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El lenguaje
rtmico-musical 06

1 Introduccin al lenguaje musical

2 Odo musical. Audiciones

3 El lenguaje rtmico-musical
en el currculo

4 Recursos

5 Actividades para la expresin musical

6 Estrategias metodolgicas
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6. El lenguaje rtmico-musical
6.1 Introduccin al lenguaje musical
6.1 Introduccin al lenguaje musical
La msica est en el hombre y la educacin musical
despierta y desarrolla las facultades humanas. No est
reservada a un ncleo de personas, sino que est al
alcance de todos, para participar de ella no se exige
poseer unas aptitudes especiales. Est comprobado
que las capacidades de percibir, sentir y expresar la
msica existen en todas las personas en un grado nor-
mal, y es imprescindible desarrollar estas capacida-
des desde la edad ms temprana. Kodaly, ante la pre-
gunta: Cando conviene comenzar con la educacin
musical?, respondi: Nueve meses antes del naci-
miento.
La msica, adems de un lenguaje que sirve para expre-
sar sentimientos, impresiones y estados de nimo, es
un importante factor de desarrollo. La expresin musi-
cal es un recurso educativo, por ejemplo, en la creacin
de actitudes y hbitos que son bsicos e imprescindi-
bles para la educacin integral del nio, pues ayuda a
saber disfrutar y a ser capaz de respetar el sentir y el
hacer de los dems.
En educacin infantil, no se trata de aprender msica
desde un punto de vista tcnico, sino de desarrollar
progresivamente una capacidad para servirse de ella
como un medio de expresin y representacin al servi-
cio de los objetivos educativos. Lo fundamental ser
que nios y nias disfruten, elaboren, se expresen uti-
lizando su propio cuerpo y los materiales que tienen a
su alcance.
El educador infantil no tiene por qu ser un experto en
msica, pero s debe manejar sin dificultad los concep-
tos fundamentales en los que se asienta el proceso mu-
sical. stos son el sonido, el ritmo y la meloda.
A. El sonido
Se entiende por sonido la sensacin que percibimos por
medio del odo cuando ste es impresionado por vibra-
ciones sonoras en cantidad y potencia adecuadas.
Se pueden distinguir dos tipos de vibraciones sonoras:
Las que producen sonidos musicales, que son peri-
dicas y regulares.
Las que ocasionan ruidos, que no son peridicas y
son irregulares.
La ausencia de sonido intercalada en una cadena es el
silencio o pausa. Es importante prestarle atencin por
el equilibrio natural que produce en la msica. Con los
nios se realizan juegos en los que se pasa alternativa-
mente de situaciones de ruido a silencio; por ejem-
El lenguaje oral es un instru-
plo, se les manda moverse y hacer todo el ruido que
mento de comunicacin me-
puedan y, cuando vean una seal previamente determi-
diante el cual regulamos la
nada, se han de quedar quietos y sin hacer ruido; cuan-
conducta de los otros y au-
do vean otra seal, tambin convenida, comenzarn de
torregulamos nuestra con-
nuevo a hacer ruido, y repetirn la secuencia. Con es-
ducta.
tos ejercicios se les habita a que cuando en algunos
momentos se requiere silencio, lo hagan al indicarlo el
educador.
Para escuchar un sonido se precisan tres elementos:
Una fuente productora.
Un medio transmisor.
Un rgano receptor.
Parmetros del sonido
Los sonidos, tanto los producidos por la voz como los
originados por los instrumentos, se caracterizan y dife-
rencian entre s por las siguientes caractersticas o pa-
rmetros del sonido: tono o altura, intensidad, timbre,
duracin.
Tono
El tono es el elemento ms caracterstico del sonido, y
depende del mayor o menor nmero de vibraciones por
segundo de un cuerpo. As, los sonidos pueden ser:
Agudos: tienen un gran nmero de vibraciones por
segundo.
Graves: la cantidad de vibraciones por segundo es
reducida.
Por ejemplo, un tubo de rgano grande y grueso produ-
ce un sonido grave, y un tubo de rgano corto y peque-
o origina un sonido agudo.
Los distintos tonos son las notas: do, re, mi, fa, sol, la,
si, que se representan en un pentagrama:
El intervalo es la distancia entre dos sonidos. El inter-
valo ms pequeo es el de segunda, que es la distancia
entre dos notas consecutivas.
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6. El lenguaje rtmico-musical
6.1 Introduccin al lenguaje musical
Parmetros Elementos
del sonido de la msica
Tono o altura Sonido
Intensidad Ritmo
Duracin Meloda rente al de una de madera, y una cuerda de un violn
Timbre
Cuadro 6.1.
Si un sonido se repite en el mismo tono o altura se de-
nomina unsono.
Si los sonidos van del grave al agudo, se dice que su di-
reccin es ascendente, y si van del agudo al grave, des-
cendente.
Intensidad
La intensidad depende de la amplitud de las vibracio-
nes, y oscila entre el fuerte y el suave. Se puede decir
que es la fuerza con que se produce el sonido. Esta ca-
racterstica es independiente de la altura del sonido. En
msica los diferentes grados de intensidad se expresan
con abreviaturas. As,  quiere decir piano, dbil, flojo.
La  indica fuerte. En las sonoridades extremas se usan
superlativos:  piansimo, y fortsimo.
El aumento o disminucin progresiva de la fuerza del
sonido se seala con las palabras italianas crescendo,
cres, para indicar que crece o aumenta, y diminuen-
do, dim, que significa que disminuye o se hace ms
dbil la intensidad. Existen otros signos grficos, lla-
mados reguladores, con los que se seala aumento o
disminucin de la intensidad del sonido.
El vrtice correspondera a la menor intensidad y la
abertura del ngulo indica el crecimiento de sta.
 tidos y los movimientos.
 
