Curs Didactica Domeniului Si Dezv. in Didactica Specialitatii Conf. Univ - Dr. Blaga Radu Final Sem. II

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI Arad
DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC
DIDACTICA DOMENIULUI I
DEZVOLTAREA N DIDACTICA
SPECIALITII TIINE
ECONOMICE
-suport curs-
Titular disciplin
Conf. univ. dr. RADU LUCIAN BLAGA
2017
Didactica Domeniului i Dezvoltarea n Didactica Specialitii note de curs Conf. univ. dr. Radu Lucian BLAGA
CUPRINS
I. Informaii generale despre curs................................................................................................ 3

II. Descrierea cursului................................................................................................................... 3
III. Obiectivele cursului.................................................................................................... 3
IV. Structura cursului................................................................................................................... 4
V. Activitile implicate de curs i strategii de studiu................................................................ 4
VI. Modalitile de evaluare i notare......................................................................................... 5
1. Locul i rolul didacticii specialitii n pregtirea iniial a viitorilor profesori............. 6
2. Optimizarea procesului de predare-nvare la disciplinele de specialitate prin aplicarea
metodologiei noului curriculum............................................................................. 14
3. Procesul de nvmnt: structur, funcionalitate i transpunere didactic la disciplinele
de specialitate............................................................................................................................... 33
4. Strategii didactice utilizate n procesul de predare-nvare-evaluare a disciplinelor
economice.. 47
5. Metodologia didactic aplicat n tiinele economice metode de predare-nvare a
disciplinelor economice....................................................................................................................... 56
6. Metodologia didactic aplicat n tiinele economice metode de evaluare i apreciere a
rezultatelor folosite n cadrul disciplinelor economice .............................................................. 87
Bibliografia.......................................................................................................................................... 97
2
I. Informaii generale despre curs

Datele de identificare ale cursului - Titlul cursului: DIDACTICA DOMENIULUI I
DEZVOLTAREA N DIDACTICA SPECIALITII TIINE ECONOMICE
Anul:modul psihopedagocic II, Semestrul: II
Tipul cursului: disciplin obligatorie
Titularul cursului: Conf. univ. dr. Radu Lucian BLAGA
II. Descrierea cursului

Didactica domeniului i dezvoltarea n didactica specialitii face parte din categoria
disciplinelor obligatorii, puse la dispozitia studenilor i cursanilor specializai n domeniul
tiinelor economice, nscrii la Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic, Universitatea
de Vest Vasile Goldi din Arad.
Disciplina urmrete dobndirea unor competene profesionale prin transferul
procedurilor specifice domeniului de cunoatere studiat la nivelul licenei tiinele economice -
ntr-o metodologie didactic relevant pentru disciplina colar pe care o predau; nelegerea
procesului de nvmnt din perspectiva predrii, nvrii i a evalurii disciplinelor de
specialitate economic cuprinse n cadrul ariei curriculare corespunztoare; activizarea
vocabularului didactic i de specialitate prin aplicarea legitilor didacticii generale i specifice la
procesul de nvmnt; dezvoltarea capacitii de a proiecta, de a conduce i de a evalua
procesele de instruire i de educaie economic colar i extracolar, pe baza sugestiilor
metodologice oferite de programele colare; diversificarea procesului didactic pentru a-l
armoniza nevoilor, intereselor i profilurilor individuale ale elevilor.
Coninutul disciplinei se adapteaz bine i cerinelor de competene transversale legate de:
comunicarea experienelor de nvare ctre diferii parteneri n cadrul comunitii educaionale;
formarea capacitii de a stimula dezvoltarea personalitii autonome i creative a studenilor i
cursanilor prin ncurajarea opiunilor alternative n nvare i prin utilizarea tehnicilor de grup
n situaii de observare, investigare i proiectare; angajarea n activiti de promovare a unor
practici i experiene didactice cu impact social i etic, din perspectiv mono i transdisciplinar;
precum i stimularea studentului, cursantului n vederea perceperii, cunoaterii, proiectrii,
performrii, analizei i reglrii viitoarei relaii educaionale, respectiv pentru a deveni co-autor
metodologic n actul educaional.
III. Obiectivele cursului

Obiectivul general al cursului l reprezint: familiarizarea studenilor i cursanilor cu
organizarea i optimizarea procesului de nvmnt cognitiv i formativ (metode de predare-
nvare, metode de evaluare, mijloace de nvmnt, forme de organizare, activiti didactice
fundamentale) la disciplinele de specialitate economic.
Prin acest curs i aplicaiile sale se urmrete atingerea urmtoarelor obiective:
cunoaterea obiectivului fundamental al didacticii de specialitate;
cunoaterea metodologiei aplicrii noului curriculum la disciplina de specialitate
economic (plan de nvmnt, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia colii,
programa colar, planificare anual, proiectul unitii de nvare);
cunoaterea i explicarea activitilor didactice fundamentale (predarea, nvarea,
evaluarea);
cunoaterea modalitii de a combina n mod optim metode, mijloace de nvatamnt,
forme de organizare pentru realizarea strategiei didactice;
nelegerea semnificaiei proiectrii didactice i cunoaterea principalelor documente de
proiectare didactic;
3
cunoaterea etapelor proiectrii leciei (uniti de nvare) i dobndirea de capaciti de

a o elabora la nivelul exigenelor colii moderne;
explicarea unor concepte economice des utilizate n disciplinele economice predate
(cost pre - profit, raionalitate economic-eficien economic-profit, planificare strategic,
mix de marketing etc) i interpretarea corect a fenomenelor i proceselor economice (omaj,
inflaie, management, marketing etc.);
interpretarea i explicarea utilizrii metodelor de predare-nvare a disciplinelor
economice;
explicarea diagnozei dificultilor i analiza erorilor din perspectiva evalurii formative;
interpretarea rezultatelor unei probe de evaluare, pe baza rezultatelor.
IV. Structura cursului

Cursul Didactica domeniului i dezvoltarea n didactica specialitii este structurat pe 6
teme majore, astfel:
1. Locul i rolul didacticii specialitii n pregtirea iniial a viitorilor profesori;
2. Optimizarea procesului de nvmnt la disciplinele de specialitate prin aplicarea
metodologiei noului curriculum;
3. Procesul de nvmnt: structur, funcionalitate i transpunere didactic la
disciplinele de specialitate;
4. Strategii didactice utilizate n procesul de predare-nvare-evaluare a disciplinelor
economice;
5. Metodologia didactic aplicat n tiinele economice metode de predare-nvare a
disciplinelor economice;
6. Metodologia didactic aplicat n tiinele economice metode de evaluare i
apreciere a rezultatelor folosite n cadrul disciplinelor economice.
Disciplina este astfel structurat nct, n urma parcurgeri acesteia, cursantul s neleag
faptul c ea, chiar dac nu duce lips de ideologie, are totui un caracter pragmatic, influenat de
un context dinamic. Din punct de vedere atitudinal, disciplina urmrete: manifestarea unei
atitudini pozitive i responsabile fa de domeniul specialitii; promovarea unui sistem de valori
culturale, morale i civice; valorificarea optim i creativ a potenialului studentului/cursantului
n activiti tiinifice; angajarea n relaii de parteneriat cu alte persoane, organizaii cu
responsabiliti similare n domeniul predrii tiinelor economice; participarea la propria
dezvoltare profesional prin cunoaterea valorilor economice, a locului i rolului acestora n
contextul dezvoltrii vieii.
nelegerea, asimilarea i utilizarea cunotinelor prezentate n cadrul cursului se poate
susine, prin consultarea suplimentar a bibliografiei.
V. Activitile implicate de curs i strategiile de studiu

Asimilarea cunotinelor specifice cursului presupune, folosirea unor metode de predare
expozitive, conversative i dezbateri, materializate prin ntlniri fa n fa cu cursantul, mbinate
totodat cu munca individual. Pe lng aceste ntlniri din cadrul cursurilor i seminariilor se
poate solicita titularului disciplinei, stabilirea unui program de consultaii al acestuia, precum i
consultaii prin e-mail.
La fel de importante ca i metodele i tehnicile didactice prezentate mai sus sunt i
activitile de munc individual ale fiecrui cursant. Se recomand ca parcurgerea temelor
cursului, s fie dublat de lecturarea bibliografiei. n cazul ntmpinri unor dificulti n
nelegerea conceptelor, noiunilor, proceselor, a teoriilor i a exemplelor prezentate se
4
recomand studentului/cursantului s ia legtura cu titularul cursului pentru a cere explicaii sau

bibliografie suplimentar.
Printre materialele didactice necesare desfurrii cursului Didactica domeniului i
dezvoltarea n didactica specialitii se numr: calculatorul, videoproiectorul, alte materiale
(calculatorul personal al studentului/cursantului, conectat la internet, accesul la o imprimant
pentru a tipri materialele necesare pentru curs referate/eseuri/proiecte), fiind totodat nevoie
de acces la echipamentele de fotocopiere, la resursele bibliografice etc.
VI. Modalitile de evaluare i notare

Verificarea cunotinelor dobndite la cursul Didactica domeniului i dezvoltarea n
didactica specialitii se va face, att prin evaluarea pe parcurs a 2 teme de referat/eseu/proiect,
activitate la clas - participarea activ la orele de seminar (40% din total not), ct si printr-un
examen final test (60 % din total not). Examenul final va consta ntr-un test gril pe calculator.
Orice ncercare de fraud n realizarea examenului sau a sarcinilor care trebuiesc predate
pe parcursul semestrului va fi sancionat, conform prevederilor legale i regulamentului.
Planificarea activitilor i sarcinilor de lucru se realizeaz din timp, astfel ca studenii s
le poat realiza eficient i trimite la data stabilit.
5
CAPITOLUL 1. LOCUL I ROLUL DIDACTICII SPECIALITII N

PREGTIREA INIIAL A VIITORILOR PROFESORI
Obiectivul general: familiarizarea studentului/cursantului cu noiunea de didactic a specialitii,

locului i rolului acesteia n pregtirea iniial i viitoare a profesorilor
Obiectivele specifice:
In urma parcurgeri acestui capitol cursantul va urmri:
- definirea didacticii specialitii din perspectiva criteriilor de definire a unui domeniu de
cercetare;
- cunoaterea tipurilor de activiti specifice adaptrii i optimizrii procesului de nvatamnt la
disciplinele de specialitate economic;
- nelegerea i analiza structurii de baz a didacticii de specialitate;
- cunoaterea obiectivului fundamental al didacticii de specialitate.
Cuvinte cheie: didactica, didactica general, didactica specialitii, principii, norm,
Structura capitolului
Precizri terminologice i interrelaii cu alte tiine
Aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii
Locul i rolul disciplinelor economice n documentele i suporturile operaionale
1. Precizri terminologice i inter-relaii cu alte tiine

Fundamentul gndirii didactice a fost stabilit de filosofii Greciei Antice, Platon i
Aristotel, dar contribuii nsemnate n dezvoltarea didacticii generale s-au nregistrat n
secolul al XVII-lea, perioad de timp ce poart denumirea de secolul didacticii n urma
apariiei, n 1657, a lucrrii Didactica Magna a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius.
Dou secole mai trziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face distincia ntre
pedagogia general, didactic i metodic.
Didactica general cuprinde norme i principii cu caracter general, valabile pentru
toate disciplinele de nvmnt, pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Fiecare
obiect de nvmnt are didactica i metodica sa. Din aceast perspectiv, putem vorbi de
Didactica limbii romne, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii,
Didactica tiinelor economice s.a.m.d.
Literatura didactic, nu abordeaz explicit normativitatea ca o trstur a procesului
de nvmnt, ci o include ntre elementele componente ale aciunii instructiv-educative,
prin asociere cu categoria de principiu didactic.
Acordnd atenia cuvenit, echilibrat a procesului de nvmnt teoretic i practic,
acional, vom gsi c trebuie s disociem relaia principiu-norm didactic-regul de
aciune.
Nu trebuie fcut confuzia ntre principiu" i norm".
Principiul este o cerin cu caracter logic care arat necesitatea educaiei i a
funcionalitii ei, exprim o idee de baz pe care se ntemeiaz gndirea pedagogic, un punct
de reper pentru aciune.
Norma nu se refer la regularitatea acional (ca n principiu), ci la raionalitatea
actelor pedagogice (trebuie sau nu trebuie, este permis sau nu).
Tradiional, noiunea de principiu didactic este asociat cu caracterul legic al
nvmntului, printr-o generalizare a practicii, de care depinde organizarea i coordonarea
6
lui, orientarea i reglarea. Acesta este fundamentat de datele psihopedagogice i gnoseologice,

ca ndrumar n proiectarea aciunii i evideniaz logica intern a desfurrii ei, sprijin
evitarea improvizaiei, empirismul.
Principiile asigur orientarea gereral a procesului de nvmnt, n realizarea sa
intim, concret, practic, tocmai pentru a atinge eficiena aciunilor sale (de predare, de
dirijare a nvrii, de aplicare a metodelor, de utilizare a mijloacelor, de relaionare cu elevii, de
control i evaluare etc.) are nevoie de o reevaluare a locului i rolului normelor, regulilor
didactice.
Nu este o opoziie ntre cele dou concepte, ci o relaie de la teoretic-general la
particular.
Normativitatea este un element component al structurii educaiei n analiza ei utilizm
rezultate ale logicii aciunilor, scopurilor i planurilor de aciune raional i eficient.
Termenul norm desemneaz o prescripie i o regul ca o serie de operaii necesare
organizrii i funcionrii procesului pedagogic. n sens logic, educaiei i corespund termenii
trebuie" i poate" n asociere cu diferite reguli de aciune.
O norm" este compus din:
- caracterul normei (de obligaie, interdicie);
- coninutul normei (ceea ce trebuie/nu trebuie);
- condiia de aplicare a normei (mprejurarea ca posibilitate de efectuare a aciunii);
- subiectul normei (persoana care acioneaz);
- autoritatea normei (cine emite norma);
- ocazia de aplicare a normei (maniera n care se realizeaz, cnd, cum).
n organizarea i asigurarea procesului de predare-nvare, profesorul se sprijin pe
diferite condiii psihologice, pedagogice, pe numeroase prescripii i reguli cu caracter
procedural (pentru asigurarea nelegerii, diversificrii metodologice, sistematizrii
coninuturilor i aciunilor, respectrii particularitilor elevilor, corelrii ntre intuitiv i logic,
continuitii i triniciei nvrii etc). De aceea este necesar competena normativ a
profesorului, care nsumeaz un ansamblu de prescripii i reguli privind instruirea n unitatea
elementelor ei. Aceasta este compus din competena imperativ (aciuni indicate elevilor),
persuasiv (aciuni recomandate), executiv (de realizare a aciunilor), apreciativ (de msurare,
evaluare a rezultatelor).
Norma este un instrument, modalitate de coordonare i de desfurare a aciunilor
umane (de exemplu: normele de construcie a unui manual colar, normele de mbinare a
formelor de organizare a activitii cu elevii, normele pentru captarea i meninerea ateniei
elevilor, normele pentru o predare sau o nvare eficient, norme pentru relaiile profesor-elevi).
Chiar, datorit acestui caracter normativ al aciunii didactice, puternic resimit la
nivelul practicii, muli pedagogi denumesc didactica drept tehnologie, tiin practic/aplicat,
metodologic.
Normele pot fi grupate dup:
- natura aciunilor: organizaionale, procedurale (acionale), comportamentale
comunicative;
- situaiile n care se aplic: obligatorii i permisive;
- durata valabilitii lor: generale i particulare;
- natura valorilor i a scopurilor vizate: orientative (de direcionare n aciune) i
inhibitorii (de constrngere).
Studii actuale care abordeaz astfel normativitatea procesului de nvmnt pun n
eviden cteva aspecte utile pentru o abordare eficient a aciunii didactice:
- normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului i pot fi:
organizaionale (reglementri de funcionare a instituiei colare), procedurale (utilizarea
7
metodologiilor didactice), comunicative (relaia profesor-elev), obligatorii sau permisive,

generale sau particulare, orientative pentru viitoarea aciune, inhibitorii pentru un anumit
comportament;
- fiecare element component al procesului/aciunii din nvmnt presupune i un
element prescriptiv, pe care l vom regsi la prezentarea acestora, dar exemplificm cteva:
n orice lecie se urmresc trei scopuri: informativ-formativ-educativ";
Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate";
Este posibil i indicat ca sarcinile de lucru s fie difereniate";
Trebuie ca profesorul s se pregteasc pentru lecie";
Se precizeaz elevului ce mijloace s utilizeze n rezolvarea temei";
Proiectarea leciei/secvenei de predare-nvare respect un anumit algoritm";
Rspunsurile elevilor trebuie s ndeplineasc anumite cerine";
Profesorul poate adapta strategia de predare dup nivelul elevilor i alte condiii";
Reuita unei lecii/aciuni se apreciaz dup anumite criterii" etc.
- normele procesului de nvmnt prezentate n abordarea didactic teoretic,
explicativ, dar i praxiologic sunt mai mult sau mai puin utilizate, respectate, cu ct
profesorul are pregtirea pedagogic adecvat i manifest interes pentru problem. In caz
contrar asistm la empirism didactic, stil artizanal, imitare de modele, aplicaii i rezolvri
greite ale situaiilor;
- cu ct profesorul, dar i elevul, progresiv cunosc aspectul tiinific al normativitii
didactice, cu att i pot manifesta creativitatea, cerceta optimizarea aciunilor. De aceea ele
devin criterii de apreciere a componentelor instructiv-educative, a gradului de maturizare
profesional, de afirmare a miestriei didactice/pedagogice. Mai mult, se previn i se corecteaz:
improvizaia, aciunea ntmpltoare, spontaneitatea, comportamentul vznd i fcnd", aici i
acum", repetarea unor experiene deja demonstrate i generalizate sau respingerea ab iniio, pe
motivul ngrdirii libertii".
Dac teoria instruirii precizeaz principiile (didactice), metodologia ei dezvolt
normele i regulile de respectare, aplicarea lor, n rezolvarea variatelor situaii concrete ale
predrii-nvrii evalurii.
Principiile didactice sunt teze generale care orienteaz i imprim un sens funcional
procesului de nvmnt, asigurnd premisele necesare ndeplinirii obiectivelor, prin
desfurarea sa complex i dinamic, care trebuie raionalizat, organizat. Din acest
motiv n nvmntul modern se redau consecvent cteva principii didactice eficace n
funcionarea procesului predare-nvare-evaluare, dup cum urmeaz:
A. Principiul participrii active i contiente - subliniaz tocmai ideea c numai

printr-o participare direct, activ se realizeaz i contientizarea, nelegerea profund.
Este de fapt relaia ntre modul de lucru i efectul formativ, ca i invers, formndu-se astfel i
motivaia nvrii, participrii.
Ne dm seama dac profesorul respect acest principiu chiar din formularea obiectivelor.
Astfel, dac domin cunoaterea, nsuirea de cunotine i deprinderi", atunci vor apare ca
operaionalizate sarcinile de recunoatere, de definire, de precizare, de gsire. Or, psihologia
nvrii arat c noiunile, deprinderile pot fi obinute i prin strategia euristic, cnd cunoaterea
este dublat de nelegere, adic regsim i obiective de rezolvare, efectuare, interpretare,
corelare.
nelegerea, nvarea contient nseamn i sesizarea unor relaii ct mai variate
ntre fenomene, ntmplri, obiecte. Or, acestea se realizeaz mai ales n momentul aplicrii,
fixrii sau n recapitulare, iar nu prin reproducerea identic, chiar ordonat, pe fragmente
alturate ale cunotinelor anterior formate.
8
nvarea contient este rezultatul desigur al participrii directe, prin metode active, dar
nelegerea se verific cnd elevul poate interpreta, reda cu cuvintele proprii, poate dezvolta cu
alte exemple, chiar s creeze.
B. Principiul unitii ntre senzorial i raional (al intuiiei) - respectarea drumului

inductiv, de la concret-perceptiv la abstract, raional, pe baza aciunilor directe cu
mijloacele de nvmnt.
Acesta trebuie continuat cu respectarea principiului legrii teoriei de practic, a
generalului de particular.
n psihologia actual a nvrii, intuiia apare ca o modalitate de nelegere, de
nvare contient, pe baze nu numai a sesizrii nsuirilor separate ale obiectivelor, fenomenelor
(intuiia clasic), ci mai ales a relaiilor ntre ele, asemntoare sau diferite, integrarea lor ntr-o
structur, ntr-un sistem, a criteriilor de nlnuire, pe baza nsuirilor comune, deja pe baza unor
generalizri.
n clasele secundare, elevul deja nu mai recurge totdeauna la concret, ci sesizeaz,
intuiete" relaii, sensuri, scheme la nivelul abstractului, dar pe baza pregtirii anterioare, a
nsuirii algoritmilor, a operaiilor gndirii, a tehnicilor intelectuale, pe o experien trecut
concret, utiliznd reprezentri nsuite anterior.
De aici importana pe care trebuie s-o acorde profesorul formrii, educrii acestor
operaii, tehnici ale gndirii, caliti ale ei (claritatea, profunzimea, rapiditatea, productivitatea,
divergena). nct opinia la operaia de analiz sau simpl comparare nu mai este suficient, mai
ales pentru elevii buni i la clasele mari.
O problem implicat pare a fi relaia ntre intuiie i explicaie. Dac n sens clasic
cuvntul exprim nsuirea, trsturile obiectului, acum acesta conduce operaiile, stimuleaz
sinteza, simbolizeaz corelaiile, asociaiile.
C. Principiul sistematizrii i continuitii exprim de fapt o cerin pedagogic a

proiectrii, organizrii aciunii. Literatura problemei trateaz nivelele la care se poate face
sistematizarea, fie al informaiei, fie al strategiei, fie al obiectivelor sau al evalurii.
De regul, profesorul realizeaz aceast sistematizare la nceputul activitii (an,
trimestru, capitol) i ea este facilitat de nsi structura planului de nvmnt, a programelor
colare, a regulilor proiectrii. Dar profesorul are o atitudine creativ fa de sistematizarea dat,
pentru a o rezolva contient, adaptat condiiilor concrete.
Resistematizarea, n interesul nelegerii, interdisciplinaritii, adaptrii la nivelul
elevilor se resimte n planificarea calendaristic, n proiectarea capitolelor. La nivelul unei
lecii, se realizeaz n toate momentele desfurrii, mai ales n relaia reactualizare-dobndire
nou, n fixare.
Leciile de recapitulare sunt un exemplu de sistematizare i dup alte criterii dect cele
cunoscute de elevi, sub forma planului de idei dat acum prin noi corelaii.
Aa cum principiul sistematizrii cere o ritmicitate, echilibru n organizare,
desfurarea activitii, tot aa i ritmicitatea n verificare, notare asigur baza pentru
consolidare, pentru ntrirea nvrii, meninerea interesului elevilor.
D. Principiul nvrii temeinice i durabile - explic, argumenteaz nsi

