

PNEF : Plan national d'ducation et de formation

PROBED : Projet bilatral d'ducation

SEH : Systme ducatif hatien

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'ducation, la science et la culture

UPEF : Unit des projets d'ducation et de formation

USAID : Agence Internationale de Dveloppement des tats-unis

NB.- Dans ce travail, le gnrique masculin est utilis sans discrimination, dans le but d'allger le
texte.
Introduction

L'ducation joue un rle majeur dans le dveloppement d'un peuple. Elle est

le catalyseur de tous les processus du dveloppement, un facteur de promotion

sociale et individuelle. Refuser le droit l'ducation, c'est compromettre la capacit

des gens de raliser un travail productif, de pourvoir leurs besoins et ceux de

leur famille. C'est pourquoi durant les deux dernires dcennies, l'ducation reste

au coeur de tous les dbats en faveur du dveloppement. Depuis la Confrence

de Jomtien tenue en Thalande en 1990 et organise par les principaux bailleurs de

fonds (BID, Banque mondiale, UNESCO, etc.), la rforme ducative est devenue,

dans la plupart des pays en dveloppement, une proccupation majeure. Elle

devient un tremplin qui permet de lutter contre la pauvret. L'intrt consacr

l'expansion et au dveloppement des systmes ducatifs est renforc de plus en

plus par le souci croissant d'amliorer la qualit du processus ducatif dans son

ensemble et de contrler les rsultats obtenus.

Parce que l'ducation demeure la cl qui permet d'liminer la pauvret et

que l'ducation de qualit s'affirme comme tant le facteur dterminant dans la

recherche d'un dveloppement durable, elle devient essentielle pour garantir la

scurit humaine, le dveloppement communautaire et le progrs national. La

volont de rpondre aux besoins ducatifs fondamentaux reste une priorit pour

tous les pays. Des efforts impressionnants ont t dploys pour rpondre aux

exigences de leur mission. Si dans les pays dvelopps, les rsultats sont visibles,

dans les pays en voie de dveloppement, malgr les efforts considrables dploys

pour garantir le droit l'ducation, la situation demeure encore inquitante.

En Hati, au moment de l'laboration et de la mise en uvre du Projet

EXENP, le dfi relever tait immense. Faire de l'ducation un facteur-cl du

dveloppement exigeait de faire face de nombreux dfis. Est-ce pourquoi,

planificateurs, administrateurs, gestionnaires taient de plus en plus conscients de

la ncessit d'apporter certaines amliorations l'cole hatienne pour en faire un

systme ducatif plus performant. C'est dans ce cadre que fut lanc, grands

renforts de sminaires, de colloques, de dbats qui allaient culminer aux Etats

gnraux tenus en janvier 1996, le projet d'laboration du Plan national

d'ducation et de formation (PNEF).

cette occasion, les dbats sur l'urgence de rnover le systme ducatif

hatien (SEH) ont pris une ampleur considrable, tant par le nombre des questions

souleves que par leur pertinence. L'tat hatien tait donc interpell quant la

ncessit de mettre l'accent sur un ensemble de dispositions politiques,

administratives et conomiques devant garantir chaque citoyen une ducation

solide et fonctionnelle (utile). Les changes et les initiatives de diffrents secteurs,

tant au niveau du secteur public que priv, ont tmoign de l'importance de l'enjeu

que reprsentait la question de l'ducation en Hati.

C'est donc dans ce contexte que fut conue, avec l'aide des bailleurs de

fonds internationaux dont la BID, une floraison de projets en appui au PNEF, dont

le projet d'Extension de l'enseignement normal et primaire (EXENP) qui fait l'objet

de cette recherche dont le but consiste essentiellement examiner la pertinence,

l'efficacit et l'impact dudit Projet. Il s'agira d'valuer dans quelle mesure ce projet

a atteint ses objectifs, d'examiner les rsultats obtenus et de formuler quelques

recommandations.

Cette recherche s'organise autour de six chapitres. Le premier chapitre

prsente un tat des lieux du systme ducatif hatien et dfinit la problmatique

et les objectifs de la recherche.

 Le deuxime chapitre fait tat d'une revue de littrature en rapport avec

notre sujet de recherche axe principalement sur la qualit de l'ducation.

Les troisime et quatrime chapitres dfinissent respectivement le cadre

conceptuel et l'architecture mthodologique retenue. Cette dernire prsente

l'ensemble des procdures d'enqute, de collecte de donnes utilises dans cette

recherche.

Le cinquime chapitre est consacr la prsentation et l'analyse des

donnes. Enfin le sixime chapitre propose une interprtation des rsultats.

 CHAPITRE I

LA PROBLEMATIQUE
I. tat des lieux du systme ducatif hatien (SEH)

La Rpublique d'Hati, qui s'tend sur une superficie de 28 000 kilomtres

carrs environ, partage l'le avec la Rpublique dominicaine qui en occupe

pratiquement les deux tiers. Elle compte actuellement une population de plus de

huit millions d'habitants avec un taux d'accroissement annuel de 2,8%. Ce pays est

plong dans une crise profonde et multiforme depuis plus de 20 ans et qui entrave

outrageusement son dveloppement. Ses impacts sur le systme ducatif peuvent

avoir des effets nfastes sur les gnrations futures. En effet, malgr une

augmentation significative du taux de frquentation scolaire au cours de ces 20

dernires annes, grce notamment aux efforts considrables dj signals dans

les pages prcdentes, prs de 6 0 % de la population scolarisable ne frquente pas

l'cole, une situation qui affecte particulirement les enfants des milieux

suburbains et ruraux. Selon les statistiques publies par les services comptents du

Ministre de l'ducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports (MENJS, 1995),

l'effectif des lves dans l'enseignement primaire ( 1 e r

et 2 e m e
cycles de l'cole

Fondamentale) est pass de 741 313 1 156 937, soit un accroissement de 5 6 %

en six ans, allant de 1989 1995; mais l'offre publique d'ducation reste encore

trs faible. De plus, la population scolarise au niveau fondamental est constitue

d'un fort pourcentage d'lves surgs. Entre 1987 et 1992, la population des

surgs formait 4 2 % de l'effectif scolaris dans le milieu urbain. Ce phnomne

est encore pire dans le milieu rural o seulement 2 3 % des enfants recenss au

niveau des deux premiers cycles, en 1992 avaient l'ge normal.

 ATLAS 77 C OCEAS
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Zones d'intervention du Projet EXENP (Dpartements du Nord, de l'Artibonite, de l'Ouest et du Sud' Est et de

la Grand' Anse).

La Rpublique d'Hati est divise en dix (10) dpartements scolaires. Du

point de vue organisationnel l'enseignement fondamental comporte neuf (9)

annes et est rparti en trois (3) cycles : un premier cycle de 4 ans, un deuxime

cycle de 2 ans et un troisime cycle de 3 ans. Au premier cycle, les connaissances

de base acquises en criture, lecture et calcul sont renforces au cycle suivant

dont la fin est sanctionne par le certificat de fin d'tudes primaires (CEP).
 L'offre scolaire au niveau de l'ducation de base, fournie plus de 8 0 % par

le secteur priv, subissait, cause des faiblesses structurelles constates, une

forte pression venant de la demande sociale d'ducation l'chelle de tout le pays.

Aux prises avec cette ralit alarmante dans un contexte d'austrit conomique,

l'tat arrivait trs difficilement appliquer dans les coles, plus particulirement

non publiques, un certain nombre de normes pouvant garantir les conditions

minimales d'un enseignement/apprentissage de qualit.

Les obstacles la scolarisation se rvlaient donc nombreux et de nature

diversifie. Sur le plan conomique, beaucoup de parents ne pouvaient faire face

aux dpenses d'ducation telles les frais d'inscription annuels et de scolarit

mensuels. En outre, l'achat de chaussures et d'uniforme ainsi que l'achat des

manuels et fournitures scolaires, reprsentaient autant de conditions sine qua non

d'admission, mme dans les coles publiques, imposes aux familles. Il est

souligner que dans certains milieux ruraux, l'enfant reprsente une force de travail

pour la famille qui se voit oblige d'envoyer l'cole seulement une partie des

enfants (les garons en priorit), tandis que les autres sont gards la maison

pour participer, aux cts de leurs parents, certaines activits essentiellement de

subsistance (travail des champs, commerce...) ou aux activits mnagres (les

filles surtout).

Sur le plan des infrastructures, il faut signaler la capacit d'accueil trs

limite des coles. On voit ainsi travers le pays une mme cole desservir

plusieurs communauts relativement loignes tandis que certaines zones en sont

tout fait dpourvues. Les trop longues distances parcourir et la quasi

inexistence de moyens de transport dcouragent les parents et les amnent

souvent diffrer l'inscription des enfants l'cole. Cette situation est aggrave

par une absence totale d'coles dans les zones de grande pauvret et de surcrot
rurales o des milliers d'enfants n'ont pas encore accs l'ducation de base. D'o

une source d'alimentation et d'aggravation du phnomne de surgs.

Il faut aussi signaler que le parc scolaire national comptait en 1995 environ

onze mille (11 000) coles publiques et prives au niveau des 1 er

et 2 e m e
cycles de

l'cole Fondamentale. La majorit de ces coles fonctionnaient dans des conditions

trs prcaires souvent dans des maisons d'habitation dont les structures ne

correspondent aucune norme pdagogique internationale ni celles fixes par le

Ministre de l'ducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports (MENJS).

Il ressort de tout ce qui prcde que le systme ducatif hatien faisait face

d'normes dfis tant au niveau de l'accs qu' celui de la qualit, dans le

domaine de l'ducation de base comme dans celui de la formation des matres et

des cadres moyens (inspecteurs, directeurs d'cole etc.). Or, le Ministre de

l'ducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) ci-devant

Ministre de l'ducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports (MENJS) n'avait

pas suffisamment de moyens pouvant lui permettre d'exercer pleinement son rle

normatif, de rgulation et de contrle; tandis que le niveau de concertation avec

un secteur priv prdominant ( 8 0 % de l'offre scolaire) se rvlait peu satisfaisant.

partir de ce sombre tableau et sur la base des rsolutions adoptes lors

des confrences de Jomtiem et de Dakar, les responsables hatiens ont adopt un

certain nombre de mesures et des politiques susceptibles de juguler cette crise

ducative endmique et de crer les conditions de mise en application des

recommandations en question. On peut dire que la mise en place des projets

comme l'EXENP, le PNEF, le Projet d'ducation de Base, les efforts de prise en

charge des lves surgs par le biais du Programme Acclr d'ducation (PAE)

puis du PARQE, s'inscrivent dans cette dynamique.

1.1 Politiques et rformes ducatives

Il existe plusieurs documents officiels qui rgulent le fonctionnement des

institutions ducatives hatiennes : constitutions, conventions internationales, lois,

dcrets-lois, dcrets, arrts, rglements, etc. L'article 32-1 de la Constitution du

29 mars 1987 stipule que l'ducation est une charge de l'tat, des collectivits

territoriales... et que /cole est gratuite L'article 32-3 fait obligation l'tat de

mettre : les fournitures classiques et le matriel didactique gratuitement la

disposition des lves au niveau de l'enseignement primaire. Le dcret-loi de

1989 confie au MENJS la responsabilit de dfinir et d'appliquer la politique du

gouvernement en matire d'ducation. Toutefois, les efforts du gouvernement,

pour la mise en place d'une politique ducative nationale tmoignant de cette

volont de changement, n'ont pas t couronns de succs jusqu'ici. C'est pour

combler ce vide qu'ont t tenus en janvier 1996, les tats gnraux de l'ducation,

qui, par la richesse des discussions et le nombre significatif des participants ont

tmoign du souci des responsables d'amliorer la qualit des services fournis par

ce sous-secteur.

En effet, jusqu'aux premiers travaux d'laboration du PNEF en 1994 et

malgr la rforme Bernard de 1979, il n'existait que des lments pars de

politique dissmins dans les diffrents textes de lois ou dispositions ayant pour

objectif de redresser ou de rglementer une partie du systme. Parmi ces lments

de politique il convient de retenir la Rforme Bernard lance en 1979 sous le

ministre de Joseph C. Bernard qui a fortement marqu le systme dans son

volution. Cette rforme avait pour principaux objectifs :

la mise en place du concept d'cole fondamentale inspir des travaux

des organismes internationaux, qui repensent du tout au tout l'ancienne

cole primaire, avec trois cycles d'tudes bien dfinis et la perspective

d'un nouveau secondaire. Il est inspir d'expriences menes dans

d'autres pays tels le Brsil, le Prou et la Belgique et de travaux et/ou

recommandations d'organismes internationaux tels l'UNESCO et la

Banque Mondiale;

l'introduction de nouvelles mthodes pdagogiques centres sur l'lve

plutt que sur le matre (observation, dcouverte, exprimentation,

pratique du raisonnement, etc.) remplaant les mthodes traditionnelles

d'apprentissage bases essentiellement sur le dressage et la

mmorisation systmatique ;

la promotion automatique l'intrieur du premier cycle ( l e r e

anne

2 e m e
anne puis 3 e m e
anne 4 e m e
anne);

la valorisation de la langue maternelle des lves, en l'occurrence le

crole, la fois comme objet et outil d'enseignement, en vue d'assurer

un environnement plus propice la communication et donc

l'apprentissage;

l'laboration d'un curriculum intgrant des lments de la culture

nationale et rpondant aux besoins du dveloppement socio-conomique

du pays;

des programmes de formation et de recyclage pour amliorer les

performances pdagogiques du personnel enseignant;

l'laboration de matriels didactiques (manuels, guides, etc.) et leur

 distribution gratuite aux lves;

le renforcement de l'encadrement administratif et pdagogique des

coles, par la cration d'un corps de conseillers pdagogiques devant

assister les inspecteurs dans l'accompagnement et l'implantation de la

rforme;

la transformation de L'Institut Pdagogique National (IPN) en vritable

laboratoire de la rforme, en tant qu'organisme cl pour

l'accompagnement et la mise en uvre de la rforme ducative; rle

qu'il a effectivement assur notamment en matire d'laboration des

curricula, de production de matriels didactiques et de formation du

personnel enseignant.

Malheureusement les retombes positives de cette rforme sont drisoires.

En effet, le Diagnostic du systme ducatif (RTI, 1995) ralis dans le cadre du

Projet d'laboration du Plan national d'ducation, fait tat de la discontinuit et des

ruptures qui ont marqu l'application de la Rforme Bernard depuis l'adoption de la

loi de 1982. Ce document souligne, entre autres :

o l'absence, dans la structure ducationnelle prvue par la Rforme, d'indications

claires concernant les dbouchs vers l'emploi, diffrents niveaux du

systme;

o la non-existence des normes rglementant l'accs aux diffrents cycles ainsi

que l'valuation de fin de cycle;

o la pratique de prises de dcisions ralises en dehors d'une planification

systmatique;
o la non acceptation du crole comme langue part entire et objet

d'enseignement par une bonne partie de la population.

1.2 Le contexte ducatif aprs la Rforme Bernard

Quelques annes aprs la mise en application de la Rforme Bernard, la

plupart des spcialistes s'entendent pour dire que cette rforme n'a pas produit les

effets escompts (Pierre-Jacques et Locher, 1995). En effet la fin des annes 70,

on constatait que l'enseignement primaire, comme dans la plupart des pays en

dveloppement, regroupait 8 0 % des effectifs scolaires. Le tableau suivant prsente

la rpartition des tablissements privs et publics pour les annes 1993-94/1994-

95 du rseau scolaire hatien.

Tableau 1 : Rpartition des coles par niveau et par secteur (1993/94 -

1994/95
Niveau Public Priv Total % Priv

Prscolaire 117 1018 1335 76,3%

Primaire 1100 6964 8064 86,4%

Secondaire 116 610 726 84,0%

Source : MENJS/FONHEP

Non seulement le systme ducatif se caractrisait par un pourcentage

lev d'tablissements d'enseignement priv comparativement celui

d'tablissements publics, mais le taux d'efficacit interne de ces derniers tait

extrmement bas. Les taux de promotion pour leur part taient constants quand ils

n'taient pas la baisse tandis que les taux de redoublement et d'abandon taient

de plus en plus levs.

 Toujours selon le rapport annuel du MENJS, aux diffrentes faiblesses du

systme ducatif vient s'ajouter une ingale rpartition gographique de l'offre

ducative. La rpartition des tablissements et des classes, faisait apparatre,

tous les niveaux du systme, une prdominance du dpartement de l'Ouest, suivi

de l'Artibonite et du Nord. La distribution de ces effectifs au niveau primaire par

dpartement se prsentait comme suit :

Tableau 2 : Rpartition des coles primaires par dpartement scolaire et par

milieu gographique

Dpartements Milieu urbain Milieu rural

Scolaires

Arti bonite 511 16.9 1156 17.8

Centre 194 6.4 459 7.1

Grand' Anse 126 4.2 554 8.5

Nippes 35 1.2 384 5.9

Nord 356 11.8 671 10.3

Nord' Est 140 4.6 180 2.8

Nord-Ouest 146 4.8 598 9.2

Ouest 1199 39.6 1133 17.4

Sud 204 6.7 783 12.0

S u d ' Est 116 3.8 583 9.0

Total 3027 100.0 6501 100.0

Source : Cots, financement et qualit de l'ducation en Hatip.48
(Jean J.MOISSET& Georges G, MERISIER)

On constatait aussi l'poque :

une prdominance de l'urbain par rapport au rural ;

une prdominance du priv sur le public ;

 une concentration slective trs forte des effectifs.

Mais le constat le plus remarquable et le plus proccupant tait le suivant :

alors que 51 % de la population totale scolarisable tait effectivement

scolarise, il s'tablissait une nette diffrence, d'une part, entre le milieu rural

et le milieu urbain et, d'autre part, entre garons et filles.

Ds lors, il a t tabli que des efforts futurs devaient porter en priorit sur

le milieu rural. Cependant, l'absence de moyens financiers tait un autre obstacle

au dveloppement du systme. Le MENJS ne disposait pas d'un vrai budget

national d'investissement, les fonds ports dans cette rubrique du budget

provenant dans sa quasi totalit de sources internationales.

Parmi les causes releves expliquant la faiblesse prononce du

dveloppement de l'enseignement et qui frappe particulirement le milieu rural

hatien, il faut souligner :

le taux d'analphabtisme chez les adultes (80 %)

rloignement et le manque d'organisation de nombreuses coles publiques

rurales du domicile des lves, dans la plupart des cas, les enfants

devraient marcher environ 3 5 kilomtres pour atteindre leurs coles;

l'htrognit des classes. Dans beaucoup d'tablissements

d'enseignement fondamental, notamment en milieu rural, plusieurs classes

sont constitues de groupes d'ges diffrents, voire de niveaux diffrents;

l'tat de dlabrement critique des coles publiques. La plupart des locaux

logeant c e s tablissements, particulirement ceux des milieux ruraux, se

trouvaient dans un tat lamentable;

 l'absence d'interaction entre l'cole et la communaut. La direction des

coles tait trop souvent indiffrente l'gard de la communaut. De ce fait,

on observait un manque d'implication des parents dans le processus

d'ducation ;

la formation inadquate des enseignants. La faiblesse tant en quantit qu'en

qualit des enseignants aux diffrents niveaux d'enseignement causant un

dficit considrable en nombre de cours assums et la surcharge d'un grand

nombre de classes taient largement responsables de beaucoup d'checs

(MENJS, 1995, 2003 Rapports annuels du Ministre et recensement ralis

par la Direction de la Planification et de la Coopration Externe).

Tous ces obstacles permettaient de comprendre les caractristiques

particulires de l'offre d'ducation : insuffisance des coles, faible capacit

d'accueil des coles existantes etc. D'o la ncessit de construire des btiments

scolaires pour accueillir un nombre plus lev d'enfants et d'adolescents d'ge

scolaire. La situation ducative hatienne rclamait donc des lments de solution

d'urgence. Ainsi la structure ducationnelle et la scolarisation ont fait l'objet

d'attention soutenue et de dcision concerte de la part des responsables au

moment de la conception et de la mise en uvre du Projet EXENP.

Enfin, sur le plan de l'efficacit interne, le systme ducatif tait compltement

dficient : les taux de redoublement taient levs et les abandons nombreux.

Sur mille (1 OOO) lves qui entrent en l ere

anne 434 atteignent la (F anne

fondamentale, 288 passent en l ere

anne du secondaire. Des 712 qui n'ont pas

russi, 696 abandonneraient l'cole avant ou pendant la (? anne fondamentale

(Diagnostic du systme ducatif hatien, 1995, p. 103). De plus, un nombre

considrable d'lves surgs par rapport aux normes habituelles frquente le

systme scolaire primaire. Ce qui est considr comme une faillite de l'cole

traditionnelle et a conduit peu peu l'ide d'une rorientation complte des

objectifs de l'cole et de son organisation.