Cuadro 6.2. Representacin de la intensidad de un sonido.
Timbre
El timbre depende de la cantidad y la calidad de vibra-
ciones que componen un sonido determinado. Es la
cualidad por la que varios sonidos de igual altura se di-
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ferencian entre s segn el instrumento que los produ-
ce. Es lo que en msica se llama color. Por esta cualidad
distinguimos tambin las voces de la personas.
El timbre no slo diferencia el sonido originado por dos
fuentes distintas, sino tambin el tipo o calidad del
material de que estn construidas y la forma en que se
hace sonar el objeto que lo produce y el volumen. Por
ejemplo, una flauta de plstico emite un sonido dife-
suena de forma distinta segn se roce sobre ella o se
coja y se suelte.
Duracin
La duracin es el espacio de tiempo dado a un sonido.
En msica se indica mediante unos signos llamados fi-
guras musicales.
Para que la msica se pueda expresar mediante signos
grficos es necesario precisar con claridad la altura y la
duracin de los sonidos.
La duracin del sonido que producen los objetos de-
pende mucho de la calidad de la materia de que estn
fabricados.
Los nios pueden aprender a reconocer y a diferenciar
las cualidades del sonido por medio de juegos. Por otra
parte, es importante que el educador les hable con voz
suave.
B. El ritmo
El ritmo, elemento fsico de la msica, es una divisin
cualitativa del tiempo. Se trata de un elemento funda-
mental de la msica que se percibe a travs de los sen-
Para el nio es algo natural, est rodeado de movi-
mientos y de sonidos rtmicos, siente su corazn, oye
el tic-tac del reloj y otros sonidos de su entorno. El
desarrollo del ritmo es fundamental en el pequeo,
pues se puede considerar un factor de formacin y
equilibrio del sistema nervioso. Los desajustes rtmicos
en algunas personas pueden ser el reflejo de dificulta-
des y problemas motores; por ello, hay que cuidar la
capacidad y necesidad de movimiento de los pequeos.
El ritmo en el nio se desarrolla a travs de la palabra,
el movimiento y los instrumentos.
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6. El lenguaje rtmico-musical
6.1 Introduccin al lenguaje musical
El folclore infantil es un buen punto de partida para
trabajar este elemento. Es rico, alegre, potico y sigue
todos los pasos del nio: desde las canciones de cuna
hasta las frases rimadas para que se fije en los dedos de
la mano, las adivinanzas para recrear su fantasa, los
trabalenguas, las formulillas de los juegos, etc. Se tra-
ta de que los nios vivan el folclore infantil antes de
llegar a leer y escribir, de una manera casi mgica, don-
de cada palabra rtmica tenga su encanto.
En el primer ciclo hay que adaptarse al ritmo de la ma-
yora cuando se trabaja en grupo y, cuando se hace de
forma individual, nos ajustaremos al ritmo del nio
para ir consiguiendo un ritmo comn, una regularidad
que, segn el nio va creciendo, se ir amoldando al
ritmo de los dems, al ritmo externo impuesto.
Elementos del ritmo
Entre otros, los elementos que componen el ritmo son:
el pulso, el acento y el comps.
Pulso
El pulso se puede definir como cada uno de los tiempos
o pulsaciones regulares de los compases simples de 2,
3 y 4 (tic-tac del reloj). El pulso musical tiene su repre-
sentacin en la figura musical negra  que es el valor de
un tiempo o pulso (ver los ejemplos que se presentan
ms adelante).
Acento
El acento es la mayor fuerza con que se ejecuta uno de
los pulsos, y tiene cierta periodicidad. En la mayora de
las canciones, el acento del comps coincide con el
acento de las palabras (ver los ejemplos que se presen-
tan ms adelante).
Comps
El comps es la medida del tiempo que corresponde a
cada una de las partes de una expresin sonora, se di-
vide en partes iguales; (ver los ejemplos que se presen-
tan ms adelante).
Antes de comenzar con los ejercicios musicales se rea-
lizan juegos previos como stos:
Andar, correr y galopar segn un esquema rtmico.
Andar sin hacer ruido.
Realizar distintas formas en el espacio: corro, fila, l-
nea, zig-zag...
Imitar rtmicamente con instrumentos de percusin
corporal.
Hacer eco con la voz y con una meloda muy sencilla.
Orientarse en el espacio a travs del sonido.
Aclaremos los conceptos de pulso, acento y comps por
medio de los siguientes ejemplos de esquemas rtmicos
trabajados con la palabra y el movimiento.
Esquemas rtmicos con la palabra
y el movimiento
1. Sentados los nios en el suelo en crculo, despacio
y claro, deben decir cada uno su nombre; despus
lo repetirn acompandose con palmadas y, por
ltimo, lo dicen interiormente, sin que se oigan las
palabras, pero s las palmadas. Deben estar muy
atentos para que puedan darse cuenta de que las
palmadas coinciden entre algunos nios: entonces,
cuando lo indique el profesor, deben unirse y hacer-
lo en grupos iguales.
2. Los nios, con los ojos cerrados, podrn decir si sus
nombres coinciden con las palmadas que el profesor
toca, haciendo notar mucho el acento. Ejemplo:
3. Con estos nombres se hace un esquema rtmico, e
introducimos la corchea. Ejemplo:
ANA, PEDRO, MARA, JUAN
Con este ejemplo formaremos un crculo en el espa-
cio y, siguiendo el pulso, los nios girarn hacia un
lado; se repite el texto, y el crculo quedar quieto
mirando hacia el centro tocando con palmadas el
acento; se vuelve a repetir, pero el crculo en la
otra direccin, el texto con el pulso.
Texto y pulso Texto y acento Texto y pulso
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6. El lenguaje rtmico-musical
6.1 Introduccin al lenguaje musical

4. En el espacio, ayudados del pandero, los nios se
movern con negras () y con corcheas () jugando
siempre con la intensidad, y atencin siempre al
punto final, con los dos pies juntos.
Se dice el texto prosdico sin moverse.
Interiorizando el texto, se mueven en el espacio.
Texto y movimiento.

Cuando se oiga fuerte, los pasos deben ser grandes;
al contrario cuando se oiga dbil.
5. Dos grupos de nios: unos representando la negra
y otros las corcheas. Cuando el pandero toque  se
movern los nios que la representan y los otros
se quedarn quietos observando e interiorizando
esos valores, luego cambiarn a la  observando el
otro grupo.
Una vez que lo han experimentado con el movi-
miento, se deben hacer ejercicios de eco con los
instrumentos de percusin corporal. Ejemplo:
C. La meloda
La meloda se puede definir como la sucesin de soni-
dos ordenados. La meloda determina la cancin.
Las primeras canciones que conoce el nio estn for-
madas por dos sonidos, los llamados cantos del cuc.
Son los sonidos que, de manera natural, se encuentran
en pequeas retahlas; sonidos a distancia de tercera
menor (distancia de tono y medio).
A continuacin se presentan algunos ejemplos de me-
lodas con esta caracterstica.

Seguiremos con dos sonidos. Intervalo de segunda ma-

yor (distancia de tono).

M - manos R - rodillas P - pies D - pitos

6. Siguiendo con el esquema rtmico:

EL TRENECITO

ponemos un texto prosdico: Vamos, nios, vamos

a jugar.

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6. El lenguaje rtmico-musical
6.1 Introduccin al lenguaje musical

Despus de practicar melodas con los intervalos ante- A continuacin, trabajamos

riores, los mezclamos y obtendremos melodas como el con nuevos sonidos tpicos
siguiente ejemplo. del folclore.

QUE LLUEVA
Veamos unos ejemplos:
LOS GATITOS

UN COCHERITO LER

CUC, CANTABA LA RANA

AL ALIMN, AL ALIMN

TENGO, TENGO, TENGO

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6. El lenguaje rtmico-musical
6.1 Introduccin al lenguaje musical

DING, DONG...