posibilitatea acumulrii de noi cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini pe fondul
experienei cognitive, afective acumulate n timp.
nsi psihologia nvrii recunoate trepte n achiziionare, faptul c o nvare de tip
superior nu poate avea loc dac nu s-au realizat etapele anterioare, c nvarea este cumulativ,
c instruirea se realizeaz temeinic, dac nu sunt consolidai paii anteriori.
9
Profesorul se confrunt ns cu probleme legate de realizarea acesteia, innd cont de

particularitile elevilor, de structura materiei, de alegerea strategiei corespunztoare, de
fixarea rolului i momentului evalurii, de prevenirea schimbrilor, de prentmpinarea
factorilor perturbatori interni sau externi.
Aadar, nu poate fi adecvat limitarea cunotinelor, deprinderilor n sisteme, supuse i ele
reorganizrii. Sau concepia c insistena n fixare, consolidare este un remediu suficient, chiar
dac sunt condiii variate. De fapt, acest principiu este o consecin a respectrii principiilor
anterioare, a ntregului demers al cunoaterii.
Principiul este respectat n organizare, dar se concretizeaz n momentul finalizrii, al
verificrilor i evalurii, n momente de transfer, rezultnd astfel importana evalurii continue,
al prevenirii i recuperrii lacunelor, a integrrii n sistem a aciunilor.
E. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale arat

profesorului c dac respectarea celorlalte principii raporteaz nvarea la obiective, coninut,
strategie, evaluare n proiectarea lor general, acesta nu conduce la realizarea scopurilor, dect
avnd n vedere un parametru direct implicat - elevul, ca individ.
Din psihologia nvrii am reinut varietatea formelor ei, din psihologia copilului reinem
posibilitatea abordrii i a formelor superioare, pe msura maturizrii elevului, a
experienei n activizare.
Din acest punct de vedere, se justific apropierea acestui principiu de clasicul principiu al
accesibilitii, care nu se mai rezum la simpla respectare a regulilor cunoscute - de la
simplu la complex, de la concret la abstract, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut.
Dac problema se pune nu ca fiecare s-i nsueasc un volum de cunotine, ci ca
fiecare - s realizeze cu succes o sarcin, atunci tratarea difereniat sau personalizat sunt
modaliti specifice de respectare a principiului dat, prin metode, procedee, forme de
organizare, mijloace, relaii adecvate.
Didactica specialitii este procesul de nvmnt din perspectiv pedagogic a

predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactica special
sau metodic (ce studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii
obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative) (Ionescu, M., Radu, I., Didactica
moderna, 2001).
Didactica oricrei specialiti i dobndete propriul statut, prin ntrunirea
urmtoarelor elemente constitutive:
1. obiect de studiu - procesul de nvmnt la disciplina de specialitate (limba romn,
istorie, geografie, educaie fizic, economie etc);
2. aparat teoretic - noiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici;
3. ansamblu de metode i procedee, mijloace i tehnici de lucru specifice obiectului
de studiu.
Didactica specialitii este o disciplin de sintez, drept pentru care are ca obiect de
studiu - procesul de nvmnt la disciplina de specialitate. Ea opereaz analize
interdisciplinare i intradisciplinare, aducnd precizrile de rigoare n adaptarea cerinelor
finalitilor, coninutului, metodelor i procedeelor, formelor de organizare, strategiilor de
proiectare i de evaluare la specialitatea obiectului de nvmnt.
Ca urmare, Didactica specialitii se constituie ntr-o subramur a didacticii generale,
avnd preponderent o funcie practic, de ghidare a activitii instructiv-educative concrete
pe baza unor orientri generale oferite de Didactica general (Teoria i metodologia
instruirii) i de Teoria i metodologia curriculum-lui, a instruirii i a evalurii.
10
Didactica specialitii are o dubl preocupare:

- teoretic - tiina explicativ a proceselor de predare-nvaare-evaluare i a legitilor
acestora, a coninuturilor propuse prin programele i manualele aferente disciplinelor scolare;
- practic - tiina aplicativ, urmrind permanent mbuntirea activitii didactice nu
numai pe baza rezultatelor propriilor cercetri, ci lund n considerare i descoperirile /
rezultatele altor tiine.
2. Aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii

Didactica specialitii orienteaz, precizeaz i concretizeaz, la fiecare disciplin de
studiu, un ansamblu de tipuri de activiti i de aciuni de:
raportare la principiile didacticii generale n solutionarea unor probleme specifice;
realizare a legiti proprii, pe baza valorificrii experienei didactice acumulate de
predarea fiecrei discipline incluse n noul curriculum national;
abordare a procesului de nvmnt n funcie de obiectivele / competenele,
coninuturile i activitile de nvare / sugestiile metodologice precizate prin Programa colar
la disciplina de specialitate predat;
adaptare a noiunilor legate de principii, finaliti, coninut, metode, forme de
organizare, strategii de proiectare i de evaluare pentru fiecare disciplin colar;
recomandare metodic de realizare a procesului de nvmnt, avnd n vedere
specificul psihopedagogic al formrii noiunilor de specialitate, precum i legtura permanent cu
realitatea tiinific proprie domeniului de activitate;
stabilire de aciuni permanente de perfecionare a propriilor activiti de predare
nvare - evaluare, activiti ce au n vedere dobndirea acelor cunotine, atitudini i competene
solicitate att de programele colare, pe de o parte, ct i de tiinele pe care le reprezint i de
practica economico-social, pe de alt parte.
Avnd n vedere aceste aspecte menionate mai sus, putem observa c aria de cuprindere
i structura de baz a Didacticii specialitii se circumscrie pe urmtoarele coordonate
generale, viznd:
1. determinarea i aplicarea particularizat, la fiecare obiect de nvmnt, a
tuturor componentelor principale ale procesului de nvmnt, n general:
principiile generale ale procesului de nvmnt;
finalitile predrii obiectului de nvmnt respectiv (obiective ale predrii/nvrii
matematicii, limbilor strine, economiei etc), dar i la nivelul unor sisteme de lecii i chiar la
nivelul unei singure lecii (obiectivul fundamental sau scopul leciei);
coninutul procesului de predare-nvare, inclusiv documentele de proiectare a
activitii didactice (planificarea calendaristic, proiectul unitii de nvare, proiectul de lecie);
metodele de predare-nvare i mijloacele de nvmnt aferente (expunerea
didactic, strategii discursive, algoritmizarea, metodele activ-participative, metode sub asistena
calculatorului, firma de exerciiu n cazul studiului tiinelor economice);
metodele de evaluare a rezultatelor colare (verificarea oral curent; verificarea
scris curent; verificarea practic curent; verificarea periodic - tez sau practic; verificarea cu
caracter global examenul n form scris, oral sau practic; verificare la sfrit de capitol -
scris sau oral; verificare prin teste docimologice - curente sau periodice; apreciere verbal i
apreciere prin not);
formele de organizare a procesului de nvmnt (lecia, excursia, cercul de elevi
.a.) i formele de organizare a activitii elevilor (frontal, individual, pe grupe);
relaii interumane: profesor-elev, elev-elev.
11
2. elaborarea concret i operaionalizarea coninutului obiectelor de nvmnt

prin transpunerea lui n documente i suporturi operaionale (programe, manuale, materiale
auxiliare) prin:
particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui colar, urmrind
coninuturile, activitile de nvare, sugestiile metodologice din programa colar de
specialitate;
structurarea i stabilirea coninutului n concordan cu evoluiile metodologice i
transformrile structurale din Noul Curriculum Naional, tiinele contemporane, avnd n vedere
i asigurarea corelaiilor dintre cultura general i cultura de specialitate;
elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire n vederea parcurgerii
coninutului i atingerii finalitilor (obiective/competene) din curriculum formal al fiecrei
discipline;
3. adoptarea unei docimologii1 didactice specifice fiecrui obiect de nvmnt
prin sisteme specifice de control i de evaluare a cunotinelor i a deprinderilor nsuite de
elevi, ca baz a ameliorrii i a creterii eficienei activitii didactice viitoare;
4. sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate n
demersuri creative i inovative menite s conduc la continua dezvoltare i perfecionare a
procesului de nvmnt.
3. Locul i rolul disciplinelor economice n documentele i suporturile

operaionale
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se
stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte
operaionale n funcie de dominantele, specializrile, avute n vedere.
Finalitile nvmntului deriv din idealul educaional formulat n Legea
nvmntului.
Pentru a rspunde exigenelor acestui nivel de nvmnt i specificului de vrst al
elevilor, liceul trebuie s asigure adolescentului:
- formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva
probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii;
- valorizarea propriilor experiene, n scopul unei orientri profesionale optime
pentru piaa muncii i/sau pentru nvmntul superior;
- dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri socio-culturale diferite:
familie, mediu profesional, prieteni etc.;
- dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social:
comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor
informaii complexe;
- cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n scopul mplinirii personale i a
promovrii unei viei de calitate;
- formarea autonomiei morale.
Prin definirea acestor finaliti se clarific misiunea general a liceului n conformitate
cu statutul su de nvmnt secundar superior neobligatoriu.
1
Docimologie - disciplin tiinific care cerceteaz problemele examinrii i notrii elevilor i a candidailor la
examene i concursuri, n scopul mbuntirii condiiilor i metodelor de examinare.Ea studiaz modurile de notare,
variabilitatea notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i
mijloacele pentru asigurarea obiectivitii examenului.
12
n contextul asumrii acestor finaliti, s-a impus necesitatea gndirii unui nou mod de
abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare i
terminnd cu cele legate de implementare i evaluare. Dimensiunile noutii avute n vedere
n proiectarea curricular la nivelul liceului sunt urmtoarele:
prioritatea acordat procesului de nvare i intereselor elevului, n condiiile n
care liceul nu face parte din nvmntul obligatoriu;
centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea competenelor
funcionale de baz, necesare pentru continuarea studiilor i/sau pentru ncadrarea pe piaa
muncii;
diversificarea gradual a ofertei curriculare conform filierelor, profilurilor i
specializrilor i multiplicarea posibilitilor elevului de a alege;
conceperea liceului ca furnizor de servicii educaionale, n cadrul cruia elevul s fie
permanent i direct implicat n construirea propriului traseu de nvare;
centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator i
mediator al experienelor de nvare;
creterea responsabilitii liceului fa de beneficiarii educaiei, fa de societatea
civil i diversificarea implicrii acestuia n viaa comunitii locale;
trecerea de la o cultur general universalist, la o cultur funcional i adaptat
finalitilor fiecrei specializri.
Pornind de la finalitile nvmntului liceal, misiunea general a liceului, precum i
de la prioritile avute n vedere n proiectarea Noului Curriculum Naional, se poate
considera c disciplinele economice prevzute n documentele operaionale au un rol
deosebit n formarea personalitii autonome i creative a tnrului absolvent.
Astfel, prin disciplinele economice studiate la liceele vocaionale, teoretice sau tehnice
se urmresc att obiective generale:
creterea capacitii de a gndi critic, autonom;
nsuirea unor valori i atitudini generale;
nsuirea unor comportamente responsabile din punct de vedere etic i social;
creterea capacitii de adaptare la un mediu economic i social n schimbare;
dezvoltarea capacitii de integrare social, de reuit social i profesional;
precum i o serie de obiective specifice, cum ar fi:
formarea unei culturi economice adecvate unui consumator avizat;
agent economic activ i responsabil;
investitor prudent i avizat;
asumarea riscului n afaceri i reuita antreprenorial.
n ceea ce privete rolul disciplinelor economice n cadrul liceului de profil, acesta se
refer la crearea competenelor specifice i formarea culturii profesionale funcionale
pentru diferitele specializri, fie n scopul unei integrri cu succes pe piaa muncii , fie pentru
continuarea studiilor n nvmntul universitar. Fiecare specializare va urmri un set de uniti
de coninut (discipline) n msur s asigure realizarea competenelor specifice
13
CAPITOLUL 2. OPTIMIZAREA PROCESULUI DE NVMNT LA

DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA
METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM
Obiectivul general: facilitarea nelegerii teoriei curricumului i formarea deprinderilor

aplicative n privina procesului de proiectare didactic
n urma parcurgeri acestui capitol cursantul va urmri:
- cunoaterea metodologiei aplicrii noului curriculum la disciplina de specialitate economic
(plan de nvmnt, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia colii, programa
colar, planificare anual, proiectul unitii de nvare);
- nelegerea semnificaiei proiectrii didactice i cunoaterea principalelor documente de
proiectare didactic;
- s cunoasc etapele proiectrii leciei (uniti de nvare);
- ntocmirea unei planificri anuale la disciplina de specialitate;
- dobndirea capacitii de a elabora un proiect de lecie la nivelul exigenelor colii moderne.
Cuvinte cheie: curriculum, arii curriculare, curriculum la decizia colii, programa colar,
planificare anual, proiectul unitii de nvare, proiectarea didactic, lecie (unitate de nvare)
Noiuni generale cu privire la nvmnt i curriculum
Metodologia aplicrii noului curriculum n proiectarea didactic
1. Noiuni generale cu privire la nvmnt i curriculum

Educaia nu este doar un simplu proces formativ n care se formeaz comportamente i
competene ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau informal, n care
agenii implicai primesc sau ofer valori, informaii, atitudini, sentimente, care decurg din
situaia comunitii la un moment dat. Educaia formal, prin sistemul de nvmnt, se
deruleaz n funcie coninutul sistemului instructiv educativ.
Coninutul se prezint sub forma unui cumul de informaii, deprinderi, atitudini, ce
deriv din idealul educaional al societii, din sarcinile specifice pe care le de ndeplinit educaia
n sprijinul integrrii cu succes a individului n i pentru societate. Astfel, coninutul activitii
de instruire este dimensionat conjunctural, n funcie de dezvoltarea societii, de specificul
ei cultural, de interesele i ideile sau curentele dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se
vor diferenia n timp i spaiu.
Coninutul nvmntului nu se confund cu cel al educaiei, deoarece acesta din
urm este mult mai larg, cuprinznd pe lng primul i totalitatea valorilor transmise formal sau
informal (prin tradiii, familie, grup de referin, mijloace mass-media, instituii culturale sau
religioase, organisme non-guvernamentale). Coninutul nvmntului se refer numai la
acele valori transmise prin instituiile de nvmnt.
Pentru desemnarea acestuia din urm s-a ncetenit termenul de curriculum (n latin
curs, alergare, la plural curricula).
n sens larg, noiunea de curriculum desemneaz pregtirea meticuloas a aciunii
educative, a ntregului program educativ, ca relaie sintetic dintre obiective, modaliti de
realizare, metode de predare i evaluare. Sensul acesta larg, care include obiectivele
educaionale, activitile educative, mijloacele i metodele de predare-nvare-evaluare, relev
14
necesitatea abordrii sintetice a procesului de nvmnt, n unele ri termenul de curriculum

nlocuindu-l pe cel de didactic.
n sens restrns, noiunea de curriculum, aa dup cum arat Ungureanu cuprinde
ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele
iniiale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului. Ele poart de regul denumirea de curriculum formal sau oficial i desemneaz nsui
coninutul nvmntului. (A. Ungureanu, 2003)
n Romnia, termenul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar, adic el
cuprinde coninutul activitilor instructiv educative, n strns interdependen cu obiectivele
educaionale, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele activitilor etc.
Termenul de curriculum cuprinde:
- obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de nvmnt, profil, disciplin
colar, activitate educaional);
- coninuturi informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor
stabilite;
- condiii de realizare (metode, mijloace, fore), programarea i organizarea situaiilor de
instruire i educare;
- evaluarea rezultatelor.
Atunci cnd se are n vedere semnificaia termenilor de curriculum i didactic relaia ne
apare a fi de suprapunere. Pentru a-i diferenia, trebuie s nelegem curriculumul a fi mai
complex dect simpla relaie dintre obiective, coninuturi i metode de predare-nvaare-
evaluare care reprezint didactica ci, ca pe programul educativ din care deriv obiectivele de
atins, la ce coninuturi se apeleaz, prin ce ci, cu ce mijloace sau fore, n ce condiii, care
vor fi competenele elevilor n mod de a aciona sau a ti etc.
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de neles, de aceea n literatura de
specialitate exist o tipologie a curriculumului din dou perspective, a cercetrii fundamentale
i a cercetrii aplicative.
A. DIN PERSPECTIVA CERCETRII FUNDAMENTALE:
- Curriculum general sau core curriculum are ca obiectiv oferirea unei baze de
cunotine pentru toi cursanii pe parcursul diferitelor etape de pregtire. El cuprinde
trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toi elevii, pn la 80% din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil reprezint seturile de discipline care tind s
formeze cunotine i valori specifice, abiliti i competene pe domenii particulare de
studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv etc.);
- Curriculum subliminal sau ascuns reprezint totalitatea valorilor i experienelor de
nvare pe care instituia de nvmnt le transmite fr ca acestea s fie cuprinse n
programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniene, proceduri, coala formnd
o serie de conduite i atitudini precum a ti s petreci timpul liber, a te apra, a te face plcut, a
nva s ai succes, a-i afirma opiniile, a alege, a fi autonom, a te revolta, a te face ascultat, a te
descurca n via, a-i face prieteni etc. (Cuco, 2002);
- Curriculum informal se refer la oportunitile i experienele de nvare oferite de
instituiile din afara sistemului de nvmnt (organisme non-guvernamentale, mass-media,
muzee, alte instituii culturale i religioase, comuniti locale, familie) care transmit valori,
formeaz atitudini i competene ntr-o manier complementar colii.
B. DIN PERSPECTIVA CERCETRII APLICATIVE:
- Curriculum formal desemneaz ansamblul documentelor colare de tip reglator, n
cadrul crora se consemneaz datele iniiale privind procesele educative i experienele de
nvare pe care instituia de nvmnt le ofer cursanilor n funcie de etapa de pregtire;
15
- Curriculum recomandat se refer la oferta pus la dispoziie de ctre experi i

specialiti, din care deriv o serie de valori i cunotine ce se propun utilizatorilor;
- Curriculum scris reprezint acea ipostaz a curriculumului explicitat n diferite
documente colare, care reprezint produsele curriculare (planuri de nvmnt, programe
colare etc.), ca expresie a prescriptibilitii i programrii n nvare;
- Curriculum exclus reprezint acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost
introduse n materia de predare din anumite raiuni (cunotine perimate moral, ideologizate
etc.);
- Curriculum predat cuprinde totalitatea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor
incluse efectiv n predare de ctre toi actorii implicai n procesul educativ (profesori i
elevi);
- Curriculum suport reprezint toate materialele curriculare adiionale (culegeri,
caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia);
- Curriculum nvat sau realizat desemneaz totalitatea achiziiilor active sau
interiorizate de ctre elevi n procesul de predare-nvare, de fapt el constituind rezultanta
aciunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum i poate fi evideniat prin rezultatele
evalurii;
- Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de
examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar, etalat prin totalitatea
instrumentelor de evaluare;
- Curriculum local sau zonal reprezint oferta educaional de care beneficiaz doar
cursanii dintr-un spaiu geografic determinat, deoarece se consider c anumite valori sau
cunotine prezint un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice,
lingvistice etc.).
ncepnd din ultima parte a secolului trecut (dup 1980), finalitile procesului de
instruire se mut sensibil din zona obiectivelor, n zona competenelor, ca rezultat al
dezvoltrii concepiilor cognitiviste, conform crora procesarea informaiei duce la formarea
de competene.
Exist, n prezent, o dezbatere foarte nuanat asupra competenelor ca finaliti
educaionale, precum i a modalitilor prin care acestea pot fi transformate n aciuni de
instruire corespunztoare (Rey, B., 1996, Perrenoud, Ph., 1998, Badea, D., 2010, 2011,
Manolescu, M., 2011, Dulam, Eliza, 2011 etc.).
De la pedagogia prin obiective, trecnd prin pedagogia nvrii depline, s-a ajuns la
pedagogia (didactica) centrat pe competene, astfel exist n prezent trei dimensiuni ale
abordrii competenelor:
1. dimensiunea care i are originea n sensul strict tiinific al competenelor
discuia asupra caracteristicilor competenelor (cu multiple argumente pro i contra) se
cantoneaz frecvent la un nivel teoretic i de psihologie a nvrii, analizndu-se procesul
propriu-zis de formare a acestor competene; se subliniaz caracterul integrat al acestora i
succesiunea de evenimente de instruire care duc la formarea i dezvoltarea competenelor
n sine. nvarea colar are, n acest caz, un profund caracter inductiv (pornind de la
competene elementare bine definite, la competene cu o generalitate mai mare).
2. dimensiunea care rezult din competenele cheie ofertate la nivel european
din perspectiv predominant deductiv, se pornete de la competenele cheie europene
(rezultate ele nsele dintr-un lung proces de elaborare, negociere i asumare), spre competenele
procesului de instruire. Elementul principal l reprezint caracterul transversal al acestora i
orientarea lor spre nvarea pe parcursul ntregii viei.
3. dimensiunea concretizrii competenelor descrise n curriculum colar
16
(competene generale i competene specifice) - se limiteaz la aplicarea competenelor