L'tat hatien a consenti d'normes efforts pour remdier la situation.

Ainsi, de 1990 1999, des progrs remarquables ont t enregistrs dans le

domaine de l'ducation en ce qui a trait aux infrastructures. Alors beaucoup plus

d'enfants ont eu accs l'ducation. L'offre scolaire a connu des progrs

considrables. Selon les statistiques du MENJS, le nombre d'coles fondamentales

(1 e r
et 2 e
cycles) est pass de 5 412 en 1990 10 240 en 1998. Toujours au

niveau de l'cole Fondamentale, la frquentation scolaire, qui tait de 808 712

lves en 1990, est passe 1 485 722 en 1998. Le ratio lves/matre est pass

de 35 en 1990 34 en 1997.

Toujours pour faire face aux multiples problmes, toutes les composantes

de la nation, intresses au dveloppement de l'ducation en Hati, se sont mises

d'accord sur l'urgente ncessit d'investir davantage dans ce secteur et ont

embot le pas au MENJS qui est charg d'appliquer la politique ducative du

gouvernement dans ce domaine. Diverses stratgies ont donc t envisages pour

amliorer l'accs l'ducation et une ducation de qualit, sachant qu'une bonne

ducation est fondamentale pour garantir aux gnrations futures des conditions

sociales et conomiques dcentes. C'est ainsi que plusieurs projets ont vu le jour

dans la foule de la rforme Bernard des annes 80 et dans celle du PNEF des

annes 90. Ils visaient essentiellement contribuer l'amlioration de la qualit de

l'ducation en Hati. Citons entre autres :

> le Projet Bilatral d'ducation (PROBED) 1987-1992, financ par l'USAID et

portant sur le secteur non public;

 > l'Unit des Projets d'ducation et de Formation (UPEF) 1983-1985, finance

par la Banque Mondiale;

> l'Institut Pdagogique National 1982-1992 (IPN), financ par la Mission

pdagogique franaise;

> le Projet d'ducation du Programme DRIPP (Dveloppement rgional intgr

de Petit-Gove Petit Trou de Nippes), 1978 - 1982, financ par l'ACDI;

> l'Extension de l'Enseignement Normal et Primaire (EXENP) 1986-2001, financ

par la BID.

Dans le cadre de cette tude, nous voulons nous arrter au plus rcent, mais

tout de mme avec un recul ncessaire permettant de disposer de donnes stables

et fiables et de porter un jugement plus objectif. Nous nous proposons donc

d'examiner le Projet EXENP pour en faire le bilan et dterminer dans quelle mesure

il a atteint ses objectifs et en dernier lieu de faire des recommandations.

Le projet EXENP financ par la Banque interamricaine de dveloppement

(BID), est l'un des derniers projets d'envergure avoir essay d'apporter un

certain nombre de rponses cibles aux cuisants problmes auxquels est confront

le systme ducatif hatien.

1.3 Le Projet EXENP I et II : objectifs, composantes

Vers 1979, il s'est construit entre la BID et l'tat hatien de solides relations

en ce qui a trait l'ducation de base. C'est la faveur de cette conjoncture qu'a

t labor le Projet EXENP qui a t mis en oeuvre en deux phases. La premire

phase appele EXENP I a t mise en place suite un contrat de prt (numro :

774/SF-HA) intervenu le 12 dcembre 1985 entre l'tat hatien et la BID pour un

montant de onze millions neuf cent mille dollars amricains (11 900 000,00 $US).

Cette phase a t excute de 1986 1996. Elle devait porter sur les domaines

des infrastructures et quipements scolaires, des manuels et matriels didactiques,

de l'assistance technique en vue de l'amlioration quantitative et qualitative de

l'enseignement fondamental : formation des matres et des directeurs d'coles,

formation de professeurs et de directeurs d'coles normales, soutien technique

pour la mise en place de la rforme du programme des coles normales, le

renforcement institutionnel du MENJS relatif la gestion des coles normales du

pays.

Les objectifs gnraux du Projet EXENP I se rsumaient comme suit dans le

document de projet:

> amliorer l'infrastructure matrielle du systme d'enseignement dans les

rgions rurales du pays ;

> largir la couverture de l'ducation de base et l'inscription aux coles

normales ;

> amliorer l'apprentissage des lves de la premire la quatrime anne des

coles primaires (publiques et prives) par la production et distribution de

nouveaux manuels en crole;

> accrotre l'efficacit de l'enseignement primaire par la formation de matres;

> adapter renseignement des coles normales aux changements apports par la

Rforme de l'enseignement.

1.3.1. Les composantes du Projet EXENP I

Pour atteindre les objectifs gnraux ci-dessus dfinis, travers ses diffrentes

composantes, le programme visait des objectifs plus spcifiques :

a) la construction et l'ameublement de 71 coles fondamentales et de 3 coles

normales;

b) la formation de 5.000 enseignants, de 1.000 directeurs et de 500 inspecteurs

d'coles;

c) la distribution de 240.000 ensembles de textes destins aux lves de la l e r e

la 4 e m e
anne de toutes les coles rurales du pays;

d) la production et la distribution de 5.000 ensembles de directives pour guider les

matres des coles rurales.

Dans la premire phase du projet, l'EXENP devait intervenir dans cinq

dpartements du pays : l'Ouest, l'Artibonite, le Nord, le S u d ' Est et la Grand' Anse.

La deuxime phase communment appele EXENP II a t ralise de

dcembre 1996 aot 2001. Elle a t finance grce un autre prt accord par

la BID, dont le numro de rfrence est 959/SF-HA. Cette phase se situe dans un

continuum et s'inscrit dans un effort gnral de l'tat hatien, pour amliorer et

impulser le dveloppement de l'ducation en Hati. Le montant du prt s'levait

dix-sept millions six cent douze mille dollars amricains (17 612 000 $US).

Cette 2 phase visait principalement deux objectifs gnraux, savoir :

e
 amliorer l'efficacit interne des cycles de base des coles fondamentales;

promouvoir l'quit dans ces cycles par la rduction des taux d'abandon

scolaire et par l'accroissement du taux de russite scolaire des lves de

milieux dfavoriss.

1.3.2 Objectifs spcifiques du Projet E X E N P II

Les principaux objectifs spcifiques et immdiats que le Projet EXENP II se

proposait d'atteindre, c o m m e il ressort du document du projet (1995) sont :

> rduire le taux d'abandon scolaire parmi les 80.000 lves qui frquentent

certaines coles prives et dont les familles ont peu de chances de pouvoir

payer les frais de scolarit ;

> apporter une amlioration quantitative et qualitative dans l'enseignement,

notamment pour les enfants pauvres qui n'auraient pas accs autrement des

livres ;

> accrotre la frquentation scolaire en milieu pauvre, en rduisant les obstacles

financiers;

> relever le niveau des connaissances des lves par la promotion d'un

enseignement de meilleure qualit ;

> doter 5.800 enseignants non qualifis, uvrant dans les classes maternelles et

dans les quatre premires annes de l'enseignement fondamental, des

 aptitudes pdagogiques de base ;

> amliorer la connaissance qu'ont ces enseignants des matires qu'ils

enseignent ;

> former 2000 directeurs d'cole fondamentale de base appliquer des mthodes

didactiques plus modernes, suivre et valuer l'enseignement et l'acquisition

de connaissances, leur enseigner d'autres aspects de l'administration d'une

cole, tels que la participation de la communaut et l'affectation des

ressources.

1.3.3 Objectifs de dveloppement

L'appui que le Projet a apport l'laboration du Plan National d'Education

et de formation (PNEF) fait partie intgrante des objectifs de dveloppement, dans

la mesure o ce Projet visait contribuer sensiblement la poursuite des

objectifs d'quit et d'efficacit en jetant les bases d'un important programme

d'investissement destin rformer l'ducation hatienne selon les besoins de

dveloppement du pays (PNEF, MENJS 1997).

Ainsi le Projet EXENP II s'inscrit bien dans une perspective de

dveloppement des ressources humaines, et encourage, ainsi le renforcement des

institutions d'ducation pour que celles-ci deviennent le rel moteur du

dveloppement conomique et social du pays. Il est vident qu'aucun tat

moderne ne peut se dvelopper sans une ducation adquate de sa population. De

m m e qu'il est vident, dans le domaine conomique, que l'alphabtisation permet

d'accder un stade plus lev de dveloppement technologique et scientifique. Il

convient d'ajouter que, dans le domaine social, politique et culturel,

l'alphabtisation, si elle ne cre pas automatiquement une socit plus juste, joue

cependant, un rle important dans les mcanismes de renforcement de la

participation. Telles sont les ralits qui ont justifi l'appui du Projet EXENP aux

activits d'alphabtisation qui se sont dveloppes dans le pays au cours de la

priode de fonctionnement dudit projet; un appui qui n'a pas t spcifiquement

prvu initialement dans le document du Projet mais qui avait sa place dans le

cadre de l'apport global de l'ducation de base en Hati.

1.3.4 Composantes du Projet EXENP II

Pour atteindre les objectifs ci-dessus dfinis, le projet comprenait six

composantes partir desquelles il envisageait d'entreprendre les quatre actions

suivantes :

Octroi de bourses d'tudes

Le projet contribuait la poursuite des objectifs de promotion de l'quit et de

l'efficacit interne. La composante Bourses d'tudes mettait un accent

particulier sur la rduction du taux d'abandon scolaire habituellement plus

accentu chez les lves des milieux dfavoriss qui frquentaient certaines coles

prives et dont les familles prouvaient des difficults payer les frais de scolarit.

Cette activit du Projet aidera amliorer l'accs l'ducation et contribuerait

hausser les taux de participation scolaires grce l'attribution de 9000 bourses au

moins aux enfants de familles pauvres frquentant des institutions non publiques

fonctionnant dans des milieux urbains et ruraux dfavoriss. Cet apport du Projet

visait exclusivement l'enseignement fondamental de base.

 Impression et distribution de manuels, de fournitures et de mobilier

scolaires

Cette composante constituait une autre contribution la promotion de l'quit et

de l'efficacit interne dans la mesure o elle facilitait la russite de tous les enfants

frquentant un tablissement scolaire du niveau fondamental de base. Tous les

lves de ce niveau d'enseignement devaient avoir indistinctement accs aux

manuels et aux fournitures scolaires de base. Ceci contribuerait augmenter le

taux de frquentation scolaire.

Les prvisions initiales de cette composante se chiffraient comme suit :

a) production et distribution de 3.500.000 manuels divers;

b) prparation et distribution d'environ 60.000 guides du matre;

c) achat et distribution de 3.400.000 de cahiers d'exercices divers, de stylos et de

crayons;

d) achat et distribution de 200.000 jeux d'instruments de gomtrie simples;

e) achat et distribution de 1.000.000 de rgles;

f) achat et distribution de 700.000 ardoises;

g) distribution d'un stock considrable de mobilier scolaire consistant en 10.000

pupitres, 3.700 buffets de salle de classe dont 1.469 buffets de rangement,

1.000 bureaux pour les enseignants, 1.000 tableaux de salle de classe.

Ainsi, le Projet devait faciliter un plus grand accs au matriel didactique et

contribuer amliorer la qualit de l'enseignement dans les coles fondamentales

de base.
 Formation en cours d'emploi d'enseignants, de directeurs et

d'inspecteurs d'cole

Cette composante qui visait aussi amliorer l'efficacit interne de l'ducation,

consistait en la formation d'environ :

a) 7.000 enseignants des classes maternelles et des quatre premires annes de

l'enseignement fondamental ;

b) 2.000 directeurs d'cole fondamentale de base ;

c) 200 professeurs et directeurs d'coles normales ;

d) 500 inspecteurs conseillers pdagogiques.

Certaines activits de formation se sont ralises en partenariat avec d'autres

institutions telles que la FONHEP, la Secrtairerie d'tat l'Alphabtisation, aux

Sports et au Service civique. De plus, les partenaires principaux au projet

(MENJS/BID) avaient dcid de c o m m u n accord de rduire le nombre de bourses

d'tudes de 90 000 9 000. Ces ressources rcupres devaient servir renforcer

les activits de formation, notamment le financement non prvu d'activits de

formation organises d'une part, par la Secrtairerie d'tat l'Alphabtisation

l'intention de ses coordonnateurs, superviseurs et moniteurs, d'autre part, par la

Secrtairerie d'tat la Jeunesse, aux Sports et au Service civique l'intention des

agents multiplicateurs de changement (AMC).

Appui l'laboration et l'excution du Plan National d'ducation et

de formation (PNEF)

L'appui l'laboration et l'excution du Plan national d'ducation et de

formation tait la contribution du Projet, par l'intermdiaire du financement de

l'assistance technique, au renforcement institutionnel du MENJS, lequel devrait se

traduire, entre autres, par l'amlioration du systme d'enseignement fondamental

et de la gouvernance du systme.

Cet appui consistait galement en une contribution la poursuite des objectifs

d'quit et d'efficacit par le renforcement institutionnel du MENJS qui avait reu

une aide multiforme pour le parachvement de l'laboration du PNEF et la mise en

uvre de la rforme qui en dcoule. Les quatre grands axes du PNEF, c o m m e il

ressort du document du Plan, (MENJS, 1997) sont :

a) l'amlioration de la qualit de l'enseignement ;

b) l'augmentation de l'offre scolaire ;

c) l'amlioration de l'efficacit externe du systme ducatif ;

d) l'amlioration de la gouvernance du systme ducatif national.

Le PNEF couvre donc tous les niveaux d'enseignement y compris l'ducation

prscolaire. Le Plan s'tend largement sur l'ducation formelle, y compris

l'alphabtisation des adultes et l'ducation civique. Il requiert la participation

effective de tous les partenaires du secteur ducation et de la socit civile. Le

Projet EXENP II aidait donc le Gouvernement hatien laborer et utiliser un cadre

stratgique de dveloppement du systme ducatif moyen et long terme. Dans

ce contexte, l'apport du projet couvrirait principalement, les frais de mobilisation

sociale pour la diffusion du Plan.

tude sur l'amnagement linguistique en salle de classe

Cette tude a t entreprise dans le but d'examiner la mise en place des

stratgies relatives au passage du crole au franais dans l'application des

programmes de l'enseignement fondamental. Selon le document du Projet, elle a

trait les thmes suivants :

a) les reprsentations sociales des langues chez les parents d'lves, chez les

lves et les agents d'ducation ;

b) les usages rels des langues dans l'espace socio-scolaire ;

c) la comptence des lves dans les langues crole et franaise;

d) la comptence didactique des enseignants dans les deux langues nationales;

e) les manuels de langues en usage dans les coles.

Les rsultats mens dans le cadre de cette tude devraient permettre de

faire une analyse du milieu scolaire hatien et de ses principaux acteurs. Ces

rsultats seraient assortis de recommandations relatives, entre autres, la qualit

des enseignants et la mise en place d'un systme d'valuation de l'enseignement

des langues.

Appui institutionnel

Dans ce volet il a t prvu la prise en charge du personnel de gestion du

Projet. Il indiquait les dispositions ou conditions d'application des procdures

tablies quant la slection, l'engagement ou recrutement des consultants devant

participer la ralisation du projet.

Le Projet EXENP (I et II) a pris fin en 2001. Et depuis, aucune recherche n'a

essay de voir dans quelle mesure l'argent emprunt la BID, dont des

gnrations d'Hatiens auront payer le remboursement, a t dpens de faon

judicieuse, ni si les objectifs que s'tait donns le Projet ont t atteints.

 Ce mmoire vise justement mesurer la contribution de ce Projet

l'amlioration de la qualit du systme ducatif hatien dans les coles appliquant

le programme de l'enseignement fondamental. Il veut surtout rpondre une

question qui proccupe ou devrait proccuper la communaut ducative hatienne,

ne serait-ce par souci d'imputabilit. Cette question, nous la formulons en ces

termes :

compte tenu des ressources matrielles, financires et techniques

considrables qu'il a mobilises pendant deux dcennies et des objectifs

qu'il s'tait fixs, dans quelle mesure le Projet EXENP a contribu

l'amlioration de la qualit de l'ducation en Hati de faon significative?

1.4 Recherche valuative

L'absence de recherche valuative, voire mme de pratiques d'valuation,

demeure un problme majeur en Hati. La faiblesse des performances du systme

est due non seulement aux moyens financiers, qui sont certes loin de satisfaire les

besoins de dveloppement, mais aussi au manque de capacits de gestion du

systme ducatif tant sur le plan de la planification que sur celui du suivi et de

l'valuation. La persistance de lacunes chroniques dans les donnes impose la

ncessit d'engager des efforts considrables dans ce domaine. Aucun progrs

n'est possible en l'absence de dcisions politiques fondes sur des donnes

objectives et fiables. Le pays devrait donc se baser sur un systme d'information

capable de produire rgulirement les informations ncessaires pour mesurer les

progrs et tablir les tendances observes et projetes sur le plan ducatif. Il est

dommage que les informations ne sont pas jour alors que ces dernires donnes

sont importantes car leurs disponibilits contribuent l'valuation qualitative des

systmes ducatifs
1.5 Objectifs de la recherche

Cette recherche vise :

> dterminer la relation entre les objectifs du projet et les orientations et

priorits dfinies par le MENJS

> valuer les diffrentes tapes de sa mise en uvre (gestion, suivi, contrle)

> mesurer, dans leurs dimensions et leurs limites, les rsultats du projet.

Au dbut des annes 1990, suite la confrence de Jomtien, il devenait

clair l'ensemble des acteurs ducatifs qu'il fallait moderniser le SEH puisque tous

les indicateurs de ce systme clignotaient, malgr la dcennie d'efforts initis dans

le cadre de la rforme Bernard (1979 - 1989). La plupart des institutions

internationales intresses la question ducative hatienne faisaient pression sur

l'tat hatien en vue d'apporter des rponses adaptes la crise gnralise du

monde ducatif. Mais c'est dans la foule de la mise en application du PNEF que

plusieurs projets ont t mis en place pour rpondre cette urgence. Le projet

EXENP (I et II) de la BID, au cot de 25 millions de dollars et dont la mise en

uvre s'est tale sur prs de 15 ans, s'inscrit dans cette logique. Compte tenu du

fait qu'aucune tude ne lui a t jusqu' prsent consacre, il nous a sembl utile,

de questionner sa pertinence, son efficacit et ses impacts. Il s'agira de dterminer

dans quelle mesure le projet a atteint ses objectifs, d'examiner les rsultats

obtenus, de formuler des recommandations pour d'autres projets venir.

Notre tude s'inscrit donc dans le cadre de cette problmatique, c o m m e on

peut le voir dans les pages suivantes. Le prochain chapitre prsentera la recension

des crits pertinents en regard notre thme de recherche.

 CHAPITRE II

RECENSION DES CRITS

 Dans le premier chapitre, la problmatique a t prsente. Les grands

thmes examins dans ce deuxime chapitre sont en lien avec le champ de

recherche sur l'amlioration de la qualit de l'ducation.

2.1. De la qualit de l'ducation

La question ducative hatienne a fait l'objet au cours des dernires annes

de nombreux travaux sous diffrents aspects, tant par des organismes

internationaux que par des chercheurs nationaux. Dans le souci de mieux cerner et

d'analyser de faon systmatique les diffrents points relatifs notre question de

recherche, il s'avre important de faire une revue des divers crits qui ont t

effectus en relation avec notre sujet de recherche tant en ce qui concerne leur

aspect thorique que pratique. Nous commencerons par l'lment central qui est la

qualit de l'ducation. Ensuite, nous prsenterons d'une part le lien qui existe

entre la qualit de l'ducation et le rendement scolaire des lves et d'autre part

les dterminants de la russite scolaire de l'lve.

2.1.1 Le concept de Qualit

Depuis quelques annes, l'enseignement hatien est l'objet de dbats

politiques de plus en plus frquents concernant ses divers aspects. Mais ce sont

ses finalits qui sont souvent mises en cause. C'est d'ailleurs, notre avis l'une des

raisons qui ont fait de la qualit de l'enseignement en Hati un grand sujet

d'inquitude et qui expliquent les difficults que l'on rencontre quand il s'agit

d'adopter une solution.

De nombreux ducateurs et chercheurs ont tent de dfinir le concept de

qualit. Il existe aussi un grand nombre de rapports et publications traitant de la

qualit et de l'amlioration de la qualit de l'ducation. Dans le rapport Priorits

et stratgies pour l'ducation (1995) la Banque Mondiale a fait les observations

suivantes : la qualit dans l'ducation est aussi difficile dfinir qu' mesurer.

Une dfinition adquate doit inclure les rsultats des lves. La plupart des

ducateurs aimeraient aussi y inclure la nature de l'exprience ducative aidant

produire de tels rsultats - l'environnement de l'apprentissage. (p.46).