LOS POLLITOS

EL ZOO MORITO PITITN

MI BARBA TIENE TRES PELOS

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6. El lenguaje rtmico-musical
La msica puede utilizar otros lenguajes diferentes de
la notacin tradicional, que es en la que se ha basado la
explicacin anterior, y la ms antigua y extendida. Tal
es el caso del Sistema Musical Aschero. Existen otros
sistemas modernos que se emplean en el aprendizaje de
la lecto-escritura musical, como son el Orff, el Kodaly o
el Suzuki, que suponen una ayuda elemental para el ac-
ceso a la escritura musical tradicional. Pero el Sistema
Musical Aschero posee un lenguaje completo e indepen-
diente para la codificacin de la msica.
En este sistema, un nmero con un color y tamao de-
terminados se corresponde en el sistema tradicional
con un pentagrama, una clave, un comps, una figura y
dos abreviaturas de intensidad.
6.2 Odo musical. Audiciones
La msica es el arte de combinar los sonidos, que se
perciben a travs del odo. Teniendo en cuenta que en
las primeras edades tiene lugar el desarrollo de la capa-
cidad sensorial del nio y que en las actividades musi-
cales est implicado el odo, nos encontramos en el ca-
mino idneo para un buen desarrollo auditivo.
Las actividades de educacin auditiva tienen que des-
pertar en el pequeo el inters por su mundo sonoro
ms cercano, siendo una de las primeras el reconoci-
miento de los ruidos del entorno y el de las voces fami-
liares.
Estas actividades conllevan ejercicios de:
Atencin.
Reconocimiento.
Localizacin del objetivo sonoro.
Memoria (orden).
Figura 6.1. Tonucci.
6.2 Odo musical. Audiciones
El nombre de las notas es diferente, como se aprecia en
este esquema comparativo.
Corresponde al educador decidir por cul de los dos sis-
temas opta para trabajar con su grupo.
A travs de ellas hay que conseguir sensibilizar de una
manera gradual a los nios, de modo que sientan la ne-
cesidad del silencio, ya que, al lograr un ambiente de
silencio, se pueden captar mejor los sonidos.
Hay que plantear y preparar las sesiones de audicin
con dedicacin y mimo, seleccionando piezas de conte-
nido sencillo que resulten motivadoras para los nios.
Ser preciso hacerse con un repertorio y adecuarlo al
momento, al estado del grupo; no servir la misma obra
para el primer o para el ltimo da de la semana, o si el
grupo est cansado.
Las actividades han de durar poco, pues suponen un
gran esfuerzo de atencin en los nios. El tiempo se ir
ampliando segn se familiaricen con ellas, y se termi-
narn antes de que lleguen a cansarse: es bueno que se
queden con deseos de or ms.
Se les puede ir acostumbrando paulatinamente, po-
niendo fragmentos muy cortos, pero todos los das, y
en los momentos ms adecuados. Algunos educadores
utilizan msica clsica con un volumen muy bajo como
msica de fondo para dormir en la sala de bebs.
El centro promover ocasiones para que los nios oigan
msica en vivo, y cuidar de la calidad de las grabacio-
nes utilizadas.
Las audiciones se pueden acompaar de actividades que
impliquen la accin del nio. ste es un ejemplo de lo
que se puede hacer, para el que se precisan unas cintas
de colores y msica de danzas folclricas. Cada nio
tendr en las manos cintas de dos colores, rojo y azul.
Al escuchar msica en que slo hay instrumentos musi-
cales, levantarn la cinta de color azul, y cuando oigan
tambin la voz humana, levantarn la roja.
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6. El lenguaje rtmico-musical
6.3 El lenguaje rtmico-musical en el currculo
6.3 El lenguaje rtmico-musical
Por medio de la expresin musical, el nio tiene acceso
a la cultura, le llegan las tradiciones de su entorno cul-
tural.
Los contenidos de este bloque temtico tienen un ca-
rcter eminentemente procedimental. Estn en relacin
con el sonido, sus cualidades, el ruido, las propiedades
sonoras del cuerpo y los objetos, las canciones, etc. Se
refieren a la exploracin y utilizacin de estas propie-
dades para expresarse a travs del sonido hasta llegar a
la msica, y al descubrimiento e inters por esta forma
de expresin.
Figura 6.2. Combinacin de sonidos y ritmo corporal.
La secuenciacin en ambos ciclos ser la siguiente:
En el primer ciclo el nio descubrir, experimentar y
usar las propiedades sonoras del cuerpo y los objetos
de su entorno, as como los recursos bsicos de ex-
presin corporal, que se irn enriqueciendo paulatina-
mente con el desarrollo de las habilidades perceptivo-
motrices, afectivas, cognitivas y relacionales recogidas
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en el currculo
en el primer mbito de experiencias. De este modo, va
tomando conciencia de que puede ir controlando su
cuerpo y de las posibilidades expresivas que esto le
ofrece.
El proceso de utilizacin de diferentes propiedades so-
noras y su relacin con el silencio ser, al final del ci-
clo, un nuevo instrumento de expresin y comprensin
de algunos sentimientos y emociones.
La produccin de sonidos que se realizan con la boca,
palmadas, ruidos de objetos, canciones, ritmos, etc.,
le va a permitir observar, reconocer, manipular o ex-
presarse en situaciones de la vida cotidiana, e ir de-
sarrollando el gusto e inters por este tipo de activi-
dades.
El pequeo descubre las posibilidades sonoras de su
cuerpo en relacin y contraste con las de los instru-
mentos de su entorno.
En el primer ao, el beb manifiesta sus necesidades
con el llanto, gestos y vocalizaciones, es decir, con los
medios de expresin que estn a su alcance. Por ello, el
educador debe estar atento a sus expresiones y saber
interpretarlas. Le hablar y le cantar canciones para
tranquilizarle.
En esta poca, hay que fomentar el inters del nio por
participar en situaciones de comunicacin y de inter-
accin con adultos y con otros nios. Se considerarn
todos los medios expresivos que tiene a su alcance y
las intenciones comunicativas del adulto.
En el segundo ciclo, y respecto a las propiedades ex-
presivas de su cuerpo, el nio profundizar en su utili-
zacin y en la experimentacin con l, en especial con
su voz y con las caractersticas sonoras de objetos cada
vez ms elaborados, tanto de forma individual como en
grupo. As, ampliar la capacidad de expresarse y de
comprender los sentimientos y emociones a travs de
los sonidos y en contextos muy diferentes.
La interpretacin de canciones progresivamente ms
complejas, la modulacin de la voz, las combinaciones
de sonido y ritmo corporal, la discriminacin de con-
trastes sonoros (como agudo-grave, fuerte-suave, etc.),
posibilitan que el nio ample su capacidad comunica-
tiva.
Todo esto le permite acercarse al concepto de msica
como la relacin entre sonido y tiempos, al de distintas
fuentes de sonidos y tambin al de algunas produccio-
nes musicales de su medio.
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6. El lenguaje rtmico-musical
6.4 Recursos
En la expresin musical, los recursos empleados son las
canciones, los textos orales (nanas, retahlas, frmulas
de sorteo), las adivinanzas, la voz, el cuerpo, los ins-
trumentos musicales, la danza y otros recursos auxilia-
res como las grabadoras.
A. Las canciones
El repertorio de canciones para estas edades est com-
puesto de:
Canciones de nios.
Canciones del folclore.
Los educadores infantiles emplean la forma de eco para
aprender canciones, verso a verso y estrofa a estrofa;
as mismo, se acompaan de gestos corporales relacio-
nados con el texto de la cancin.
Se procurar que los pequeos canten en voz baja, ya
que suelen hacer lo contrario.
B. Los instrumentos
Siguiendo los principios metodolgicos en Educacin
Infantil, lo lgico es empezar acompaando la msi-
ca con el movimiento y con sonidos producidos por al-
guna parte del cuerpo. Los ms asequibles son los de-
nominados instrumentos naturales o de percusin
corporal:
Pitos. Son chasquidos producidos por los dedos me-
dio y pulgar, con las dos manos o alternativamente.
Tienen especial dificultad en nios pequeos.
Palmas. Se golpea una mano sobre otra, sobre la pal-
ma, el dorso, sobre un dedo o dos, etc., con la mano
hueca o plana. As se producen diferentes efectos
tmbricos o de intensidades.
6.4 Recursos
Canciones contemporneas, que tambin gustan a los
nios y que aprenden de los medios de comunicacin.
Canciones didcticas creadas con algn objetivo edu-
cativo.
Las primeras canciones que los nios oyen son las na-
nas. Se puede afirmar que son montonas en su rima;
por eso y porque se suelen cantar con dulzura, tranqui-
lizan a los bebs, por lo que se emplean para dormirlos.
Las canciones que cantan los nios y nias tienen fra-
ses muy reiterativas, son breves, de esquemas rtmicos
iguales. Como se ha indicado en el Apartado 6.1 las
melodas tendrn dos-tres tonos. La forma que mantie-
nen es estribillo-estrofa-estribillo.
Rodillas. Se trata de percutir con las manos sobre los
muslos, de forma alternativa o simultnea.
De cualquier manera, el primer instrumento que el nio
emplea es la voz, con la que le gusta jugar desde que
descubre sus primeras vocalizaciones. El educador apro-
vechar este inters, lo estimular.
Los objetos del entorno tambin se pueden emplear
como instrumentos para acompaar la msica y realizar
ejercicios de ritmo. Son elementos muy rudimentarios,
como piedras, palos, latas, chapas o conchas, pero pro-
ducen sonidos muy variados.
Con ellos es posible confeccionar algunos instrumentos
caseros, como los que se proponen a continuacin y,
aunque no todos los puede realizar el nio, s puede
colaborar con los educadores en su confeccin.
Instrumentos caseros
Sonajeros. Meter semillas, piedrecitas, etc., en caji-
tas de cartn.
Coser unos cascabeles a una tira de cuero.
En un crculo de lata o cartn, colgar botones, con-
chas o chapas de un hilo.
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6. El lenguaje rtmico-musical
6.4 Recursos