curriculumului colar la situaiile concrete de nvare; n acest caz, este vorba despre
preluarea ca atare a competenelor din programele colare, considerarea lor ca finalitate
principal a nvrii i construirea procesului de instruire n jurul efortului de formare i
atingere a competenelor. n aceast situaie, se pune un accent deosebit pe construirea unor
situaii de nvare care s duc la performare.
Aceste trei modaliti de percepere a competenelor reprezint, n prezent, o realitate
evident. Ele nu se exclud, ci se completeaz prin elementele definitorii provenite din fiecare
parte. Reunirea lor ntr-o structur teoretic articulat reprezint o finalitate a didacticii
formrii competenelor (vezi, Didactica formrii competenelor, A. Ardelean i O. Mndru
coordonatori, 2012).
Competenele cheie au o prezen explicit i implicit bine precizate n Legea
Educaiei Naionale, ceea ce arat c includerea acestora reprezint referenialul maxim al
finalitilor procesului educaional.
Aceeai lege prevede faptul c Curriculum naional pentru nvmntul primar i
gimnazial se axeaz pe opt domenii de competene cheie care determin profilul de
formare a elevului:
1. competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul
minoritilor naionale;
2. competene de comunicare n limbi strine;
3. competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
4. competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare
i cunoatere;
5. competene sociale i civice;
6. competene antreprenoriale;
7. competene de sensibilizare i de expresie cultural;
8. competena de a nva s nvei.
Conceptul de Noul Curriculum dezvoltat prin Legea Educaiei Naionale, subliniaz ideea
c nvmntul liceal este central pe dezvoltarea i diversificarea competenelor - cheie i
formarea competenelor specifice, n funcie de filier, profil, specializare sau calificare.
Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de
nvmnt (din perioada 2003 - 2006) fiind inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora,
unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene
cheie stabilite la nivel european:
Aria curricular I: Limb i comunicare, constituit din disciplinele: Limba si
literatura romna, Limbi moderne;
Aria curricular II: Matematic i tiinte ale naturii, constituit din: Matematica,
tiine ale naturii;
Aria curricular III: Om i societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie,
Istorie, Geografie, Economie, Educaie antreprenoriala, Filosofie;
Aria curricular IV: Arte cu disciplinele: Educaie plastic, Educaie muzical;
Aria curricular V: Educaie fizic i sport, cu disciplina Educaie fizic;
Aria curricular VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abiliti practice i Educaie
tehnologic;
Aria curricular VII: Consiliere i orientare - domeniu nou n Planul de nvmnt
n prezent (2012), n literatura pedagogic, competenele sunt interpretate ca rezultate
ale nvrii (ieiri), prin opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri). Aceste
competene sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i valori.
17
Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i

diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza
unor deprinderi i cunotine dobndite anterior.
Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale unei anumite
competene (sau subcompetene), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a
acesteia.
Exist aprecieri conform crora competenele pot fi transformate n situaii de
nvare (sau activiti de nvare) care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent
de gradul de generalitate al acestora.
Discuia devine mai complex cnd se ajunge la verificarea sau evaluarea competenei.
Lucrile care fac referiri la evaluarea competenelor (Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea
educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas, Bucureti, 2006) arat o anumit
diversitate a abordrilor i a rezolvrilor, precum i absena, deocamdat, a unui model
unitar. Urmeaz ca dezvoltri viitoare s aduc un sistem referenial nou.
Vom prezenta n continuare, ntr-o structur sintetizat, principalele caracteristici ale
competenelor cheie, precum i ale competenelor consemnate n curriculum colar pentru
aria curricular de interes Om i societate (vezi, Didactica formrii competenelor, A.
Ardelean i O. Mndru coordonatori, 2012).
Competene sociale, civice, antreprenoriale i culturale - Domeniul de competene
iniiativ i antreprenoriat:
Cunotinele specifice ale acestui domeniu presupun:
identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau
comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul n
care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere general a mecanismelor
economiei);
identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor
pe care acestea ar trebui s le pun n eviden;
luarea la cunotin a poziiei etice a ntreprinderilor;
luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de
exemplu, avnd o activitate de comer echitabil sau fiind o ntreprindere social).
Sistemul de aptitudini (deprinderi) se refer la:
a gestiona un de proiect anticipativ (incluznd, de exemplu, abilitatea de planificare,
de organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiz, de comunicare, de
raportare, de evaluare prin raport);
a reprezenta i a negocia eficient;
a lucra individual i n colaborare, n echipe;
a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe ;
a evalua i a prelua riscuri care sunt considerate a fi utile.
Domeniul atitudinal presupune:
disponibilitate de a avea iniiative;
disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal i n societate, ca i la
locul de munc;
motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt obiective
personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc.
18
Tabel nr. 1a - Interferena dintre componenele competenelor (exemplu)

Analiza Competena antreprenorial Competena
interferenelor sensibilizare cultural
Competena Deprinderi: Cunotine:
social A se angaja n mod concret, mpreun cu alte Cunoaterea unor
i civic persoane, n activiti publice fenomene contemporane
A da dovad de solidaritate i de interes
pentru cutarea de soluii la probleme care se Sensibilizarea
refer la comunitatea local i cea lrgit persoanelor pentru
A manifesta o reflecie critic i creativ prin diversitate i pentru
participare constructiv la activiti locale identiti culturale n
sau de proximitate Europa
Atitudini:
manifestarea voinei de a participa la luarea Manifestarea respectului
de decizii democratice de la toate nivelurile pentru valorile i pentru
manifestarea unui sim al responsabilitilor viaa privat a altora
Competena Cunotine: Nu apare explicit o astfel
antreprenorial Identificarea oportunitilor de conexiune.
pentru activiti cu scopuri personale,
profesionale i/ sau comerciale (inclusiv Prin orientarea unei afaceri
aspectele de cea mai mare amploare care ctre activiti culturale,
sunt revelatoare pentru contextul n care turistice se poate dezvolta
persoanele triesc i muncesc, ca o competena cultural.
modalitate de nelegere general a
mecanismelor economiei).
Sursa: A. Ardelean i O. Mndru coordonatori, Didactica formrii competenelor, 2012
Tabel nr. 1b - Interferena dintre componenele competenelor (exemplu)

Analiza Competena social i civic Competena
interferenelor antreprenorial
Competena Contientizarea patrimoniului cultural Abiliti:
sensibilizare cultural local, naional a repera i a transfera
nelegerea diversitii culturale i posibilitile sociale i
lingvistice n Europa i n alte regiuni ale economice ntr-o
lumii activitate cultural
nelegerea necesitii de a conserva
diversitatea cultural i lingvistic din
Europa i din alte regiuni ale lumii
nelegerea importanei factorilor estetici n
viaa obinuit
Sursa: A. Ardelean i O. Mndru coordonatori, Didactica formrii competenelor, 2012
n contextul instruirii pe competene, componentele procesului de nvmnt au o

anumit modificare calitativ, prin repoziionarea finalitilor din dou perspective diferite:
competenele cheie i competenele curriculumului colar. Din acest punct deriv celelalte
elemente ale procesului de nvmnt: obiective, agenii aciuni: profesori, elevi, prini,
coninuturi, mijloace, tehnice, forme de organizare: lecii, excursii, vizite, etc., cmpul relaional:
profesori-elevi; elevi-elevi; grup-clase i bine neles i finalitile educaionale.
19
Cea mai important inovaie posibil din perspectiva didacticii competenelor este
aceea a semnalrii n proiectarea general a domeniilor de competene cheie, ntr-o form
care poate fi adaptat fiecrei discipline colare, dup modul de corespondene dintre aceste
competene i disponibilitile disciplinei.
n privina formrii competenelor, trebuie s precizm din nou cele trei niveluri de
accepie a acestora:
- taxonomia i domeniile presupuse de competenele cheie europene;
- structura interioar a competenelor ca finaliti: cunotine, abiliti, atitudini;
- curriculum colar (care cuprinde competene generale i competene specifice).
n cazul competenelor, ca i n cazul obiectivelor, principala preocupare o reprezint
transferul acestora din documentele reglatoare, n curriculum colar aplicat i n procesul
de nvmnt (adic, operaionalizarea acestora). Din perspectiva competenelor, structura
interioar a acestora evideniaz posibilitatea unui transfer din zona elementelor scrise
(competene, coninuturi), n zona activitilor i a situaiilor de nvare.
Curriculum Naional reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare oferite de coal ntr-un sistem de nvmnt naional. Prin Curriculum Naional se
desemneaza, n mod convenional, totalitatea programelor colare.
Noul Curriculum Naional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea
unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceasta flexibilitate se concretizeaz, n
principal, n raportul dintre Curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul
planului de nvatamnt i trunchi comun i cel la decizia colii (35-30%) - prescurtat CDS.
DOCUMENTELE SPECIFICE CURRICULUMULUI COLAR (formal/oficial)

sunt:
1. PLANUL DE NVMNT - un document oficial, aprobat prin Ordin al
Ministrului, care stabilete obiectele de studiu i numrul minim i maxim sptmnal de ore
pentru o anumit clas (plaja orar) i structura anului scolar.
2. PLANUL CADRU DE NVMNT - reprezint un plan generativ, arat Dru
i Grunberg cu caracter de baz de pornire. Astfel, n locul unui plan de nvmnt unic pentru
toate colile de acelai tip, prin planul cadru se fixeaz un trunchi comun de discipline
obligatorii, care are o proporie de 75-80% din totalul disciplinelor, n virtutea principiului
autonomiei instituiile colare avnd posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din
programul educativ.
Planurile cadru de nvmnt reprezint documentele reglatoare eseniale care
dozeaz resursele de timp ale procesului de nmnt pe dou structuri:
ore obligatorii (trunchi comun);
ore opionale i/sau facultative (curriculum la decizia colii).
Un exemplu de Plan cadru pentru liceul teoretic, specializarea matematic
informatic, la aria curriculara Om si societate, clasa a IX-a, se prezint astfel:
Tabel nr. 2 Plan cadru liceu teoretic, specializarea matematic-informatic,
Aria Curricular: Om i societate, cls. IX
Discipline Trunchi comun CDS
Istorie 1 +2
Geografie 1
tiine socio-umane 1
Religie/Istoria Religiilor
TOTAL 5
Din secvena planului cadru de mai sus, se poate remarca: numrul de ore acordat
20
trunchiului comun este stabilit pe discipline; numrul de ore acordat CDS este la nivelul ariei
curriculare Om i societate.
n demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a
acestor ore i revine colii. Prin CDS, coala are trei posibilitati de repartizare a acestor ore,
din care profesorii trebuie s aleag una sau mai multe variante, n functie de cerinele
elevilor, dar i n funcie de propriile preferine fa de anumite coninuturi de specialitate:
A. Curriculum nucleu aprofundat coala aprofundeaz materia inclus n trunchiul
comun, completnd segmentul de 30 % prin diversificarea activitilor de nvare la numrul
maxim de ore prevazut n plaja orar. Acest tip de curriculum nu presupune alte coninuturi i
finaliti.
B. Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea form de
CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul nucleu
prin noi obiective de referin i noi uniti de coninut n numr maxim de ore prevzut n plaja
orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integral a programei colare, inclusiv a
elementelor marcate cu asterisc.
C. Curriculum elaborat n coal reprezint, acea form de CDS prin care coala
poate concepe i propune o disciplin nou, cu program, obiective i coninuturi noi,
diferite de cele existente n planul cadru i trunchiul comun.
Se opteaza pentru activiti care urmresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi
coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru specializare sau pentru
zona geografic respectiv.
CDS se realizeaz prin urmtoarele tipuri de opionale: opionalul de aprofundare,
opionalul de extindere, opionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, opionalul ca
disciplina nou, opionalul integrat.
3. TRUNCHIUL COMUN (curriculum comun) - corespunde numrului minim de ore
pe sptmn prevazute pentru fiecare disciplin obligatorie n parte; cuprinde 80% din numrul
total de ore al Planului-cadru, micorndu-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, coala are
posibilitatea, pe intervalul rmas (curriculum la decizia scolii), de a oferi trasee curriculare
personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei (teoretic, tehnologic,
vocaional), profilului (teoretic real i umanist).
Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate fiecrei discipline din cele apte
arii curriculare, n funcie de anul de studiu.
Pentru profesori, documentele curriculare pe baza carora i desfoar activitatea i pe
care el nsui le elaboreaz sunt: planificarea calendaristic anual, proiectele pe uniti de
nvare, proiectele i/sau schiele de proiecte de lecie.
Pentru elevi, n completarea manualelor se cer elaborate i diversificate culegeri de
texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, atlase, fie de activitate
independent, diferite modele etc.
n toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astazi
continuul procesului de nvtmnt: cunotintele, capacitile i atitudinile structura
interioar a competenelor ca finaliti. Toate acestea sunt integrate n sistemul
curriculumlui naional i sunt urmrite a fi dobndite la obiectul de specialitate ntr-o lectie,
ntr-o unitate de nvare, ntr-un an scolar, ntr-un ciclu curricular, i chiar pe parcursul
scolaritii.
Orientarea ctre propunerea de noi coninuturi i finaliti dezvolt profesorului de
azi compeente de abilitate i de abilitare curricular (abilitare cu sens de autorizare).
O parte integrant a strategiei de abilitare curricular o constituie elaborarea i difuzarea
de ghiduri metodologice, strategii de formare i de autoformare, teme pentru ariile
curriculare i sugestii metodologice de realizare, repere privind activitatea educativ etc.
21
4. PROGRAMA COLAR - document care configureaz coninutul procesului

instructiv - educativ la o disciplin de nvmnt. Programa colar este instrumentul de la
care se pornete n proiectarea didactic, avnd o valoare operaional i instrumental
deosebit.
Ea indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru
fiecare dintre acestea. n unele circumstane, programa poate suplini locul unui manual, dat
fiind c ea cuprinde urmtoarele informaii:
- importana disciplinei n planul de nvmnt;
- valoarea ei instructiv-educativ;
- obiectivele de atins la disciplina respectiv (obiective cadru i de referin);
- natura i volumul cunotinelor /abilitilor ce trebuie predate /nsuite de ctre
elevi concretizate n enumerarea temelor i subtemelor;
- timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie;
- indicaii metodologice privind predarea i evaluarea;
- temele suplimentare;
- referine bibliografice;
- standarde de performan.
n funcie de tipul disciplinei programa include lucrrile practice circumscrise
capitolelor sau leciilor, numrul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunotinelor.
Structura programelor pentru nvamntul primar, gimnazial i clasa a IX-a
cuprinde, spre exemplu:
Nota de prezentare
Obiectivele cadru
Obiectivele de referinta cu exemplele de activitati de nvatare
Continuturile
Structura programelor colare pentru liceu (clasele X-XII/XIII), cuprind:
Nota de prezentare
Competente generale
Competente specifice si unitati de continut
Valori si atitudini
Sugestii metodologice
5. ALTE DOCUMENTE CURRICULARE
n contextul accelerrii mutaiilor din mediul tehnic i informaional, dar i din politica
educaional, n ultimele ghiduri metodologice de aplicare a Noului Curriculum din
Romnia, se vorbete tot mai mult de noile tehnologii ale formrii, arat Dominique Chalvin,
n Enciclopedie des pedagogies de formation. Acestea cuprind:
- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio i vizuale), altele dect manualul i
culegerea sau caietul didactic tradiionale i aici intr tabla magnetic sau de hrtie, CD, DVD,
diapozitivele, casetele video, videoscopul, prezentrile ppt;
- pe de alt parte, mijloacele multimedia care se refer la limbajele de programare (cu
aplicaie n matematic, geometrie, informatic, contabilitate, gramatic, limbi strine, de la nivel
iniiere, la nivel avansai), jocurile educative, CD-Rom, CD-interactiv, internetul, bazele de date,
e-learning, platforme de nvmnt la distan asistat de calculator, .a.m.d.
2. Metodologia aplicrii noului curriculum n proiectarea didactic

2.1 Importana proiectrii didactice
Succesul activitii didactice depinde, n mare msur de:
gradul de precizie cu care sunt stabilite inteniile urmrite;
pregtirea resurselor (informaionale, materiale, procedurale);
22
desfurarea procesului i de interaciunea componentelor sale.

msurile de prevenire a aciunii factorilor perturbatori i de eliminare a aciunilor
inutile.
Proiectarea didactic este menit:
s amelioreze raportul dintre previzibil i imprevizibil n conceperea i desfurarea
leciei;
s mbine optim resursele utilizabile;
s prevad forme de nvare specifice demersului didactic centrat pe elev.
Din perspectiva demersului didactic centrat pe elev, proiectarea activitii didactice se
constituie ca un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, conferindu-i un
caracter sistematic, raional i, deci, o eficien sporit (I.Cerghit, I.T.Radu, Didactica, EDP,
Bucuresti, 1990).
Definirea aciunii de pregtire a leciei se face i astzi prin mai multe denumiri: proiect
de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, plan de activitate, plan de lecie,
proiect de lecie. Optam pentru denumirea de proiect de lecie, ntruct prin acesta desemnm
de fapt o nou concepie de pregtire, realizare, evaluare a activitii didactice, un demers
didactic centrat pe activitatea comun a participanilor (profesor-elevi).
n proiectul unei uniti de nvare, dup cum sugereaz i numele, demersul didactic
este centrat pe elev.
Metodologia aplicrii noului curriculum privind att proiectarea unei uniti de
nvare, ct i proiectarea unei lecii, sugereaza parcurgerea urmtoarelor ntrebri
(algoritmul proiectrii didactice):
De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ce s-a realizat?
Identificarea Selectarea Analiza Identificarea Metode
obiectivelor coninuturilor resurselor activitilor de evaluare
Rspunsurile la cele cinci ntrebri corespund analizei elementelor procesului didactic

ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin / obiectivelor
operaionale. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat sau
tipul leciei proiectate.
Proiectarea didactic, fie c este realizat individual sau n cooperare, parcurge mai
multe etape i se dovedete a fi o metod de aciune, de nvare prin cercetare practic: o
metod de pregtire a profesorului pentru lecie, o metod activ, n care profesorul i
dovedete competene de documentare, de elaborare conceptual, de cercetare reflexiv i
aplicativ, de afirmare creativ, (competene) manageriale, logice, ntr-un domeniu anume
didactic (Joia, Elena, Eficiena instruirii, EDP, Bucureti, 1998).
Majoritatea specialitilor sunt de acord cu cteva aspecte ce nu se pot proiecta: reaciile
afective i atitudinile, relaiile profesor-elev, elev-elev; rezonana cognitiv pe care o au
cunotinele la fiecare elev, spontaneitatea, microdeciziile luate n situaii de feed-back
.a.m.d.
n general, proiectarea didactic a cunoscut numeroase critici:
superorganizarea procesului de nvmnt;
accent pe dezvoltarea cognitiv n defavoarea afectivitii;
ignorarea comportamentelor deviante etc.
Totusi, proiectarea didactic a leciei rmne o activitate de concepere tiinific a
desfurrii procesului de nvmnt, prin raportarea permanent la obiectivele urmrite,
ceea ce nseamn reuita i succesul elevilor.
23
2.2 Etapele proiectrii didactice