Le terme de qualit est polysmique. Le sens du mot qualit est flou, et son

emploi varie selon les intrts en cause. La qualit de l'enseignement donne lieu,

dais les circonstances les plus diverses, des apprciations plus ou moins

prcises, mais les tudes systmatiques sont rares. Par consquent, les opinions

qui la concernent ne sont pas toujours fondes, quel que soit le sens qu'on lui

attribue (OCDE, 1984).

Le mot qualit peut avoir plusieurs sens. Selon les cas, il sera plus descriptif

que normatif ; tantt il voquera simplement une caractristique, tantt il sera

considr comme un attribut. Ainsi, un lve ou un matre, une cole ou une

circonscription scolaire, un systme d'enseignement rgional ou national peuvent

avoir un nombre indtermin de qualit ou de caractristiques essentielles. On

peut aussi l'employer dans un sens gnral ou collectif : dans ce cas, il ne sera

plus seulement le synonyme d'un attribut ou d'une caractristique, mais se

rapportera l'essence d'une entit ; il serait alors plus exact de parler de la qualit

de l'objet voqu.

Ces significations peuvent tre considres c o m m e descriptives, ce qui

n'empchent qu'elles soient controverses parce que les caractristiques juges

essentielles ne seront pas les mmes selon les observateurs ou groupes d'intrt.

Toutefois, l'utilisation de ce terme pris dans les acceptions que nous venons de

voir lorsqu'on parle des qualits d'une cole n'implique pas ncessairement des
jugements de valeur.

Dans le domaine de l'ducation, et lorsqu'on lui attribue un sens normatif, le

mot qualit prend une importance et une porte politique plus grandes. Les

dictionnaires le dfinissent comme degr plus ou moins lev d'une chelle de

valeurs ou bien "attribut, caractre, proprit".

Le mot qualit peut signifier degr d'excellence, il recouvre d'une part la

valeur, qui relve essentiellement d'un jugement et d'autre part, le rang qu'occupe

l'objet considr sur une chelle implicite allant du bon au mauvais. Si on juge que

la qualit d'une cole, par exemple, est bonne, mdiocre ou excellente, on lui

applique de faon plus ou moins prcise un certain critre de valeur et on lui

assigne en mme temps, et de la mme faon, un rang par rapport d'autres

coles.

Le terme de qualit peut aussi connoter ce qui est bon ou excellent. Un

professeur de qualit ou une cole de qualit. Bien qu'il soit difficile ou mme

trompeur d'tablir une distinction rigide entre le qualitatif et le quantitatif, le mot

qualit peut aussi tre considr comme l'antonyme de quantit. Dans ce sens, les

valuations qualitatives sont celles qui se font par intuition, parce que la nature et

la complexit du phnomne observ dfient toute subdivision en fractions

mesurables.

2.1.2 La qualit de quoi ?

Si on veut dterminer les adjectifs les plus importants, on doit se demander

quels aspects du fonctionnement de l'cole devrait recouvrir une dfinition

gnrale de la qualit. Le dbat actuel relve en grande partie de la prise en

compte et de la distinction faire entre les lments suivants : ressources ou

intrants, mthode et processus et enfin rsultats.

Le simple bon sens veut donc que la qualit des coles et des systmes

scolaires soit, elle aussi, juge d'aprs le niveau de leurs produits. Autrement

dit, il faudrait accorder plus d'importance aux rsultats scolaires des lves qu'aux

ressources financires, matrielles et humaines utilises leur formation (OCDE :

1989, Les coles et la qualit).

La distinction entre ressources, mthodes et rsultats est contestable, elle

risque de donner une ide errone des vraies relations entre ces trois lments.

Ds lors que l'valuation de la qualit se traduit par des propositions sur les

moyens d'apporter des amliorations, les questions relatives aux questions

comptences et aux mthodes pdagogiques, au programme d'tudes, aux

installations et aux manuels scolaires, et jusqu' l'organisation mme de l'cole,

devienne primordiale. Autrement dit, c'est un leurre de voir dans l'intrt port aux

rsultats une baisse de l'attention accorde aux causes qui les dterminent.

D'ailleurs, toute tentative de relever la qualit qui ngligerait les liens entre ces

diffrents facteurs serait voue l'chec.

Deux courants de pense qui me paraissent contradictoires se rejoignent

dans le plaidoyer pour la qualit :

Le premier prtend qu'on devrait accorder plus d'importance aux rsultats

qu'aux moyens ; le second, qu'il est fallacieux de distinguer moyens et rsultats

car ceux-ci dpendent troitement d'un ensemble complexe de mthode qu'on ne

peut pas ngliger.

 Le mot rsultats peut avoir des sens trs diffrents. En dfinissant la

"qualit" faut-il privilgier les rsultats explicitement dfinis comme cognitifs (ou,

dans un sens plus restreint encore, comme connaissances "indispensables") ou

tenir compte aussi du dveloppement affectif, artistique et moral de l'lve et de

son insertion dans la socit ?

Ce qui importe ici, c'est de bien comprendre que l'valuation de la qualit ne

doit pas se fonder essentiellement sur les notes obtenues aux examens. Si on

analyse minutieusement les arguments de ceux qui dnoncent la baisse du niveau

et qui demandent que l'cole revienne l'enseignement des connaissances

fondamentales, on constate qu'ils s'lvent aussi contre la prtendue dcadence

du sens moral, contre la prparation insuffisante aux devoirs du citoyen et contre

le ddain pour des vertus telles que la propret, la ponctualit, et la politesse.

Contrairement l'impression que donnent les nombreuses tudes dans lesquelles

la qualit est synonyme de niveau des rsultats cognitifs (ne serait ce

qu'implicitement, du fait qu'aucun autre indicateur n'y est mentionn), mme ceux

qui placent le plus d'espoir dans l'valuation des rsultats scolaires ne peuvent

admettre la validit d'une telle synonymie (OCDE, 1989 : Les coles et la qualit).

Nous dirons seulement pour l'instant que l'valuation ne devrait pas tre

considre comme une condition suffisante de l'amlioration du niveau, quelle que

soit, par ailleurs, la contribution qu'elle y apporte.

Les coliers ne sont pas des rceptacles vides qu'il faut remplir de

connaissances diverses les enfants passent jusqu' dix annes de leur vie l'cole

obligatoire, alors qu'ils ont vraisemblablement, dj frquent l'cole maternelle et

qu'ils continueront leurs tudes plus tard. Si un enfant arrive l'adolescence,

obtient des rsultats brillants aux examens, mais s'ennuie ou manque d'assurance,
il va de soi qu'une faille s'est produite dans le systme. L'cole ne sert pas

seulement prparer l'enfant sa vie d'adulte. Elle reprsente aujourd'hui une

priode prolonge de l'existence de chacun (OCDE, 1989 : Les coles et la qualit).

2.1.3 La qualit de l'ducation

La qualit d'un systme d'ducation ou d'un programme d'enseignement

dpend du choix d'lments appropris, de la mthode adopte pour valuer leur

caractre et de l'importance accorde chacun d'entre eux. On voit donc que

l'valuation de la qualit est complexe et repose sur des jugements de valeur. Il

n'existe pas de mesure simple et unidimensionnelle de la qualit. Il est impossible

de prescrire simplement les lments ncessaires pour parvenir un enseignement

de haute qualit, car la dfinition de celui-ci est d'une grande complexit. On doit

tenir compte de l'interaction de nombreux facteurs : les lves et leurs diffrents

milieux socioculturels, les matres et leurs comptences, les coles, leur

organisation et leur climat (Rapport de la commission Karmel, 1985, Paris).

Coombs (1985, p.105) dans son livre intitul "Les crises mondiales dans

l'ducation dans les annes 80" souligne ... la dimension qualitative signifie bien

davantage que la qualit de l'ducation telle qu'elle est habituellement dfinie et

juge par la performance des lves en termes traditionnels de programmes et de

normes. La qualit dpend galement de la pertinence de ce qui est enseign et

appris - comment ceci rpond aux besoins actuels et futurs des apprenants

concerns, compte tenu de leurs circonstances et perspectives particulires. Elle

fait galement rfrence aux changements significatifs apports au systme

ducatif lui-mme, la nature de ses apports (tudiants, enseignants,

infrastructures, quipement et matriel) ; ses objectifs, les technologies ducatives

et de programmes ; et son environnement socioconomique, culturel et

politique.

Dans le contexte mondial actuel, sans cesse en mouvement, la signification,

la perception et les attentes de l'ducation de qualit ne cessent d'voluer. Selon

Omolewa M. (2003), la qualit est devenue un concept dynamique, et qui doit

constamment s'adapter un monde dans lequel les socits elles-mmes sont

soumises de profondes transformations sociales et conomiques. En dpit des

diffrents contextes, il existe de nombreux points communs dans la recherche de

/ducation de qualit, qui devraient permettre chaque individu, femme et

homme, de devenir des citoyens du monde et d'tre des membres actifs part

entire au sein de leurs communauts. Ainsi comprise, la qualit de l'ducation

exige une redfinition des paramtres de l'ducation dans une perspective qui

couvre un certain nombre de connaissances de base, de valeurs, de comptences

et de comportements qui sont particulirement en harmonie avec la globalisation,

mais qui intgre galement la beaut et la richesse de la diversit, reflte par

diffrentes formes de croyances, de spiritualit, de cultures et de langues.

Ainsi donc, la planification de l'ducation a pris une envergure nouvelle.

L'amlioration de la qualit de l'ducation devient une priorit pour les

responsables. Elle passe clairement par la mise en place de programmes scolaires

pertinents. Dans les pays avancs comme dans les pays moins avancs cette

nouvelle problmatique varie en degr mais pas en nature.

Tous les pays sont donc concerns par ce nouveau paradigme du nouvel

ordre ducatif mondial : amlioration de la qualit de l'ducation. La Confrence

de Jomtien de 1990 qui avait runi prs de 150 reprsentants des pays en voie de

dveloppement, constitue le forum partir duquel cette nouvelle conception de

planification, d'administration et de gestion de la chose ducative fut lance. Le

mot d'ordre laconique ducation pour tous rsumait l'poque l'ensemble des

lments qui caractrisaient la nouvelle approche. Dans tous les pays en

dveloppement, comme en Hati, les responsables font face d'normes obstacles

pour offrir aux enfants un enseignement de qualit. L'UNESCO pense pour sa part

que l'on doit promouvoir les domaines cls de l'ducation de qualit comme not

lors de la Table Ronde ministrielle ralise les 3 et 4 octobre 2003. Elle

prcise : /ducation de qualit exige que l'on dfinisse les paramtres de

/ducation de manire couvrir certaines connaissances de base, les valeurs, les

comptences et les comportements qui sont spcifiquement lis la mondialisation

mais qui refltent la beaut et la richesse de la diversit qui s'exprime au travers

de diffrentes formes de croyances, spiritualits, cultures et langues. Le dfi

consiste dvelopper les systmes d'ducation qui respectent l'quilibre entre les

aspirations locales, nationales et mondiales dans le contexte de l'humanit

commune .

Dans la plupart de ces pays en dveloppement, le systme ducatif accuse

un immense retard par rapport au reste du monde. Cependant on a constat que

durant les annes 1990, ces pays ont massivement investi dans l'ducation,

convaincus que l'ducation est la condition sine qua non du dveloppement et que

seul un peuple duqu est en mesure de matriser les savoir-faire ncessaires pour

assurer une croissance conomique durable et une meilleure qualit de la vie. Ds

lors l'ducation de base demeure une ncessit pour quiconque veut s'insrer,

avec des chances raisonnables de succs, au march du travail.

Malgr cet investissement massif, la qualit de l'ducation a baiss tous

les niveaux. Ce phnomne est notamment expliqu par le faible montant des

dpenses d'ducation et par une rpartition inefficace des ressources existantes.

V o i r http://portai unesco/education/fr/ev.php-URL
Les manuels scolaires sont insuffisants, l'encadrement tant au niveau pdagogique

qu' celui de la supervision et de la gestion laisse dsirer. Cette situation

gnre une dgradation acclre de la qualit de l'enseignement marque par

une dperdition croissante des effectifs scolaires (abandons, redoublements,

checs scolaires). Est-ce pourquoi on a assist, au cours des dernires annes 90

une concertation croissante des efforts dploys par les planificateurs pour

remdier la situation. Ainsi donc la qualit de l'ducation et de la formation est

une question qui requiert la plus haute priorit politique. On estime que des

niveaux levs de connaissances, de comptences et de qualifications sont des

conditions fondamentales de la citoyennet active, de l'emploi et de la cohsion

sociale. Contribuer au dveloppement d'une ducation de qualit revt une

importance capitale. C'est pourquoi les planificateurs ont identifi la qualit de

l'ducation comme l'une des questions prioritaires considrer.

La qualit dans l'ducation est un concept qui volue avec le temps, mais

varie en importance selon les diffrents secteurs ducatifs nationaux, selon les

cultures et les diffrents acteurs dans le systme ducatif : tudiants, enseignants,

dcideurs politiques, etc.

Une ducation de qualit est celle qui s'adapte le mieux aux besoins

prsents des apprenants et de la communaut, compte tenu de la particularit des

circonstances et des perspectives, avons-nous dj signal. Dans une publication

de la Socit Canadienne pour l'tude de l'ducation (SCEE), la qualit dans

l'ducation (2000), nous lisons ceci : la qualit ne peut tre considre c o m m e

un concept statique. La qualit et ses normes sont en fait des questions relatives -

en particulier par rapport au temps, au lieu, aux apprenants et leurs

circonstances. Un aspect important de la qualit est son rapport aux matires

enseignes et aux objectifs de l'ducation. Une ducation de qualit fournit aux

lves les instruments leur permettant de trouver des solutions aux dfis auxquels

l'humanit est confronte .

Ainsi donc, la qualit et l'efficacit de l'ducation sont devenues des sujets

proccupants. Dj en 1989, dans un rapport publi par l'OCDE sur la qualit de

l'ducation, il est soulign que les pays de cette organisation considrent que si on

veut effectivement amliorer la qualit et l'efficacit de l'ducation, des efforts

doivent tre dploys tant du ct des enseignants que des directions d'cole.

Pour qu'une cole soit efficace, d'aprs Lezote (1982) cit par Moisset et Plante

(1993), il faut qu'elle obisse aux caractristiques suivantes :

un climat favorable l'apprentissage

des objectifs et des priorits lis l'enseignement et l'apprentissage

clairement dfinis

un directeur ou une directrice ayant un leadership tourn vers des priorits

pdagogiques

un climat propice au travail.

Les enseignants et les lves doivent se sentir bien et avoir des attentes

rciproques leves. Les intervenants scolaires, particulirement les enseignants

doivent avoir de bonnes relations avec les parents. Un temps de travail bien

rparti et bien gr, un suivi rgulier de la progression des lves sont aussi

ncessaires. Moisset Jean et Plante, J . , dans l'ouvrage Culture organisationnelle,

changements et gestion de l'ducation (1994, page 416), rapportant la conclusion

de Murmane (1981) propos des coles efficaces crivent : la qualit de

l'ducation publique dans l'avenir sera dtermine non seulement par le niveau des

ressources disponibles, mais par notre capacit d'laborer et de mettre en uvre

des politiques susceptibles de prendre en considration les actions et ractions

comportementales des enseignants, des lves et de leurs familles .

2.1.4. La qualit pour qui?

La dfinition de la notion de "russite " des lves suscite des dsaccords

considrables. Selon les uns, la qualit ne concerne que les mauvais lves ; selon

d'autres, elle concerne surtout les lments dous et brillants ; d'autres encore

font valoir que cette notion doit s'tendre l'ensemble des lves.

En fait, les pays reconnaissent unanimement que les autorits scolaires ont

pour obligation d'assurer le meilleur enseignement possible tous (OCDE, 1984).

Car la finalit essentielle de l'enseignement reste de conduire chaque enfant

aussi loin que le lui permettent ses aptitudes, compte tenu de la ncessit de btir

l'avenir des socits dmocratiques et de plus en plus pluralistes sur les talents

multiples et varis des jeunes.

Certains partisans de l'enseignement de la formation d'une lite s'inquitent

de l'autre bout de l'chelle des rsultats scolaires : ils pensent que les lves sont

touffs par la mdiocrit ambiante. A leur avis la qualit consiste respecter

l'excellence. D'autres qui n'ont aucune idologie particulire dfendre, n'en

recommandent pas moins de cultiver au maximum l'intelligence des bons lves

avides de connaissance. Ceux qui estiment que la tche suprme de

l'enseignement est de favoriser le pouvoir de comptitivit conomique de leur

pays et qu'il doivent donc former avant tout des chercheurs et des ingnieurs

hautement qualifis ont un intrt particulier ce que les lves brillants soient

encourags : par exemple, ceux qui sont manifestement dous pour les

mathmatiques.
 L'importance que les uns et les autres accordent aux divers degrs de

russite scolaire dpend en partie de leur idologie ; "l'excellence" est le signe de

ralliement des traditionalistes : tout comme "l'galit" et les mesures prendre

l'intention des enfants dfavoriss sont la bannire progressiste et galitariste.

Bien qu'il soit assez logique que tous s'inquitent des niveaux d'instruction l'une

ou l'autre de ces situations extrmes. Il se peut, d'ailleurs, qu' force de chercher

un critre bien dfini pour arrter leurs priorits d'action, les pouvoirs publics en

arrivent ngliger le vaste groupe des lves moyens. La grande tache laquelle

doit s'attaquer toute politique de l'enseignement consiste relever le niveau

scolaire de tous les enfants.

2.1.5 Environnement de l'apprentissage

Il est admis par la plupart des chercheurs que l'environnement scolaire

hatien est peu favorable l'apprentissage et la formation, alors que le PNEF

(1997) et Diagnostic... (1995) reconnaissent qu'un environnement ordonn et

scuritaire est ncessaire pour crer un climat idal de travail. Un bon

environnement a un effet positif sur la prsence et la russite des lves. Un cadre

ducatif adquat et un systme de gestion mesurable bas sur l'valuation sont les

fondements essentiels de la qualit. Les infrastructures physiques telles que les

salles de classe, les bibliothques, les espaces de rcration, les installations

sanitaires et hyginiques pourvues d'quipements et de matriels de support

pdagogique sont ncessaires la ralisation de l'acte d'enseigner et d'apprendre.

Nous appuyant sur un certain nombre de rapports sur la qualit de

l'ducation dans diffrents pays, nous pouvons dire que la qualit peut tre

mesure de diverses manires et il existe aussi de nombreuses controverses quant

la meilleure faon de mesurer la qualit de l'ducation.

 En Hati, la plupart des coles primaires souffrent d'un environnement

scolaire trs pauvre : des btiments dlabrs, inachevs, des bureaux mal quips,

des salles de classe exigus et encombres, manque de matriel pdagogique, des

personnels mal forms..., ce qui peut affecter la qualit de l'enseignement

dispens. Mais on peut regrouper en quatre points o la prcarit du systme

ducatif est remarquable :

disponibilit des matriels didactiques et qualit des infrastructures

rle des enseignants dans le processus ducatif ;

qualit des enseignants ;

formation en cours d'emploi.

2.1.6. Disponibilit des matriels scolaires

Il est fait obligation l'tat de procurer aux lves de l'cole primaire les

livres et les fournitures classiques (art. 28 de la loi du 3 septembre 1912 sur l'obligation

de renseignement primaire). Les diffrentes constitutions successives (celles de 1918,

de 1932, de 1946, de 1950, de 1957, de 1964 et de 1983) ont raffirm, avec cette loi,

le principe de l'universalit de la gratuit de l'instruction publique, l'exception de

la Constitution de 1935 qui le limitait l'enseignement secondaire.

La Constitution de 1987 en vigueur a maintenu sous une autre formulation

le principe de l'universalit de l'cole, mais sans prciser le caractre public de

celle-ci. L'article 32-1 en fournit l'illustration : l'ducation est une charge de

l'tat et des collectivits territoriales. Ils doivent mettre l'cole gratuitement la

porte de tous.

Contrairement aux constitutions prcites et dans le mme esprit dcoulant

de la loi du 3 septembre 1912 ci-dessus indique, la Constitution de 1987 a institu

de manire non quivoque la traduction matrielle d'un tel principe : les

fournitures classiques et le matriel didactique seront mis gratuitement la

disposition des lves au niveau de l'enseignement primaire (art. 32-3).