Maracas. Introducir en un vaso de yogur o en bote-

llas pequeas de plstico semillas, legumbres o are-
na, y cerrar bien con pegamento o cinta adhesiva.
Poner un mango y decorar.
Castauelas, con dos cucharas con el palo cortado y
haciendo dos agujeros con un berbiqu. Sujetar pos-
teriormente con una cinta.
Botellas llenas de lquido a distinta altura.
Colgar de un palo reglas de metal de diversa lon-
gitud.
Clavar clavos de diferentes tamaos en un trozo de
madera.
Colgar de un palo tubos de metal de distintas longi-
tudes.
Hacer agujeros del tamao de varias latas de diverso
dimetro en una caja de cartn. Introducir las latas
en estos orificios.
Atar papel vegetal o celofn a un tambor de deter-
gente.
Partir en trozos un palo de escoba y golpear unos
Figura 6.3. con otros.

PERCUSIN
NATURALES VIENTO CUERDA
Rudimentarios Pequea percusin (sonido indeterminado) Placa (sonido determinado)

Voz Chapas Pandero Xilfono Flauta dulce Guitarra

Palmas Botellas Claves Carilln
Pies Cajas Maracas Metalfono
Rodillas Piedras Cascabeles
Pitos Caas Crtalos
Conchas Tringulo
Castauelas

Tabla 6.1. Instrumentos musicales para la escuela.

INSTRUMENTOS DE PERCUSIN
De sonido determinado De sonido indeterminado

Placa o lmina Membrana Madera Metal Membrana Mezcla

Metal Madera Timbales Caja china Tringulo Panderos Maracas

Carilln soprano Xilfono soprano Claves Crtalos Bombo Pandereta
Carilln contralto Xilfono contralto Qiro-rascador Platos de choque Caja
Xilfono bajo Castauelas de mango Plato tendido Bongo
Metalfono soprano
Gong
Metalfono contralto
Metalfono bajo

Tabla 6.2. Instrumentos musicales para la escuela.

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6. El lenguaje rtmico-musical
6.4 Recursos

INSTRUMENTOS DE CUERDA
Frotada Golpeada Pulsada

Violn Piano Guitarra

Viola Arpa Lad
Violonchelo Bandurria
Mandolina

Tabla 6.3.

INSTRUMENTOS DE VIENTO De percusin: el sonido se produce al golpear o agi-

Flauta
Trompeta
Clarinete
Saxofn
Armnica
Meldica
Tabla 6.4.
Rodear una lata con cartn ondulado para rascar.
Acoplar mangueras a un embudo.
Hacer un agujero a un vaso de yogur para soplar.
Soplar en el interior de una botella a travs de la mi-
tad de su abertura.
Poner gomas de lado a lado en una caja de cartn.
Clavar alambres o gomas de un lado a otro en una es-
cuadra de madera.
Piano. Con una caja de madera, sujetar palos de polo
con una cinta adhesiva, pegada a un palo transversal
a la caja.
Un instrumento musical produce uno o ms tonos por
la combinacin de uno o ms sistemas de resonancia.
Se pueden clasificar en instrumentos:
De cuerda: el cuerpo sonoro es una cuerda que vibra,
y puede ser:
Frotada por un arco: violn...
Golpeada por un martillo: piano.
Pulsada por dedos o un plectro: guitarra.
De viento: el sonido se produce por agitacin o vi-
bracin de una masa de aire, pueden ser, segn de
qu material estn fabricados, de:
Metal: trompeta, ...
Madera: flauta, clarinete...
tar el material de forma directa o indirecta: tambor,
tringulo. Pueden clasificarse en:
Metal: tringulo, crtalos...
Madera: claves, xilfono...
Membrana: pandero...
A esta clasificacin tradicional pueden aadirse los ins-
trumentos elctricos, que con esta fuente generan el
sonido.
En la etapa infantil, los nios slo emplean algunos de
percusin, como claves, crtalos, panderetas, maracas,
cajas chinas, carillones y xilfonos. Su uso se supedita
a la posibilidad del nio para manipularlos.
Hay que ensear al nio el uso adecuado de estos ins-
trumentos. Debe intentar hacerlos sonar desde el prin-
cipio en la forma correcta para que suenen bien.
Montserrat y Conchita Sanuy proponen el siguiente or-
den para presentar y utilizar los instrumentos musica-
les en la escuela.1 (Ver Tabla 6.1.)
C. La danza
Realmente, la danza comienza en los juegos en los que,
de forma natural, se asocia el movimiento a canciones
o sonidos. Lo observamos en las primeras canciones
que se acompaan de gestos.
El trabajo con la danza se realiza buscando gestos, que
pueden estar relacionados con los sonidos que los su-
gieren y que se coordinan dando lugar a una serie de
movimientos que evolucionan originando una composi-
cin. Los nios pueden participar de forma muy activa
en la invencin de estos movimientos.
El educador tiene que conocer bien la meloda y sus
componentes. Los gestos o movimientos deben que-
dar determinados totalmente cuando los nios los rea-
lizan por primera vez, no hay que introducir variacio- 1 SANUY, M. y C.: Msica, maestro,
nes. Cincel, 1984, pg. 64.