n prezentarea condiiilor corespunztoare etapelor proiectrii didactice, propunem
formularea verbelor la persoana I (singular), att pentru a surprinde rostul fiecrei etape, ct
i pentru a fi mai aproape de aciunea efectiv:
A. IDENTIFICAREA I PRECIZAREA OBIECTIVELOR
1. Identific obiectivele cadru/competene generale i de referint/competene
specifice ale programei colare la disciplina economic la care ntocmesc
proiectarea/planificarea (anual, semestrial, pe uniti de nvare sau pe sisteme de lecii, pentru
o lecie);
2. Formulez obiectivele operaionale (la nivelul leciei), corespunztoare acelor
obiective de referin/competene specifice ce sunt asociate elementelor de coninut proiectate;
3. Precizez performana minim ateptat;
4. Stabilesc obiectivele/competenele, astfel nct s fie realizabile n timpul avut la
dispoziie.
n predarea disciplinelor socio-umane se urmresc urmtoarele categorii de
obiective:
1) cognitive
- nsuirea cunotinelor specifice disciplinei,
2) cognitiv formative
- dezvoltarea capacitilor de cunoatere (atenie, memorie, gndire critic reflexiv,
imaginaie, creativitate),
- utilizarea corect a conceptelor i informaiilor precum i dezvoltarea capacitii de a
opera cu acestea,
- autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei concepii despre lume,
3) afective
- formarea convingerilor i sentimentelor morale,
- formarea i exprimarea convingerilor proprii,
- aprecierea diferitelor moduri de gndire i aciune,
- reflectarea critic asupra prejudecilor i stereotipurilor proprii i ale altora,
4) acionale
- dezvoltarea deprinderilor intelectuale (studiu independent, investigaie, calcul, aplicare),
- selectarea i aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor,
- capacitatea de a realiza aplicaii,
- dezvoltarea competenelor de comunicare (dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de
conflicte),
- dezvoltarea i utilizarea competenelor necesare pentru participarea la viaa social i
economic (decizie, analiz, responsabilitate n rezolvarea problemelor).
Operaionalizarea obiectivelor - transpunerea obiectivelor generale n obiective
concrete, precizndu-se comportamentele cognitive, afective i psihomotorii care sunt
urmrite n procesul didactic. Operaionalizarea se realizeaz prin indicarea reuitei sau
prestaiei minimale, limita temporal pn la apariia comportamentului menionat de
obiectiv, limita de msur, respectiv posibilitile de msurare a performanei.
Concret, obiectivul operaionalizat trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri :
- Cine? (elevul, grupul de elevi, clasa);
- Ce s fac ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va
propune, va explica, va corela etc i alte verbe de aciune i nu care exprim procese psihice,
respectiv va memora, va reproduce etc.);
- n ce condiii? Unde i cnd? (la sfritul activitii/ temei/ capitolului/ toi elevii vor
putea s, va cuta singur informaii),
24
- Ct de bine? n ce cantitate? n ct timp? (va rezolva corect trei exerciii din patru, dup
cte ore).
Indetificate de M. Ionescu n lucrarea: Demersuri creative n predare i nvare, cele
mai dese greeli care nsoesc activitatea de operaionalizare a obiectivelor sunt:
- confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de nsuit;
- confundarea obiectivelor cu inteniile profesorului;
- formularea obiectivelor n termeni de proces (ce trebuie s fac elevul pentru a ajunge la
rezultat) n loc de produs (adic ceea ce trebuie s demonstreze pentru a arta c tie ceea ce are
de fcut);
- includerea a mai mult de un obiectiv n formularea unei etape de nvare;
- exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat n loc de o
operaie singular. (Ionescu, 2000)
Cadrele didactice nu trebuie s exagereze n operaionalizarea obiectivelor uitnd de
finalitile ample, cuprinztoare ale procesului didactic, dei aceast activitate are o pondere
important n procesul de proiectare didactic. Dac dimensiunea msurabil nu este posibil de
relevat, atunci cea mai bun soluie rmne ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-
complexitate, precum i pstrarea capacitii de a observa reaciile spontane, neateptate ale
elevilor care pot fi semnificative.
B. SELECTAREA CONINUTURILOR
1. Delimitez coninutul activitii i-l mpart pe uniti didactice informaionale
corespunztoare opiunii pentru: logica didactic, logica tiinei sau ordinea prezentat de
program (aceste criterii pot s se suprapun);
2. Identific noiunile eseniale, tip ancor, pentru fiecare unitate de instruire;
3. Stabilesc gradul de accesibilitate (prelucrez coninuturile mai dificile) i gradul de
aprofundare (informaiile suplimentare necesare);
4. ntocmesc planul de idei al leciei /cuprinsul elementelor de coninut prevzute
pentru un an colar, un semestru, o unitatea de nvare.
C. ANALIZA RESURSELOR
1. Analizez, inventariez condiiile didactico-materiale;
2. Stabilesc bugetul de timp (ore/min. de instruire-nvare-evaluare);
3. Iau cunotin de nivelul de pregtire al celor care nva, de potenialul i
particularitile psihoindividuale ale elevilor.
Dup identificarea obiectivelor, profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a
principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii:
resurse umane: elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare) i
profesorul (pregtire tiinific i psihopedagogic, competen comunicativ etc.);
resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale / competene
(cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare
nvare; selecia coninuturilor didactice se face n funcie de obiectivele identificate
(abordare curricular pe baza planului de nvmnt, a programei colare, a manualului colar i
a altor materiale informative cu caracter didactic;
resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui
la eficientizarea activitii mai ales n domeniul predrii tiinelor economice;
locul desfurrii activitii (clas, laborator, atelier, bibliotec etc.);
timpul disponibil pentru o activitate didactic.
25
D. ELABORAREA STRATEGIEI
1. Precizez tipurile de nvare solicitate prin obiective (clasele comportamentale);
2. Anticipez tipul / tipurile de interaciune didactic (expozitiv, dialogat, bazat pe
activitatea personal a elevilor);
3. Stabilesc sarcini de lucru (seturi de exerciii, teme de lucru, activiti practice) pentru
fiecare obiectiv i aleg metode didactice potrivite pentru realizarea lor;
4. Aleg mijloacele de nvmnt ce n contextul dat i pot amplifica potenialul
didactic, oferind elevului ocazii de nvare centrate pe realizarea obiectivelor;
5. Programez ntr-o succesiune optim fazele leciei;
6. Imaginez n detaliu scenariul activitii didactice.
Eficiena activitii didactice depinde n mare msur de calitatea demersului de
selectare i corelare a celor mai potrivite metode, mijloace i materiale didactice; aceast
etap mai e cunoscut i ca etapa selectrii si corelrii celor trei M (Metode, Materiale,
Mijloace).
Cercetrile experimentale i experiena educativ dovedesc, deopotriv, c eecul multor
activiti didactice i are cauzele la acest nivel al proiectrii pedagogice.
Prima problem se refer la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea nvrii,
nvmntul modern punnd accent pe formarea de deprinderi i competene. A doua se
refer la distincia mai mult dect necesar dintre cunoaterea comun i cea tiinific, care
interfereaz puternic n cadrul tiinelor economice, ridicnd n acest sens obstacole
epistemologice. Aceasta presupune:
- identificarea n cadrul proceselor didactice a cunotinelor economice prealabile ale
elevilor pentru identificarea obstacolelor;
- bulversarea lor prin sdirea ndoielii i a curiozitii;
- cldirea cunotinelor noi, modificarea opiniilor i comportamentelor, formarea
de noi convingeri.
Materia de predare trebuie s fie sistematizat, organizat logic, iar elevii primesc nu
numai un nucleu teoretic, ci acced i la mijloacele de a parveni la cunotine, avnd
posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual dac doresc.
Conturarea unei strategii didactice i aplicarea ei cu succes depind de personalitatea
profesorului, de stilul su pedagogic, de experiena i imaginaia sa pedagogic. Nu exist o
metod mai bun dect alta; succesul unei activiti nu depinde att de alegerea unei metode,
ct de felul in care este pus n valoare de cel ce a fcut alegerea. Chiar mult criticata
metod a expunerii, considerat emblematic pentru sistemul de nvmnt tradiional, poate
deveni activ dac prin utilizarea ei profesorul trezete mintea i deschide sufletul
copiilor ctre tot ce nseamn valoare autentic.
Pe de alt parte, utilizarea unor metode, considerate prin natura lor mai active
dect altele, sau a unor mijloace de nvmnt nu garanteaz succesul activitii.
Totul sau aproape totul depinde de arta profesorului de a-i pune n valoare cuvntul
i gestul, de a se pune n valoare pe sine prin tot ceea ce face, prin tot ce ofer elevilor si, o
art care nu e n ntregime nnscut, ci n mare parte rodul unei munci pasionate i al voinei
de a fi profesor, adic un model.
Aa dup cum putem remarca, succesul activitii didactice se reflect ntr-o mare
parte n discursul didactic care reprezint dimensiunea convingerii i persuadrii - de a
forma convingeri prin organizarea activitii didactice i alegerea acelor procedee
favorabile formrii convingerilor privind toate domeniile cogniiei i practicii umane
(Pease&Pease, 2013).
Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibil, se apeleaz la persuadare, prin care
nelegem influenarea persoanei mai mult dect prin formare de convingeri, prin
26
argumentare, dar i prin vizarea afectivitii, de exemplu atunci ct apelm la flatare pentru a
convinge mai uor. Persuasiunea nsoete convingerea atingnd att raiunea ct i
sentimentele.
Este dovedit empiric c cei mai apreciai profesori sunt cei care interacioneaz
afectiv cu elevii, empatia i capacitatea de comunicare fiind cele mai apreciate caliti ale
profesorilor. Capacitatea de apropiere, de socializare cu elevii, este apreciat de elevi mai mult
dect inteligena sau capacitatea profesional.
Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de inuta fizic, expresivitatea
feei, gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual, care pot strni reverberaii intelectuale i
afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaia cuvintelor.
De exemplu, un profesor care intr n clas i se aeaz la catedr sau se lipete de tabl i
rmne acolo toat ora, i diminueaz mult din fora discursului.
Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca i cel verbal.
E.STABILIREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

1. Elaborez un test de evaluare centrat pe obiectivele propuse sau un sistem de
evaluare a procesului didactic n ansamblu, din perspectiva msurrii calitii i a eficienei
activitii pe care o voi desfura.
Precizarea corect a obiectivelor i posibilitilor de operaionalizare a acestora ofer
un sprijin serios n procesul de evaluare a rezultatelor elevilor i a activitii profesorului,
sugernd alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea
lor n anumite momente ale desfurrii activitii, precum i interpretarea i utilizarea
rezultatelor n sensul optimizrii activitii i implicit, al pregtirii elevilor.
L. Stan i A. Andrei (1997) identific trei aspecte fundamentale care contureaz esena
acestei etape:
n ce etap sau moment anume din desfurarea activitii este necesar i se poate realiza
evaluarea?
Care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaia de nvare creat n
funcie de obiectivele operaionale identificate?
Cum se va finaliza i cum va fi exprimat rezultatul evalurii ?
2.3 Niveluri ale proiectrii didactice sau obiectivarea demersului proiectiv

Literatura de specialitate distinge dou niveluri ale proiectrii pedagogice:
1. Proiectarea global ce opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare
de generalitate nalt, ntruct vizeaz un ciclu colar, un an de studiu, o instituie colar (ca
specializare oferit). Acest tip de proiectare se concretizeaz n planul de nvmnt (planul
cadru) i n programele colare pe discipline, specializri i ani de studiu.
2. Proiectare ealonat se refer la proiectarea activitii didactice la nivelul unui
an de studiu, activitate realizat de fiecare cadru didactic la cel puin o disciplin de
nvmnt. La acest nivel, proiectarea ealonat se obiectiveaz n planificarea
calendaristic (anual/semestrial) i proiectarea unitilor de nvare.
Proiectul de lecie poate fi conceput ca document separat, ce detaliaz un rnd i
coloanele corespunztoare din proiectul unitii de nvare:
elemente de coninut i obiective de referin vizate la care se raporteaz anumite
activiti de nvare;
resursele (materiale, forme de organizare a clase, timp);
instrumentele de evaluare necesare la nivelul leciei.
27
Planificarea calendaristic
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document
administrativ care asociaz n mod personalizat obiectivele de referin i coninuturile
programei cu alocarea de timp considerat optim de cadru didactic pe parcursul unui an
colar.
n elaborarea planificrilor, se recomand parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi;
2. mprirea n uniti de nvare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan
cu obiectivele de referin i coninuturile vizate.
Prin proiectarea/planificarea anual se structureaz coninutul pe capitole i prin
precizarea numrului de ore alocat pentru fiecare.
Proiectarea/planificarea semestrial o detaliaz pe cea anual prin: definirea
obiectivelor specifice pentru fiecare capitol, stabilirea pe capitole a leciilor i a termenelor de
realizare, identificarea strategiilor posibile de predare - nvare - evaluare.
Planificarea calendaristic nu are un caracter obligatoriu ci orientativ, eventualele
modificri determinate de lucrul efectiv la clas putnd fi consemnate la rubrica Observaii.
Un model de planificare calendaristic este urmtorul (Dru, Grunberg, 2003):
Unitatea de Obiective de Coninuturi Numr de ore Sptmna Obs.
nvare referin/ alocate
Competene
specifice
Titlurile temelor Numerele Coninutul Se stabilesc la
de nvare obiectivelor/ programei latitudinea
extrase din competenelor profesorului n
programa din programa funcie de
colar colar achiziiile elevilor
Note:
1) Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor (pe baza
Programei colare, a manualului sau a altor surse, din perspectiva legrii temei cu scopurile
nvarii);
2) Obiectivele de referin sunt marcate prin numerele corespunztoare din programa
colar;
3) Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; pot fi
adugate, corespunztor, teme/titluri sau subtitluri din manual, prin care acestea se detaliaz;
4) Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n funcie de experien
acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
Remarc:
n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic,
separarea ntre primul i al doilea semestru este vizibil prin numrul de sptmni.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri
determinate de aplicarea la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
28
Un alt model de planificare semestrial, mai detaliat (Albulescu, Albulescu, 2000):

Nr. Capitol Nr. ore Subiectul Data Obiective Tipul de Obs.
crt. leciei lecie
SAU
Nr. Capitol Nr. ore Subiectul Data Obiective Metode Evaluare Obs.
crt. leciei Mijloace
Resurse
O proiectare/planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral

programa colar, att n ceea ce privete obiectivele de referin, ct i n ceea ce privete
competenele specifice i coninuturi organizate pe uniti de nvare.
Proiectarea unei uniti de nvare

Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru
practica didactic premisele necesare pregtirii leciilor.
Considerm c proiectarea unei uniti de nvare desemneaz de fapt, proiectarea
unui sistem de lecii ce au finaliti comune (abilitti, capaciti, atitudini) i pot fi reunite sub
raport conceptual, experimental i practic.
Precizm ns c fiecare lecie rmne o entitate cu coninut, obiective i forme de
evaluare proprii, aspect evideniat pentru fiecare rnd/element de coninut inclus n
unitatea de nvare.
29
MODELUL PROIECTULUI UNEI UNITI DE NVARE

coala .. Clasa/Nr.ore pe spt./Anul .
Disciplina . Sptmna / Anul ..
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare Nr. ore alocate
Coninuturi Obiective de Activiti de Resurse Evaluare
(detalieri) referin nvare
Not:
1) n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a
elevilor;
2) n rubric Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din
programa colar;
3) Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate
sau chiar nlocuite cu altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse; se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin si
coninuturi
4) Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei
tipuri de interaciuni, mijloace de nvmnt etc.;
5) n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate n clas.
Remarc:
- Finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ;
- Proiectele unitilor de nvare se completeaz ritmic, pe parcursul anului colar,
astfel nct s reflecte ct mai fidel realitatea.
n completarea rubricilor din unitatea de nvare, se urmrete Planificarea pentru
primele dou coloane (coninuturi, obiective de referin) i apoi se stabilesc activitile de
nvare evaluare i resursele corelate lor.
30
MODELUL UNUI PROIECT DE LECIE

Data:
Clasa:
Disciplina:
I. Partea introductiv
1. Tema activitii (subcapitolului, capitolului);

2. Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat);
3.Tipul activitii (leciei etc.) - determinat conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice
fundamentale;
4.Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitolului,
capitolului).
II. Organizarea activitii didactice
5.Obiectivul fundamental
6.Obiectivele operaionale/concrete (deduse din scopul activitii i din obiectivele specifice
stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare:
- aciunile elevului (observabile, evaluabile);
- resursele necesare (coninut metodologie - condiii de instruire: interne -externe);
- modalitile de evaluare (pe parcursul activitii - la sfritul activitii).
7.Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice i operaionale
/concrete);
8. Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n funcie de obiectivele pedagogice
concrete/operaionale) include:
- ntrebrile - tip exerciiu; tip problem; tip situaii-problem;
- sarcinile didactice, fundamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare;
-deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-nvare
evaluare);
- mijloacele de nvmnt (disponibilizate / disponibilizabile);
- tehnicile de evaluare (integrate n structura diferitelor metode i strategii didactice).
III. Realizarea activitii didactice
9. Scenariul didactic (orientativ / deschis):

- evenimentele didactice / corespunztor tipului de lecie;
- reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situaii-problem;
- dirijarea nvrii prin: strategii de comunicare-nvare; strategii de cercetare - nvare;
strategii de aciune-nvare; strategii de programare-nvare (instruire programat, instruire
asistat pe calculator);
- evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilor
problem;
- fixarea soluiilor / rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare,
analiz - sintez, evaluare critic (aprecieri globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate; recomandri metodologice,
bibliografice.
31
IV. Finalizarea activitii

10. Concluzii:
- evaluarea global / caracterizare general;
-decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii,
caracterizri etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectiv.
32
CAPITOLUL 3. Procesul de nvmnt - structur, funcionalitate i

transpunere didactic la disciplinele de specialitate
Obiectivul general: cunoaterea i nelegerea modului n care se organizeaz activitile

didactice fundamentale predare nvare - evaluare
- nelegerea conceptului de proces de nvmnt;
- caracterizarea procesului de nvmnt la disciplina de specialitate, din perspectiva celor trei
activiti didactice fundamentale (predarea, nvarea, evaluarea);
- precizarea tipurilor de finaliti, n funcie de clas i documentele curriculare n care se
regsesc;
- formularea scopurilor leciei, n funcie de coninut i n funcie de tipul acesteia;
- formularea obiectivelor operaionale pentru clasele domeniului cognitiv.
Cuvinte cheie: procesul de nvmnt, activiti didactice, predare, nvare, evaluare, finaliti,
scopurile leciei, obiective operaionale, condiii de operaionalizare, taxonomia obiectivelor
cognitive
Procesul de nvmnt - concept, funcii, structur, dimensiuni generale
Activitile didactice fundamentale (predarea - nvarea - evaluarea) n procesul de
nvmnt la disciplina de specialitate
Transpunerea didactic la disciplinele de specialitate
1. Procesul de nvmnt - concept, funcii, structur, dimensiuni generale

Analiza literaturii de specialitate n ceea ce privete procesul de nvmnt evideniaz
urmtoarele aspecte:
- n esen, realizeaz aciunea de instruire i educare prin nvmnt (lat. actio",
faptul de a face ceva, desfurare a unei activiti, influenare);
- n sensul larg utilizat, accepia ca proces ilustreaz o caracteristic a acestei aciuni
(lat. processus" - mers, evoluie, dezvoltare, desfurare, prefacere, transformare succesiv,
progresiv) n raport cu scopurile i obiectivele nvmntului, cu sensul aciunii asupra
obiectului educaiei (elevul);
- implic un sistem de aciuni informative, formative i educative;
- studiaz sistemul de efecte, transformri asupra elevilor (studenilor, adulilor), n
raport cu scopurile i obiectivele stabilite, cu particularitile individuale, cu ateptrile sociale;
- este orientat, dirijat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor formrii i educrii,
stabilite contient;
- este o aciune de instruire, informare i formare, de predare i nsuire de
cunotine, capaciti, deprinderi, priceperi, competene;
- se desfoar ntr-un cadru instituionalizat (de stat, particular) de diferite grade i
tipuri, ca forma cea mai nalt de organizare contient, ca problem de interes naional;
- n conceperea, interpretarea, organizarea, evaluarea aciunilor utilizeaz abordarea
intra-, inter-, pluridisciplinar;
- vehiculeaz coninuturi (valori informative, formative, educative) definite, structurate,
precizate, perfecionate dup criterii pedagogice, n raport cu scopurile, obiectivele stabilite;
33
- respect norme, principii, reguli, cerine n conceperea, desfurarea, antrenarea

elementelor componente ale aciunii specifice;
- utilizeaz strategii didactice (metode i mijloace de nvmnt, forme i moduri de
activitate) dup criterii de eficien;
- se desfoar cu cadre didactice, ca principali factori, special formate i perfecionate,
cu statut precizat;
- evideniaz complexitatea, osatura de relaii pedagogice ntre factorii implicai
(cadre didactice, elevi), ntre subsistemele aciunii;
- solicit un continuu management, conducere optimizat a aciunii (proiectare,
organizare, decizie, coordonare, control, evaluare);
- presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient a timpului cerut de
activitate, pe etape scurte, medii i lungi;
- sprijin trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea elevului n
transformarea progresiv din obiect n subiect al aciunilor specifice nvmntului;
- urmrete dezvoltarea n spiral a sistemului de aciuni instructiv-educative, n
raport cu etapele realizrii scopurilor, cu evoluia personalitii elevilor: are caracter dinamic;
- manifest deschidere ctre influenele externe sistemului, coreleaz cu alte sisteme
nonformale (extracolare) de activitate i i perfecioneaz, optimizeaz continuu elementele,
organizarea.
nelegnd ct este de complex procesul de nvmnt se impune i o analiz de detaliu a
principalelor sale trsturi, care explic mecanismul, procesul, aciunile proiectate i realizate,
coninuturile selectate, strategiile alese, criteriile i modurile de evaluare, direciile conducerii,
relaionarea factorilor implicai, structurarea n timp, optimizarea sistemului.
n dezvoltarea caracteristicilor procesului de nvmnt, se ine seama de urmtoarele
criterii:
- dac notele eseniale prezentate ale aciunii instructiv-educative prezint specificul
acesteia n raport cu alte aciuni umane, sociale, culturale, caracteristicile pun n lumin
condiiile de eficien, eficacitate ale acesteia, direciile de aciune, coninuturile, funciile,
laturile, perspectivele de abordare;
- caracteristicile aciunii pot fi abordate, ca principii teoretice, organizatorice generale
pentru procesul de nvmnt (spre deosebire de principiile clasice, limitate la aciuni de
predare-nvare);
- anumite trsturi pot fi nelese, ca exprimnd roluri ale procesului de nvmnt,
latura funcional a sa: s comunice coninuturi, s formeze capaciti .a., s sprijine nvarea
organizat, s urmreasc dezvoltarea personalitii conform particularitilor, s asigure
condiiile desfurrii optime a aciunilor etc;
- literatura didactic (clasic i actual) prezint un numr variat de trsturi, dup
perspectiva de abordare a procesului de nvmnt (psihologic, sistemic, managerial,
praxiologic etc).
Sistemul caracteristicilor procesului de nvmnt poate fi urmtorul, structurat pe
principalele etape:
1. privind pregtirea, orientarea, conceperea, explicarea procesului:
caracterul formativ
caracterul informativ
caracterul logic, raional
caracterul normativ
caracterul axiologic
caracterul sistemic
2. privind desfurarea, realizarea, dirijarea aciunilor:
34
proces de predare
proces de nvare
proces managerial
proces interactiv
proces educativ
factor de autoinstruire
3. privind finalizarea, evaluarea, perfecionarea procesului:
proces bazat pe evaluare
proces bazat pe reglare, optimizare
Urmnd istoria nvmntului, a fundamentrii sale teoretice i practice constatm
conturarea mai evident a urmtoarelor perspective de abordare a lui: filosofic,
psihologic, sociologic, structural, sistemic, cibernetic, operaional, funcional,
managerial, praxiologic sau combinat.
Principiul interdisciplinaritii trebuie s fie cel mai dominat n teoria i practica
nvmntului, iar nu interpretarea, analiza orientat unilateral, ctre o abordare sau alta,
sub influena de moment a conturrii i dezvoltrii cercetrii n anumite domenii, care pot oferi
explicaii, aplicaii i n nvmnt.
Fiecare dintre aceste perspective pun in eviden faete ale procesului de nvmnt
i astfel putem construi un sistem al caracteristicilor sale principale, mai diversificat dect
didactica tradiional sau cea actual, care prezint direciile nou conturate.
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt vizeaz:
a) interaciunea subiect (profesor) - obiect (elev, receptor), pentru construirea unui
repertoriu comun pentru nelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice, prin
comunicarea didactic. Aceasta depinde de scopul activitii, de personalitatea elevului, de cadrul
concret al activitii, de personalitatea profesorului, de stilul educaional.
b) unitatea informativ-formativ, n baza legturii funcionale ntre coninutul
aciunii didactice i efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de nvmnt,
prin medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice, prin adaptarea discursului pedagogic.
c) autoreglarea activitii profesorului n funcie de rspunsul elevului, prin
conexiune invers.
Componentele procesului de nvare pot fi reprezentate schematic astfel:
1. Obiective
2. Agenii aciuni: profesori, elevi, prini
3. Coninuturi
4. Mijloace, tehnice
5. Forme de organizare: lecii, excursii, vizite, etc.
6. Cmpul relaional: profesori-elevi; elevi-elevi; grup-clase.
7. Rezultate
Componentele se afl n strnse relaii de independen, interaciune, ceea ce relev
caracterul de sistem. Iar reglajul continuu prin efecte, rezultate se datoreaz conexiunii
inverse. Rezult astfel o desfurare ciclic ce se nscrie n spiral a procesului de nvmnt.
Cercetarea, teoria pot dezvolta studii asupra nvmntului numai dintr-o
perspectiv, dar practica, aciunea concret oblig la unitate, globalitate, adaptarea unora
sau altora dintre explicaii, modele la situaiile de fapt.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt valorific o metodologie

interpretativ conturat de Coombs, aceea a analizei de sistem, bazat pe evidenierea
elementelor componente ale procesului de nvmnt, a relaiilor ntre ele n plan static i
dinamic, pe considerarea lui ca subsistem social. (Ph. Coombs, 1969)
35
Abordarea integratoare i sistemic a procesului de nvmnt este cu att mai util

practicianului, cu ct efectele formrii, instruirii-educrii reflect cauzele multiple i
eficiena sa este dat de raportul dintre rezultate i modul de antrenare a elementelor
componente, gsirea celor mai bune utilizri, precizri a obiectivelor, resurselor, strategiilor,
organizrii, evalurii, reglrii.
n spiritul eficienei aciunii, profesorul trebuie:
- s cunoasc bine toate elementele componente, teoretic i practic;
- s le delimiteze pe subsisteme ale aciunii;
- s proiecteze inter-relaia lor cea mai potrivit condiiilor date;
- s respecte normele de funcionare, s adapteze continuu;
- s aprecieze rezultatele, prin raportare la obiective;
- s perfecioneze continuu;
- s sesizeze oportun disfuncionalitile;
- s previn, s limiteze la timp influenele perturbatoare etc.
Deoarece literatura didactic afectat proiectrii aciunii nu precizeaz explicit, dect
rareori, raportarea ei la acest caracter al procesului de nvmnt, ca sistem, n practic
apar numeroase consecine nedorite, conducnd adesea la formalism: redusa analiz la
condiiile iniiale pentru alegerea celei mai bune strategii, slaba studiere a posibilitilor de
relaionare ntre elementele componente pentru a ajunge la variante metodologice i
organizatorice ale situaiilor de predare-nvaare.
Acceptnd i utiliznd aceast caracteristic a procesului de nvmnt abordarea
sistemic, practicianul ctig un important instrument metodologic pentru optimizarea aciunii
sale, indiferent la ce nivel, pentru c poate cunoate mai bine sistemul, elementele i relaiile
reciproce, poate analiza continuu dinamica lui, poate preveni i ameliora funcionalitatea
(prin raportare la obiective) i desfurarea eficient (prin raportarea la determinarea operaiilor,
etapelor, normelor, factorilor).
Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemice a

activitii:
- dimensiunea funcional reflect legtura acestuia cu sistemul de nvmnt prin
intermediul finalitilor educaiei: relevana lor social n proiectarea global a nvmntului,
consistena psihologic a obiectivelor programelor colare, deducerea creativ a obiectivelor
operaionale ale activitilor concrete, calitatea structurii sistemului, a relaiei ntre intrrile n
sistem i rezultatele obinute;
- dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate n sistem, relaiile
colii cu alte medii educaionale, resursele materiale i umane, financiare, informaionale,
temporale;
- dimensiunea operaional vizeaz activitatea educativ, didactic a profesorului pe
termeni de aciune concret n predare-nvare-evaluare, n realizarea calitativ a obiectivelor,
prin coninuturi i metodologii specifice.
Funciile procesului instructiv-educativ pot fi:

- instructive, de comunicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice prin susinerea
cunoaterii lor de ctre elevi, fie n mod senzorial-perceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin
crearea situaiilor adecvate de predare-nvare;
- formative, de transportare, deplasare psihologic i cultural a elevilor, de pregtire
pentru integrare continu n viaa social, profesional, de dezvoltare axiologic.
Elementele constituente ale procesului de nvmnt sunt:
36
- profesorii i elevii, ca principali ageni, care rezolv predarea-nvarea-evaluarea

autonvarea, autoevaluarea;
- scopurile urmrite, ca intenii;
- coninuturile predrii i nvrii, conturate n planuri de nvmnt, programe i
manuale colare;
- metodele i mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor;
- organizarea i planificarea procesului instructiv-educativ;
- normele pedagogice, ca prescripii i reguli de aciune;
- rezultatele obinute de ctre elevi.
Aceste elemente componente arat c procesul de nvmnt este un sistem
pedagogic, fiecare element reprezentnd un nivel de organizare. Astfel acesta este dinamic i
evolutiv.
n concluzie, procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod
contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat
n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional -
cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinate de prezena
educatorului, pregtit special pentru conducerea acestui proces.
ntre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt i produsul su, formarea
personalitii se stabilete o relaie de concordan, impus de folosirea i aplicarea unor
norme i legiti psihopedagogice, de ctre educator.
Atunci notele definitorii ale procesului de nvmnt sunt:
- caracterul bilateral (interaciunea reciproc profesor-elev);
- unitatea informare-formare, ntre transmiterea de cunotine variate i dezvoltarea
biopsihosocial a personalitii educatorului;
- abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz a modului de funcionare;
- interpretarea ca proces de cunoatere, ca finalitate general a procesului.
2. Activitile didactice fundamentale (predarea - nvarea - evaluarea) n

procesul de nvmnt la disciplina de specialitate
Procesul de nvmnt este cadrul n care elevul i mbogete, consolideaz,
corecteaz, i transform experiena cognitiv, i perfecioneaz formarea. Prin specificul
curriculumului proiectat i realizat, procesul de nvmnt nu face dect s activizeze cognitiv-
afectiv i motivaional-atitudinal elevii, prin intermediul rolului conductor al profesorului.
n acest sens, relaia ntre aciunile profesorului (de predare), aciunile elevilor (de
nvare) este mereu orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel
calitativ ct mai nalt. Dar, evoluia aciunilor i a relaiilor nu capt sens, dac nu are loc i
verificarea, aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a se produce apoi proiectarea,
realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de aciune (reglarea, autoreglarea).
Predarea, nvarea, evaluarea sunt funciile, laturile eseniale ale procesului de
nvmnt, dar didactica modern insist mai ales pe perfecionarea relaiilor complexe
ntre ele, avnd n vedere caracteristicile noi ale acestuia, cerinele noului curriculum, necesitatea
abordrii sale sistemice.
PREDAREA - activitate desfurat de profesor n cadrul leciei cu scopul de a

intermemedia construcia cunoaterii individuale a elevilor, deci, activitatea de nvare. Ea
cunoate restructurri permanente, n urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare.
Predarea cunoate multiple atribute sau dimensiuni:
componenta esenial a procesului de nvmnt;
37
nucleu dur al profesiunii didactice;

art, tiin, tehnic, tehnologie;
structur de aciuni generative de nvare;
gestiune a nvrii;
act de comunicare;
ofert de experiene educative;
interaciune comportamental;
instan decizional.
Din punctul de vedere al organizrii coninutului, se poate vorbi de:
predare concentric;
predare liniar;
predare pe obiecte de nvmnt;
predare integrat.
Din perspectiva modurilor de organizare cerute de practica colar se cunosc cel
puin dou forme speciale: predare simultan i predare n echipe de profesori.
Predarea, ca dirijare a nvrii, apare ca un complex de procedee de prezentare a
materiei sau ca un ansamblu de prescripii evideniate n principalele secvene ale leciei:
formularea sarcinilor de nvare i prezentarea algoritmului rezolvrii lor;
coordonarea activitii observative (captare, orientare, meninere) prin utilizarea unor
metode conversative, a mijloacelor de nvatamnt sugestive etc;
explicaii de tipul decodrilor;
susinerea activitii de nvare;
introducerea elementelor de feed-back;
dezvoltarea capacitilor autoevaluative.
Formele predrii sunt asociate formelor de organizare a activitilor elevilor (Cerghit,
2002):
frontale, grupale sau colective;
microgrupale sau pe echipe;
duale sau n pereche;
individuale i mixte.
NVAREA - cunoate, abordri multiple, precum: activitate, proces, produs sau un

ansamblu de factori. A determina activitatea de nvare a elevilor prin predare nseamn a
determina convertirea informrii n formare.
Abordnd nvarea i cunoaterea dincolo de concepte, specialitii atrag atenia
asupra unei sarcini urgente pentru educatori - nelegerea a cel puin dou perspective, relativ
convergente, n obinerea de efecte pozitive n activitatea didactic:
nvarea prin cunoaterea produs (transmiterea culturii: coninuturile supuse
asimilrii sunt scopuri, obiective ale nvrii, nu schimbarea, transformarea n planul formrii
intelectuale), perspectiva ce se coreleaz cu dimensiunea informativ a procesului de
nvmnt;
nvarea prin cunoaterea-proces (dominarea activitii mentale personale, gndire
reflexiv), perspectiv ce se coreleaz cu dimensiunea formativ a procesului de nvmnt.
Sensul general psihopedagogic al nvarii este, acela de activitate pentru nsuirea de
cunotine (a) i dobndirea de deprinderi (b) n toate sectoarele vieii psihice (cunoatere,
afectivitate, voin).
Din sintagmele utilizate n limbajul de specialitate se pot enumera:
nvare prin descoperire;
38
nvare prin problematizare;

nvare senzorio-motorie;
nvare cognitiv (intelectual);
nvare prin cercetare;
nvare prin ncercare si eroare;
nvare social.
n procesul de nvmnt, cunoaterea se realizeaz pe fondul interaciunilor
multiple i neunivoce ntre predare i nvare, dintre activitatea profesorului i cea a elevului.
Coninutul lucrat i asigurat prin predare, ca s devin ulterior, prin nvare, o achiziie personal
a elevului.
Din perspectiva relaiei predare-nvare, orice cunotin include dou funcii:
- de reflectare, pentru cunoaterea realitii nconjurtoare (imagini, noiuni, idei,
fapte, modele etc);
- de operare, cnd cunotinelor devin instrumente n asimilarea altora, prin aciunile
proprii ale elevilor, stimulate i determinate prin actul predri, iar nu prin simpla transmitere,
ntiprire, nmagazinare pasiv a lor.
Relaia predare-nvare se prezint n mod difereniat de la un stadiu la altul al
cunoaterii: de la stadiul unei dependene aproape totale a nvrii de predare, prin creterea
independenei nvrii fa de predare, pn la nvarea autonom (autoinstruirea).
Dei, strategiile predrii nu coincid pe deplin cu strategiile nvrii, deoarece elevii
nva i independent de conducerea nvrii prin predare, strategiile predrii se bazeaz pe
comutri flexibile ntre aciunile profesorului i aciunile elevului. La acestea se adaug
modurile de organizare ale nvrii (frontal, individual, de grup), pe de o parte, i
combinatorica metodelor, a mijloacelor i a principiilor practice, pe de alt parte.
EVALUAREA - procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor

sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, a condiiilor, a
operaiilor; eficiena activitii sistemului, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea
procesului didactic.
Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea
schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, creativ, volitiv,
afectiv-atitudinal s.a.), realiznd astfel o sintez psihopedagogic ntre elemente didactice i
efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate n urma aplicrii unor aciuni evaluative
specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predrii, asupra nvrii, asupra situaiei de
plecare, asupra finalitilor generale i specifice ale lectiei, ale competenelor create la
disciplina de specialitate.
Evalurii i revine rolul reglator n activitatea didactic. Evaluarea se raporteaz nu
numai la predare-nvare, ci i la activitile de conducere i de management pe care le
ndeplinete profesorul la nivelul clasei.
Cele trei aciuni sunt privite n sistem, sunt complementare, surprind ntreaga activitate
pedagogic cognitiv i formativ, arat relaia obiective-coninuturi i metodologie-rezultate-
reglare. n felul acesta i proiectarea activitii devine logic, unitar, perfectibil.
Dialectica celor trei concepte - predare, nvare i evaluare este mai necesar, iar
psihopedagogia modern contureaz ca perspective de abordare:
- predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor, prin nvarea unor
coninuturi;
- rezultatele aprute dup predare sunt legate de modul de organizare i de producere
efectiv a nvrii;
39
- predarea implic nvare cnd aspectul intenional este regsit ntr-un rezultat cu
valoare de succes;
- nvarea este logic implicat n predare pentru c multe din obiectivele educaionale se
realizeaz prin diferite metode de predare;
- predarea i nvarea se manifest ca procese coevalutive, dac sunt privite ca
subsisteme, ca aciuni ale principalilor ageni (profesor-elevi);
- predarea capt o structur funcional i eficient n activitatea didactic, dac
motiveaz elevii pentru a cunoate, a nva;
- predarea implic o structur mental i interacional, ordonat, bazat pe logica
coninutului, pe modurile de contientizare;
- predarea este un proces secvenial i reversibil, dup nivelurile de nelegere ale elevilor,
modul de operaionalizare al obiectivelor i coninuturilor, aciunea feedback-ului;
- predarea este un proces prescriptiv i normativ pentru a indica norme, reguli de
transmitere i de nvare, la nivel informaional, metodologic i acional;
- indicnd ce trebuie nvat, explicnd modulul n care trebuie nvat, .a., predarea
menine o balan ntre activitile specifice care intr n sfera nvrii i condiiile necesare
nvrii eficiente;
- relaia predare-nvare poate fi exprimat n termenii principiului cutiei negre" i al
dublului feed-back, n care: predare = imput, nvarea = output i apoi nvarea = imput i
rezultatele nvrii = output.
3.Transpunerea didactic la disciplinele de specialitate

Dimensiunile particulare n procesul de nvmnt la disciplina de specialitate se
circumscriu adaptrii urmtoarelor aciuni:
1. formularea finalitilor leciei;
2. selectarea, prelucrarea i transmiterea coninutului;
3. stabilirea mijloacelor de nvmnt;
4. alegerea metodelor i procedeelor de predare-nvare;
5. combinarea metodelor i tehnicilor de evaluare tradiionale cu cele alternative;
6. adaptarea formelor de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului
de nvmnt) n funcie de relaiile psiho-sociale implicate
n cele ce urmeaz vom realiza transpunerea didactic din perspectiv cognitiv, furnizat
de relaia obiective-coninuturi: formularea obiectivelor i prelucrarea coninuturilor. Celelalte
aciuni transpuse didactici de specialitate vor fi prezentate n capitolele urmtoare, fcnd parte
din strategia didactic personalizat, fiecrui cadru didactic.
3.1 Formularea finalitilor la nivelul procesului de nvmnt

Finalitile procesului de nvmnt, corespund finalitilor educaiei. Derivarea acestora
se face de la general la particular de-a lungul a dou sectoare principale, aciunile
profesorului de orice specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea:
finalitile pedagogice macrostructurale - ideal, scop (din acest motiv, scopurile
sunt aceleai pentru leciile dintr-un sistem de lecii - capitol, disciplin - i se coreleaz sau se
pot identifica cu finalitile supraordonate obiectivele de referin/competenele specifice - din
Programa colar) prin care se asigur legtura cu sistemul de nvmnt;
finalitile pedagogice microstructurale:
obiectivele/competenele (formulate de Programa colar la disciplina de
specialitate);
obiectivele operaionale (formulate de profesor, n Proiectul de lecie).
40
Finalitile procesului de nvmnt, aa cum se regsesc ele n documentele colare din

nvmntul preuniversitar, sunt usor identificate n tabelul urmator:
Tabel nr.3 Stabilirea tipului de finaliti microstructurale n funcie de anii de colaritate

i documentele colare
Documentele Cls. I-IX Cls. X-XII
colare
Programa colar Obiective cadru (O.C.) Competene generale (C.G.)
Obiective de referin (O.R.) Competene specifice (C.S.)
Proiectul didactic Obiective de referin (O.R.) sau Competene specifice (C.S.) sau
scopuri ale leciei derivate din scopuri ale leciei derivate din
obiectivele de referin competene sepcifice
Obiective operaionale Obiective operaionale
Scopul leciei (obiectivul fundamental), exprim finaliti realizabile pe o durat mai

mare (scopurile sunt aceleai pentru leciile dintr-un sistem de lecii - capitol, disciplin - i se
coreleaz sau se pot identifica cu finalitile supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa colar)
dect obiectivele operaionale, pentru c acoper achiziii conceptuale ample, competene,
valori i atitudini complexe:
Exemple de formulri a scopurilor:
nsuirea noiunilor privind .
consolidarea cunotinelor privind
recapitularea cunotinelor privind
formarea priceperilor i a deprinderilor viznd
formarea atitudinilor fa de ..
dezvoltarea motivaiei pentru.....
Coerena stabilirii i a formulrii scopurilor trebuie s se regseasc i n
determinarea strategiei i a tipului de lecie (tipul leciei transmitere & nsuire de noi
cunotine, formare deprinderi i priceperi, fixare i sistematizare, verificare-evaluarea i notare,
mixt este determinat, n primul rnd, de sarcina didactic de baz - dobndire, recapitulare,
formarea de priceperi si deprinderi, evaluare).
Exemplu - o lectie de recapitulare nu poate avea ca scopuri: dobndirea , nsuirea
.., ci reactualizarea., sistematizarea.dar i dezvoltarea operaiilor gndirii (scop ce
poate fi formulat i pentru o lectie de dobndire de noi cunotine).
Se recomand ca n formularea scopurilor unei lecii, profesorul s stabileasc cel
puin dou categorii de scopuri:
de tip informativ (formulare ce se coreleaz cu tipul de lecie, O.R./C.S.);
de tip formativ (capaciti, valori, atitudini - Programa colar a fiecrei arii
curriculare are un set de valori i atitudini care sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de
studiu, pe un ciclu curricular).
Taxonomia i operaionalizarea obiectivelor unei lecii provine din nevoia de claritate
i de rigoare n pregtirea, derularea i evaluarea rezultatelor i a procesului de nvmnt
ce a impus raportarea la tipurile de achiziii ce se doresc a fi obinute.
Cunoaterea taxonomiei obiectivelor procesului de nvmnt este important pentru
activitatea profesorului, ntruct permite:
stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) n care se
circumscriu principalele structuri psihice formate i dezvoltate prin procesul de nvatamnt;
alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularitilor de
41
vrst i a celor individuale ale elevilor.

Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscut sub numele de taxonomia lui B.S. Bloom,
cuprinde ase clase de obiective: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez i evaluare. Ele
sunt ierarhizate dup gradul de complexitate n asimilarea cunotinelor i n formarea
dezvoltarea capacitilor intelectuale.
Tabel nr. 4 Taxonomia obiectivelor ce aparin domeniului cognitiv

Nivelul (clasa de Semnificaie Actiunea de exprimare a
obiective) comportamentului
observabil (exemple)
1.Obiective de Memorare, recunoatere, s defineasc, s disting, s
cunoatere reproducere de date, recunoasc, s identifice, s
(achiziie) concepte, enumere
metode, legi
2. Obiective de Transpunerea, interpretarea s formuleze o definiie
nelegere i personal, s explice, s
extrapolarea informaiei argumenteze, s exemplifice
3. Obiective de aplicare Aplicarea conceptelor i a s aplice, s transfere, s
regulilor asimilate la alte utilizeze, s rezolve, s
probleme concrete corecteze, s organizeze
4. Obiective de analiz Analiza elementelor, analiza s analizeze, s clasifice, s
de gseasc (elementele
relaii tip cauz-efect, structurale date/cunoscute), s
analiza disting, s diferenieze, s
principiilor i a structurii de compare, s ordoneze
organizare
5.Obiective de sintez Elaborarea unei lucrri s compun, s propun, s
(creaie) personale, propunerea unui formuleze, s modifice, s
proiect relateze, s povesteasc
6. Obiective de evaluare Aprecieri, msurari pe baza s evalueze, s formuleze
unor criterii interne i/sau opinii, judeci de valoare; s
externe explice, s decid
Sursa: B. Bloom
Semnificaia fiecrei clase i verbele de aciune utilizate n exprimarea
comportamentelor observabile corespunztoare pot fi utilizate n construcia strategiei
didactice: stabilirea unei structuri coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor,
metodele i mijloacele de nvmnt necesare, formele de organizare cele mai adecvate.
Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed n funcie de gradul de
interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini:
receptare, reacie (rspuns), valorizare, organizare i caracterizare.
Deoarece, finalitile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazeaz pe procese
psihice interne i se formeaz n timp, ele se supun cu greu tehnicii de operaionalizare i, de
cele mai multe ori, le regsim n categoria de scopuri ale leciei.
La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate dup gradul de
stapnire a unei deprinderi necesare pentru a ndeplini o activitate motorie: percepia
(imitarea), dispoziia (stare de pregatire), reacie dirijat, automatism, reacie complex.
n literatura de specialitate exist o varietate de modele de clasificri ale obiectivelor
operaionale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective i psihomotorii), cele mai
42
cunoscute fiind cele realizate de Gilbert i Viviane Landscheere (Definir les objectifs de
leducation), L. DHainaut (Des fins aux objectifs de leducation), B.S. Bloom, J.T. Hastings i
G.F. Madaus (Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student learning).
Lund n considerare mai multe surse bibliografice i mai multe tipologii ale
obiectivelor operaionale, pentru disciplinele economice predate n liceu vom considera
urmtorul model de operaionalizare a obiectivelor.
Tabel nr. 5 a Model de operaionalizare a obiectivelor cognitive pentru disciplinele

economice predate n liceu
Obiective cognitive Performane posibile ale elevului
Competene vizate (B.S. Bloom)
1. Cunoatere (achiziie de cunotine) Definete, recunoate, distinge, identific,
amintete
2. nelegere (capacitatea de a raporta
cunotinele noi la cele anterioare):
- transpunere Traduce, redefinete, ilustreaz
- interpreteaz Reorganizeaz, demonstreaz, explic
- extrapolare Extinde
3. Aplicare (a noilor cunotine) Utilizeaz, generalizeaz, clasific, se
servete de
4. Analiza (subiectul caut elementele, Distinge, identific, recunoate, compar,
relaiile i principiile de organizare) deduce, detecteaz
5. Sinteza (subiectul conceptualizeaz Propune, proiecteaz, planific, deduce,
relaii/idei abstracte de ansamblu) relateaz
6. Evaluarea (internalizarea Judec, argumenteaz, evalueaz,
cunotinelor prin prisma sistemului de compar, valideaz, decide
valori i gndirii proprii)
Operaii mentale (DHainaut) Performane vizate - verbe de aciune
1. De antrenare a gndirii - preluarea i tratarea informaiilor
- descoperire a relaiilor dintre informaie
i mediu
- transcriere, transpunere a mesajului ncod
-comunicarea mesajelor
2. De transpunere n aciune - a aplica modele
- a rezolva probleme
- a inventa, a crea
- a alege (pe criterii manageriale)
- a evalua, judeca (pe criterii optime,
manageriale)
3. De gndire speculativ - a abstrage, a esenializa (a identifica,
reflecta, rezolva, clasifica)
- a explica (n sens optim, strategic,
sistematic)
- a demonta (a determina limite, lacune
de validitate)
- a prevedea, estima, aplica la situaii noi
- a controla valoarea nvrii, restructura
materia
43
Tabel nr. 5 b Model de operaionalizare a obiectivelor afective pentru disciplinele