La situation conomique prcaire dans laquelle vivent les pays en

dveloppement comme Hati, les empche de consacrer d'normes moyens

l'achat de matriels didactiques. C'est coutumier que dans une classe l'enseignant

soit dpourvu des matriels pdagogiques les plus lmentaires comme la craie,

les instruments de gomtrie (rgle, rapporteur, compas), la brosse, etc. D'aprs

Psacharopoulos et Woodhall (1988), les pays industrialiss consacrent environ

14% de leur budget d'ducation aux supports didactiques et pdagogiques. Tandis

que dans le cas des pays asiatiques, ce pourcentage s'lve seulement 9 % et

4 % dans les pays africains. Selon Lockheed et Vespoor (1990: 15), une enqute

mene au Botswana sur un chantillon de 51 coles primaires a rvl que les

lves qui disposent de salles de classes adquates, de pupitres, de cahiers pour

crire, de manuels scolaires, ont une performance scolaire significativement

meilleure que ceux qui n'en disposent pas. Parmi tous les matriels mentionns par

les auteurs, les manuels scolaires reprsentent selon eux, le matriel pdagogique

le plus important. Dans les pays en voie de dveloppement en gnral, les lves

n'ont pas de manuels scolaires ou bien les partagent entre plusieurs. L'importance

et l'effet des matriels pdagogiques plus spcialement des manuels scolaires

peuvent tre vus sous deux angles: collectivement et individuellement.

En milieu ducatif il est un truisme de dire que la disponibilit et la

possession des manuels scolaires et des matriels didactiques ont un effet positif

sur l'apprentissage de la lecture et de l'criture. Dans certains pays, pour contrer

cette pnurie de manuels scolaires dans les coles, les gouvernements ont investi
parfois massivement dans l'achat de ces matriels. Le constat est que la prsence

et l'utilisation de ces manuels indiquent une amlioration trs significative des

rsultats des lves. Cette constatation fut la mme aux Philippines. En effet, selon

le rapport du projet de manuels financ par le gouvernement philippin, la relation

de 1 manuel pour 10 lves avant la mise en uvre du projet est passe 1

manuel pour 2 lves.

L'effet positif de la disponibilit et de l'utilisation des manuels scolaires sur

la russite scolaire a t dmontr par bon nombre de recherches. A l'inverse,

Caillods et Postlethwaite (1989) font remarquer que les progrs scolaires des

enfants des pays en dveloppement se trouvent compromis, vu qu'ils n'ont pas

toujours la possibilit de lire des textes imprims ou de s'en servir pour tudier.

Farrell (1989) cit par Diambomba et ai (1995: 76) poursuit la rflexion en faisant

remarquer que, dans les pays en dveloppement, les enfants qui ont des manuels

scolaires et d'autres livres de lecture, apprennent davantage que ceux qui en sont

dpourvus. Heyneman, Farrel et Sepulveda-Stuardo (1989) cits par Diambomba

et al. (1995), dans une tude synthse traitant dix cas de pays en dveloppement,

font ressortir que la corrlation entre les rsultats scolaires et les matriels

scolaires et didactiques s'est avre plus dterminante que la taille de la classe ou

encore les salaires des enseignants.

Par ailleurs, les rformateurs de l'ducation en Hati mentionnent entre

autres : la capacit d'accueil trs limite du secteur public qui devrait garantir

l'accs l'ducation gratuite pour les dmunis ; la non application de la carte

scolaire conue en 1980 ; une mme cole dessert plusieurs communauts

relativement trs loignes et certaines en sont tout dpourvues. Les distances

trop longues parcourir en l'absence de moyens de transport dcouragent les

parents et les amnent diffrer l'entre l'cole des enfants, ce qui provoque le
phnomne des surgs {Diagnostic Technique du Systme ducatif hatien :

1995, p. 68).

2.1.7. Rle des enseignants dans la qualit de l'ducation

Hallak (1990, p. 226), dans son ouvrage Investir dans le futur,

souligne qu'il ne suffit pas seulement de fournir les manuels scolaires, mais il faut

que les enseignants soient capables de les utiliser bon escient et pour cela, ils

doivent tre forms et motivs. Il poursuit en ces termes : il faudrait mme

accepter d'engager des fonds et de consacrer des sessions d'initiation l'utilisation

efficace des manuels pour accrotre les rsultats .

Les enseignants jouent un rle capital dans le maintien d'une ducation de

qualit. Pour que la qualit des processus ducatifs s'amliore, il faut avoir des

enseignants suffisamment nombreux et comptents. Cette vidence est

rgulirement rappele, que ce soit par les responsables politiques, par les

associations professionnelles, les experts ou les organisations internationales. Les

ministres de l'ducation, runis l'UNESCO Paris lors de sa 3 2 e

confrence

annuelle, l'ont raffirm en ces termes : nous estimons indispensable le rle des

matres en tant que pourvoyeurs de connaissances et de valeurs, de mme que

leaders de la communaut, responsables de l'avenir de nos jeunes ; nous devrions

faire tout ce qui est notre pouvoir afin de les soutenir et de bnficier de leurs

expriences (Communiqu final de la table ronde ministrielle, 4 octobre 2003

www.unesco.org )

Omolewa (2003) estime que le rle des matres est indispensable en tant que

pourvoyeur de connaissances et de valeurs ; on devrait faire tout ce qui est

ncessaire afin de les soutenir et de bnficier de leurs expriences. Dans de

nombreux pays, les matres participent de nouveaux curricula et matriels

d'apprentissage, orientant ceux-ci vers des valeurs universelles et apprenant

comment vivre ensemble. De la mme manire, le leadership dans le systme

ducatif, dans les associations de parents et la communaut en gnral, sont des

f i g j r e s cls pour atteindre la qualit de l'ducation. C'est pourquoi l'ducation de

qualit est un service public et un bien social qui faonne les identits des individus

et qui lve les aspirations des socits (2003, p. 3).

L'amlioration de l'efficacit interne d'un systme ducatif peut se faire par

divers moyens nous dit Fuller, (1986). Par exemple, on peut augmenter les

dpenses dans l'achat d'quipements, de matriels didactiques, augmenter le

salaire des enseignants, ou encore diminuer le nombre d'lves par classe, comme

cela se fait dans les pays occidentaux. De mme, l'organisation des coles et des

classes peut tre modifie: changement d'horaire de temps de travail. Les lves,

de leur ct, peuvent bnficier soit collectivement ou individuellement des

ouvrages ou autres matriels en qualit et en quantit. Nul ne saurait mettre en

doute l'importance de l'effet de tous ces changements et leurs apports significatifs

dans l'apprentissage des lves. D'ailleurs, des chercheurs tels que Avalados et

Haddad (1981) l'ont confirm dans l'une de leurs tudes.

2.1.8. Qualification des enseignants

La formation des matres demeure toujours l'une des tches les plus

importantes pour amliorer l'efficacit d'un systme ducatif car nous savons que

la mauvaise formation des matres est une des causes principales de la mauvaise

qualit de l'ducation. Il est vident que la qualit de l'enseignement est associe

au niveau de qualification de l'enseignant. L'amlioration relle de l'ducation

dpend largement de la qualit du service dispens par les enseignants. Aussi,

doivent-ils possder les connaissances thoriques et les comptences pratiques

indispensables? Dans les pays en dveloppement, nombreuses sont les recherches

qui tablissent une corrlation entre le niveau de qualification des enseignants et la

qualit des apprentissages. Si la formation initiale des enseignants dans des coles

spcialises reste un indicateur cl quand on parle de leur qualification, elle n'est

cependant pas la seule. On doit aussi mentionner le niveau acadmique et aussi la

formation continue.

Les formations offertes par le MENJS touchent de plus prs les inspecteurs

d'coles. Pour ce qui est des enseignants, ils sont peu nombreux, ceux qui

participent des sminaires de formation. Effectivement, une ducation de qualit

ne p a s s e pas seulement par de bons matres et de bons matriels. Elle dpend

aussi de la qualit des apprenants.

Fordham (1994) souligne un cart considrable entre le nombre d'annes de

scolarit des enseignants des pays dvelopps qui est de douze (12) annes et

celui des enseignants des pays en dveloppement qui est de neuf (9) annes.

Moisset et Ouellet (1993) notent qu'un niveau de formation initiale trs faible de

l'enseignant aurait un effet ngatif sur le rendement scolaire des lves. Et

Anderson (1992, 76) de dire que le niveau de formation initiale de l'enseignant doit

tre juste un peu au-dessus de ses lves faute de quoi, la communication risque

d'tre difficile. Nous devons dire que nous ne souscrivons pas cette thse.

La relation entre le niveau de qualification des enseignants et le rendement

scolaire des lves est ngative chez Hsen et al (1978; 20) au Mexique et chez

Heyneman (1976) en Ouganda. Chez les enseignants ayant obtenu le BEPC; l'effet

tait positif (Jarousse et Mingat, 1989: 20). Cependant, l'obtention d'un bac ou un

niveau suprieur ne garantit pas un rendement plus lev.

Certaines recherches menes sur la relation entre le rendement scolaire des

lves et le niveau de qualification des enseignants indiquent que cet effet est

accru lorsque renseignant reoit une formation professionnelle, c'est dire, entre

autres, la formation psychopdagogique, gestion de classe, valuation des

apprentissages, etc. Tout semble indiquer que la formation professionnelle est

beaucoup plus dterminante que la formation acadmique.

Fuller (1986) nous fait remarquer que 80 % des tudes recenses concluent

une relation positive entre la formation professionnelle des enseignants et le

rendement scolaire des lves. Il faut noter que selon les chercheurs, cette

relation reste valable dans le cas d'une formation en cours d'emploi (Jarousse et

Mingat, 1989; Eisemon, 1989). Schiefelbein et Simmons (1981) soulignent dans

leurs enqutes que la relation positive existant entre le niveau de qualification des

enseignants et le rendement scolaire des lves demeure trs limite: sur 32

tudes recenses, treize seulement tablissent une relation significative entre les

deux variables. l'instar des autres catgories de personnel, la dure de travail

exige des enseignants constitue un aspect essentiel des conditions gnrales de

travail. La qualit de l'enseignement est galement affecte par le temps que les

enseignants consacrent aux activits d'enseignement et d'apprentissage (Gimeno,

1984, p.56)

2.1.9 Formation continue

Le perfectionnement des enseignants, qui passe actuellement, et qui

passera probablement dans un avenir prvisible, par les cours de formation en

cours d'emploi, est devenu l'une des questions brlantes de ces dix dernires

annes. La formation en cours d'emploi est souvent considre comme un lment

fondamental des efforts visant amliorer la qualit de l'enseignement afin de

rpondre aux besoins nouveaux de la socit (Bone, 1987). Les dfis des annes
90 et au-del appellent, dans les pays avancs comme dans les pays en

dveloppement, des politiques qui tendent le concept de formation, ce qui a t

dcrit (Blackburne et Morissan, 1987) comme un processus de dveloppement

professionnel continu dans lequel la formation en cours d'emploi accompagnerait

toute la carrire de l'enseignant en fonction de son exprience et de sa situation

professionnelle, mais aussi des besoins en formation de la collectivit.

Les programmes de formation en cours d'emploi s'imposent encore plus

dans les pays en dveloppement o , malgr les progrs considrables enregistrs

depuis le dbut des annes 80, on trouve encore tous les niveaux un grand

nombre d'enseignants non qualifis, surtout dans certaines rgions comme

l'Afrique et les Carabes (Dove, 1986) ; King, 1988 ; BIT, 1981). Certains auteurs

(Hallak, 1990) voient dans la formation en cours d'emploi une manire de

surmonter ce srieux obstacle une amlioration de la qualit et de la pertinence

de l'enseignement, mais il faudra aussi combler un certain nombre de lacunes dans

l'laboration des programmes, les mesures d'encouragement des enseignants et

les gratifications post formation.

ce sujet, Lockheed et Vespoor (1990) vont plus loin. Dans une approche

plus radicale, ils demandent une formation en cours d'emploi assortie d'un

dveloppement de la carrire et de mesures d'incitation, prfrablement une

formation initiale sanctionne par un diplme.

De son ct Orivel (1990 : p.61) stipule : la qualification est fonction, entre

autres, du nombre des candidats l'enseignement des programmes de formation,

des caractristiques des organismes de formation, des conditions requises au

moment de l'embauche ainsi que des conditions permettant de poursuivre

l'exercice de l'enseignant . Selon l'auteur, tous ces facteurs doivent tre

encourags moyennant les dmarches suivantes : modification des plans et des

programmes d'tudes, recyclage et renouvellement du personnel enseignant des

agences de formation, rforme de ces agences, augmentation du nombre des

bibliothques et de l'aide pdagogique, implantation de concours pour l'exercice de

l'enseignement et apport d'aides professionnelles.

2.2.- Rendement scolaire

On ne peut parler de la qualit de l'ducation sans tenir compte du

rendement scolaire des lves. Parler de rendement dans le systme ducatif

revient faire ressortir les performances enregistres. L'analyse de ces

performances renvoie deux donnes : d'abord l'efficacit interne ensuite la

russite scolaire.

Moisset et Brunet, (1994), dfinissent la situation du rendement scolaire au

Qubec par : les taux de passage d'un degr d'tudes un autre l'intrieur

d'un mme niveau ou par les taux de diplmation (p.411).

Le Forum Entreprises Universits, (1990 : p.4), fait une analyse comparative

du rendement de l'ducation. Il met en exergue l'impact des rsultats scolaires sur

le rendement de l'ducation. Il rapporte que l'analyse comparative du rendement

des systmes d'ducation d'un pays l'autre se fonde gnralement sur les

niveaux de russite scolaire. L'auteur justifie tout cela, par une tude qu'il a

ralise en 1986 pour le compte du ministre ontarien de l'ducation.

Dans le cadre de notre recherche, l'analyse de ces deux indicateurs cits

plus haut : l'efficacit interne et la russite scolaire, revient mettre l'accent sur

les taux de promotion, de redoublement et d'abandon enregistrs. Ces trois

variables nous permettent de voir l'volution des effectifs, au niveau de

renseignement fondamental.

2.2.1 Les redoublements

Le redoublement est trs frquent dans les pays en voie de dveloppement.

Les parents, n'ont pas les moyens de faire face aux dpenses d'acquisition de

matriels scolaires. Cette situation augmente le taux de redoublement des lves.

Pour plusieurs chercheurs en ducation, dans les pays dvelopps, la disponibilit

de livres n'influence pas les rsultats scolaires pour la simple raison que tous les

lves disposent d'un minimum de matriels pdagogiques. Par contre, dans les

pays en dveloppement, plusieurs travaux de recherche, dont ceux de la Banque

Mondiale (1986) dmontrent l'impact de ce vide sur l'acquisition des connaissances

(p.24). A cause de ce manque gagner, les redoublements sont des cas frquents

dans le systme ducatif hatien. C'est l'un des problmes auxquels le systme doit

faire face en vue d'amliorer son efficacit interne. Le pourcentage de redoublants

reste toujours important tant au niveau public qu' celui du priv. Il est cependant

plus lev dans le secteur public o 2 4 % des lves de l e r e

anne sont des

redoublants contre 14% seulement dans le secteur priv. En ce qui concerne le

milieu rural, on y trouve 18% d'lves de l e r e

anne qui redoublent contre 1 5 % en

milieu urbain.

Tableau 3 : Rpartition des redoublants selon les secteurs en 1996/1997

Secteur Redoublants Pourcentage

Ecoles Publiques 82345 34,08%

coles Prives 159277 65,92%

Total 241622 100%

Source : Rapport annuel MENJS 1996/1997
2.2.2. Les abandons

L'abandon scolaire est un phnomne courant en Hati. Il peut tre dfini

comme le fait par un lve de cesser toutes activits scolaires, de ne plus se

rendre en classe, soit pour travailler ou pour apprendre un mtier etc. Ce genre

d'abandon s'observe dans les classes ncessiteuses et la campagne o de jeunes

enfants quittent dfinitivement l'cole pour subvenir leurs besoins et aider leurs

parents. Dans un second sens le vocable abandon est synonyme de transfert. Il

peut s'agir de changement d'cole, sous l'influence de la migration, de l'exode

rural, de l'volution des conditions socio-conomiques. A ce sujet Jean Bourdon et

Jean Perrot crivent : dans le milieu urbain, les rsultats montrent des transferts

massifs du sous-secteur public rform vers l'enseignement traditionnel,

l'enseignement priv semblant tre le grand bnficiaire de ces transferts. Dans le

milieu rural, sauf pour le sous-secteur priv traditionnel, les taux d'abandon sont

levs. L'interprtation peut tre double ; soit certains de ces abandons

concernent des lves qui ont quitt le milieu rural pour poursuivre leur scolarit

en ville, soit il y a rellement eu beaucoup d'abandons de l'cole dans le secteur

rural pendant cette priode. Cette dernire interprtation parat la plus

vraisemblable. Selon les statistiques du Ministre, 16 % des lves abandonnent

aprs la premire anne d'tudes.

2.3 Les politiques publiques

Michel Bellavance (1985) dans son livre Les politiques gouvernementales,

laboration, gestion et valuation la page 31 nous d i t : les politiques

gouvernementales constituent des faons de raliser les intentions des autorits

politiques et administratives. Donc, il faut s'interroger, dans un premier temps sur

leur capacit de rpondre certains besoins spcifiques, rsoudre certains

problmes ou encore atteindre certains objectifs prcis. Il faut aussi vrifier si

les rsultats escompts ont effectivement t atteints et si les politiques et les

programmes ont donn lieu des effets ou retombes tant attendues

qu'inattendues.

C'est le rle de l'tat de contribuer renforcer l'cole et la rendre capable,

sinon de se soustraire, du moins de rsister aux passions de la socit. En Hati,

depuis plus de huit (8) ans, le Ministre de l'ducation Nationale, de la Jeunesse et

des Sports (MENJS) dispose d'un Plan National d'ducation et de Formation

s'talant sur dix (10) ans et qui constitue l'expression de la politique officielle du

Miristre en matire d'ducation et de formation. Ce Plan s'affirme comme tant

le rfrentiel par rapport auquel le MENJS articule ses initiatives, ses dmarches et

ses actions en vue d'un meilleur fonctionnement et du dveloppement du systme

ducatif national.

2.4 L'valuation de programmes

L'valuation des politiques et projets ducatifs est devenue une obligation

institutionnelle et morale dans la plupart des pays dvelopps.

L'valuation d'un programme s'avre une ncessit parce qu'elle poursuit un

objectif prcis : dcrire les informations recueillies sur les rsultats du programme

en question. L'valuation d'un programme est l'examen systmatique d'un ou de

plusieurs lments du programme dans le but de fournir un ensemble de donnes

et de renseignements propres orienter d'abord les dcisions relatives

l'amlioration du programme. De manire plus spcifique, il s'agit d'un processus

donnant lieu diverses oprations visant vrifier le degr de rponse du

programme concern par rapport aux cinq critres fondamentaux suivants : la

pertinence - la cohrence - l'adquation des ressources humaines, matrielles et

financires - l'efficacit - la qualit de la gestion (Bellavance, 1985).

2.4.1 La pertinence d'un programme

Le critre de pertinence doit tre considr par rapport aux besoins

exprims ou ressentis. Il permet d'tablir le lien entre les objectifs poursuivis par le

programme et les besoins satisfaire d'une part; puis entre les stratgies utilises

et les caractristiques du milieu, d'autre part, particulirement en terme de

capacit d'absorption, d'implication des bnficiaires, dans la conception et la mise

en uvre des activits et enfin de prise en charge. La pertinence se rfre la

mesure dans laquelle l'objet d'un programme ou d'un projet demeure valable et

pertinent, comme prvu l'origine ou tel que modifi par la suite du fait de

l'volution de la situation. La pertinence, par consquent, rpond la question "

Est-ce que l'objet du programme a un rapport direct avec les priorits du pays lui-

mme, en particulier les besoins des bnficiaires finals cibls par le programme?

2.4.2 La cohrence d'un programme

Un programme tant un plan de travail, il est essentiel qu'il y ait une trs

grande cohrence entre les divers lments de ce plan. Un programme de qualit

doit donc prsenter des objectifs clairs et, pour les atteindre, des activits bien

choisies et bien ordonnes. Un programme est cohrent si son plan contient des

objectifs clairs et un ensemble d'activits permettant la ralisation et l'atteinte des

objectifs.
2.4.3 L'adquation des ressources humaines, matrielles et financires

La russite d'un programme dpend troitement des ressources humaines,

matrielles et financires mobilises. Car, sans des cadres comptents et motivs,

sans un personnel d'appui efficace, sans ressources matrielles adquates et de

bonne qualit, il n'est gure possible d'atteindre les objectifs. Les ressources

financires particulirement doivent tre suffisantes et disponibles pour assurer le

bon fonctionnement d'un programme.

2.4.4 L'efficacit d'un programme

Le critre d'efficacit revt une importance considrable dans toute

valuation de programme puisqu'il porte sur le degr de ralisation des objectifs

d'un programme. Et cette efficacit doit inclure son corollaire oblig en l'occurrence

l'efficience c'est--dire la ralisation des objectifs du programme au moindre cot

possible et avec le minimum de consquences nfastes.