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6. El lenguaje rtmico-musical
6.5 Actividades para la expresin musical
Figura 6.4. La danza coordina la msica y el gesto.
6.5 Actividades para la expresin musical
En la iniciacin a la educacin musical tiene una gran
importancia la educacin sensorial, de forma que los
ejercicios de discriminacin sensorial y de memoria vi-
sual y auditiva que se llevan acabo para otros aspectos
del currculo contribuyen a constituir las bases para el
desarrollo de la expresin musical. Contribuyen a lo
mismo los ejercicios de orientacin espacial y los rela-
cionados con la percepcin del cuerpo de forma global
y segmentaria.
A. Actividades
para trabajar el sonido
y sus cualidades
Colocar carillones en la cuna.
Manipular sonajeros. Mover el sonajero delante del
beb y dejar que lo pare l con la mano.
Nos quedamos todos en silencio y, cuando escuche-
mos un sonido o un ruido, dirigimos la mano en la
direccin en que lo hemos percibido.
Los nios sealan con los ojos tapados el lugar don-
de se encuentra el educador, que ir dando palmadas
en distintos sitios de la sala.
Jugar con nuestro nombre dicindolo con fuerza y
despus, poco a poco, ms suave; decirlo con voz
grave y ms aguda; tratar de alargarlo y decirlo de-
prisa.
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122
D. El juego
Los juegos se emplean en la educacin musical porque
aportan: la motivacin que supone siempre para el
nio jugar, la riqueza de sus canciones, las frmulas
que posibilitan la rima, el acompaamiento de ritmo y
otras posibilidades.
Los juegos a los que se puede recurrir para realizar ac-
tividades musicales son stos:
Los tomados de los juegos populares: los de corro,
suerte, pasacalles, de comba...
Los inventados por el educador con un objetivo es-
pecfico de expresin musical, o los globales que tra-
bajan otras reas.
Los que inventan los propios nios, enteros o desa-
rrollados con una propuesta del educador.
Timbre
Los nios se sientan en crculo y manipulan distintos
objetos para familiarizarse con sus sonidos.
Los pequeos se ponen de espaldas y deben adivinar
qu objeto es el que mueve otro nio o el educador.
Repartir entre los nios objetos iguales a los que
tiene el educador. ste mueve uno, de espaldas al
grupo, y el nio que tiene el mismo objeto lo hace
sonar. Hacer el mismo ejercicio con instrumentos
musicales.
Preparar dos series iguales de objetos llenos de va-
riados materiales. Los nios deben juntar los que
suenen igual.
Reconocer las voces de los compaeros.
Grabar en una cinta ruidos de distintos objetos del
entorno. Disponer para cada nio de una lmina con
los dibujos que representan los objetos cuyos soni-
dos estn grabados y otros que no lo estn. Poner la
cinta; los nios van sealando o pintando los obje-
tos cuyo sonido escuchan.
Hacer el ejercicio anterior con animales.
Tono
Asociar movimientos con sonidos agudos (intentar
tocar la lmpara, las nubes, darle un caramelo al
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6. El lenguaje rtmico-musical
6.5 Actividades para la expresin musical

sol...) y graves (recoger piedrecitas, sealar el cami- Duracin

no, al caracol segn camina, probar con la mano
cmo est el agua del ro...).
Con la consigna de que somos ascensores, los nios
se ponen de pie o de rodillas, segn suba o baje el
tono de una meloda.
Dibujar puntos o lneas al or sonidos cortos o largos.
Representar una lnea imaginaria en el aire siguiendo
con la mano el sonido escuchado segn lo que dure
ste.

Expresar estados de nimo, como la alegra, con soni-
dos agudos y de enfado o tristeza con sonidos graves.
Dibujar en papel lneas ascendentes o descendentes
(subir o bajar una escalera, pintar montaas), segn
los tonos que se escuchan.
Representar con movimientos la duracin de las no-
tas; por ejemplo, en las negras, caminar; en las blan-
cas, caminar despacio; en las corcheas, correr.
Recordar e imitar animales y objetos cuyos sonidos
sean largos o cortos.

Utilizar una flauta de mbolo y hacer que el nio ob-

serve cmo, al subir o bajar, emite distinto sonido B. Actividades para
(grave a agudo). trabajar los elementos
del ritmo
Repetir versos, como el de este ejemplo, en el que se
puede establecer una relacin entre el contenido y el Emplear algunos ejemplos del repertorio de cancio-
tono de voz: nes y juegos populares.
El que tiene voz muy gorda, es pap... (grave) Al cantar, balancear a los bebs hacia atrs y hacia
quien la tiene muy finita, es mam (aguda) delante.
luego tengo un hermanito, que es llorn (agudo)
Al cantar, palmear las canciones que se canten y se-
y mi perro que est en casa, es grun... (grave)
parar las manos en cada tiempo del comps; o tocar
Se puede trabajar la duracin siguiendo el esquema dos partes distintas del cuerpo del nio; o la cara del
que sigue, que gua tambin para seguir el ritmo: educador y la cara del nio; tocar una parte del cuer-
po o de la cara en el acento.
Saltar.
Realizar ejercicios rtmicos en eco con sonidos cor-
porales (pitos, palmas...). El educador hace una serie
corta de sonidos y los nios los repiten. La secuencia
rtmica va variando.
Intensidad
Caminar a un comps marcando:
Dejar caer sobre una bandeja metlica una pequea
cantidad de diversas sustancias, como azcar, sal uno
 dos / uno dos (binario)
gorda, arena, piedras, garbanzos o monedas. Prestar
atencin y diferenciar la intensidad del ruido en cada uno
 dos tres / uno dos tres (ternario)
caso.
Dar una palma para marcar un acento ().
Representar, abriendo ms o menos las manos, los
sonidos que produzca el educador segn sean fuertes Marcar el acento con palmas en la siguiente nana. El
o suaves. acento se marca con este smbolo >.
Caminar con fuerza con las plantas de los pies, o de Marcamos el ritmo con movimiento de balanceo del
puntillas, suavemente, segn seamos elefantes o p- cuerpo:
jaros, respectivamente.
Pajarillo que cantas
Colocados en crculo, cada uno tiene un trozo de pa- > >
pel de peridico. Por orden, empezamos a moverlo en un almendro,
de forma que produzca ruido. Primero lo hace un > >
nio, luego se agrega otro, luego otro, y as sucesi- no despiertes al nio
vamente, hasta que todos mueven su hoja de papel. > >
El ruido se va haciendo paulatinamente ms fuerte. A que est durmiendo.
una orden, paran todos a la vez. > >