Obiective afective Performane posibile ale elevului
1. Recunoaterea (participarea la predare Acumuleaz, accept, difereniaz,
prin contientizarea mesajului transmis, izoleaz, alege, rspunde, ascult,
prin dorina de receptare a cunotinelor, combin, controleaz
prin atenie dirijat sau preferenial)
2. Reacia (elevul rspunde prin A aproba, a asuma, a discuta, a interpreta,
asentiment, satisfacia i dorina de a extinde, a se entuziasma, a ilustra
participa, reaciona)
1. Valorizarea (accept valori, conduite A nega, a argumenta, a demonstra, a
i se identific cu o anumit valoare, explica, a renuna, a protesta, a dezbate,
conduit) a-i spori competena prin
2. Organizarea (prin ordonarea A discuta, a abstrage, a compara, a
sistemului de valori i conceptualizarea teoretiza, a formula, a defini
aprecierilor, n raport cu cele deja formate
sau n curs de formare)
5. Caracterizarea (prin apreciere A completa, a schimba/a rezista la
valoric, prin ordonarea intern i schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma,
autocaracterizarea global a propriului a colabora
sistem de valori)
Comportamente vizate (DHainaut) Performane vizate prin verbe de
aciune
1. A forma o convingere A percepe socio-afectiv, a fi contient
socio-afectiv, a da o explicaie la
propriul comportament socio-afectiv, a
formula un punct de vedere
2. A aplica o valoare/ convingere socio- A aplica pasiv (potenial, efectiv) valori
afectiv i convingeri
3. A combina i ierarhiza valori i A combina, a ierarhiza, a rezolva
convingeri socio-afective conflicte ntre puncte de vedere diferite
Obiectivele din orice domeniu i clas comportamental se supun tehnicii de

operaionalizare.
Obiectivul operaional este obiectivul formulat printr-un singur comportament
observabil i msurabil, n cel puin o sarcin de activitate concret, sarcin prin care acesta
este testat pe parcursul i/sau la sfritul leciei; este un rezultat dorit, la care trebuie s
ajung elevul pn la sfritul leciei, preciznd ce va tii s fac sau ce va trebui s tie s
fac cu ceea ce tie.
Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz prin aplicarea unei proceduri de
operaionalizare, respectiv prin parcurgerea succesiv a indicaiilor acesteia, dup
urmtoarele patru condiii:
comportamentul (descris n termeni de aciune observabil);
performana (elementul de coninut asimilat: cunotine, competene; atitudini, valori;
operaii manuale i conduite motrice);
restriciile comportamentului (condiiile n care se va produce nvarea i elevul va
proba formarea comportamentului dorit);
44
restriciile performanei (performana minim admisa - p.m.a.; criteriile dup care se

va aprecia reuita - criteriul calitativ, criteriul prin raportare la un model, criteriul temporal,
criteriul cantitativ, exprimat numeric sau procentual).
Tabel nr. 5 c Model de operaionalizare a obiectivelor psihomotorii pentru disciplinele

Obiective psihomotorii Performane posibile ale elevului
1. Percepia Utilizarea simurilor n cunoatere (auz,
vz, pipit, gust, miros)
2. Dispoziia (mintal, fizic, emoional) Dispoziia de a executa o anumit
operaie, lucrare
3. Reacie dirijat (imitaie, ncercare i Experimenteaz i descoper cele mai
eroare) eficiente ci de execuie a unei operaii
practice
4. Automatisme (deprinderi) Dexteriti n aplicarea unor norme,
rezolvarea unor probleme, utilizarea
unui aparat, instrument
5. Reacie complex Precizie i performan n aplicare,
utilizare, rezolvare
6. Adaptare i creaie Modificare voluntar a comportamentului
n scopul creterii eficienei
Operaii ateptate n raport cu aciunea Performane vizate prin verbe de
(DHainaut) aciune
1. A aciona raional A pregti aciunea, a evalua rezultatele,
a corija aciunea
2. A decide A pregti, a lua, a evalua, a ajusta, a
preciza
3. A concepe A determina derularea aciunii n condiii
de schimbare, a transforma
4. A organiza A proiecta, a determina
Obiectivele operaionale trebuie formulate astfel nct s permit analiza de sarcin

(a doua tehnic de specificare a obiectivelor) i formularea itemilor pentru testele de evaluare.
Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor ntr-o forma accesibil, n cadrul procesului de
nvmnt, n etapa leciei numit - enunarea temei i a unor obiective.
Numrul obiectivelor operaionale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor,
conform demersului su personalizat n structurarea i prelucrarea coninutului la o clas
de elevi.
3.2 Coninutul procesului de predare-nvare

A determina coninutul nvmntului la un obiect de studiu, nseamn a cerceta ce
anume din cunoaterea tiinific de specialitate se propune spre nvare pe diferite trepte
de colarizare.
Documentele colare care reglementeaza aspectul didactic de coninut al procesului
sunt: planul de nvmnt, programele colare i manualele colare aprobate i/sau avizate prin
ordin ministerial, aa dup cum am precizat deja n curs.
45
Numai manualele aprobate pot constitui curriculum obligatoriu; manualele avizate

pot fi utilizate complementar (curriculum suport). Coninutul procesului didactic include
ns i alte suporturi curriculare (curriculum - suport): ghiduri metodologice, softuri
educaionale, materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor i a elevilor (culegeri,
crestomaii, tipuri de fise etc.).
Coninutul tiinific de specialitate este prelucrat n funcie de strategia didactic
personalizat, fiecrui cadru didactic: metodele i procedeele alese, formele de organizare a
activitii elevilor, mijloace de nvmnt care s faciliteze calea spre atingerea obiectivelor
propuse.
46
CAPITOLUL 4. STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE N PROCESUL DE

PREDARE-NVARE-EVALUARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE
Obiectivul general: proiectarea, conducerea i evaluarea activitilor didactice specifice
domeniului economic
In urma parcurgeri acestui capitol cursantul va urmri:
- s defineasc ce este strategia didactic i s neleag cum se ia decizia pentru o anume opiune
de strategie didactic;
- s cunoasc ce sunt mijloacele, metodele de predare-nvare, formele de organizare a strategiei
didactice;
- s cunoasc modalitatea de a combina n mod optim metode, mijloace de nvtmnt, forme de
organizare pentru realizarea strategiei didactice;
- utilizarea unor metode, tehnici, instrumente de investigare i de aplicare a procesului de predare
nvare a disciplinelor economice.
Cuvinte cheie: metod didactic, metodologie didactic, procedeu didactic, mijloace de

nvmnt, forme de organizare ale procesului de nvmnt, strategii didactice, standarde de
performan
Delimitri conceptuale n contextul integrator al strategiei didactice
Opiunea pentru o anumit strategie didactic
Standarde de performan ale leciei de economie
1. Delimitri conceptuale n contextul integrator al strategiei didactice

Metoda didactic se poate defini ca - drum sau cale de urmat n activitatea comun a
educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru
informarea i formarea educailor.
Metoda didactic, n accepiunea cea mai larg reprezint "un mod de a proceda, care
tinde sa plaseze elevul ntr-o situaie de nvare mai mult sau mai puin, dirijat
mergndu-se pn la una similara aceleia de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire
a adevrului i de raportare a lui la aspectele practice ale vieii". (Cerghit, 2008). Deci, din
acest punct de vedere, metoda este o cale de descoperire a lucrurilor descoperite, cci ea
combin specificul metodelor investigative, cu cel al metodelor explicative (de expunere a
informaiei tiinifice).
Dup analiza praxiologic i cibernetic, I. Cerghit definete metoda didactic ca fiind
"o cale pe care profesorul o urmrete pentru a-i determina pe elevi s ajung la atingerea
obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea s gseasc ei nii calea proprie de
urmat n vederea redescoperirii unor noi adevruri, a nsuirii unor noi cunotine i forme
comportamentale, a gsirii unor rspunsuri la situaiile problematice de nvare cu care se
vd confruntai" (Cerghit, Vlasceanu, 1994).
Metodologia didactic combinaia metodelor prin care se realizeaz efectiv actul
educativ; dat fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu fiecare secven a lui,
derularea unei metodologii n cadrul creia una sau alta dintre metodele didactice poate fi
dominant; termenul de "metodologie" semnific i "teoria care sudeaz ntre ele aceste
metode, o anumit concepie pedagogic, proprie epocii i colii" (Cerghit, 2008).
47
Precizarea care ar mai interesa vizeaz diferena care trebuie fcut ntre metod, pe de
o parte, i procedeu didactic, pe de alta. S-a convenit c metoda de nvmnt - entitate mai
cuprinztoare (acoperind nelesul definiiei de mai sus), n timp ce procedeul este fie doar o
parte alctuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a
metodei. Dac, de pild, ne referim la predarea unei lecii prin metoda expunerii, putem admite
c n interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu ntocmirea n paralel
a unei scheme pe tabl, folosirea n sprijin a unor ilustraii vizuale).
Relaia metoda-procedeu este una dinamic n sensul c, n anumite contexte
pedagogice, metoda poate deveni ea nsi un procedeu n cadrul altei metode, dup cum un
procedeu poate deveni metod. Demonstraia, spre exemplu, poate fi procedeu n cadrul
metodei explicaiei (sau prelegerii, dezbaterii), dar poate fi i metod n sine n cazul unor
demonstraii pe viu. edinele demonstrative folosesc predominant metoda demonstraiei.
Calea didactic sinonim cu "metoda didactic" sau "metoda de nvmnt".
Prezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt folosite n cadrul disciplinelor
economice vor fi prezentate n detaliu n capitolele urmtoare.
Mijloacele de nvmnt constituie, alturi de timpul de instruire, resursele materiale

ale procesului de nvmnt. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor i
aparatelor care faciliteaz desfurarea activitilor de predare-nvare-evaluare, pe linia
atingerii obiectivelor leciei.
Mijloacele de nvmnt necesare prezentrii curriculumului colar de specialitate,
ordonate dup funcia pedagogic pe care o ndeplinesc n procesul de nvmnt, sunt:
1. Mijloace didactice informativ-demonstrative:
instrumente informative brute - actele nfiinrii unei firme, bilanul contabil,
raport anual de activitate, formulare tipizate etc.;
instrumente tehnice computere cu soft de specialitate economic, videoproiector,
CD, DVD, obiecte tehnice, instalaii;
instrumente elaborate ca substitute ale realitatii de tip tridimensional holograme,
machete, ambalaje etc.
materiale/reprezentari figurative (de tip bidimensional) - ilustraii, prezentri PPT,
documente i acte normative, folii transparente, fie de lucru, fotografii, plane, hri, filme etc.
reprezentari simbolice - scheme, diagrame, formule, mrci etc.
2. Mijloace didactice de exersare i formare a deprinderilor: aparate de calcul
(calculatoare de birou, computere), jocuri de construcie i de creaie, soft-uri pentru simulri
firma de exerciiu, aparate i instrumente de laborator, cabinet, atelier digital - HUB, abloane,
tampile, grile didactice, maini de multiplicat;
3. Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor - chestionare, teste docimologice (de
cunotine), fie de evaluare, grile de evaluare/autoevaluare a activitii; abloane pentru
evaluare, softuri de evaluare (evaluare asistat de calculator), scale de evaluare, inventare de
control, referate, proiecte, eseuri, lucrri practice, portofolii.
n vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de nvmnt este
fcut de ctre profesor n raport de metodele de nvmnt, de potenialul acestora de a
activiza clasa de elevi, dar i n raport de funciile didactice pe care mijloacele tehnice de
instruire le pot ndeplini (funcii de instruire, de motivare a nvrii i de orientare a intereselor
profesionale ale elevilor, funcii demonstrative, funcii formative i estetice, de colarizare
substitutiv sau de realizare a nvmntului la/de la distan, funcii de evaluare a
randamentului elevilor).
Oricare ar fi funcia ndeplinit, este recomandabil ca, la nceputul fiecrui an colar,
odat cu ntocmirea Planificarii calendaristice anuale, profesorul sa fac un inventar al
48
mijloacelor didactice disponibile i s prevad necesarul care trebuie confecionat sau de

obinut, de achiziionat.
Consemnarea mijloacelor de nvmnt utilizate se face ns n Proiectul unitii de
nvare/ Proiectul de lecie. Schemele, planele, foliile transparente, tabelele, diagramele
trebuie s aib titlu. n cazul utilizarii mai multor scheme, tabele, plane, etc. acestea se i
numeroteaz.
Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile n msura n care sunt integrate
organic n contextul leciilor, fr suprasolicitri sau exagerri; ele nu pot nlocui niciodat
actul predrii, rolul principal n coordonarea i supravegherea acestuia revenindu-i profesorului.
Principalele avantaje oferite de utilizarea mijloacelor de nvmnt:
completeaz explicaiile verbale, aducnd un suport vizibil intuitiv;
mijlocesc elevilor o cale direct pentru cunoaterea unor realiti greu accesibile;
provoac i susin interese i motivaii cognitive;
consolideaz cunotine i abiliti;
asigur o folosire eficient a timpului de instruire.
Dezavantajele identificate n utilizarea mijloacelor de nvmnt:
mijloacele audio-video predispun la o anumit standardizare i uniformizare a
perceperii i interpretrii realitii;
mbie la receptare pasiv;
produc uneori exagerri i denaturri ale fenomenelor prezentate, ceea ce determin
formarea unor imagini artificiale
abuzul de imagini reine procesele cognitive n planul concret, mpiedicnd
dezvoltarea operaiilor de generalizare i de abstractizare.
Principalele moduri de organizare a activitii elevilor sunt

frontal (cu toi elevii aflai ntr-o form de organizare a procesului de nvmnt);
pe grupe de elevi ;
individual.
Prin forma de organizare a procesului de nvmnt nelegem orice cadru de
desfurare n coal sau n afara colii n care sunt stabilite legturi ntre elementele sale
structurale. n cazul disciplinelor de specialitate economic, pe lng lecie - forma de realizare
a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale, acestea sunt:
1. Consultaiile reprezint timpul n afara orelor la clas pe care l aloc profesorul
elevilor. Condiia realizrii acestora o reprezint interesul profesorilor, dar i al elevilor care, n
timpul alocat consultaiilor trebuie s manifeste dorina de a consolida cunotinele, elimina
neclaritile, crete nivelul de pregtire. La rndul lor profesorii trebuie s manifeste
disponibilitatea de a oferi elevilor consultaii, pe care s le considere ca pe o posibilitate real
de a cunoate mai bine elevii, de a putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua.
2. Cercurile tiinifice reprezint angajarea elevilor ntr-un demers creativ de
investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. n cadrul acestor activiti elevii
vor fi antrenai, n grupuri mici, s abordeze diverse probleme pe care s rezolve singuri prin
efort propriu de investigare i documentare.
Scopul este de a stimula dezvoltarea intelectual, prin capacitatea de autoinstruire i
de adaptare la situaii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepii proprii. Spre
exemplu, la disciplina Economie, elevii vor putea aborda n cadrul cercului, teme legate de:
profit, competitivitate, inflaie, omaj, pe care le vor putea analiza n contextul economiei
romneti, ceea ce i va ajuta s neleag mai bine att conceptele, formele de manifestare a
fenomenelor respective, ct i s-i formeze capacitatea de a dezbate pe marginea unor
probleme concrete cu care se confrunt economia romneasc.
49
3. Revistele colare o alt manier de stimulare a creativitii elevilor, care vor

avea posibilitatea s se exprime liber pe marginea unor problem concrete ale colii, s se
informeze cu noutile organizatorice sau de coninut didactic, s lucreze n echip, s
socializeze cu colegii i cu profesorii, s-i asume rspunderi.
4. Concursurile colare reprezint o form instituionalizat a activitilor
didactice complementare. Concursurile i olimpiadele colare reprezint cadrul cel mai
cunoscut i frecvent de afirmare i recunoatere a performanelor colare.
5. Vizitele de studii ca i leciile n diverse tipuri de firme economice, ntlnirile cu
specialitii, discuiile i contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o modalitate
de eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul i poate atinge mai bine
obiectivele specifice.
6. Practicile colare reprezint, ca i vizitele posibilitatea de a concretiza
cunotinele deprinse n timpul leciilor, de a trezi interesul elevilor pentru aciune, de a-i
motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaterii economice ntlnite n practic,
de a-i orienta i consilia pentru continuarea studiilor sau intrarea pe piaa muncii.
7. ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice reprezint posibilitatea
de a completa, consolida, mbogi i aplica achiziiile din timpul leciilor. Cadrele didactice
recurg frecvent la aceste activiti de studiu individual, cu scopul de a stimula elevii s
parcurg bibliografia suplimentar, s aplice cunotinele prin ntocmirea unui proiect mai
amplu dect o simpl tem pentru acas.
8. Firma de exerciiu este o simulare a unei firme reale, care oglindete operaiunile
lumii afacerilor n mediul virtual.
Scopul acestei forme complementare de predare-nvare n domeniul economic este ca
elevii s dobndeasc competene cheie aptitudini i anumite atitudini, care s le permit s
se integreze cu succes pe piaa muncii i/sau s urmeze o facultate cu un anumit profil
economic.
Obiectivul general al nvrii/ competene generale prin Firma de exerciiu l
reprezint:
dezvoltarea spiritului antreprenorial prin familiarizarea elevilor cu activitile
specifice unei firme reale;
simularea operaiunilor i proceselor economice specifice mediului real de
afaceri;
dezvoltarea de competene i aptitudini necesare unui ntreprinztor dinamic:
creativitate, gndire critic, rezolvarea de probleme, luare de decizii, asumarea responsabilitii,
lucrul n echip, iniiativ, perseveren, auto-organizare i auto-evaluare a resurselor individuale,
flexibilitate etc.
Firma de exerciiu presupune dimensionarea unor scenarii de nvare prin stabilirea
unor coninuturi specifice pentru fiecare nivel de instruire, apelnd la noutate i originalitate,
oferind elevilor posibilitatea de a identifica noi conexiuni ntre elemente aparent fr
legtur ntre ele. Folosindu-i creativitatea n Firma de exerciiu elevii asociaz, reorganizeaz,
combin i realizeaz materiale cu caracter original
Metoda de predare-nvare prin Firma de exerciiu este deosebit de eficient i
actual, att pentru elevi, ct i pentru profesori, fiind o provocare pentru nvarea
interactiv, stimulnd potenialul creativ al elevilor.
Oricare ar fi forma de organizare a procesului de nvatamnt, activitatea elevilor poate fi
dirijat;
semidirijat sau nedirijat;
independent.
50
Activitatea pe grupe mici de elevi este o form de organizare a procesului de

instruire specific tiinelor economice, n care elevii dintr-o clas sunt mprii pe colective,
avnd de rezolvat o sarcin comun n aa fel nct comportamentul fiecrui elev este
motivat att de activitatea comun, ct i de relaiile individuale ale celorlali membri ai
colectivului (inclusiv n cadrul unui proces de interaciune social ntre grupe).
De exemplu, organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentat de
cercurile de elevi, sau de firma de exerciiu ce funcioneaz pe departamente (producie,
financiar-contabil, resurse umane i marketing) forme ale procesului didactic, organizate n
sistemul educativ colar i extracolar.
Aici, activitatea individual se mbin cu cea colectiv pentru rezolvarea unor
sarcini ce dezvolt: spiritul de iniiativ, formarea deprinderilor de munc independent,
capacitile de organizare, spiritul de disciplin, capacitile de subordonare, de coordonare,
colaborare, de conducere i de autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea, n
activitile de acest gen cercuri de elevi i firme de exerciiu se stimuleaz i dezvolt
aptitudinile creatoare, lrgesc orizontul de cunoatere, ndreapt elevii dotai ctre
performane superioare, se valorific util i plcut timpul liber (atunci cnd sunt fcute ca
activiti extracolare), dar i ajut la orientarea colar, respectiv la preorientarea
profesional.
Toate formele de organizare a procesului de nvmnt implic:
resurse umane, informaionale, materiale, procedurale;
abordarea variat a coninuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular);
aciuni evaluative specifice momentelor n care au loc (evaluare iniial, formativ i
final).
Organizarea procesului de nvmnt i, implicit, construirea strategiei didactice,
poate pleca de la orice combinaie a urmtoarelor patru structuri (Gheorghiu, Popovici,
1983):
Tabel nr. 6 Combinaii ale structurilor procesului de nvmnt n construirea strategiei

didactice
Repartizarea Participare la Dirijarea activitii Desfasurarea activitii
sarcinilor efectuarea elevilor didactice i Forme de
sarcinilor organizare a procesului de
nvmnt
Sarcini frontale Colectiv 1.Neridijat Lecie (n coal)
(independent) Activitatea n cabinetul de
2. Semidirijare specialitate, laborator
3. a. dirijat prin Activiti practice (lucrri)
Pe grupe profesor Firma de exerciiu
3.b. dirijat prin Activiti de evaluare
Sarcini echipe de profesori Vizita / excursia didactic
difereniate Individual 3.c. dirijat prin Consultaii, meditaii, cercul de
programe de elevi
instruire (resurse Studiul n biblioteci
materiale) Elaborarea de proiecte, modele
Strategia didactic este un termen unificator, integrator, care reunete sarcinile de