2.4.5 La qualit de la gestion d'un programme

Sans une gestion rationnelle, attentive, capable de susciter la concertation

des personnes associes sa mise en uvre, un programme ne saurait atteindre

ses objectifs. Le mode de gestion adopt doit conduire concevoir, planifier,

dispenser et valuer l'ensemble du programme. On value la qualit de la

gestion d'un programme en considrant son fonctionnement tous les paliers de

dcision. Une gestion de qualit doit tenir compte de la structure organisationnelle,

de l'efficacit de la communication, des mthodes de gestion et des procdures de

mise en oeuvre des diverses dcisions concernant l'valuation et la rvision du

programme.
 La problmatique et la revue de littrature sous l'angle de l'amlioration de

la qualit de l'ducation ont rendu possible jusqu'ici la circonscription de notre

tude. Elles vont galement nous permettre de dterminer le cadre thorique de la

recherche, ce qui constituera le troisime chapitre.

 Chapitre III

Cadre conceptuel
3.1.- Cadre conceptuel

Au cours des dernires dcennies, les thories et modles de la prise de

dcision se sont considrablement dvelopps, aussi bien en nombre qu'en

complexit. Il est vrai que selon le contexte d'action, un modle spcifique sera

bien plus pertinent qu'un autre. Dans un souci de cadrer notre sujet de recherche,

nous nous intressons, en particulier mais pas exclusivement, au contexte

sociopolitique qui a conduit l'tat hatien au choix de divers projets, dont le Projet

EXENP, en vue d'apporter une solution aux diffrents problmes que confrontait le

pays dans le domaine de l'ducation.

Pour cela nous avons arrt notre choix au modle rationnel du politologue

amricain Allison Graham T. Ce modle correspond galement au modle

conomique dit de l'Homo oeconomicus. Il postule l'existence d'un acteur unique

monolithique, parfaitement rationnel et disposant d'une parfaite connaissance des

choix possibles et de leurs ventuelles consquences. Il suppose que l'acteur

mesure avec soin les diverses solutions possibles un problme donn, en pesant

leurs avantages et inconvnients, pour choisir finalement celle qui prsente le

meilleur rapport cot / efficacit. Dans le cas du Projet EXENP, cette analyse

soutient qu'en choisissant ce programme, l'tat hatien a simplement agi en

fonction de la meilleure utilit.

Ainsi en rfrence ce modle, nous mettrons l'accent sur les buts et les

objectifs poursuivis par les autorits gouvernementales c o m m e entit spcifique.

On cherchera comprendre pourquoi le gouvernement hatien a choisi ce

programme tenant compte des problmes existants. L'analyse portera sur les

alternatives envisages et l'valuation de ces alternatives. Dans ce modle,

l'action ou la politique gouvernementale est donc perue comme une rponse

un problme stratgique auquel fait face la nation entire.

L'valuation du programme sera constitue de deux grands volets : le volet

descriptif et le volet de jugement. Elle se basera sur le modle C I . P . P . de D.L.

Stufflebeam (Context, Input, Process, Products).

Le modle C.I.P.P prn par Daniel Stufflebeam s'inscrit dans la ligne des

approches lies au courant systmique qui considre l'organisation comme un

systme, en interaction constante et dynamique avec son environnement. Le

recours un tel modle nous a permis de comprendre et de dfinir le contexte

global et surtout sectoriel dans lequel a volu le projet EXENP, et d'en analyser

les effets sur son efficacit. Ainsi, tant sur le plan sectoriel que global, nous

considrons que le projet a chemin difficilement, dans un environnement plutt

turbulent, ne serait-ce que du point de vue strictement sociopolitique,

l'environnement tant considr ici comme une donne plutt que comme un

construit comme le montre la littrature portant sur ce concept.

En effet, Martinet (1983) et Courtney (1981), cits par Marcel Ct et Marie

Claire Malo (dans La Gestion Stratgique, 2002) estiment que l'environnement

peut tre caractris en fonction de deux critres essentiels : le degr de

complexit et le degr de stabilit. Ces deux critres combins permettent

d'identifier quatre types d'environnement ou contexte : un environnement simple

et prvisible, un environnement simple mais peu prvisible, un environnement

complexe mais prvisible, un environnement turbulent. D'o la ncessit pour les

dcideurs de prendre en compte les dimensions dites PESTEL c'est--dire de

considrer les diverses tendances ou ralits sur les plans politique, conomique,

social et dmographique, technologique, cologique et lgal (d'o l'acronyme),

autant de facteurs pouvant exercer une influence positive ou ngative sur

l'efficacit d'une organisation.

C'est essentiellement sous cet clairage thorique que nous avons labor le

cadre conceptuel de ce travail d'valuation institutionnelle.

Selon D. Stufflebeam, quand on fait l'valuation d'une institution ou d'un

programme, il y a d'abord l'analyse de l'environnement (contexte). A cette tape,

il s'agira de dterminer les besoins du milieu, ses problmes en regard des

objectifs et des priorits dfinis.

En second lieu, Stufflebeam pense qu'il faudra faire l'analyse de l'ensemble

des ressources (input) notamment humaines, matrielles et financires qui permet

d'organiser et d'oprationnaliser la poursuite des objectifs.

A la 3 e m e
tape, Stufflebeam pense que pour atteindre les objectifs il faut

procder l'analyse des processus (Process) et des activits mises sur pied en vue

d'atteindre les objectifs.

 3.2.- Schma conceptuel

G<>ntexf 0

Considrant notre schma conceptuel et selon l'approche mthodologique que

nous avons adopte, l'analyse du projet sera faite en fonction des finalits

suivantes l'atteinte desquelles il tait cens contribuer, savoir :

l'amlioration de l'accs (construction et ameublement d'coles, bourses

d'tudes etc.);

l'amlioration de la qualit (formation des matres, distribution de matriels

pdagogiques);

l'amlioration de l'efficacit interne du systme (appui au PNEF).

 En clair, c'est donc en fonction du modle de Daniel Stufflebeam dont s'inspire

fondamentalement notre schma conceptuel, que nous tenterons d'apprcier la

performance et l'impact du Projet EXENP en considrant les Entrants mobiliss, les

processus et les rsultats sans oublier le contexte dans lequel le projet a t

labor et excut. Car certaines variables de l'environnement externe du projet

o n : t trs dterminantes dans son fonctionnement, son volution et sa

performance. Elles sont d'ordre sociopolitique, conomique, administratif et

technique, et diffrent selon les dirigeants en place. Elles ont occasionn une

instabilit gnre par des crises sociopolitiques rcurrentes. En effet, depuis le

dbut des annes 80, Hati fait face une situation de crise sociopolitique

ininterrompue. Le renversement du rgime des Duvalier en 1986 avait fait natre

beaucoup d'espoirs. Cependant le coup d'tat de 1991 a tout interrompu. Le pays

a alors connu un embargo international trs dur qui l'a asphyxi conomiquement

avec ses effets certainement ngatifs sur le fonctionnement des institutions, et qui

a remis en cause la planification des projets.

Il faut aussi souligner que les indicateurs sociaux montraient qu' cette

poque, le pays faisait face un accs trs prcaire aux services sociaux de base

tel que l'ducation, la sant, l'eau courante etc. Par exemple, au niveau de

l'ducation, l'Enqute 2001 sur les Conditions de Vie en Hati (ECVH-2001),

rvle que (i) pour 2 1 . 2 % des enqutes, le cot trop lev de la scolarisation a

constitu la principale contrainte l'accs au savoir dispens par l'cole, (ii) pour

3 8 , 6 % des enqutes, l'impossibilit de payer les frais de scolarisation a t le motif

majeur de l'arrt de la scolarit. Ce constat est corrobor par Moisset et Merisier

selon lesquels l'ducation en Hati cote cher, particulirement pour les parents,

cela aussi bien dans le secteur public que dans le secteur non public (Cot et

Financement de l'ducation en Hati).

 CHAPITRE IV

APPROCHE MTHODOLOGIQUE
 Ce chapitre est consacr la prsentation de l'architecture mthodologique

de notre tude. Il commencera par prciser le type de la recherche. Ensuite il

indiquera la population et l'chantillon qui sont viss. Enfin il prsentera l'ensemble

des procdures d'enqute, de collecte des donnes utilises dans cette tude.

4.1.- La recherche

Notre tude est la fois de type exploratoire et de type descriptif. Elle est

exploratoire dans le sens qu'elle investigue une problmatique peu connue, ayant

fait l'objet de peu de recherches; descriptive dans la mesure o elle prsentera des

faits, sans tenter de les mettre en relation en vue d'une analyse explicative de type

causal. A noter que le descriptif pourra emprunter des formes quantitatives.

Notre tude ainsi dfinie, nous avons adopt l'approche qualitative. Le

modle de recherche qui nous parat le plus pertinent en ducation, est celui de la

recherche qualitative : une dmarche exploratoire propos d'un systme complexe

produisant des donnes qualitatives et dont les changes s'inscrivent dans le cadre

de thories qualitatives, prescriptives et interprtatives (Jean-Marie VAN der

MAREN, dans Mthodes qualitatives de Recherche en ducation, p.21)

Cette approche qualitative nous parat la mieux approprie pour traiter nos

donnes d'entrevue collectes auprs d'un chantillon de quatre (4) dpartements

scolaires. C'est un chantillon intentionnel dont le choix est l'aboutissement d'une

dmarche raliste.
4.2.- Procdures de collecte des donnes

L'entrevue

Selon Grawitz (1993) cite par Dpelteau (2000, p. 314), l'entrevue est un

procd d'investigation scientifique utilisant un processus de communication

verbale pour recueillir des informations en relation avec le but fix . C'est la

mthode la plus ancienne et la plus utilise. Des entrevues semi directives avec

des agents d'ducation nous ont aide prparer la srie de rencontres avec les

informateurs cls, car pour Savoie-Zajc, 2003, p.296, l'entrevue semi-dirige

consiste en une interaction verbale anime de faon souple par le chercheur. Celui-

ci se laissera guider par le rythme et le contenu unique de l'change dans le but

d'aborder, sur un mode qui ressemble celui de la conversation, les thmes

gnraux qu'il souhaite explorer avec le participant la recherche.

L'entrevue a t ralise en fonction des objectifs de la recherche qui,

rappelons-le, sont de :

> dterminer la relation entre les objectifs du projet et les orientations et

priorits dfinies par le MENJS;

> apprcier le projet dans les diffrentes tapes de sa mise en uvre

(gestion, suivi, contrle);

> mettre en relief, dans leurs dimensions et leurs limites, les rsultats du

projet.

Nous avons t amene prparer un schma d'entretien (Annexe 2)

comportant deux catgories de questions : questions de type ferm et de type

ouvert, articules autour des deux principaux thmes guides de l'tude, soit :

l'amlioration de l'accs travers le Projet E X E N P ;

l'amlioration de la qualit.

C o m m e il en ressortira au chapitre de la prsentation et de l'analyse des donnes

les points de vue et les perceptions dvelopps par les participants aux questions

ouvertes seront particulirement utiles pour les lments de rponse aux questions

l'origine de la recherche.

4.3.- Population et chantillon de recherche

Le Projet visait au dpart 74 coles dont finalement 62 ont t ralises.

tant donn la nature qualitative de notre recherche et le souci d'avoir des

rpondants crdibles et disponibles susceptibles de fournir des informations

pertinentes au regard des objectifs de l'tude, de ces 62 coles, nous avons

dcid de retenir, pour les fins de l'entrevue, 16 coles, soit 4 par dpartement.

Selon le type d'entrevue retenu pour l'enqute, les informateurs-cls interrogs,

dans le cadre de la recherche, sont de trois catgories : des anciens directeurs

des Directions Dpartementales d'ducation (DDE), des directeurs d'cole o le

Projet EXENP est intervenu, et aussi d'anciens cadres de direction du Projet. Ils

ont coopr activement toutes les tapes de l'enqute et sont rests trs

ouverts aux changes et toutes rencontres pouvant nous permettre

d'expliciter les donnes recueillies. Ils sont tous pour la plupart encore dans le

systme ducatif, soit en tant que consultant indpendant ou coordonnateur de

programme, soit c o m m e formateur ou encore de hauts cadres au niveau du

MENJS. Certains des directeurs d'cole sont toujours en poste, ce qui nous a
 facilit la tche.

4.4.- Droulement de l'enqute

L'enqute a dur six (6) semaines allant du 15 mai au 30 juin 2005. Nous

avons ralis des entrevues individuelles avec les interrogs. La dure de

l'entrevue a vari entre 2 heures et 2 heures 30 d'changes enregistrs autour

des grands thmes retenus. Non seulement les entretiens ont t enregistrs

sur des cassettes audio et transcrits pour tre analyss, mais un questionnaire

a t aussi rempli par les participants.

4.5.- Les limites de la recherche

Il est rappeler que cette recherche est une tude fondamentalement

qualitative procdant partir d'chantillonnage raisonn d'un nombre rduit

d'coles et de rpondants. Il faut mentionner galement les limites inhrentes

ce type de recherche. Du reste, notre recherche est de caractre exploratoire

pouvant dans une trs large mesure tre considre c o m m e une tude de cas ,

n'ayant aucune prtention de gnralisation des conclusions qui en seraient

dgages.

En outre dans certaines coles, les registres ne sont pas toujours en bon

tat ou existent peine. Ce qui est courant en Hati o la culture de statistiques

rigoureuses et rgulires est quasiment absente. Nous avons d faire des

croisements d'informations, celles des registres et celles des personnes

interviewes, pour avoir une ide plus juste des donnes.

 CHAPITRE V

PRSENTATION ET ANALYSE DES DONNES

 Dans ce chapitre sont prsentes les rponses des participants la

recherche. En vue de prserver la confidentialit des participants, nous avons

utilis un systme de codage constitu de chiffres et de lettres. Les entrevues avec

les cadres responsables du Projet sont codes R I , R2, R3, R4; celles avec les

directeurs dpartementaux de l'ducation sont codes DD1, ... DD4. Les entrevues

des groupes de directeurs d'cole sont codes par le Dpartement suivi d'un

chiffre.

5.1.- Impact du projet sur l'amlioration du systme ducatif

5.1.1.- Nombre d'coles construites

Le projet EXENP s'tait fix comme objectif de construire ou rhabiliter 74

tablissements scolaires, dont 71 coles primaires et 3 coles normales. Mais des

modifications dans le plan d'intervention lies entre autres, aux contraintes

budgtaires, n'ont permis de toucher que 62 sites ou tablissements

scolaires localiss dans cinq (5) dpartements gographiques : le Sud-est, l'Ouest,

le Nord, l'Artibonite et la Grand-Anse. A noter que dans ce dernier dpartement,

l'intervention de l'EXENP s'est limite la rnovation de l'cole normale de

Marfranc. Au total, 59 coles primaires et 3 coles normales ont bnfici de

l'intervention de l'EXENP comme le montre le tableau 4 la page 69.


S u d ' Est
1.- Ecole Nationale de Lauture
2.- cole Nationale de Musac
3.- cole Nationale de K-Doug
4.- cole Nationale de Raymond
5.- cole Nationale de Meyer
6.- cole Nationale de Thomas Brun
7.- cole Nationale de Lafond
8.- cole Nationale de Vote Coronel
9.- cole Nationale de Lavanneau
10.- cole Nationale de Fort Og
11.- cole Nationale de K-Rock
12.- cole Nationale de Brman
Total : 59 coles primaires et 3 coles normales
Tableau 4.- Liste des coles construites par le Projet EXENP
(Sources : rapport d'activits du Projet EXENP)
DEPARTEMENTS GEOGRAPHIQUES
G r a n d ' Anse Ouest Nord Artibonite
1. Ecole Normale de Marfranc 1.- Ecole Nationale de Carrefour Poy 1.- Ecole Nationale de Baudin 1.- Ecole Nationale de Charette
2.- cole Nationale de Vignier 2.- cole Nationale de Joly 2.- cole Nationale de Bocozelle
3.- cole Nationale de Mangue 3.- cole Nationale de Dubourg 3.- cole Nationale de l'Acul Basse-Terre
4.- cole Nationale de Ti Bois 4.- cole Nationale de Champagne 4.- cole Nationale de Moreau
5.- cole Nationale de Saintard 5.- cole Nationale de Mapou 5.- cole Nationale de Barbe
6.- cole Nationale de Lully 6.- cole Nationale de Babin 6.- cole Nationale de Carrefour Paye
7.- cole Nationale de S. Matelas 7.- cole Nationale de Chatard 7.- cole Nationale de La Tour
8.- cole Nationale de Ponce 8.- cole Nationale de Puilboreau/Labadie 8.- cole Nationale de Pont-sond
9.- cole Nationale de Bthel 9.- cole Nationale de Ti Poste Margot 9.- cole Nationale de Seguin Molette
10.- cole Nationale de Cabaret 10.- cole Nationale de Piment 10.- cole Nationale de Chtelain
11.- cole Nationale de Barbancourt 11.- cole Nationale de Docin 11.- cole Nationale de la Garenne
12.- cole Nationale de Vaudreuil 12.- cole Nationale de Bassin 12.- cole Nationale de Haut St-Marc
13.- cole Nationale de Jonc 13.- cole Nationale de T i Turelle
14.- cole Nationale Foveau 14.- cole Nationale de Haut Martineau
15.- cole Nationale Corail 15.- cole Nationale de Colline Gaubert
16.- coles d'Application de Damien 16.- cole d'Application de Milot
17.- cole Nationale de Dubuisson 17.- cole Nationale de Carrefour Pilon
18.- coles Nationale de Dluge 18.- cole Normale de Milot
19.- cole Normale de Damien
 Un total de 62 coles ont t construites. Parmi ces coles, un chantillon

de quatre (4) coles par d p a r t e m e n t a fait l'objet de notre recherche.

Dpartement du Sud-est

Quantit de
Effectif d'l ves Personnel Nbre de manuels
cole Avant Aprs form sminaires distribus

l'intervention du l'intervention
Projet du Projet

coe Nationale A 42 226 10 8 10000

cole Nationale B 31 250 9 8 10252

cole Nationale C 27 278 10 8 9300

cole Nationale D 39 302 15 8 11000

Total 139 1056 44 32 40552

Sources : Direction des coles

Dpartement de l'Ouest

Quantit de

Effectif d'lves Personnel Nbre de manuels

Ecole Avant Aprs form sminaires distribus

l'intervention du l'intervention
Projet du Projet

cole Nationale A 60 327 10 8 10000

cole Nationale B 52 214 9 8 9500

cole Nationale C 75 315 12 8 11000

cole Nationale D 49 410 16 8 11250

Total 236 1266 47 32 41750

Sources : Direction des coles

Dpartement du Nord

Quantit de
Effectif d'lves Personnel Nbre de manuels
cole Avant Aprs form sminaires distribus

l'intervention du l'intervention
Projet du Projet

ccle Nationale A 45 201 10 8 35000

cole Nationale B 53 273 9 8 50000

cole Nationale C 30 305 12 8 52800

Eco e Nationale D 25 378 13 8 60000

Total 153 1157 44 32 197800

Sources : Direction des coles

Dpartement de l'Artibonite

Quantit de
Effectif d'lves Personnel Nbre de manuels

Ecole Avant Aprs form sminaires distribus

l'intervention du l'intervention
Projet du Projet

cole Nationale A 70 150 6 8 5000

cole Nationale B 89 203 10 8 10000

cole Nationale C 50 243 9 8 10000

cole Nationale D 78 200 6 8 10000

Total 287 796 31 32 35000

Sources : Direction des coles

C o m m e on peut le voir l'examen de ces quatre tableaux, la frquentation scolaire

en termes des effectifs de notre chantillon, est passe de 818 4275 lves. 166

enseignants ont bnfici d'une formation gnrale et professionnelle travers

128 sminaires qui ont t organiss leur intention. En termes globaux, il y a

eu 315.102 manuels qui ont t distribus dans l'ensemble des 16 coles de notre

chantillon. Nous devons souligner, ce qui peut paratre une anomalie, l'cart

important entre le nombre de manuels distribus dans les coles du dpartement

du nord (197.800) contre une moyenne d'environ 40.000 manuels dans les trois

autres dpartements. Cela est d au fait que, de manire dlibre, le projet avait

dcid d'intervenir ce chapitre de manire plus massive dans ce dpartement qui

l'inverse des trois autres ne bnficiait d'aucun soutien venant d'autres

organismes.
 5-2.- Amlioration de l'accs travers le Projet

I m p a c t du Projet vu par les diffrents a c t e u r s cls

A.- Dirigeants du Projet E X E N P

En quoi les nouvelles coles construites ont-elles contribu

Responsables augmenter la frquentation scolaire ?

R(l) Elles ont permis un plus grand nombre d'enfants d'avoir accs l'cole et
une cole de qualit, dans la plupart des cas, en parcourant une distance
moindre. Ensuite, le ratio matre/lves qui tait de 1/150 a t ramen
une proportion pdagogiquement plus acceptable, soit 1/50, conformment
aux instructions officielles. Les coles ont t convenablement quipes et
animes par un personnel plus qualifi grce, au recrutement d'enseignants
diplms et la mise sur pied d'un programme de formation continue. Il faut
ajouter tout cela la distribution aux lves des matriels scolaires
indispensables ainsi que le matriel pdagogique de base.