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6. El lenguaje rtmico-musical
6.5 Actividades para la expresin musical

Se acompaa con un tringulo en el primer acento Partiendo de la cancin Antn Pirulero.

de cada verso:
ANTN PIRULERO
Pajarito que cantas
> >
en la laguna,
> >
no despiertes al nio
> >
que est en la cuna.
> >
Ea la nana, ea la nana,
> > > >
durmete, lucerito
> >
de la maana.
> > Cada nio escoge una profesin o una accin
(peinar, tocar un instrumento...).
El signo > sirve para acentuar las slabas.
Todos cantan la cancin acompandose rtmica-
Acompaar con palmas el ritmo de este juego ( re- mente con algn instrumento de percusin cor-
presenta una palmada): poral.

Aqu te espero. El educador dir los nombres de los oficios o ac-

! ! ! ! ciones elegidos por los nios y har el gesto; en-
tonces, cada uno abandona su accin y acompa-
a la cancin con un gesto acordado previamente
Marcar el acento: al comienzo del juego.

Aqu te espero
> >
comiendo un huevo
C. Melodas
> >
patatas fritas Realizar ecos meldicos.
> >
Aprender canciones para diferentes situaciones: sa-
y un caramelo. ludos, despedidas, cumpleaos, fiestas locales, po-
> >
cas del ao, refuerzo de contenidos.
Poner ritmo a trabalenguas, juegos de suerte o adivi- Acompaar los juegos con frmulas sencillas con me-
nanzas. loda.

En la siguiente cancin: Poner meloda a algunas poesas o retahlas.

Mi barba tiene tres pelos, Inventar canciones para: saludar, despedirse, cumple-
tres pelos tiene mi barba aos, Navidad, fiestas locales o canciones de nuestro
si no tuviera tres pelos grupo.
ya no sera mi barba.

Decir el texto completo. D. Audicin musical

Sustituir la palabra barba por un gesto que la
represente. Expresar las sensaciones que produce la msica: con
colores, con gestos o verbalmente.
Sustituir la palabra pelos por un gesto.
Representar corporalmente lo que se oye.
Sustituir ambas palabras.
Identificar los sonidos y los instrumentos que lo pro-
Se puede aumentar el nmero de palabras sustituidas
ducen.
por gestos segn la dificultad que se busque, eli-
giendo otra cancin o frmula. Relacionarlos con ejercicios de relajacin.