nvare cu situaiile de nvare, reprezentnd un sistem complex i coerent de mijloace,
metode, materiale i alte resurse educaionale care vizeaz atingerea unor obiective. Ea este
51
necesar n orice act pedagogic, ocupnd un loc central n cadrul activitii didactice, deoarece
proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n funcie de decizia strategic a profesorului.
Ea este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicai actorii
predrii - nvrii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate. n calitate de elemente
faptice, metodele sunt co-substaniale strategiilor. Astfel, strategia prefigureaz traseul metodic
cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea unei situaii concrete de predare -
nvare.
n acest fel, prin planificare strategic se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele
nedorite din activitatea didactic.
Strategia a fost definit ca "un mod de combinare i organizare cronologic a
ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (UNESCO,
1976); este "o component a programului de instruire, reprezentnd, din perspectiva
cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectiv a nvrii "
(Vlasceanu,1988).
Strategia didactic are urmtoarele caracteristici:
implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare;
raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile psihoindividuale
(motivaie, model de pregtire, capacitate i stil de nvare);
creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire (dependente de stilul pedagogic al educatorului);
presupune combinarea contextual, original, unic, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Exist ase tipuri de criterii n baza crora se pot realiza aceste combinaii:
criterii referitoare la organizarea agenilor (individual, microgrupal, grupal);
criterii referitoare la prezentarea informaiei (expozitiv, problematizator, euristic);
criterii referitoare la organizarea informaiei (fragmentat, integrat, global);
criterii privind intervenia educatorului n timpul actului didactic (permanent,
episodic, alternant);
criterii referitoare la exerciiile de aplicare sau consolidare a cunotinelor
(imediate, scrise,amnate);
criterii privind probele de evaluare (sumative, formative, alternante).
Spre exemplu, se pot construi alternative pentru aceeai tem, cu aceleai obiective
didactice i coninuturi, n funcie de particularitile grupului de instruire, prin diferite
procede didactice sau forme de activitate. Construirea unei strategii adecvate intereselor
elevilor i nivelului lor de pregtire, reprezint din acest punct de vedere o provocare continu i
un efort permanent de creativitate didactic din partea profesorului.
Pedagogii susin c "variabila cu cea mai puternic for de influenare asupra
adoptrii unei anume strategii de instruire este relaia didactic dintre scop - coninut metode
/ mijloace. Aceasta triad constituie axul generativ al ntregului demers pragmatic al conduitei
metodologice a majoritii profesorilor". Educatorul ajunge astfel, n timp la un adevarat
repertoriu de strategii didactice experimentnd i aplicndu-le difereniat.
Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii confer specificitatea unui program de
instruire (Cerghit, 2002).
Relaia aceasta evideniaz faptul c:
-unul i acelai obiectiv poate fi realizat prin mai multe strategii didactice disponibile i
alternative;
- una i aceeai strategie poate fi aplicat pentru realizarea unor obiective diferite;
- este puin probabil ca rezultatele colare obinute prin combinaii diferite ale obiectivelor
i strategiilor s fie similare.
52
Trebuie considerat i faptul c exist factori mai greu controlabili din cmpul pedagogic
complex (particularitile psihologice ale elevilor, factori contextuali i de mediu care vor
influena performana colar).
O strategie didactic prescrie modul n care elevul este pus n contact cu coninutul de
nvaare, adic traiectoria pe care urmeaz s-i conducem efortul de nvare. Ea confer
soluii de ordin structural, procedural cu privire la proiectarea i combinarea diferitelor
metode, mijloace, forme i resurse de predare-nvare, pentru ca elevii s ajung la
achiziiile dorite, iar obiectivele educaionale s fie atinse.
2. Opiunea pentru o anumit strategie didactic

Sarcina colii n lumea contemporan este de a forma personaliti i indivizi capabili
de aciune, decizie, gndire critic, comunicare, integrare social, creativitate, spirit de
iniiativ, .a.m.d. De aceea abordarea strategic a unitilor de nvare este foarte
important.
Gndirea critic sau spiritul de iniiativ nu se poate dezvolta dect n condiiile cnd
sunt exersate. ndeosebi atunci cnd sunt adoptate strategii care ncurajeaz independena
elevilor n nvare, care ofer un grad ridicat de autonomie i stimuleaz efortul propriu de
nvare prin investigare, prin aciune aa dup cum arat G. Leroy: numai acionnd nvei a
aciona.
nvmntul modern promoveaz metodele de nvare active, nvarea bazat pe
nsuirea experienei conceptualizate a omenirii, dar i pe investigaia proprie a realitii i
formarea de cunotine i experiene prin efort propriu. A instrui nu mai nseamn a-l
determina pe elev s-i nmagazineze n minte un volum de cunotine, ci de a-l nva s ia
parte la procesul de producere a noilor cunotine. Astfel, sunt preferate metodele moderne
euristice de predare-nvare, deoarece acestea pun accentul pe urmtoarele capaciti
(Albulescu & Albulescu, 2000):
- capacitatea de a pune ntrebri i de a construi rspunsuri;
- cultivarea unor deprinderi, priceperi i caliti intelectuale;
- dezvoltarea gndirii critice i creativitii;
- aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul n proiecte sau lucrri, n contexte
diferite;
- formarea de opinii, mentaliti sau comportamente dezirabile.
Cheia unei astfel de abordri a demersului didactic l reprezint plasarea elevului n
postura de agent al descoperirii de soluii, al instruciei i educaiei. Schimbarea de
comportament sau de mentalitate nu poate fi atins dect n mic msur, dac elevul ascult, ia
notie sau reproduce mecanic nite cunotine care oricum nu sunt nelese sau acceptate ca utile.
Desigur nu n orice context, pentru orice unitate de nvare metodele traditional
expozitive pot fi eliminate. Dimpotriv exist obiective operaionale care nu pot fi atinse prin
ncercrile elevilor de descoperire. Exist coninuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite
de elevi prin activiti de investigare proprie. De exemplu, elementele de baz ale
contabilitii, procedeul calculului marginal la economie sau funciile managementului i
marketingului.
Unele noiuni, sau fapte care se mpac mai greu cu ideea redescoperirii, vor fi
comunicate direct elevilor, profesorul ncredinndu-se c toi elevii au neles i le-au
nsuit.
De aceea este necesar realizarea unei corelri optime a strategiilor, care s sporeasc
efectele activitii de nvare i s reduc incertitudinea legat de performanele acesteia.
Dintre diversele opiuni pentru metode, mijloace, resurse i coninuturi, profesorul le va alege pe
acelea care i vor asigura succesul scontat.
53
n concluzie, o strategie didactic poate fi apreciat ca eficient dac:

- l implic pe cel care nva ntr-o situaie de real de nvare;
- este centrat pe obiective i adaptat la coninuturile vehiculate;
- este aplicat conform parametrilor psihoindividuali;
- este elaborat n raport cu motivaia pentru instruire a agenilor.
Realitatea educaional impune nlocuirea manierelor strict deterministe de abordare a
cmpului pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe aciunea creatoare a elevilor, pe interesele i
posibilitile lor concrete.
3. Standarde de performan ale leciei de economie

n sens larg, performana desemneaz rezultatele observabile ale nvrii. Indicatorii
de performan sau de reuit ai leciilor sunt numeroi i privesc coninuturile predate,
aplicaiile practice, abilitile sau competenele vizate a fi obinute la clas, n funcie de
natura sau specificul disciplinei.
Dup frecvena utilizrii lor n practica didactic, cei mai cunoscui indicatori sunt:
gradul de participare a clasei la activitile organizate;
reacia clasei pe parcursul activitii;
introducerea unor momente de vrf pentru stimularea ateniei, trezirea curiozitii;
modul de realizare a nvrii;
gradul de dificultate al aplicaiilor practice efectuate de elevi;
nivelul problemelor puse n discuie i rezolvate de ctre elevi;
modul de desfurare a muncii independente n clas;
dac la verificarea, ulterioar, a cunotinelor chiar i cei mai slabi elevi dau
rspunsuri bune i foarte bune;
dac la fixarea cunotinelor particip majoritatea elevilor;
dac majoritatea elevilor comunic uor ideile, folosind accepiunea corect a
termenilor;
dac la leciile de recapitulare elevii dovedesc c au nsuit materia n mod constant,
fcnd legturi logice ntre capitole i selectnd corect esenialul;
dac tema de acas a fost realizat de toi elevii n mod corect i toi elevii rspund la
ntrebrile de verificare.
Nu trebuie s nelegem din acesta c performana se refer numai la simpla
demonstraie a ceea ce a nvat elevul, deoarece performana este un concept mult mai
amplu, care se leag de motivaie i prin care elevul se valorizeaz, se autoapreciaz ca
persoan. (Slvstru, 2002)
Atingerea unei performane prin nsuirea unei sarcini de nvare l va determina
pe elev s fie motivat, s continue, s persevereze. n acelai timp, un eec l poate face s se
ndoiasc de posibilitile sale de reuit n activitatea colar, sentiment care se poate
transforma n neajutorare, apatie, aversiune fa de efort intelectual susinut, lips de
ambiie, abandon colar.
coala i profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine pozitive i a unui
nivel de aspiraie corect fa de propria persoan, n concordan cu posibilitile reale ale
persoanei.
Nivelul de aspiraie este o modalitate prin care individul i fixeaz valoarea sau
tacheta scopurilor n raport cu diferite categorii de sarcini. Se consider optim acel nivel de
aspiraie care corespunde cu posibilitile maxime ale elevilor. Aspiraiile la nivel optim l
motiveaz pe elev, l mobilizeaz pentru efort susinut, i asigur succesul colar. De aceea
demersul strategic al profesorilor trebuie s priveasc performana i motivarea ca pe etape
54
obligatoriu de parcurs, ca preocupri permanente. Un profesor blazat, nemotivat, plictisit, nu

va reui s-i motiveze i inspire elevii.
Aa cum s-a afirmat anterior, metodele centrate pe aciunea elevilor sunt singurele
capabile s menin treaz interesul elevilor.
Cadrul didactic trebuie s fie capabil s strneasc curiozitatea prin elemente de
noutate, prin crearea de conflicte cognitive, prin studii de caz, prin antrenarea elevilor n
realizarea unor proiecte n echip.
n funcie de natura cunotinelor ce trebuie transmise i a strategiilor de predare
nvare nsuite de ctre profesori, Rolland Viau a formulat urmtoarele recomandri pentru
cunotine declarative i procedural:
a) n cazul cunotinelor declarative sau a strategiilor expozitive:
- ncepei predarea printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce urmeaz a fi
predat sau printr-o problem de soluionat;
- chestionai elevii asupra cunotinelor anterioare n legtur cu fenomenul studiat, sau
teoria care urmeaz a fi predate;
- prezentai proiectul de leciei sub form de ntrebri;
- organizai cunotinele sub form de scheme, care permit evidenierea legturilor dintre
concepte;
- dai exemple care i intereseaz pe elevi;
- utilizai analogiile, fcnd astfel legtura ntre un domeniu cunoscut deja i cel nou.
b) n cazul cunotinelor procedurale, profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i
formeze capacitatea de a nva, de a rezolva probleme, de a identifica o problem i
strategiile sau metodele posibile de rezolvare.
Scopul este acela ca elevii s tie ct mai bine s se orienteze n rezolvarea unei sarcini
de nvare:
- Cum s nceap?
- Cum se pot verifica?
- Care sunt ideile care trebuie reinute?
- Cum se construiete un plan de idei al leciei? (planificare, monitorizare,
autoevaluare).
n felul acesta elevii i vor evalua mai bine posibilitile de a reui ntr-o sarcin de
nvare i nu vor exista elevi care abandoneaz o sarcin pentru simplul motiv c nu tiu
ce au de fcut.
55
CAPITOLUL 5. METODOLOGIA DIDACTIC APLICAT N TIINELE

ECONOMICE METODE DE PREDARE - NVARE A
DISCIPLINELOR ECONOMICE
Obiectivul general: proiectarea, conducerea i evaluarea activitilor didactice specifice
domeniului economic
-cunoaterea modului de aplicare a principiilor didactice la predarea disciplinelor economice;
- explicarea unor concepte economice des utilizate n disciplinele economice predate;
- interpretarea corect a fenomenelor i proceselor economice;
- explicarea metodelor de predare-nvare a disciplinelor economice;
- utilizarea unor tehnici, procedee de investigare i de aplicare a metodelor de nvmnt n
predarea disciplinelor economice.
Cuvinte cheie: metode de predare-nvare, expunerea didactic, strategii discursive, metode de

algoritmizare, metode active
Metode de predare noiuni introductive, tipologie i tendine
Prezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt folosite n cadrul disciplinelor
economice
1. Metode de predare noiuni introductive, tipologie i tendine

n activitatea de proiectare strategic, de regul profesorul i va pune o serie de ntrebri
al cror scop este perfecionarea continu a activitii didactice:
Care sunt cunotinele ce trebuie nsuite de ctre elevi?
Care sunt obiectivele operaionale urmrite?
Care sunt metodele cele mai potrivite de predare nvare?
Cum trebuie procedat pentru ca elevii s achiziioneze cunotinele relevante?
Care sunt metodele care stimuleaz gndirea critic i permit cea mai bun pregtire
pentru integrarea n societate?
Toate aceste preocupri i-au gsit expresia ntr-un progres i o diversificare continu a
metodelor de nvmnt.
Metodologia didactic formeaz un sistem complex de metode care s-au stratificat
istoric i cumulat sau completat reciproc. Avnd n vedere att evoluia istoric, ct i
caracterul multidimensional al metodelor - care ndeplinesc simultan mai multe criterii de
clasificare, realizarea unei tipologii clare este o problem controversat.
Nu credem c se poate vorbi limpede despre ceva, n cazul nostru despre sistemul
metodelor de nvmnt, dac mai nti nu le nominalizm, n cadrul ansamblului care le
reunete, reunirea producndu-se graie unor anume criterii:
A. SCOPUL DIDACTIC URMRIT, gruparea este vizibil i uor de neles, pe
cele dou categorii mari:
1. Metode de predare-asimilare:
Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea,
lucrul cu manualul, exerciiul;
Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul
56
de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator), dup unii autori, i nvarea prin
descoperire de unde derive i firma de exerciiu (metod folosit des n predarea tiinelor
economice).
2. Metode de evaluare:
De verificare tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent;
verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter
global (examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic.
De verificare moderne: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin
teste docimologice (curente sau periodice).
De apreciere: apreciere verbal i apreciere prin not.
Explicaia care se impune este c metodele menionate mai sus, n fiecare categorie au
un statut numai aproximativ, adic nu pot fi considerate c ar avea un loc fix sau o funcie
numai de predare, sau numai de evaluare. Dac ne-am referi, s zicem, la conversaie, chiar i
n varianta euristic, am putea-o socoti doar preponderent ca metod de predare, pentru c, in
subsidiar, ea poate fi utilizat i n evaluare. Dac ne-am referi apoi la instruirea programat,
am constata c este i mai greu ncadrabil, tiut fiind c ea este socotit din capul locului
multifuncional.
B. MIJLOCUL DE VEHICULARE AL CONINUTURILOR DE LA SURS
CTRE ELEV - criteriu de difereniere, de aceast dat numai a metodelor de predare:
1. Mijlocul respectiv este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul nsui
metode intuitive: demonstraia, observarea, modelarea.
2. Mijlocul n cauz va fi cuvntul rostit sau scris metode verbale: expunerea,
conversaia, iar dup mai muli autori problematizarea, dup unii chiar i instruirea programat.
C. GRADUL DE PARTICIPARE A ELEVULUI N ACIUNEA PROPRIEI
INSTRUIRI
1. Metode pasive/expozitive/receptare - bazate pe nvarea prin condiionare
memorare receptare, mnuite n chip prevalent de ctre educator: expunerea.
2. Metode active/activ-participative/descoperire ele presupun iniiativa celui care
nva, activism psihic, aptitudini i activitate extern, fiind bazate mai ales pe experiment, pe
descoperire, pe aciune cum ar fi: exerciiul, conversaia, instruirea programat.
D. SURSA PRINCIPAL CARE GENEREAZA NVAREA I SUPORTUL
INFORMAIEI (cuvnt, imagine, aciune etc.)
1. Metode de transmitere i nsuire a valorilor culturii:
a) Metode de comunicare oral (bazate pe limbaj oral): observaia, descrierea,
argumentaia, explicaia, demonstraia, expunerea; dar i conversaia, dialogul;
b) Metode de comunicare scris (bazate pe limbaj scris);
c) Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbaj oral-vizual);
d) Metode de comunicare interioar (cu sine nsui) bazate pe limbajul intern.
2. Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive):
a) Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale;
b) Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii.
3. Metode bazate pe aciune practic (operaionale):
a) Metode de nvare prin aciune efectiv (real);
b) Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv, simulat): instruirea programat
(asistat de calculator).
E. FORMA DE ORGANIZARE A ACTIVITII
1. Frontale cu ntreaga clas;
2. Pe grupuri organizate mai ales dup nivelul de pregtire al elevilor;
3. Individuale pentru fiecare elev n parte;
57
4. Combinate prin alternarea variantelor de mai sus.

Forma cea mai eficient de lucru la clas este considerat cea pe grupuri, deoarece
profesorul va lucra adecvat nivelului de pregtire al tuturor elevilor, mai ales atunci cnd
exist diferene mari ntre elevi.
F. OBIECTIVUL URMRIT ASUPRA PSIHICULUI ELEVILOR
1. Metode care urmresc participarea elevilor;
2. Metode care privesc facilitarea memoriei i nvrii;
3. Metode care privesc nvarea de a nva
4. Metode care privesc exprimarea personalitii elevilor.
Trebuie precizat c metodele nu se pot defini n stare pur, ceea ce va face ca o metod
s poat fi pe rnd ncadrat n mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate drept active
pot fi pe rnd algoritmice, euristice sau de stimulare a personalitii. De exemplu, exerciiul este o
metod clasic - expozitiv dac este realizat de profesor sau activ dac se realizeaz prin
aciunea elevilor .a.m.d.
De asemenea, trebuie precizat c nici o metod nu poate fi catalogat bun sau rea,
pentru c doar prin combinarea creativ a acestora pot fi atinse obiectivele educaionale.
Pe de alt parte, utilitatea acestor clasificri este evident, ele ajutnd oamenii colii s-
i ordoneze ideile, vocabularul i activitatea didactic, n funcie de reperele menionate, nsei
judecile de valoare alctuindu-se pe baza acestor concepte.
O cunoatere mai concret i aprofundat a naturii, locului, rolului, statutului fiecreia
dintre ele se poate realiza doar din prezentarea analitic a fiecreia, cu toate implicaiile pe care le
presupune n diversele situaii de aplicare efectiv.
Aa dup cum se poate observa i din tipologia metodelor prezentate, evoluia
metodologiei didactice n ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamic. Cele mai importante
tendine ale metodologiei de instruire sunt:
inovarea i punerea n practic de noi metode i procedee care vizeaz noi
trsturi ale personalitii elevilor (cum ar fi brainstorming-ul sau Firma de exerciiu, n cazul
tiinelor economice, care sunt metode de cretere a creativitii);
trecerea de la metodele pasive axate pe rolul profesorului, la metodele activ
participative axate pe rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant pasive cu
ajutorul procedeelor active;
renunarea la o dominant metodologic n favoarea flexibilitii i combinrii
procedeelor caracteristice mai multor metode, pentru a veni n ntmpinarea nevoilor elevilor
i adecvarea la diferitele situaii de nvare;
instrumentalizarea metodologiei n conformitate cu tendinele complexe ale lumii
contemporane (cum ar fi programele structurate explicit pentru nvarea asistat de calculator
Firma de exerciiu n domeniul tiinelor economice);
extinderea unor metode i activiti care au schimbat centrul metodologiei de la
magistru-profesor-elevi i relaia dintre acetia.
accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei didactice, prin adaptarea
continu la nevoile elevilor; metodologia profesoral sau magistral fiind nlocuit cu cea
participativ i chiar cu cea antreprenorial.
2. Prezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt folosite n

cadrul disciplinelor economice
1. EXPUNEREA DIDACTIC
n pofida criticilor adresate metodelor clasice, practica didactic nu a avut cum s
renune la ele, deoarece nu toate cunotinele pot fi obinute de ctre elevi prin metode de
58
investigare proprie. Recursul la comunicare direct de ctre profesor a cunotinelor

elementare, a principalelor concepte, sau a algoritmilor de calcul este mai mult dect necesar.
n organizarea strategiilor de comunicare a cunotinelor profesorul recurge la descriere - care
permite elevului s cunoasc realitatea empiric ce se ascunde n spatele unui concept prin
ilustrarea sa, la explicaie care asigur nelegerea cauzelor, condiiilor, legitilor,
argumentare - care aste o form de ntemeiere a cunoaterii i la demonstraie prin care se
materializeaz, concretizeaz ideile sau teoriile prezentate printr-un suport natural, figurativ,
algoritmic etc. Din suma acestor demersuri logice se va contura discursul sau expunerea
didactic.
Scop: prezentarea de ctre profesor de cunotine noi, modele noi, tehnici sau metode,
pe cale oral, organizate i structurate logic, ntr-o unitate de timp determinat.
Etapele metodei:
- profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc s-i sensibilizeze pentru
captarea ateniei, strnirea curiozitii i a interesului;
- profesorul reactualizeaz cunotinele predate anterior considerate importante pentru
nelegerea noului coninut;
- profesorul prezint noul coninut folosind toate strategiile discursive amintite mai
sus (descriere, explicaie, argumentaie, demonstraie), recurgnd i la suporturi didactice
adecvate;
- profesorul recurge la fixarea cunotinelor printr-o recapitulare sistematic sau la
fixare prin rezolvare de probleme;
- profesorul fixeaz tema pentru acas i ncurajeaz continuarea nvrii prin
studiu individual;
- ora urmtoare profesorul verific tema i coninutul predat, nivelul achiziiilor
elevilor.
Resurse utilizate: n funcie de aria tematic profesorul poate recurge la probe cum ar
fi citate, alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale,
pentru a face expunerea ct mai atractiv i a se asigura de participarea elevilor.
Limitele metodei:
- prin faptul c elevilor li se ofer cunotine de-a gata, metoda predispune la pasivitate
i absena spiritului critic;
- posibilitatea deformrii mesajului, sau ajungerea mesajului n mod diferit, sau
eronat la elevii care sunt foarte diferii din punct de vedere psihic sau emoional;
- prin supralicitarea ei se ajunge la formalism i superficialitate n nvare sau nvare
mecanic;
- comunicarea este unidirecional, iar feed-back-ul destul de slab;
- predarea nu este individualizat la necesitile concrete ale diferiilor receptori, de
aceea expunerea depinde i de posibilitile elevilor de a recepta i a menine atenia treaz
mai mult timp.
Cum poate fi mbuntit metoda?
- prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv, prin ntrebri, luri de
poziie, dramatizare (atunci cnd se apeleaz la un al doilea profesor, sau cineva instruit n acest
scop), crearea unor situaii problematice etc.;
- scurtarea expunerii, dat fiind faptul c vrful ateniei este la 30 minute de la nceperea
discursului, dup care aceasta se pierde treptat pn la sfritul orei;
- motivarea elevilor pe tot parcursul orei prin exemplificri, crearea unor situaii care
s trezeasc curiozitatea.
59
MODEL OPERAIONAL: expunerea temei de economie Utilitatea bunurilor.