R(2) Le nombre de places assises dans les coles tait plus que drisoire.
D'autant plus que certaines coles fonctionnaient dans des locaux insalubres
et dlabrs, quand ce n'tait pas purement des tonnelles. En ce sens la
construction ou la rhabilitation des coles a largement contribu
augmenter la frquentation scolaire.

R(3) Une cole de plus dans une localit constitue le renforcement de la capacit
d'accueil du systme. Cela signifie que plus d'enfants peuvent avoir accs
l'ducation. Les enfants peuvent commencer leur scolarisation plus jeune,
soit ds 6 ans puisque les longues distances entre l'cole et la maison ne
sont plus un obstacle.

R(4) Cela a rduit les absences motives par la maladie, la fatigue et l'puisement
car la proximit des coles rduit les distances parcourir. Il y a une plus
grande motivation de la part des lves et de leurs parents par le
symbolisme mme de l'cole (effet d'entranement : je suis fier de mon
cole, j'aime mon cole, etc.)
B) Rponse des directeurs dpartementaux

En quoi les nouvelles coles construites ont-elles contribu

Directeurs augmenter la frquentation scolaire ?
Dpartementaux

DD(1) Cette initiative de l'Etat a permis de constater une forte

pousse du taux de scolarisation. Dans mon dpartement cette

augmentation a t spectaculaire.

DD(2)

Une nette amlioration, quand nous nous rappelons que les lves

s'asseyaient mme le sol pour recevoir le pain de l'instruction. Dans

certaines coles, comme des sardines, les lves s'engouffraient dans

des chambrettes qui ne faisaient pas plus de 3 mtres de long sur 2

mtres de large dans des btisses prtes s'crouler.

DD (3)

Ces nouvelles coles ont permis aux lves de recevoir l'instruction

dans la dignit, car c'est avec le cur gros que l'on assistait au

spectacle dsolant qu'offraient les conditions physiques

d'enseignement et d'apprentissage.

DD (4)

Dans mon dpartement, des bancs pralablement conus pour

recevoir trois (3) lves en recevaient parfois plus du double. Il est

vrai que l'apport du Projet EXENP reprsente une goutte d'eau dans

la rivire, mais elle a russi soulager aussi bien le Ministre que les

parents.
C) Rponse des directeurs d'cole

En quoi les nouvelles coles construites ont-elles contribu

Directeurs augmenter la frquentation scolaire ?
D'cole
Dpartement
(1) Pour les directeurs d'coles du dpartement 1, les nouvelles coles ont

permis d'accueillir plus d'enfants dans la mesure o ces derniers pour

la plupart taient obligs de parcourir une grande distance pour aller

chercher le pain de l'instruction.

Dpartement
(2) La plupart des directeurs de ce dpartement ont reconnu que ces

coles ont augment la frquentation scolaire ; dans la plupart des

coles, l'effectif dans les salles de classe a quasiment doubl.

Dpartement
(3) Pour ce dpartement, l'effectif a diminu dans les coles. Cependant

cette diminution s'explique par la construction d'autres coles par des

O N G qui fournissaient des cantines et d'autres avantages dont le

Projet EXENP n'avait pas tenu compte.

Dpartement Les directeurs de ce dpartement sont unanimes louer cette

(4) dmarche. Pour eux, il y a eu plus d'espace, plus de bancs, plus de

moyens. Cela a considrablement motiv les parents envoyer leurs

enfants l'cole, compte tenu que tout cela a t offert gratuitement.

 5.3.- A m l i o r a t i o n d e l a q u a l i t t r a v e r s le P r o j e t

I m p a c t d u P r o j e t v u p a r les d i f f r e n t s a c t e u r s c l s

A.- Rponses des responsables du Projet E X E N P

Quel Impact la distribution des manuels a-t-elle eu sur la frquentation

scolaire ?

R(l)

Un impact positif, bien sr. C'est une vidence dans la mesure o beaucoup

d'entre elles ont pu effectivement dmarrer ds les premiers jours de la

rentre scolaire officielle. Ce qui n'aurait pas t possible si les parents

devaient s'en charger eux-mmes, compte tenu de la pauvret absolue dans

laquelle certains d'entre eux vgtent.

R(2)

La distribution des manuels n'a pas eu d'impact direct comme tel sur la

frquentation scolaire, mais elle a aid la rtention scolaire qui demeure

un problme trs important l'cole hatienne o le taux d'abandon et

d'chec est trs lev.

R (3)
Les livres donns ont soulag les bourses des parents qui n'ont pas les

acheter. Ils ont permis aux lves d'tudier leurs leons, de mieux

comprendre et de retenir les notions apprises en salle de classe.

R(4)

Ils ont facilit la tche des enseignants/es. Les responsables d'coles

(directeurs, directrices) qui peuvent donner des livres leurs lves peuvent

tre plus exigeants pour le travail quotidien.

 B.- Rponses des directeurs dpartementaux

Participants Quel impact la distribution des manuels a-t-elle eu sur la frquentation

scolaire ?

DD(1)

Certains parents gardent en gnral leurs enfants la maison parce que ne

pouvant pas faire face aux cots relativement levs des frais scolaires,

mme s'il s'agit d'coles publiques. Avec cet apport du projet, la plupart des

familles n 'avaient plus ce souci ; et on a constat effectivement une

augmentation de la frquentation scolaire dans les coles touches par le

projet.

DD (2)

Notre dficit ducatif provient de la situation conomique de certains

parents qui n'arrivent pas faire face aux dpenses. Surtout dans les zones

rurales o ces derniers n'ont pas de revenus, avec la distribution des

manuels dans les coles, l'apprentissage devient plus facile.

DD (3)

Si on veut amliorer l'apprentissage l'cole, les manuels scolaires sont

parmi les intrants les plus importants. Ainsi donc la distribution de ces

derniers a eu des retombes positives.

DD (4)

La carence en livres scolaires constitue un obstacle une ducation de

qualit. Savoir lire et calculer reprsente le dfi primordial dans le primaire.

Pour cela, chaque lve doit avoir ses manuels. La distribution dans les

coles a encourag les parents envoyer les enfants l'cole.

 C- Rponses des directeurs d'cole
Directeurs
d'coles Selon vous la distribution des manuels a-t-elle eu une influence sur la
frquentation scolaire ?

Dpartement

(1) Les lves qui ont des manuels scolaires leur disposition russissent

mieux que ceux qui n'en n'ont pas. Donc il y a moins d'checs et

d'abandon dans le systme scolaire.

Dpartement

(2)
videmment cela a eu des retombes positives vu que, dans les zones

rurales en gnral, les paysans n'arrivent que trs difficilement faire

face aux dpenses scolaires. Quand les parents savent qu'ils n'ont rien

investir dans l'ducation des enfants, ils sont plus disposs les envoyer

l'cole que de les garder la maison.

Dpartement

(3) En dehors du fait que les manuels scolaires constituent le principal outil

de travail des lves, l'importance des livres pour la qualit de l'ducation

est vidente. Mais, la distribution de manuels dans les coles a surtout eu

un impact trs positif sur la frquentation scolaire.

Dpartement

(4) Cette initiative a t accueillie telle une aubaine dans la mesure o

certains enfants ne viennent pas l'cole faute de moyens pour se

procurer les matriels ncessaires. L'effectif des lves prsents a

augment et les activits pdagogiques se droulent mieux.

 D.- Rponses des Responsables du Projet

Participants Les manuels ont-ils aid amliorer l'apprentissage des lves ?

R(l)

L'un des problmes qui expliquent les taux de redoublement lev et

consquemment l'chec massif des jeunes aux examens officiels est celui de

l'absence de manuels scolaires la disposition des enfants. Or on sait que

l'ducation et l'instruction ne sauraient tre compltes sans ce support et le

travail de matres qualifis. Les rsultats de ces dernires annes ont

montr l'effet positif de cette action du projet pour l'apprentissage des

lves.

R(2)

Les conditions conomiques dsastreuses de la plupart des familles font que

les enfants ne peuvent pas toujours disposer des manuels scolaires

essentiels leur apprentissage. On a constat une amlioration trs nette de

l'apprentissage grce l'appui de l'EXENP.

R(3)

Absolument quand on considre que les manuels scolaires sont des outils

indispensables dans le processus d'apprentissage. C'est un support prcieux

tant pour l'lve que pour le professeur dont la formation est parfois

dficiente. L'lve qui a un livre apprend plus facilement et obtient souvent

de meilleurs rsultats aux examens de passage.

R(4)

L'enseignant dont les lves ont leurs livres scolaires peut avancer plus

rapidement dans le programme prvu par le ministre de l'ducation et

s'acquitter de sa tche avec moins de difficult.

 E.- Rponses des directeurs dpartementaux

Participants Les manuels ont-Ils aid amliorer l'apprentissage des lves ?

DD(1)

Nous avons constat que le taux de russite d'une classe l'autre a t

amlior ainsi que le taux de succs aux examens officiels partir de 1995,

anne de dmarrage d'EXENP II.

DD (2)

La distribution de matriels pdagogiques par l'EXENP a servi comme un

dclencheur dans le cadre de la politique d'appui du ministre aux coles en

subventionnant systmatiquement depuis lors les matriels scolaires au

profit des enfants des coles les plus dfavoriss.

DD (3)

Il n'y a pas de doute que la disponibilit de matriel pdagogique la fois

pour les lves et les enseignants ne peut tre qu'utile l'enseignement et

l'apprentissage. Dans le cas de l'EXENP, les tmoignages de nombreux

directeurs d'coles et enseignants confirment que la distribution de ces

matriels par l'EXENP a contribu de faon notable la qualit de

l'enseignement et de l'apprentissage dans les coles touches par ce

programme.

DD (4)

Je n'ai pas de donnes chiffres permettant d'apporter un jugement objectif,

mais tout semble indiquer que cet apport a t bnfique.

 F.- Rponses des directeurs d'cole
Directeurs
d'coles Les manuels ont-ils aid amliorer l'apprentissage des lves ?

Dpartement

( D
La disponibilit des manuels a eu un impact direct sur la russite scolaire ;

en ce sens que ces matriels ont contribu pallier les dficiences

pdagogiques du mode d'enseignement traditionnel pratiqu par la plupart

des enseignants.
Dpartement

(2) On peut le dire, dans la mesure o la baisse des taux d'abandon, de

redoublement et d'chec scolaire et surtout le taux de russite des lves

aux examens de fin d'tudes primaires ou 6 e m e

anne constituent des

preuves videntes de changement d cet apport.

Dpartement

(3)
L'augmentation du taux de russite scolaire et la diminution du taux

d'abandon le prouvent.

Dpartement Oui, dans une certaine mesure. Mais les manuels seuls ne suffisent pas.
(4)
tant donn que l'apprentissage est un phnomne complexe.
 A.- Rponses des responsables du Projet

Que pensez-vous des modalits de distribution des manuels scolaires ?

Participants

R(l)

Elles n'ont certainement pas t parfaites, compte tenu des difficults lies

au contexte. Mais elles ont permis en tout cas de contourner certaines de

ces difficults et de faire aboutir temps les manuels aux bnficiaires.

R(2)

A cause de l'inexistence des infrastructures routires, la distribution des

manuels a connu quelques rats. Mais pour l'essentiel, on peut affirmer que

les objectifs ont t atteints largement.

R(3)

Je crois que les modalits ont quelque peu vari selon l'accessibilit

gographique des coles. Cependant l'objectif demeurait celui de satisfaire

la demande, en fonction de l'effectif de chaque cole.

R(4)

On a constat que la distribution des livres dans les coles constituait un des

aspects essentiels de la politique du gouvernement. En effet, il ne suffit pas

de procder une distribution de manuels, mais faut-il qu'ils arrivent, en

temps voulu, au destinataire final, en l'occurrence l'lve.

 B.- Rponses des directeurs dpartementaux

Que pensez-vous des modalits de distribution des manuels scolaires ?

Participants

DD(1)

On n'arrive pas rsoudre d'une manire satisfaisante le systme de

distribution. C'est un problme qui se pose dans beaucoup de pays peu

dvelopps.

DD (2)

La distribution des manuels a t le point faible du programme. Les moyens

de transport insuffisants pour la livraison des livres directement aux coles

ont handicap considrablement cette activit.

DD (3)

L'absence de voies de communication aux diffrentes rgions du pays a

caus des retards excessifs dans la distribution.

DD (4)

Selon la stratgie adopte par les responsables du projet, la russite de la

distribution dpendait des ressources financires disponibles. Or les

ressources alloues par l'tat cette activit taient vraiment insuffisantes

pour atteindre, dans les dlais fixs, toutes les zones.

 C- Rponses des directeurs d'cole
Directeurs
Que pensez-vous des modalits de distribution des manuels scolaires ?
d'coles

Dpartement

(1) La distribution d'un livre pour plusieurs lves d'une mme classe ne

pouvait rsoudre la situation. C'tait c o m m e une goutte d'eau dans un

bassin. L'idal serait d'arriver ce que chaque lve reoive ses propres

manuels.

Dpartement

(2)
Nous avons attendu trop longtemps avant que les livres nous parviennent

et cela a affect ngativement le rendement des lves.

Dpartement

(3)
Dans certains cas, des lots importants de livres sont rests longtemps dans

les bureaux des responsables rgionaux, faute de moyens de transport.

Dpartement

(4)
Au niveau de certains dpartements, les responsables ont impliqu les

directeurs d'cole dans l'activit. Et cela a permis d'atteindre plus srement

l'objectif vis.
 A.- Rponses des responsables du Projet

Quels sont selon vous les points positifs de la formation dispense

Participants travers les sminaires ?
R(l)

Ils ont permis aux bnficiaires de prendre conscience de ce besoin

Ils ont permis d'amliorer le comportement des matres, par rapport

la prparation de leur travail, la conduite de leur classe, la gestion

de la progression des contenus et l'valuation du progrs des

lves

Au-del de ces rsultats, ils ont aussi permis aux enseignants de

comprendre la ncessit de s'engager dans une dynamique de

formation continue.

R(2)

Manifestement il y a un besoin immense de formation du personnel

enseignant. preuve la formation dispense a suscit davantage d'envie

d'apprendre. Elle a eu des impacts directs sur la motivation des enseignants.

Elle a outill ces derniers pour un meilleur encadrement des lves. Etc.

R(3)

Les sminaires de formation ont t dispenss sur le terrain, dans divers

dpartements, tenant ainsi compte de la ralit locale et rgionale ;

Les plans de formation ont t conus selon le curriculum de l'cole

Fondamentale ;

R(4)

Les divers sminaires suivis par les professeurs ont contribu amliorer la

qualit de leur enseignement en salle de classe.

 B.- Rponses des directeurs dpartementaux
Participants
Quels sont selon vous les points positifs de la formation dispense
travers les sminaires ?
DD(1)

Depuis la mise en uvre du Projet EXENP on a constat une amlioration

substantielle en ce qui concerne les qualifications du corps enseignant dans

les rseaux d'coles bnficiaires du programme. Les statistiques rvlent

que trs peu d'enseignants disposent de leurs plans de leons quand ils

arrivent en classe.

DD (2)

Devant la faible capacit de l'tat rpondre la forte demande

d'ducation, certains matres ont t recruts sans formation adquate.

C'est pour pallier cet inconvnient que le Projet EXENP a retenu cette

composante formation en cours d'emploi de plusieurs agents ducatifs

recruts sans qualification. Au moyen de ce procd, on peut dire que la

qualification des enseignants s'est amliore de manire significative.

DD (3)

Cette formation a eu une influence certaine sur les approches pdagogiques

utilises par les enseignants. Cependant des recherches devraient tre

menes pour dterminer si et comment ces efforts de formation affectent

les pratiques pdagogiques utilises par les enseignants qui en ont bnfici

et en mesurer le degr d'efficacit.

DD (4)

Grce cette activit, le projet EXENP a contribu la formation en cours

d'emploi de plusieurs agents ducatifs. Il convient de signaler que plus la

formation acadmique de base des enseignants tait leve, plus

satisfaisants taient les rsultats.

 A.- Rponses des responsables du Projet

A votre avis, le Projet EXENP a-t-il favoris l'amlioration qualitative de

Participants renseignement fondamental ?
R(l)

En agissant sur certains dterminants majeurs de la qualit, en particulier

l'amlioration de la qualit des matres, qui leur tour ont pu dispenser un

enseignement plus efficace, la mise disposition de matriels scolaires aux

lves qui ont pu ainsi mieux apprendre, l'amlioration du cadre physique de

l'cole et des salles de classe qui a permis l'quipe-cole d'tre plus

motive, le Projet EXENP aura certainement contribu de manire

significative non seulement l'amlioration de l'accs, mais galement

l'amlioration de la qualit de l'enseignement, ce niveau.

R(2)

L'cole, comme lieu d'instruction, d'panouissement intellectuel et moral,

c o m m e centre d'apprentissage du vivre ensemble est mieux perue.

R(3) Les sminaires de formation des professeurs ont certainement contribu

diminuer les carences notes dans leur prparation.

Les sessions de formation s'adressant aux responsables d'coles ont

galement augment les comptences de ces derniers, obligs d'assurer la

bonne marche pdagogique et administrative de leur cole.

Les livres distribus aux lves a augment leur chance de succs et par

consquent leur motivation.

R(4)

Grce ces sminaires, les enseignants comprennent mieux l'tendue et

l'importance de leur travail.

 Rponses des directeurs dpartementaux

A votre avis, le Projet EXENP a-t-il favoris l'amlioration qualitative de

Participants l'enseignement fondamental ?
DD(1)

Oui, en donnant la priorit au recrutement et la formation initiale d'un

nombre suffisant d'enseignants et des moyens pour leur permettre de

s'acquitter efficacement de leurs fonctions.

DD (2)

C'est une vidence quand on se souvient de l'tat de dlabrement gnral

dans lequel vgtaient la plupart des coles.

DD (3)

Les coles ont t rhabilites ou reconstruites, les classes ont t pourvues

du mobilier et des matriels pdagogiques adquats et les lves disposent

des matriels d'apprentissage indispensables.

DD (4)

Le Projet aurait pu faire mieux avec les mmes moyens si l'approche de

mobilisation des acteurs et les procdures prenaient vraiment en compte les

spcificits du contexte.
 Rponses des directeurs d'cole

A votre avis, le Projet EXENP a-t-il favoris l'amlioration qualitative de

Participants l'enseignement fondamental ?
Dpartement

(1) Un plus grand nombre d'enseignants a t initi la pdagogie et aux

techniques de prparation des cours et l'valuation des apprentissages.

Dpartement

(2) Les changements sont notables dans le comportement des matres, en

classe et dans leur pratique pdagogique : les leons sont prpares et une

plus grande attention est accorde la progression.

Dpartement

(3) On n'a qu' comparer le nombre de matres forms dans le cadre du Projet,

ainsi que le taux de russite des lves par rapport aux chiffres d'avant

1994, pour s'en convaincre.

Dpartement

(4) La formation intensive et systmatique des enseignants sont, dans une

large mesure, l'origine des bons comportements observs chez certains

d'entre eux en salle de classe et de la disparition des taux d'chec

retentissant aux examens du CEP.

 Rponses des responsables du Projet

Pouvez-vous nous indiquer des suggestions relatives l'laboration, la

Participants mise en uvre de ces projets ?
R(l) On devra mettre un temps plus consquent dans la planification des projets en
vue d'viter des problmes d'excution tels que lourdeur des procdures,
insuffisance des dlais etc, ou mme d'orientation telle que inadquation des
apports du projet aux besoins de la population cible.

Laisser moins de place la politique dans la planification et surtout la mise en

place des projets.

R(2)
Toute activit de formation devrait faire l'objet d'une analyse des besoins en
formation, qui impliquerait un diagnostic de l'tat des connaissances et des
habilets d'entre des stagiaires, un inventaire des ressources matrielles,
humaines disponibles, une analyse des contraintes.

La tche d'laborer des modules de formation devrait tre confie des

spcialistes recruts sur la base de leur comptence et de leur exprience de
telle sorte que l'architecture des modules respecte un format uniforme
satisfaisant les principes minima du design pdagogique.

La slection des formateurs doit tre faite sur la base de dossier ou par concours
et selon des critres rigoureux.

R(3)
Toute activit de formation doit tre longuement planifie de faon viter des
surprises de dernire minute telles celles dont nous avons t tmoin dans la
ralisation des sessions de 1998.

R(4) Amnager une marge de manoeuvre suffisante l'quipe d'excution des projets
pour leur permettre d'ajuster, de corriger ou de renforcer certaines
composantes essentielles.