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6. El lenguaje rtmico-musical
E. Ejercicios de respiracin
Respirar bien es primordial para hablar y para cantar
sin realizar un esfuerzo innecesario. La respiracin es
un aspecto educativo que se trabaja desde distintos
bloques del currculo. Trataremos de que el pequeo
inspire por la nariz y espire tanto por la nariz como por
la boca.
Los ejercicios estarn encaminados a fraccionar, a dosi-
ficar el aire expulsado, a espirar voluntariamente por la
boca o la nariz, a ser conscientes, en la medida en que
la edad lo permita, de la respiracin abdominal.
Proponemos los siguientes ejemplos de actividades:
Acompaar espiracin e inspiracin con cadas y le-
vantamiento de brazos.
Colocar saquitos en el abdomen e inspirar tratando
de levantarlos con la tripita.
6.6 Estrategias metodolgicas
En los primeros aos, la msica se debe identificar con
los sentimientos y con las ideas de juego, alegra, mo-
vimiento, orden y expansin.
Una necesidad del pequeo hace que sus canciones
sean montonas, rtmicas y muy sencillas en la lnea
tonal. Despus de conocer el ritmo del nio le ayudare-
mos a crear sus canciones. Las canciones que canta no
deben ser una imposicin externa del adulto, sino que
han de ser canciones con las que se sienta libre, crea-
dor, actor, como si se tratara de un juego, de forma que
pueda rimarlas y vivirlas. Pretenderemos que siga el rit-
mo y la entonacin.
El educador ser un mago de la msica y tendr presen-
tes estas dos reglas fundamentales:
1.a No se debe exigir al nio un esfuerzo superior a su
capacidad mental.
2.a No se ha de ensear sistemticamente slo lo que
le gusta, sino tambin lo que le conviene, pero
buscando siempre la motivacin.
El educador intentar que el nio descubra los elemen-
tos sonoros, crear en l el hbito de escuchar ponien-
do en juego la atencin, el silencio y el respeto.
Los elementos de la educacin musical se presentarn
como si se tratase de un juego. Las actividades sern
6.6 Estrategias metodolgicas
Inflarse y desinflarse como globos.
Hacer carreras soplando bolitas de papel de seda.
Soplar una vela procurando que no se apague; des-
pus soplar ms fuerte para apagarla.
Oler una flor; imitar a un perro que olfatea.
Omitir sonidos con dientes o labios ssss/ rrrr.
F. Con instrumentos
Ecos con sonidos corporales.
Ecos son sonidos producidos con claves, u otros ins-
trumentos sencillos.
Hacer acompaamientos de los ejercicios de ritmo.
Acompaar las canciones sencillas.
motivadoras, que despierten el inters por ellas y hacia
los elementos de la msica; sern un juego.
Desde muy pequeo, se pondr al nio en contacto con
la msica, que la oiga y la baile segn sus posibilidades
de movimiento.
Por otra parte, la expresin musical no se debe consi-
derar como actividad de relleno y complemento, sino
como parte fundamental del currculo.
Es conveniente que, en las actividades propuestas, se
alternen movimientos rtmicos, juegos excitantes con
canto (periodo de agitacin) y audicin (tranquilidad),
para evitar una superposicin de estmulos que no da-
ra buen resultado. El educador tendr que preocuparse
especialmente por acomodar la duracin de las acti-
vidades al lmite de atencin de los nios. stas se
acompaarn de gestos que, poco a poco, los nios
asociarn e identificarn, consiguiendo, as, realizarse
de forma ordenada.
Adems, los materiales empleados para la educacin
musical deben ser manipulados libremente antes de
que se utilicen en la forma correcta.
En definitiva, no se trata de que los nios aprendan
msica, sino de que la puedan emplear como recurso
expresivo, que se expresen con ritmo.
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6. El lenguaje rtmico-musical
6.6 Estrategias metodolgicas
A. El educador
y la msica
El educador infantil no tiene que ser un experto en m-
sica, pero s ha de tener capacidad para proponer expe-
riencias de manera amena y variada, as, como una ra-
pidez mental que le permita aprovechar, estimular o
enriquecer cualquier idea o actividad musical por parte
de los nios.
Es quien conduce al pequeo hacia el mundo de la m-
sica y, para ello, necesita tener un buen mtodo, em-
plear recursos variados, contar con un odo musical
sensible y cultivado, moverse con gracia, llevar con
soltura el ritmo, cantar con una voz bonita y agradable,
y tener un buen criterio que le permita escoger el ma-
terial pedaggico adecuado.
No se puede olvidar que debe ser un modelo para los ni-
os, y que stos cantarn e imitarn sus posibles de-
fectos. A travs de su experiencia y de su conocimiento
sobre el mundo infantil, sabr captar gustos y preferen-
cias, as como tener el poder de concentracin requeri-
do para este tipo de actividades.
Cada educador sabr encontrar, por una parte, el or-
den ms acorde a su temperamento y su forma de tra-
bajar; por otra, las necesidades y caractersticas del
grupo.
En todo caso, su intervencin es fundamental, la valo-
racin que haga de la msica y el entusiasmo que pon-
ga en sus proyectos influirn en los progresos que los
nios hagan en la educacin musical.
Estas actitudes, junto con el aspecto contemplativo y
productivo que tiene esta parte del currculo (al igual
que las otras formas de representacin), favorecen que
el nio desarrolle actitudes de respeto y valoracin por
las producciones propias y las de los dems, as como el
inters y disfrute por la creacin personal. Las activida-
des que esto implica se prestan a actuar conjuntamen-
te, lo que favorece las relaciones interpersonales y los
aspectos de colaboracin, conocimiento y aprecio de
las realizaciones de los dems.
B. Adaptaciones curriculares
En relacin con el ritmo se puede hablar de educacin
del ritmo y por el ritmo. La primera tendra como obje-
tivo desarrollar la percepcin del ritmo y su expresin
corporal; la segunda sera el medio o el recurso que,
empleando este carcter espontneo de las manifesta-
ciones rtmicas, sirve para otros objetivos educativos
con nios con necesidades educativas especiales y los
que no las tienen.
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Como se ha visto, se comienza trabajando con un ritmo
de comps binario, que es el que coincide con el movi-
miento de balanceo. De un movimiento involuntario se
pasa a la sincronizacin de un movimiento voluntario
con un ritmo en que haya siempre sincronismo entre
los tiempos (marcha, palmas) y as sucesivamente, ha-
cindolo cada vez ms complejo (palmadas y golpes en
el suelo) y luego con instrumentos.
Los ejercicios rtmicos ayudan a la motricidad y a otros
aprendizajes, interesan al nio, y lo motivan hacia la
msica y hacia los otros aprendizajes para los que se
utilice como medio.
En los nios con algn impedimento fsico el ritmo
puede ser un elemento organizador y potenciador de
energa, que puede mejorar el estado emocional y fsi-
co, estimulando la actividad cerebral. Los nios con
deficiencias visuales pueden cantar, y la danza y el bai-
le les ayuda al dominio del espacio.
En los casos con deficiencias visuales o motricas el
espacio estar convenientemente dispuesto, y se evi-
tarn los posibles obstculos, para que puedan reali-
zar las actividades que implican movimiento sin tro-
pezar.
Para los nios ciegos la msica constituye otro sistema
de lenguaje que refuerza la comunicacin por otras vas
alternativas a la vista.
En el caso de las necesidades educativas especiales
relacionadas con la deficiencia auditiva la expresin
musical tiene una limitacin evidente, ya que las ex-
periencias por esta va estn limitadas (claro que
en funcin del grado de deficiencia auditiva que pa-
dezca el nio o la nia), pero la msica es de gran
ayuda.
A cada palabra le corresponde una estructura temporal
y acentual que afecta tanto a la palabra como a la ora-
cin, y de forma espontnea, ya que el nio asimila an-
tes que las slabas, las palabras.
El nio sordo no suele tener trastornos motricos aso-
ciados a su sordera; por lo general, puede captar una
forma rtmica y puede bailar si se le transmite una es-
tructura temporal, pero lo que nunca tiene es una per-
cepcin global de la estructura de las palabras: la dic-
cin es lenta, se agrupan mal las palabras y se acentan
incorrectamente. Se potenciarn los ejercicios de ritmo
corporal.
A pesar de todo, incluso los sordos profundos han teni-
do la posibilidad de asistir a conciertos basados en un
moderno sistema tecnolgico que transforma los soni-
dos en seales luminosas, y de este modo se ha reali-
zado un concierto de msica clsica para deficientes
auditivos.
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6. El lenguaje rtmico-musical
Actividades
Cuestiones
1 Define y diferencia: sonido, ruido, ritmo y meloda.
2 Relaciona los siguientes conceptos con ritmo, sonido, meloda:
acento, altura, intensidad, timbre, comps, tono, duracin, pulso.
3 Une los siguientes conceptos con las definiciones correspondientes:
Ritmo La mayor fuerza con que se ejecuta uno de los pulsos.
Pulso La medida del tiempo que corresponde a cada una de
las partes de una expresin sonora.
Acento Cada uno de los tiempos o pulsaciones regulares de
un comps.
Comps La divisin cualitativa del tiempo.
4 Es binario:
a) Un acento en la segunda nota de un comps.
b) Un comps de dos tiempos.
c) Una meloda de dos compases.
5 Representa grficamente las notas y completa las frases:
a) Las notas musicales nos indican la ............................
b) La nota negra equivale a: ............ corcheas, ............ semicorcheas.
c) ........................ notas negras son una blanca.
Actividades de enseanza-aprendizaje
1 Clasifica los ejercicios que se presentan a continuacin segn
trabajen el timbre, el tono, la intensidad y/o la duracin.
a) Audicin de canciones de personajes conocidos.
b) Dar palmadas fuerte y ms flojo.
c) Mover tres cajas de objetos con distintos sonidos.
d) Grabacin de diferentes instrumentos.
e) Dar palmadas con todos los dedos y luego con un solo dedo.
f ) Hacer sonidos largos beeeeee, y cortos pi-pi-pi.
g) Andar de puntillas, andar con todo el pie.
Actividades
6 Seala aspectos que se desarrollan con la audicin musical.
7 Escoge la opcin que define un instrumento musical:
a) Una composicin de sistemas musicales excitantes.
b) Una combinacin de sistemas resonantes y de medios que
son excitados.
8 Clasifica estos instrumentos en viento, cuerda y percusin: pan-
dereta, crtalos, claves, viola, violonchelo, contrabajo, piano,
trompa, trombn, caja china, tuba, flauta, fagot, oboes, clarine-
te, saxofn, corno ingls, arpa, bombo, corneta.
9 Los instrumentos ms adecuados para comenzar en educacin in-
fantil son los de .......................... Ordena los siguientes segn el grado
de dificultad: pandero, tambor, crtalos, xilfono, claves, trin-
gulo, flauta, pandereta, maracas, cascabeles.
10 Relaciona las dos columnas segn el tipo de instrumento de que
se trate:
Golpeo una cuerda con un martillo Viento
Golpeo unas varitas de madera Percusin
Vibracin de una columna de aire Cuerda
Froto una cuerda con un arco Elctrico
h) Relacionar con un trazo oscuro un sonido grave y con uno
claro un sonido agudo.
2 Relacionar las siguientes acciones del nio con el objetivo que se
podra conseguir: saltar, cantar, andar, escuchar, esperar, colaborar.
a) Desarrollar la capacidad de atencin y concentracin.
b) Desarrollar la discriminacin auditiva.
c) Desarrollar la capacidad expresiva.
d) Favorecer la relacin con el grupo a partir de la msica.
e) Estimular el sentido rtmico.
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6. El lenguaje rtmico-musical
Actividades