Dans le cas qui nous proccupe, aucune direction technique du MENJS n'est
quipe en ressources matrielles, humaines suffisantes pour planifier, raliser
et faire le suivi d'une session de formation mobilisant autant de disponibilits.
L'tat, pour ce faire, devrait octroyer des contrats de sous-traitance des
institutions universitaires prives ou publiques outilles cet effet.
 Rponses des responsables du Projet

Selon vous, une telle initiative de l'Etat hatien devrait-elle se

Participants renouveler ?
R(l) Hati fait partie des pays les plus dfavoriss. Or l'ducation cote

excessivement chre. Pour arriver atteindre les objectifs du millnaire pour

le dveloppement l'horizon 2015 tels que dfinis la confrence de Dakar,

il faut un investissement massif dans ce domaine. L'adoption par le

Gouvernement Hatien d'un Plan National d ' E d u c a t i o n et de Formation

depuis 1995 tmoigne d'une volont politique d'atteindre ces objectifs, et

mme au del. Il faut donc envisager sans retenue la poursuite de tels

projets en corrigeant les failles qui ont entrav, dans certains cas, la

ralisation des objectifs viss et en contribuant crer une capacit de prise

en charge de ses responsabilits par l'tat Hatien.

R(2)

Certainement. Il y aurait certaines amliorations y apporter, mais les

besoins restent immenses et les moyens des contribuables drisoires.

R(3)
L'ducation de qualit est un facteur de dveloppement, un instrument

majeur pour amliorer les conditions socio-conomiques d'un peuple. Elle

doit tre accessible tous, y compris aux groupes dfavoriss. Donc l'tat a

pour devoir de renouveler et d'tendre cette initiative toutes les rgions et

tous les enfants dfavoriss.

R(4)

L'accs des enfants une ducation primaire de qualit doit tre le souci

des dcideurs. Le rle de l'tat hatien serait de prendre des dispositions en

vue de garantir tous une ducation solide et fonctionnelle.

 Rponses des directeurs dpartementaux

Selon vous, une telle initiative de l'Etat hatien devrait-elle se

Participants renouveler ?
DD(1)

Poursuivre une telle initiative surtout en milieu rural, c'est dvelopper le

droit de tous les enfants une ducation de base de bonne qualit, ce qui

contribuera au dveloppement du pays.

DD (2)

Cette initiative est assez encourageante et incline plus d'un l'optimisme

surtout quand on tient compte de l'ampleur de la demande en ducation.

DD (3) Certainement puisque la Constitution de 1987 le dit clairement. L'ducation

est un droit que l'tat doit garantir tous les citoyens gratuitement

DD (4)

Oui, mais condition que l'tat s'assure que la rpartition soit inversement

proportionnelle l'tat de pauvret de la rgion.

 Rponses des directeurs d'cole
Directeurs
Selon vous, une telle initiative de l'Etat hatien devrait-elle se
d coles renouveler ?

Dpartement

(1) Pour la plupart des directeurs de ce dpartement, depuis la fin du

programme, ils n'ont jamais reu de formation, ni de matriels, ni de

fournitures scolaires. D'o l'urgente ncessit de renouveler cette initiative

qui serait fort apprcie tant de la part des parents que des lves et du

corps enseignant.
Dpartement

(2)
Les maigres ressources de l'tat hatien par rapport ses immenses

responsabilits ne lui permettent pas d'offrir les moyens susceptibles de

garantir la qualit de l'ducation, les responsables n'ont pas d'autre choix

que se tourner vers les bailleurs de fonds s'ils veulent consolider et

amliorer le systme ducatif.

Dpartement

(3)
videmment. Sauf qu'une distribution plus raliste des rles entre l'tat et

les bailleurs de fonds doit tre faite dans le cadre d'un partenariat mieux

repens.
Dpartement

(4) Non seulement c'est une bonne initiative, mais c'est mme une ncessit

pour l'tat d'intervenir dans l'amlioration du fonctionnement des coles en

Hati. Et nous sommes heureux de constater que le ministre de l'Education

se penche depuis le dbut des annes 90, de plus en plus sur cette

question.
 5.4. Niveau de performance atteint par le projet

par rapport au niveau prvu

En comparant les diffrents lments du tableau 9, on constatera que le

projet a, bien sr, atteint un niveau satisfaisant de ralisation de ses objectifs.

Cependant, certains carts par rapport aux prvisions mritent quelques

considrations.

Les composantes du projet, telles qu'elles ont t dcrites dans le contrat de

prt, ne se sont pas ralises sans modification. Ainsi, le nombre de 90.000

bourses initialement prvu a t rduit 9.000, mais finalement plus de 25.000

bourses ont t octroyes.

Le projet avait prvu la formation de 200 professeurs et directeurs d'cole

normale. Cette sous-composante n'a pas t ralise. En l'absence d'une

explication que nous n'avons pas pu trouver auprs des personnes interviewes,

on peut avancer que les ressources initialement prvues pour ce volet ont t

redistribues au bnfice des acteurs directement impliqus au niveau de

l'enseignement et de l'apprentissage des lves.

On peut certes considrer que le projet a globalement t excut selon les

plans tablis et mme a dpass les esprances certains chapitres. C e que les

bnficiaires directs et indirects retiennent du projet, c'est que ce dernier a

contribu largement augmenter la frquentation scolaire au niveau de l'cole

fondamentale. Il a permis d'amliorer le taux de scolarisation des lves provenant

de familles pauvres; il a facilit l'volution des cohortes d'une classe l'autre avec

un taux de redoublement insignifiant (0,5%), il a permis aux enseignants de

disposer des supports pdagogiques indispensables en vue d'amliorer la qualit

de renseignement dispens. Enfin il a contribu allger la charge des parents

par rapport aux dpenses scolaires des lves. Au-del de ces considrations

d'ordre pdagogique, administratif, on peut enfin retenir que le projet a contribu

de manire significative l'laboration et la vulgarisation du Plan national

d'ducation et de Formation mis en uvre depuis 1997.

Tableau 9 : Niveau de performance du Projet

Volet Objectifs Rsultats prvus Rsultats atteints %

Construction Augmenter la capacit Construction de 74 coles Construction de 62 coles

d'accueil 84%

Mob lier Augmenter la quantit et la Ameublement de 74 coles Ameublement de 62 coles

qualit de l'enseignement 84%

Bourses d'tudes Rduire le taux d'abandon 9000 bourses accorder 25.209 bourses octroys 280%

Manuels scolaires Amliorer qualitativement Distribution de 3.500.000 Distribution de 3.778.962 108%

l'enseignement manuels divers manuels divers

Fournitures scolaires Amliorer qualitativement Achat de 3.400.000 articles Distribution de 3.416.000 100%

l'enseignement spcifis articles divers

Guide de l'enseignant Promouvoir un enseignement Prparation et distribution de Rimpression de 50.000

de qualit 60.000 guides de l'enseignant exemplaires de programmes

dtaills pour l'enseignement 83%

fondamental

Formation en cours d'emploi Accrotre l'efficacit interne de Formation de :

l'ducation 7.000 enseignants du 6.759 enseignants ont t 97%

fondamental de base forms

Amliorer le niveau de

professionnalisme dans le 2.000 directeurs d'cole 107%

2.140 directeurs forms
domaine de la gestion de fondamentale

l'enseignement

200 professeurs et directeurs 0%

Activit non ralise
d'cole normale primaire

500 inspecteurs conseillers 590 inspecteurs et cadres ont 118%

pdagogiques t forms

Appui au PNEF Contribuer aux objectifs Impression et distribution de Impression et distribution de 100%

d'quit et d'efficacit 30.000 exemplaires du PNEF 30.000 exemplaires du PNEF

Etude Examiner la mise en place des Etude sur l'amnagement Large consensus en ce qui 100%

stratgies de passage du linguistique en salle de classe concerne l'utilisation du

crole au franais dans crole comme langue

l'application des programmes d'enseignement et langue

d'enseignement fondamental enseigne.

 CHAPITRE VI

INTERPRTATION DES RSULTATS

 Le prsent chapitre a pour but d'interprter les donnes recueillies auprs

d'un chantillon des principaux acteurs du Projet EXENP. Cela nous permettra de

dterminer son apport dans l'amlioration de la qualit de l'ducation en Hati.

Pour cela, il convient de rappeler les principaux thmes guides des entrevues

ralises auprs des acteurs cls qui sont :

l'amlioration de l'offre scolaire et de l'accs

l'amlioration de la qualit de l'ducation

De plus, il est important de procder un retour au cadre conceptuel de

notre recherche base sur le modle C I . P . P . de Daniel Stufflebeam (Context,

Input, Process, Products) afin de mieux faire ressortir la signification des rsultats

de notre tude , dont le but, rappelons-le, est de procder l'valuation du Projet

EXENP

Globalement ce modle nous a permis de saisir la relation entre le Projet et

ses environnements interne et externe. Il nous a permis notamment de mieux

cerner puis comprendre les relations du projet tant avec les directions techniques

du ministre qui devaient l'accompagner que les autres projets d'ducation ainsi

que les diffrents pouvoirs organisateurs d'coles aux niveaux public et priv.

Notre recherche tant essentiellement de type qualitatif, le modle

conceptuel utilis s'est rvl trs appropri en regard des rsultats obtenus. En

effet elle nous a permis de mieux comprendre, d'expliquer et de relativiser les

carts entre les rsultats viss et les rsultats effectivement obtenus. Par ailleurs,

elle a aussi aid vrifier la pertinence du projet par rapport aux besoins et

attentes du systme d'une part; et par rapport d'autres projets uvrant dans le

mme domaine, d'autre part.

 En effet, les orientations du Projet EXENP ont t reprises par d'autres

projets en particulier le PARQE, le Projet d'ducation de Base pour ne citer que

ceux-l, savoir l'amlioration qualitative (formation des matres, distribution de

matriels, etc.) et quantitative (construction de nouvelles salles de classe,

reconstruction et/ou rhabilitation d'coles,) la fois. C'est la preuve vidente de

la permanence des besoins dans ce domaine qui restent satisfaire si on veut

vraiment conduire le systme ducatif vers l'efficacit.

6.1.- Contexte

L'valuation des politiques ducatives, que ce soit l'valuation des

tablissements, des performances scolaires, du personnel, des innovations, est

devenue une obligation institutionnelle et morale dans la plupart des pays. Ainsi

l'ducation tant un investissement rentable, elle doit tre considre comme un

instrument contribuant au bien-tre individuel, la promotion sociale et au

dveloppement. C o m m e dans la plupart des pays en voie de dveloppement,

l'ducation est finance et assure par l'tat. Par consquent, cette ducation est

tributaire des ressources disponibles. Cependant l'tat hatien, n'ayant pas les

moyens de rpondre ses besoins,, est forc de compter sur l'aide des bailleurs de

fonds internationaux pour atteindre les objectifs viss dans des secteurs cls du

pays tels que sant, ducation, infrastructures, etc. Dans ce contexte, des projets

comme EXENP sont bienvenus pour contribuer au relvement du niveau

d'ducation, mais condition qu'il remplisse les objectifs pour lesquels il a t

conu.

Le projet EXENP a volu dans un environnement, c o m m e nous l'avons dj

dit, caractris par une instabilit tant au niveau politique qu'administratif. Les
gouvernements se succdent en relguant aux oubliettes les projets les plus

porteurs pour le devenir de la nation. Sur un autre plan, la rforme ducative

initie au dbut des annes 70 sous le ministre du Docteur Raoul Pierre-Louis, et

lance tambour battant par son principal conseiller et successeur Joseph C.

Bernard, n'a pas connu un cheminement normal vers ses buts; dans la mesure o

chaque ministre entendait entreprendre sa petite rforme, ce qui devait inscrire

d'emble le processus de rforme dans ce qu'on pourrait appeler la rformit;

c'est--dire la rforme de la rforme. Il faut souligner qu'entre 1979, anne du

lancement officiel de la rforme et 2004, plus de vingt-huit (28) ministres se sont

succd la tte du ministre, avec chaque changement une remise en question

des programmes et des projets en cours.

Du point de vue strictement politique, on doit signaler les problmes de

circulation l'intrieur du pays affectant souvent le transport des matriaux sur les

chantiers et la supervision de ces derniers cause des menaces provenant de

certaines organisations populaires ayant des intrts dfendre : routes bloques,

pillages de camions etc.

6.2.- Ressources Mobilises

Rappelons que dans le cadre du Projet EXENP, des ressources humaines et

financires additionnelles ont t apportes et mobilises en vue de la ralisation

des objectifs viss.

6.2.1. Ressources humaines

Selon les rapports du Ministre de l'ducation et du bailleur de fonds, en

l'occurrence la BID, il n'y avait rien reprocher la gestion du Projet. L'quipe de

coordination s'est acquitte de sa tche avec comptence. Sa gestion a t juge

efficace, srieuse, rigoureuse mais souple. On peut seulement regretter que les

services techniques du ministre qui taient censs accompagner la cellule

d'excution du Projet dans sa tche ne s'taient pas toujours acquitts avec toute

la rgularit ncessaire de leur mission.

6.2.2.- Ressources financires

Les deux prts consentis par la Banque Interamricaine de Dveloppement

au Gouvernement hatien totalisent 25 millions de dollars amricains. Cette somme

a permis d'amliorer l'efficacit interne des cycles de base des coles

fondamentales et promouvoir l'quit dans ces cycles par la rduction des taux

d'abandon scolaire et par l'accroissement du taux de russite scolaire des lves

de milieux dfavoriss.

Cependant on peut questionner la correspondance des ressources

financires alloues par rapport au besoin qui avait t identifi, ainsi que la

rpartition des ressources et le processus de leur dcaissement. De ce point de

vue, la lourdeur des procdures de dcaissement et de justification des fonds n'a

pas toujours servi l'acclration du processus d'excution des activits du projet.

Le projet s'est trouv souvent en attente de fonds pour financer ses activits

durant plusieurs semaines, voire des mois.

6.3.1.- Amlioration de l'offre scolaire et de l'accs

Le tableau qui suit prsente des donnes relatives aux effectifs des lves

tels qu'ils ont volu pendant et aprs la mise en uvre du projet. Elles illustrent

bien l'amlioration qui a pu tre apporte en ce qui concerne la capacit d'accueil.

 Tableau comparatif de l'effectif des lves

Effectifs / Annes
Dpartement Avant l'intervention Aprs l'intervention 2000-2001
du Projet en 1985 du Projet en 1998

Sud-est 450 3020 4327

Ouest 1090 4400 6153
Nord 610 4078 6868
Artbonite 995 2346 4381
Total 3145 13844 21729
Source : Directions dpartementales

Selon les donnes recueillies, les 62 coles assistes taient frquentes en

1985 au niveau des quatre dpartements gographiques par un effectif de 3145

lves soit 450 pour le Sud-est, 1090 pour l'Ouest, 995 pour l'Artibonite et 610

pour le Nord. Un simple coup d'il jet sur le tableau prcdent permet

d'apercevoir quel point l'effectif a boug dans le sens positif. La diffrence pour

l'anne 1998 est de 1351 lves pour l'Artibonite, soit prs de 136%. Pour le Nord

cette diffrence est de 3468 lves c'est--dire plus de 5 5 0 % . Pour l'Ouest elle est

de 3310 lves soit prs de 3 0 3 % ; pour le Sud-est elle est de 2570, prs de

5 7 1 % . Ces taux particulirement levs des effectifs traduisent l'tat de la quasi

inexistence de salles de classe qui a exist avant l'intervention du projet.

De plus, comparer l'effectif des coles pour les annes 1998 et 2000-2001,

on constate une nette augmentation. Rien que pour ces deux priodes le nombre

d'lves frquentant les coles du Projet est pass de 13844 21729, d'o une

augmentation considrable de prs de 57%.

Les causes

Les rponses obtenues la suite des entrevues nous ont permis de retenir que

cette augmentation s'explique par :

les nombreux services offerts par les coles.

En effet, outre l'enseignement qui y est dispens, ces coles fournissent de

la nourriture par l'entremise des cantines scolaires qui permettent l'enfant

de rcuprer les calories et vitamines perdues et aux parents d'allger leurs

dpenses.

De plus, les enfants qui frquentent ces coles reoivent un service

consistant en fournitures (livres, cahiers, ardoise, crayons, stylos, rgles)

qu'ils utilisent longueur de journe de classe. Il faudra aussi mentionner

les jeux ducatifs, les loisirs ou distractions qui contribuent l'veil de la

personnalit de ces enfants;

l'amlioration de l'environnement des coles et leurs conditions de

fonctionnement

La deuxime cause de l'augmentation de l'effectif demeure certainement

l'amlioration de l'environnement des coles et leurs conditions de

fonctionnement. En classe, les enfants ne sont pas empils comme on le

constatait dans la plupart des centres scolaires. Les tablissements du

Projet comptent en moyenne 57 lves par classe. Et les salles de classe

sont suffisamment spacieuses et ares, bien pourvues de bancs, de chaises,

de tableaux, toute chose qui facilite le travail et rend attrayant le dialogue

entre l'enseignant et ses lves.

Matriels et fournitures scolaires

Contrairement la premire phase dont le volet le plus important consistait

en la construction et l'ameublement des coles, la 2 e m e

phase a surtout mis l'accent

sur la dotation des coles en manuels scolaires et la distribution de fournitures et

matriel travers les dix dpartements scolaires du pays.

Un total de 3.778.962 manuels scolaires a t distribu dans les coles pour

tre mis la disposition des lves des deux premiers cycles de l'enseignement

fondamental. Les manuels de mathmatiques, de franais et de crole distribus

aux lves demeurent la proprit des coles. Ils sont prts aux lves au dbut

de l'anne scolaire et sont retourns la direction de l'cole la clture de l'anne

acadmique, ceci naturellement pour permettre aux prochaines promotions de

bnficier galement du programme. L'impact le plus important de cette

composante du Projet est l'quit. Tous les lves indistinctement disposent des

livres et des fournitures scolaires de base pour travailler. De faon gnrale, les

lves ont plus d'indpendance et d'autonomie pour travailler seuls, en classe et

la maison.

Les taux de russite scolaire ont augment considrablement, les taux de

dperdition scolaire et de redoublement sont rduits de manire encourageante

dans les six premires annes des coles fondamentales touches par le projet.

Dans la plupart des coles appuyes par le projet, les effectifs scolaires ont

nettement progress entre 1995 2003, les taux moyens annuels d'inscription

ayant pu augmenter selon les cas de 50 100%. Par ailleurs, le rendement

scolaire des lves a connu une certaine amlioration. Par exemple, dans les

Dpartements de l'Artibonite et du S u d ' Est, les rsultats en terme de moyennes

enregistres aux examens officiels de sixime anne fondamentale sont passs

respectivement de 5 0 % 9 0 % et de 6 0 % 9 9 % selon les rapports des directeurs

des deux dpartements scolaires cits.

6.3.2.- L'amlioration de la qualit de l'ducation

Dans cette optique, une bonne formation des matres s'avre indispensable

tout comme se rvle ncessaire de procder au recyclage des enseignants, en

mettant jour leur reconnaissance des programmes et des mthodes

pdagogiques utiliser. Ainsi il y a lieu de formuler une politique de formation des

matres. Cette politique de formation des enseignants et directeurs des coles

s'articule autour des objectifs de formation du MENJS.

Le programme de formation met l'accent sur les stratgies techniques

d'enseignement (pour les enseignants) et sur le rle du superviseur pdagogique

et du directeur de l'tablissement.

Formation des directeurs

Dans le cadre du Projet, les directeurs sont entrans l'interprtation des

objectifs gnraux et spcifiques des programmes de manire mieux encadrer

les enseignants dans leur tche quotidienne. Des fascicules sur la gestion des

coles et du matriel ducatif sont fournis aux directeurs en vue de les aider dans

leur tche. Des conseils pdagogiques sont fournis aux directeurs quant

l'administration des tests, des examens dans les coles dans le cadre de la

formation continue des lves. Un corps d'inspecteurs les assiste pour les aider

se mettre la hauteur de leurs responsabilits et, au besoin, rpondre aux

problmes ponctuels ou conjoncturels auxquels ils font face. Tout cela bien

entendu pour la bonne marche de l'tablissement et l'amlioration de la qualit de

renseignement et au profit des lves.

A la suite de stages de formation offerts lors des journes pdagogiques,

des changements considrables ont t enregistrs dans le comportement des

directeurs. Sur la base des rapports des directeurs dpartementaux d'ducation, on

a pu constater que ces derniers :

graient mieux leur tablissement en appliquant les nouvelles

recommandations;

fournissaient une assistance pdagogique plus soutenue aux enseignants;

devenaient plus autonomes dans la prise de dcision et la rsolution des

problmes;

valuaient priodiquement leurs lves;

veillaient l'application des programmes;

acheminaient rgulirement leurs rapports aux directions dpartementales

desquelles dpendaient leurs tablissements.