3 A partir de la meloda y el texto de Los pollitos, realizad entre
todos los de la clase los siguientes ejercicios:
a) Identificad la sucesin de sonidos, acentos, sonidos descen-
dentes y unsonos. Probad primero de identificar cada uno in-
dividualmente y a continuacin tratad de hacerlo con gestos de
la mano, que acordis con el profesor, segn sea la sucesin.
b) Acompaad la cancin con palmas. Responded: en este caso
ests marcando el ..................
LOS POLLITOS
Interpretar la cancin que habis elaborado utilizando diversos
ritmos: rock and roll, samba, bolero, cha-cha-cha, chotis y otros
que se te ocurran.
El mismo ejercicio se puede hacer a partir de retahlas y adivi-
nanzas. Repetirlas con distintos ritmos. Por ejemplo decir a
modo de rap una seora muy aseorada, que siempre va en co-
che, y siempre est mojada.
6 En grupos de cuatro o cinco personas elegid una cancin. Mante-
niendo la meloda cambiad la letra de parte de la cancin o del
estribillo. Luego hacer lo contrario, es decir, mantened la letra y
cambiarle la meloda. Tratad de jugar con diferentes ritmos.

7 Formad un crculo entre todos los de la clase. En orden, cada

4 Cantad entre todos la cancin anterior y la de Los pececitos.
Identificad el acento en las dos melodas.
persona ir diciendo su nombre en voz alta. Volvemos a hacer lo
mismo introduciendo las siguientes variaciones: decir los nom-
bres muy deprisa, alargar el nombre, muy agudo, muy grave,
fuerte, suave, combinando lo anterior, empezando grave acaban-
do agudo, de fuerte a suave, emitindolo en una nota musi-
cal determinada, imitando instrumentos musicales, con distintos
ritmos.

LOS PECECITOS a) Identificad qu aspectos han sido trabajados cada vez (tono,
altura, intensidad, duracin, timbre).
b) Cada uno palmea su nombre, marcando ms fuerte el acento.
Una vez odos todos nos agrupamos segn suene nuestro
nombre. Podis hacerlo tambin eligiendo un nombre que no
sea el vuestro.

El profesor nombra una parte del cuerpo y al oirlo producid un

sonido, dar palmas, silbar, dar golpes sobre las rodillas, etc.
Realizad ritmos en forma de eco con palmadas, con golpes de
pitos, sobre distintas partes del cuerpo.

8 En grupos de cuatro o cinco personas recopilad canciones. Ela-

borad unas fichas en las que pongis la meloda y la letra de la
cancin. Es muy til recopilarlas en soporte informtico. Podis
clasificarlas por temas, por momentos adecuados para cantarlas
5 Inventa, trabajando en grupos tres o cuatro personas, una melo- (por ejemplo nanas), por su funcin (para reconocer las partes
da para una poesa. Por ejemplo: del cuerpo, para andar...), etc. Podis elaborar un repertorio en-
tre toda la clase.
Soy una mosca, Soy una mosca Soy un mosquito,
me quiero casar que sabe bailar, ti-ri-ri-r; 9 Crear grupos de seis o siete personas. Elegid un juego tradicional
con un mosquito y el violn a nadie pico, (juego de corro, juego de comba, etc). Cada grupo elegir una de
que sepa volar. tambin se tocar. y vivo feliz.2 las siguientes actividades para hacer con el juego elegido:
Soy un mosquito, Ti-ri-ri-r,
me quiero casar ti-ri-ri-r; a) Cambiar la forma o reglas del juego manteniendo el ritmo y la
con una mosca con mis patitas meloda.
que sepa bailar. yo llevo el comps. b) Cambiar el texto.

2 FUERTES, G. El hada acaramelada. Cuentos en verso. Escuela Espaola. 1987.

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6. El lenguaje rtmico-musical
Actividades

c) Modificar la forma. Wagner: El buque fantasma: obertura.

d) Inventar otro juego diferente pero con el mismo esquema Pachebel: Canon.
que el juego elegido.
f) Relaciona los diferentes instrumentos de la siguiente pieza
Cada grupo trabaja individualmente y posteriormente presenta- con animales.
r al resto de la clase su juego, explicando el proceso.
Vivaldi: concierto para dos trompetas y cuerda, allegro.

10 Con material de desecho elaborad instrumentos musicales, y a

partir de ellos disead otros nuevos.
12 En grupos de tres personas elaborad actividades para educacin
preescolar, hasta los tres aos, que desarrollen:
Con los instrumentos confeccionados y en pequeos grupos
acompaad pequeas melodas y elaborad ritmos. a) Sonido y silencio.
b) Identificacin de timbres.
11 Realizacin de audiciones sobre piezas musicales. Os propone- c) Localizacin espacial.
mos estos ejercicios:
d) Seguimiento de ritmos.
a) Identificar los diferentes instrumentos en las siguientes au- e) Distincin de tonos.
diciones:
f) Discriminacin de sonidos por la intensidad.
Feng sui. Chinmaya Dunster. Pieza, 5 Right Morality.
g) Memoria auditiva.
Suppe: Obertura de poeta y aldeano.
h) Atencin.
b) Individualmente dibujad con trazos de colores sobre papel
En cada actividad debe figurar: objetivos, material necesario,
los sonidos que producen algunos de los instrumentos iden-
desarrollo de la actividad y organizacin del espacio.
tificados. Intentad reproducir la intensidad y el tono.

c) Realizad movimientos sencillos que te inspire la evolucin 13 En grupos de cinco o seis alumnos, programar una danza para
de la pieza musical: nios de cuatro a cinco aos. Para ello elaborad un esquema te-
Mike Olfield Turtle Island del CD Tres lunas. Disco 1. niendo en cuenta:
Tchaikovsky. Vals de las flores. Los pasos y los movimientos. Ha de incluir un movimiento
de rueda o corro y una ejecucin en lnea. Ha de tener mo-
d) Por parejas, intentad transformar las partes o movimientos vimientos muy sencillos.
de la audicin en partes de un pequeo relato.
Buscad tambin una msica adecuada.
Dukas: El aprendiz de brujo.
Grof: La suite del gran can. La danza no durar ms de cinco minutos.
a) Haced una ficha explicando el desarrollo del ejercicio,
e) Individualmente, identificad qu estado de nimo os sugie- el objetivo y la edad concreta de los nios a quienes va
ren las siguientes audiciones: dirigida.
Tchaikovsky: danza china. b) Posteriormente presentadla al resto de la clase y llevarla
J. Strauss: El Murcilago. a cabo.

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