Les directeurs s'enorgueillissaient de pouvoir tre confirms dans leurs

fonctions de gestion administrative et pdagogique de leurs coles respectives. Ils

sont particulirement satisfaits des rendements internes de leurs coles, de la

rgularit et des capacits accrues de leurs enseignants. Le Projet EXENP a

favoris la mise en place et le maintien de la collaboration d'un comit de gestion

qui permettent aux directeurs d'cole de s'assurer de la participation permanente

de la communaut au fonctionnement des coles. Un Guide pratique

d'administration scolaire (GPAS) qu'ils taient entrans appliquer bon escient,

leur a permis d'agir avec plus d'assurance et plus d'efficacit, en ce qui concerne

le fonctionnement de leur tablissement. Ils sont devenus plus fonctionnels, plus

mthodiques, plus ordonns, plus responsables, plus professionnels.

Formation des enseignants

Paralllement, les enseignants sont forms et entrans l'interprtation des

programmes dtaills de l'cole Fondamentale et l'utilisation des manuels

scolaires. Douze mille (12.000) manuels ont t acquis dans le cadre de la

formation des enseignants. Ces manuels sont distribus ces derniers en

concertation avec le service de production du matriel ducatif. Il faut dire que,

outre la formation dispense dans les coles normales, les enseignants sont

recycls dans le cadre de sminaires tenus plus ou moins rgulirement et de

stages tenus cet effet.

Pour ce qui concerne les enseignants eux-mmes, selon les directeurs

dpartementaux, l'issue des sminaires et stages de formation, ils sont sortis

mieux arms pour accomplir leurs tches. Ils sont contents de pouvoir mieux

travailler, mieux s'organiser pdagogiquement grce la formation reue, ils

pouvaient mieux utiliser les programmes dtaills de leurs classes respectives. Ils

taient devenus plus conscients et encadraient mieux leurs lves. Ils ont pris got

au sens de la mthode et acquis des expriences et des connaissances nouvelles

qui les mettent en mesure d'exceller dans la transmission du savoir.

En effet, ces instituteurs ou institutrices, grce leurs nouvelles expriences,

deviennent plus performants. On a constat qu'ils

prparaient mieux leurs cours;

organisaient le suivi de l'instruction dispense l'aide du cahier de

prparation;

valuaient priodiquement les lves;

participaient aux prises de dcision dans les coles;

 graient mieux la classe;

sollicitaient la participation des lves l'apprentissage.

On constatait galement une volution au niveau de la personnalit des

matres, volution caractrise par la confiance en soi, la matrise des situations et

mme au niveau de rlocution par le choix des mots justes.

Les inspecteurs

Les inspecteurs d'cole qui avaient bnfici de la formation du Projet

EXENP sont satisfaits de l'aisance avec laquelle ils arrivent encadrer les directeurs

d'cole et assurer efficacement une gestion de proximit. Ils ont donc flicit

l'initiative d'un tel projet qui a aid de manire tangible au dveloppement et

l'amlioration de l'ducation en Hati.

6.4.- Interprtations

Le prt consenti par la Banque Interamricaine de Dveloppement (BID),

la demande de l'tat hatien travers le Projet EXENP, a servi amliorer

l'efficacit interne des cycles de base des coles fondamentales et promouvoir

l'quit dans ces cycles par la rduction des taux d'abandon scolaire et par

l'accroissement du taux de russite scolaire des lves de milieux dfavoriss.

La construction de nouvelles coles, la rhabilitation des anciennes, leur

ameublement ont augment la capacit d'accueil. Les professeurs comme les

lves travaillent dans un environnement plus commode, plus confortable. Il est

certain que cette commodit a apport une amlioration du rendement scolaire.

 Rappelons que la qualit de l'ducation est essentielle pour l'quit, l'galit

et la qualit de la vie. C o m m e il a t soulign, la qualit de l'ducation n'est pas

gratuite. Certains engagements s'avrent ncessaires. A dfaut de rponse ces

engagements, la recherche de cette qualit demeurera vaine. La pauvret de la

qualit de l'ducation en Hati induit un effet ngatif pour les gnrations futures.

Bien que nous mritions tous le droit de recevoir une ducation de qualit,

nous sommes tous conscients de vivre dans un monde d'ingalits. Un monde o

d'normes disparits font que les chances d'avoir accs une ducation de qualit

deviennent une utopie pour plusieurs. Le contexte dans lequel des efforts sont

consentis pour l'ducation de qualit n'est pas toujours facile apprhender et

matriser. Le monde du 2 1 e
sicle est un monde de grande innovation et de

grands changements rapides. Il s'agit d'un monde dans lequel l'accs une

ducation moderne joue un rle dterminant pour pouvoir contribuer et s'adapter

ce changement. Il n'en reste pas moins que les moyens indispensables pour

atteindre l'quit sont particulirement difficiles obtenir pour les plus

dsavantags.

L'ducation n'est plus un processus directif. Il requiert la participation de

toutes les parties prenantes dans un systme transparent et une vraie consultation

sur les objectifs, les procds, contenus et rsultats de l'ducation pour tous. Ce

n'est que de cette manire, que l'ducation peut pleinement accomplir son

potentiel d'mancipation de l'esprit humain.

Des pas importants ont t effectus dans la bonne direction grce

l'intervention de l'tat hatien travers le Projet EXENP. Mais beaucoup reste

faire. La moiti environ des enfants de 6 11 ans ne vont pas l'cole, cause

des insuffisances flagrantes du rseau des tablissements scolaires dont plus de

8 0 % , du reste, est constitu d'coles non-publiques. Le MENJS s'engage prendre

toutes les dispositions ncessaires pour que la scolarisation universelle des enfants

de 6 11 ans soit ralise l'horizon 2015. Cela signifie la construction de

nouvelles coles et de nouvelles salles de classe, la rhabilitation et la

reconstruction d'coles et de classes existantes, tant dans le secteur public que

dans le secteur non-public.

L'amlioration de la qualit de l'ducation, qui est la deuxime priorit,

rpond au problme du faible rendement interne du systme scolaire : taux trs

bas de promotion, taux lev de redoublement et d'abandon. Le Ministre entend

redresser cette situation. Ainsi l'horizon des dix annes du PNEF (2007), le

Ministre entend entreprendre des actions d'envergure pour :

une restructuration des institutions de formation initiale des matres et des

cadres;

une requalification des matres en exercice;

la disponibilit aux mains des lves et des enseignants de manuels scolaires et

de ressources didactiques et pdagogiques;

l'amlioration des conditions de sant-nutrition des lves.

CONCLUSION

Les engagements pris par Hati au cours de la confrence de Jomtiem

(Thalande) en 1990 ont port l'tat affermir sa dcision d'amliorer le systme

ducatif hatien. En effet dans la continuit des efforts entams depuis la rforme

Bernard (1982), l'tat hatien a exprim clairement sa volont de poursuivre les

actions devant aboutir une nouvelle ducation, en adoptant en 1997 le Plan

national d'ducation et de formation. Ce plan qui s'articule autour des conclusions

de la confrence de Jomtiem et de Dakar, vise apporter une rponse plus

efficace aux besoins de la population en matire d'ducation de base.

Les dveloppements qui prcdent, centrs sur l'analyse l'interprtation

des; donnes recueillies, prouvent que le Projet EXENP a travaill la concrtisation

de la politique d'ducation prne par le MENJS. Ce projet dploy en deux

phases a suppl aux carences du ministre et a montr de faon loquente ce

que peut donner une bonne gestion de l'aide internationale.

Dans la premire phase du projet, ce qu'il convient d'appeler EXENP I, les

rsultats sont encore visibles. Mme aprs dix annes, on retrouve les coles

construites au cours de cette phase, bien pourvues de leurs mobiliers, en parfait

tat de fonctionnement.

Concernant l'EXENP II, l'apport est beaucoup plus qualitatif. En dotant les

coles de manuels, de fournitures et autres, on a pu soutenir de faon durable les

parents dans la scolarisation de leurs enfants. De mme en amliorant la

formation des matres, en fournissant un appui au Plan National d'Education, le

projet s'est rvl un outil efficace et a donc vol au secours du ministre dont les

moyens laissent souvent dsirer.

 Cependant malgr l'ampleur des ralisations et bien que les rsultats de

certains volets aient dpass les prvisions, tous les objectifs sur le plan quantitatif

n'ont pas t pleinement atteints. Parmi les mrites du projet, il convient de noter

premirement sa contribution l'augmentation de la clientle scolaire, au maintien

et la russite scolaire des lves, particulirement ceux des milieux dfavoriss.

Deuximement sa contribution la promotion de l'quit en accordant une chance

gale tous les enfants d'avoir les moyens indispensables pour travailler de

manire autonome, grce la distribution de manuels accessibles tous, de

fournitures en quantit apprciable, de mobilier conforme aux normes

anthropomtriques et qui rend les salles de classe plus confortables. Le troisime

mrite important du projet, c'est l'aide multiforme qu'il a apporte l'amlioration

de la qualit de l'enseignement notamment par la formation continue et parfois

initiale des personnels ducatifs les plus concerns : enseignants, directeurs et

inspecteurs d'coles.

Les impacts positifs du projet sont donc nombreux, mais restent insuffisants

cause des besoins immenses et divers du systme ducatif hatien. Dans les

limites qui ont t soulignes quant au caractre exploratoire voire d'tude de cas,

il n'est pas inappropri au terme de ce travail, de faire quelques recommandations

dans un large souci d'amlioration ou de perfectionnement de la recherche. Il nous

reste souhaiter que d'autres programmes viendront renforcer ces acquis et

enrichir le patrimoine ducatif avec d'autres ralisations utiles, au profit de

l'ducation hatienne en gnral et de l'ducation de base en particulier, pour

bousculer les frontires de l'analphabtisme et favoriser le progrs social et

conomique du pays.
Recommandations

Cette recherche a t motive par les mouvements de rforme lancs par le

MENJS, ainsi que par l'attention porte - au cours de ces 2 dernires dcennies -

l'amlioration de la qualit de l'ducation fondamentale et au dveloppement

d'une cole de qualit en Hati. Si elle n'a pas rpondu toutes les proccupations,

elle servira toutefois, nous l'esprons, stimuler la rflexion et orienter les

actions, particulirement l'adoption d'une politique publique visant effectivement

l'amlioration de l'enseignement, tel que prn dans le Plan National d'ducation

et de Formation (PNEF).

Tenant compte des considrations gnrales et particulires mises ci-

dessus et en rfrence aux diffrentes constatations et des leons tires de

l'excution du projet EXENP, il s'avre important pour les dcideurs tant politiques

qu'administratifs :

> d'encourager davantage d'tudes afin de mieux comprendre les nouvelles

exigences de l'ducation de qualit ainsi que les stratgies qui permettraient

d'en identifier les dterminants et de les mettre en application de manire

systmatique;

> de veiller une utilisation plus efficace des ressources disponibles pour en tirer

le maximum de rsultats tant au profit du systme ducatif qu' celui des

bnficiaires directs et indirects;

> de concevoir et de mettre en uvre des politiques publiques permettant de

gagner la confiance des enseignants particulirement au niveau de la formation

initiale et continue, et par rapport au statut des enseignants pour qu'ils

 deviennent des partenaires actifs et efficaces de la rforme ducative;

de crer des conditions permettant aux diffrents acteurs de faire face aux

exigences du systme, sans cesse en volution et centr de plus en plus sur

rapprenant;

> ds l'laboration d'un projet d'ducation, de prvoir un systme d'valuation et

de suivi en permettant une mise en uvre et une gestion efficaces de ces

projets, afin d'obtenir des rsultats la hauteur des besoins et des objectifs

viss.

Malgr l'apport important des bailleurs de fonds dans maints secteurs de la

vie nationale hatienne, en vue d'aider le pays faire face ses multiples et

graves problmes, le chemin de la modernit, de la dmocratie et du

dveloppement s'avre ardu. Au niveau du systme scolaire il faudrait

plusieurs projets comme EXENP et d'une dure plus longue pour consolider les

rsultats positifs qui ont t mis en relief dans les analyses prcdentes.

Aussi les rsultats de cette tude nous poussent-ils plaider pour un

vritable Plan Marshall en ducation pour Hati. Plusieurs projets en cours de

ralisation, c o m m e le Projet d'ducation de base (PEB), le Projet d'appui au

renforcement de la qualit de l'ducation (PARQE), le Projet d'ducation pour tous

(EPT) vont dans cette direction. Ce que nous avons observ sur le terrain et les

analyses des donnes m m e limites de notre tude nous donnent la conviction

que c'est cette seule condition que l'aide internationale, dj assez substantielle,

russira rencontrer son objectif principal qui est en fin de compte la

modernisation du systme ducatif hatien et son positionnement dans le

processus d'un dveloppement durable du pays.

 BIBLIOGRAPHIE

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http://www2.unesco.org (12 dcembre 2005)

http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL ID (12 dcembre 2005)

ANNEXE
 Questionnaire d'entrevue
Destin aux Directeurs dpartementaux

Identification de l'interrog

Quel poste avez-vous occup durant la mise en uvre du Projet E X E N P ?

Dans quel dpartement travailliez-vous ?

Etes-vous encore dans le secteur ducatif? Quel poste occupez-vous ?

Amlioration de f accs travers le projet EXENP

Combien d'coles ont t construites par le projet dans votre dpartement scolaire ?

Combien d'coles ont-elles t rhabilites ?

Combien de nouvelles salles de classe ont-elles t ajoutes dans les coles existantes ?

Combien d'coles ont bnfici de mobiliers ?

5.- Quelle est la capacit d'accueil de ces coles ?

6.- Combien d'enfants en moyenne ont frquent ces coles ?

7.- Quels types de mobiliers ont t distribus dans les coles ?

8.- En quoi les nouvelles coles construites ont-elles contribu augmenter la frquentation scolaire ?

C- L'amlioration de la Qualit

1- Distribution de manuels et de fournitures scolaires

a) Combien de manuels scolaires ont t distribus chaque lve ?

b) Pouvez-vous identifier les diffrents types de manuels qui ont t distribus aux lves ?

c) Avant la mise en uvre du projet E X E N P , quel pourcentage d'lves possdait les

fournitures et les manuels scolaires ?

Dans quelle mesure pouvez-vous dire que tous les lves ont eu le matriel pdagogique

ncessaire leur apprentissage ?

Pensez-vous que les manuels distribus dans le cadre du projet E X E N P ont t importants

pour les coles de votre dpartement ?

Quel impact la distribution des manuels a-t-elle eu sur la frquentation scolaire ?

Diriez-vous que les manuels ont aid amliorer l'apprentissage des lves ?

Diriez-vous que le Projet a permis une augmentation du taux de russite des lves dans les

tablissements et districts scolaires de votre juridiction?

 i ) Les manuels ont-ils contribu amliorer la qualit de l'enseignement dispens travers

le rseau d'coles du Projet?

j) A quels indices avez-vous pu observer cette amlioration ?

k) Que pensez-vous des modalits de distribution des manuels scolaires ?

Formation

a) Quel est le nombre de matres qui ont t forms travers votre dpartement ?

b) Quel est le nombre de sminaires organiss l'intention

Des directeurs d'coles

Des enseignants

Des inspecteurs

c) Combien d'coles en ont bnfici ?

d) Quel est le nombre form
De directeurs d'coles
D'enseignants
D'inspecteurs

e) Quels sont selon vous les points positifs de la formation dispense travers ces sminaires ?

f) avez-vous pu observer des amliorations conscutives la formation du personnel

enseignant ?

g) Comment dcririez-vous ces amliorations ?

h) A votre avis, pensez-vous que le projet E X E N P a favoris l'amlioration qualitative de

l'enseignement fondamental ?
i) Quel est selon vous l'impact de l'intervention du Projet sur la gestion et le fonctionnement
des districts et des tablissements scolaires ?
 Questionnaire d'entrevue
Destin aux Directeurs d'coles

Identification de l'interrog

Quel poste avez-vous occup durant la mise en uvre du Projet E X E N P ?

Dans quel dpartement travailliez-vous ?

Etes-vous encore dans le secteur ducatif? Quel poste occupez-vous ?

Amlioration de l'accs travers le projet EXENP

Votre cole a-t-elle t rhabilite ou construite ?

Combien de salles de classe ont-elles t ajoutes dans cette cole ?

En quoi les nouvelles coles construites ont-elles contribu augmenter la frquentation scolaire ?

A u niveau de l'ameublement comment le projet a-t-il pu intervenir au niveau de cette cole ?

5.- Quels types de mobiliers ont t distribus dans cette cole ?

5.- En quoi l'ameublement de l'cole a-t-il pu augmenter la capacit d'accueil ?

6.- Combien d'enfants en moyenne frquentaient cette cole avant l'intervention du Projet E X E N P ?

7.- A votre avis, pensez-vous que le Projet E X E N P travers cette composante a contribu augmenter

l'accs des lves au niveau fondamental l'cole dont vous dirigiez ?

C- L'amlioration de la Qualit

2- Distribution de manuels et de fournitures scolaires

a) Combien de manuels scolaires ont t distribus chaque lve ?

b) Pouvez-vous identifier les diffrents types de manuels qui ont t distribus aux lves ?
c) Avant la mise en uvre du projet E X E N P . quel pourcentage d'lves possdait les

fournitures et les manuels scolaires ?

d) Dans quelle mesure pouvez-vous dire que tous les lves ont eu le matriel pdagogique

ncessaire leur apprentissage ?

e) Pensez-vous que les manuels distribus dans le cadre du projet E X E N P ont t importants

pour les lves de votre cole ?

f) Quel impact la distribution des manuels a-t-elle eu sur la frquentation

scolaire ?
g) Les manuels ont-ils aid amliorer l'apprentissage des lves ?

h) Pouvez-vous nous dire en quoi les manuels ont-ils contribu faciliter le passage des lves

en classe suprieure ?

i) Les manuels ont-ils contribu amliorer la qualit de l'enseignement

dispens travers cette cole?

k) A quels indices avez-vous pu observer cette amlioration ?

h) Que pensez-vous des modalits de distribution des manuels scolaires ?

b) Quel est le nombre de matres qui ont t forms Pcole dont vous dirigiez ?

b) Quel est le nombre de sminaires organiss leur intention ?

e) Quels sont selon vous les points positifs de la formation dispense travers ces sminaires ?

j) A votre avis, pensez-vous que le projet E X E N P a favoris l'amlioration qualitative de

l'enseignement dispens au niveau de cotre cole ?
 Questionnaire d'entrevue
Destin aux Dirigeants du Projet EXENP

A - Identification de l'interrog

1.- Quel poste avez-vous occup durant la mise en uvre du Projet E X E N P ?

2.- Combien d'anne avez-vous pass diriger le Projet ?

3.- Etes-vous encore dans le secteur ducatif? Quel poste occupez-vous ?

B- Amlioration de l'accs travers le projet EXENP

1.- Combien d'coles ont t construites par le projet ?

2.- Combien d'coles ont-elles t rhabilites ?

3.- Combien de nouvelles salles de classe ont-elles t ajoutes dans les coles existantes ?

4.- Combien d'coles ont bnfici de mobiliers ?

Quelle est la capacit d'accueil de ces coles ?

Combien d'enfants en moyenne ont frquent ces coles ?

Quels types de mobiliers ont t distribus dans les coles ?

En quoi les nouvelles coles construites ont-elles contribu augmenter la frquentation scolaire ?

L'amlioration de la Qualit

/.- Distribution de manuels et de fournitures scolaires

a) Combien de manuels scolaires ont t distribus chaque lve ?

b) Pouvez-vous identifier les diffrents types de manuels qui ont t distribus aux lves ?
c) Avant la mise en uvre du projet E X E N P , quel pourcentage d'lves possdait les

fournitures et les manuels scolaires ?

d) Dans quelle mesure pouvez-vous dire que tous les lves ont eu le matriel pdagogique

ncessaire leur apprentissage ?

e) Pensez-vous que les manuels distribus dans le cadre du projet E X E N P ont t importants

pour les coles de votre dpartement ?

f) Quel impact la distribution des manuels a-t-elle eu sur la frquentation

scolaire ?

g) Les manuels ont-ils aid amliorer l'apprentissage des lves ?

h) Pouvez-vous nous dire en quoi les manuels ont-ils contribu faciliter le passage des lves

en classe suprieure ?

i) Les manuels ont-ils contribu amliorer la qualit de l'enseignement

dispens travers le rseau d'coles du Projet?

i) A quels indices avez-vous pu observer cette amlioration ?

j) Que pensez-vous des modalits de distribution des manuels scolaires ?

k) A votre avis, pensez-vous que le projet E X E N P a favoris l'amlioration qualitative de
l'enseignement fondamental ?

1) Pouvez-vous indiquer des suggestions relatives l'laboration, la mise en uvre de ces

projets ?

j) Selon vous une telle initiative de l'Etat devrait-elle se renouveler ?