1. Captarea ateniei i trezirea curiozitii prin ntrebri de genul :de ce consumm o
varietate de bunuri? i apoi care sunt trsturile bunurilor?
2. Recapitularea unor cunotine anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul
nelimitat al nevoilor, raionalitatea.
3. profesorul realizeaz legtura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a satisface o
nevoie reprezint utilitatea bunurilor n sens larg. Acesta este subiectul leciei de astzi.
Profesorul scrie pe tabla planul leciei: -conceptul de utilitate, - tipologia utilitii, -
msurarea ei, -realizarea echilibrului consumatorului.
4. Profesorul ncepe expunerea noilor cunotine.
ncepe prin a evidenia diferenele dintre oameni ceea ce va influena modul de
apreciere a satisfaciei resimite prin consumarea bunurilor. De aici consecina este c utilitatea
este un concept subiectiv. Ea va fi definit pentru un consumator dat ntr-un moment dat al vieii
sale.
Conceptul de utilitate - Utilitatea reprezint satisfacia pe care o resimte un consumator
dat, prin consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat al vieii sale.
Ea va fi apreciat diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un individ la altul i
pentru acelai individ n momente diferite, n funcie de intensitatea nevoilor sau de contextul n
care se afl.
Tipurile utilitii n funcie de modul de msurare sunt:
Utilitatea individual reprezint satisfacia resimit prin consumul unei doze dintr-un
bun dat.
Utilitatea marginal reprezint suplimentul de satisfacie resimit prin consumul ultimei
doze dintr-un bun dat. Se calculeaz matematic ca variaia utilitii raportat la variaia
cantitii consumate. Coincide cu utilitatea individual dac variaia cantitii consumate din
bunul X este egal cu unitatea.
Se determin dup formula: Umx=U/ X.
Utilitatea total reprezint satisfacia global resimit prin consumarea mai multor sau a
tuturor dozelor dintr-un bun oarecare, de ctre un consumator dat. Se determin prin nsumarea
utilitilor individuale sau marginale, dup formula:
Utx=Ui=U1+U2+U3++Un
Profesorul continu cu explicarea legturii dintre utilitatea total i utilitatea marginal.
Pe msur ce cantitatea consumat crete utilitatea marginal scade, deoarece scade intensitatea
nevoii, dar utilitatea total crete, dar cu o raie descresctoare.
Enun principiul lui Gossen: mrimea intensitii unei plceri descrete progresiv pn
la a fi nul n pragul de saietate, dac respectiva plcere este satisfcut continuu i nentrerupt.
Exemplific printr-un tabel, n care, pentru doze cresctoare din bunul X, se observ
valori din ce n ce mai mici pn la zero ale utilitii marginale i valori cresctoare dar cu raie
descresctoare ale utilitii totale. Explicarea saturaiei: acea valoare a consumului din X n care
utilitatea marginal este zero, iar cea total este maxim.
Crearea unui moment tensionat de captare a ateniei prin ntrebarea ce s-ar ntmpla
dac individul ar continua s consume dup pragul de saturaie?. Rspunsul ateptat este
satisfacia se transform n insatisfacie. Ce este insatisfacia? Profesorul d un exemplu amuzant.
Elevii se destind, rd, fac o pauz de concentrare de cteva secunde.
Expunerea continu prin prezentarea conceptului de raionalitate a consumatorului:
individul nu dorete s i fac ru singur, de aceea se presupune c utilitatea marginal nu poate
lua valori negative, iar cea total valori descresctoare. Conduita raional nseamn urmrirea
obinerii maximului de utilitate.
60
Profesorul reprezint grafic curbele utilitii marginale i totale i arat pe grafic punctul
de saietate.
5. Profesorul verific nivelul de nelegere al conceptelor prezentate. Solicit rezolvarea
unui exerciiu prin completarea spaiilor libere dintr-un tabel prin care verific dac toi elevii au
neles cum se calculeaz utilitatea marginal i cea total.
6. Profesorul continu expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al
consumatorului.
Pregtete elevii pentru noile cunotine legate de echilibrul consumatorului prin
ntrebarea la ce credei c se refer raritatea resurselor n contextul unui consumator?.
Consumul este limitat de venit i de preurile bunurilor.
Maximul de satisfacie se obine atunci cnd utilitatea marginal a fiecrei uniti
monetare cheltuit pentru fiecare bun este egal cu a celorlalte. Dac individul consum dou
bunuri X i Y, atunci condiia maximizrii utilitii este:
UmX/Px=UmY/Py.
Exemplific realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme.
7. Profesorul verific nivelul achiziiilor elevilor printr-un alt exerciiu.
8. Profesorul fixeaz tema pentru acas. Motiveaz studiul individual prin legtura
necesar dintre teoria consumatorului i teoria cererii care urmeaz a fi studiat.
2. STRATEGII DISCURSIVE
2.1 DESCRIEREA - a descrie nseamn a rspunde la ntrebarea Ce este? i apoi
Cum este?. Ea poate fi calitativ, atunci cnd relev definirea operaional a realitii studiate
sau cantitativ atunci cnd intervine msurarea sau numrarea realitii studiate.
Descrierea asigur corespondentul empiric al conceptelor, oferind premiza
conceptualizrii i construciei cunotinelor, n sensul c descrierea precizeaz, ilustreaz,
face accesibil un concept.
EXEMPLU - tema de economie Utilitatea bunurilor - profesorul roag elevii s rspund la

ntrebrile introductive De ce consumm o varietate de bunuri? i apoi Care sunt trsturile
bunurilor?, elevii vor descrie calitile bunurilor (care vor fi sintetizate n trsturi fizice,
estetice, afective sau psihice), ceea ce permite introducerea noului concept referitor la utilitatea
bunurilor capacitatea unui bun de a satisface o nevoie, graie trsturilor sale.
Descrierea este utilizat i atunci cnd profesorul exemplific principiul lui Gossen.
2.2 EXPLICAIA - a explica nseamn a rspunde la ntrebrile De ce?, Din ce

cauz?, Pentru ce motiv?, Cum se ntmpl?. n general, pentru a realiza explicaia sunt
necesare cel puin trei elemente:
ceea ce trebuie explicat (o relaie, un comportament), care poart denumirea de
explicandum;
ceea ce trebuie s explice, factorul care determin primul element denumit explanas;
relaia de explicare dintre explicandum i explicans.
Explicaia didactic are meritul de a arta elevilor elementele raionale ale
fenomenelor investigate, de a evidenia legturile logice dintre fenomene, evenimente,
comportamente, ajutndu-i s interpreteze corect realitatea studiat.
nelegerea deplin a fenomenului studiat presupune utilizarea tuturor formelor de
explicaie, nomologic (cnd fenomenul studiat se subsumeaz unei legi, iar relaia dintre
explicandum i explicans este constant i general), teleologic (realizat prin prisma scopurilor,
care ntemeiaz explicandumul n temeiul evenimentelor viitoare, A s-a produs pentru c B era
61
ateptat) i cauzal (realizat prin prisma cauzelor dare determin efectele dac A s-a produs
atunci se va produce i B, deci A determin B).
EXEMPLU - tema de economie Utilitatea bunurilor - atunci cnd profesorul prezint

relaia dintre utilitatea marginal i cea total recurge la explicaia cauzal - utilitatea
marginal reprezint raia cu care crete utilitatea total (deoarece utilitatea marginal este
descresctoare, utilitatea total crete ponderat, sau cu o raie din ce n ce mai mic); explicaia
teleologic deoarece individul este raional utilitatea marginal nu coboar sub zero, iar
utilitatea total nu ia valori descresctoare; explicaia nomologic n virtutea raionalitii
individul urmrete maximizarea satisfaciei i deci scopul consumatorului raional va fi
maximizarea utilitii.
2.3 ARGUMENTAREA - maniera de a-i convinge pe receptorii mesajului sau a

dispune de argumentele necesare pentru a-i pleda cauza. n realizarea argumentrii se apeleaz
la dovezi care sprijin punctul de vedere al emitentului mesajului. Astfel, prin argumentare se
ajunge la influenarea intenionat a receptorilor. Influenarea se poate realiza fie prin
argumente logice, fie prin argumente afective.
Printele logicii, Aristotel, vorbete despre raionament demonstrativ (atunci cnd
premizele pe care se bazeaz concluzia sunt reale, adevrate), dialectic (atunci cnd premizele pe
care se bazeaz concluzia sunt probabile) i eristic (atunci cnd premizele sunt n aparen
probabile, dar nu sunt).
Dialectica reprezint arta conversaiei, tehnic a discuiei, a argumentrii pro i
contra. n cadrul dialecticii predomin argumentele logice, raionale, convingerea apeleaz la
raiune.
Retorica reprezint tot art n conversaie - i prin aceasta este nrudit cu dialectica-
dar este mai presus arta de a persuada, deci apeleaz mai mult la afecte i pasiuni dect la
raiune.
n argumentarea didactic un factor de prim importan l reprezint credibilitatea
profesorului, reputaia acestuia, deoarece succesul comunicrii didactice este asigurat de
captarea ateniei, motivarea elevilor, iar acestea nu pot fi atinse n afara convingerii i a
argumentrii importanei mesajului de transmis.
Factorii credibilitii profesorului sunt, dup analiza literaturii de specialitate:
- crearea unei atmosfere propice comunicrii prin racordarea la ateptrile receptorilor;
- competena sursei la care se face apel (un citat, un nume, un manual consacrat);
- elementele de paralimbaj i limbaj nonverbal utilizate;
- reputaia profesorului n rndul elevilor, sentimentul de ncredere (sau dimpotriv) pe
care le nutresc elevii fa de el;
- impresia de sinceritate i entuziasm pe care o manifest profesorul fa de cunotinele
transmise;
- organizarea logic, sistematic a mesajului, modul de nlnuire a ideilor;
- gradul n care ideile expuse se regsesc n sistemul de valori al elevilor, ce le pot
internaliza astfel mai uor n sistemul lor cognitiv i promova ulterior.
n argumentarea didactic profesorul va face cunoscute elevilor:
prerile pro i contra invocate n legtur cu teoria sau ideea expus;
care sunt situaiile pe care le implic respectiva aseriune;
ce alte aseriuni o contrazic, care pot fi implicaiile ei ntr-o situaie dat.
EXEMPLU - tema de economie Utilitatea bunurilor - atunci cnd profesorul ntreab elevii
Ce s-ar ntmpla dac consumul ar merge dincolo de pragul de saietate?, el dorete s
62
argumenteze conceptul de raionalitate, care presupune c un consumator raional nu va trece

dincolo de punctul de saietate, deoarece oamenii nu doresc s i fac singuri ru. Acesta este
ns o ipotez simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii sunt att de calculai precum
o presupune ipoteza raionalitii.
n realitate, psihologia uman este mult mai complex. Adesea urmrind satisfacia
indivizii sfresc prin a-i face ru (atunci cnd sunt lacomi, cnd se dedau viciilor). Dar aceste
conduite nu sunt de dorit i de aceea economia presupune c cea mai bun conduit este cea
raional, indivizii urmrind maximizarea satisfaciei.
2.4 DEMONSTRAIA - utilizat pentru a certifica aseriunile propuse. A demonstra

nseamn a evidenia, a arta, a prezenta temeiurile n virtutea crora se afirm ceva.
Demonstraia este procedeul logic prin care o propoziie este dedus din alte
propoziii adevrate. Structura demonstraiei cuprinde:
teza de demonstrat care se numete demonstrandum;
fundamentul demonstraiei premizele demonstraiei care sunt totdeauna adevrate,
principia demonstrandi;
procesul de demonstraie forma logic a raionamentului care leag fundamentul
de tez.
Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute,
figuri, n scopul asigurrii unui suport concret senzorial care va facilita nelegerea i
acceptarea de ctre elevi a tezei introduse. n funcie de natura materialului utilizat
demonstraia poate fi:
- pe viu cu ajutorul fenomenelor, obiectelor, substanelor, operaiilor motrice n starea lor
natural;
- figurativ cnd se apeleaz la figuri, simboluri, machete, reprezentri simplificate sau
simbolice ale realitii;
- grafic sau teoretic atunci cnd se apeleaz la desen la tabl sau la demonstraii
deductive matematice;
- cu ajutorul mijloacelor audiovizuale prin proiecii, sunete, imagini;
- cu ajutorul exemplelor adic apelnd la exemplificri din viaa concret.
EXEMPLU - tema de economie Utilitatea bunurilor - atunci cnd profesorul realizeaz

exemplificarea variaiei utilitii totale n tabel el demonstreaz cu ajutorul exemplului numeric
modul de calcul al utilitii marginale, sau realizeaz graficul celor dou curbe pentru a
demonstra relaia dintre cele dou mrimi i a explica modul lor de evoluie.
Observm c din combinarea celor patru procedee logice discursul didactic prinde
form i coeren deoarece ele se completeaz i se susin reciproc.
3. METODE ALGORITMIZATE
3.1 ALGORITMIZAREA - metoda de predare-nvare constnd din utilizarea i
valorificarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre
profesor a nlnuirii necesare (i, n acelai timp, cea mai accesibil pentru elev) a operaiilor
fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri.
Scop: formarea unor deprinderi de gndire i aciune, de rezolvare de probleme sau
luare de decizii generale i stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce n ce
mai complexe.
Algoritmii reprezint, la rndul lor, suite de operaii svrite ntr-o ordine
aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de
probleme de acelai tip. Ei pot fi grupai n mai multe categorii:
63
- de rezolvare care reprezint reguli de rezolvare a unor exerciii sau probleme;

- de sistematizare a materiei care reprezint reguli de ordonare logic a materiei i
care permit analiza i sinteza cunotinelor;
- de consolidare a cunotinelor - care permit perfecionarea unor deprinderi
intelectuale sau de calcul;
- de identificare care permit sesizarea unei clase de probleme i realizarea unei
clasificri sau sinteze;
- de creaie care reprezint tehnici de gndire divergent productiv;
- de programare reguli de proiectare a secvenelor de nvare cu ajutorul unui cod
specific, cum ar cel al limbajelor de programare n cazul instruirii asistate de calculator.
Etapele metodei:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de nvare;
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri recapitulative;
- expune etapele / paii algoritmului, recurgnd la scheme, simboluri, formule, tabele;
- scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul, sau alt instrument didactic, d exemple;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea algoritmului printr-o sarcin de lucru dat elevilor, cum ar fi rezolvarea
unei probleme, sau comentarea unei afirmaii;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.
Limitele metodei:
- se folosete de tendina de repetare mecanic;
- are drept scop formarea unor automatisme de gndire, aciune sau calcul;
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate
conduce la formalizarea excesiv;
- favorizeaz gndirea ablonat n care rezultatele procedeului logic sau de calcul
sunt dinainte cunoscute.
- n anumite situaii algoritmii pot fi identificai de ctre elevi, prin ncercri de
schematizare logic a materiei;
- prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti algoritmul iniial, sau ajunge la
unul cu totul nou.
MODEL OPERAIONAL: unitatea de nvare pentru economie Costurile de producie.

1. Profesorul atrage atenia elevilor i anun titlul leciei - pregtirea ateniei i
trezirea curiozitii va putea fi realizat printr-o ntrebare de tipul Putem obine liber bunurile pe
care le dorim?. Rspunsul este cea mai mare parte din bunurile de care avem nevoie le
producem prin utilizarea resurselor.
2. Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele, factorii de
producie, consumul de factori de producie.
3. ncepe predarea unitii de nvare prin metoda algoritmizrii.
Consumul factorilor de producie i gsete expresia n totalitatea cheltuielilor
efectuate de productor pentru realizarea produciei;
Amortizarea reprezint expresia consumului de capital fix;
Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant i regsesc expresia
n costul materiilor prime;
Consumul de munc se regsete n costurile salariale;
Consumul pmntului i regsete expresia n chiria sau renta pltit pentru
nchirierea lui;
n general costurile pot fi clasificate n dou mari categorii: materiale i salariale;
64
Costul poate fi exprimat ca mrime global, medie i marginal;

Costul global sau total reprezint suma cheltuielilor efectuate pentru realizarea unui
volum dat al produciei;
Pe termen scurt, n funcie de posibilitatea de a modifica volumul de capital utilizat,
costurile se mpart n fixe i variabile; CT=CV+CF
Costul fix reprezint totalitatea cheltuielilor care rmn neschimbate la creterea
produciei, cum ar fi: amortizarea, chiria, iluminatul general, salariile personalului administrativ,
telefonul etc;
Costurile fixe pot fi de producie i de desfacere;
Pe termen lung, toate costurile sunt variabile;
Costul variabil reprezint acele cheltuieli care cresc odat cu volumul produciei,
cum ar cheltuielile cu materiile prime, combustibil, energie pentru producie, salariile
personalului productiv etc;
Datorit randamentul factorial neproporional, costul variabil crete la nceput mai
lent n timp ce producia crete mai repede, apoi crete mai rapid i producia mai lent;
Profesorul reprezint grafic la tabl funciile costurilor globale;
Costul total mediu reprezint cheltuielile totale pe unitate de produs, sau cheltuielile
unitare: CTM=CT/Q;
Costul mediu variabil reprezint cheltuielile variabile pe unitate de produs:
CVM=CV/Q;
Costul fix mediu reprezint cheltuielile fixe pe unitate de produs CFM=CF/Q;
Costul marginal reprezint cheltuielile suplimentare antrenate de creterea
produciei cu o unitate: Cm=CT/Q; sau =CV/Q, deoarece pe termen scurt sporul
cheltuielilor fixe este zero;
Profesorul reprezint grafic pe tabl costurile medii i costul marginal;
Cunoaterea costurilor este deosebit de important pentru deciziile productorului;
Costul mediu reprezint limita pn la care poate cobor preul unitar fr a periclita
situaia financiar a productorului;
Profitul pe unitate de produs este diferena dintre preul de vnzare i costul unitar
PrM=P-CTM; sau Pr=P-CT;
Minimul costul total mediu reprezint pragul de rentabilitate, deoarece dac preul este
egal cu acest nivel al costului, profitul este zero; iar minimul costului variabil mediu punctul
de nchidere, deoarece ntreprinderea nu poate funciona daca nu-i poate acoperi mcar costurile
cu materia prim i salariile lucrtorilor;
Profitul este maxim atunci cnd preul unitar este egal cu costul marginal, iar
producia este optim; P=Cm;
Minimizarea costurilor reprezint expresia raionalitii productorului; cu ct
costurile vor fi mai mici cu att profiturile firmei vor fi mai mari;
Rentabilitatea reprezint capacitatea firmei de a obine profit; rata rentabilitii se
exprim dup relaia: R=(Pr/CT)100.
4.Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul creia explic formarea
costului variabil si fix, a celui total i marginal.
5.Profesorul fixeaz tema pentru acas.
n cazul acestei lecii, algoritmul reprezint un model procedural de predare - nvare
a temei alese, menit s uureze nvarea. Ideile decurg una din alta ntr-o succesiune logic,
obinerea concluziilor fiind condiionat de respectarea acestei succesiuni. Pentru ca nvarea
s nu fie mecanic profesorul va avea grij s pun ntrebri care pot permite elevilor s
descopere ei nii anumite etape ale algoritmului, transformnd predarea tradiional a
acestuia n una euristic.
65
3.2 EXERCIIUL - executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea

nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane.
Exerciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp
consolidarea unor cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n
exerciiu.
Scop: efectuarea de operaii mintale sau motrice, n chip contient i repetat, cu scopul
de a achiziiona noi cunotine sau a le consolida pe cele deja acumulate, printr-o serie de
repetiii ale aceluiai gen de operaii.
Etapele metodei:
- profesorul expune problema;
- se scrie ipoteza;
- se formuleaz ipotezele, se stabilesc formulele de calcul;
- se alege maniera de rezolvare;
- se argumenteaz soluia;
- se expune rezultatul final i se interpreteaz.
Limitele metodei:
- aceast metod face parte din rndul celor algoritmice, deoarece presupune o suit fix
de operaii, care se reiau identic, i, din acest motiv, rezolvarea poate devein mecanic,
automat;
- predispune elevii la scheme de aciune standardizat, limitndu-le creativitatea.
- lsnd elevilor libertatea de a interpreta ipoteza i de a gsi modalitatea de
rezolvare, de a compara mai multe modele posibile de rezolvare, de a argumenta soluia.
Resurse utilizate: manual, culegere de exerciii, CDRom etc.
Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i
nvare. Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n
exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedete o
dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n
practica utilizrii lor.
MODEL OPERAIONAL: o problem legat de tipologia costurilor i de rata

rentabilitii, prin care se dorete punerea n eviden a structurii algoritmice a rezolvrii i
succesiunea logic secvenelor problemei.
1. Scop: crearea unor automatisme n calcularea costurilor.
2. Enunul problemei: Doi ageni economice A i B produc acelai bun economic.
Agentul A produce 100 uniti din bunul X realiznd urmtoarele cheltuieli:
- materii prime, combustibili, energie = 100lei;
- salarii = 50 lei;
- amortizarea capitalului fix = 50 lei;
- alte cheltuieli din care jumtate sunt materiale = 20 lei.
Agentul B 10% mai mult dect A n urmtoarele condiii:
- cheltuielile materiale totale reprezint 90% din cele efectuate de agentul A;
- cheltuielile salariale = 60 lei.
Cei doi ageni vnd integral producia la acelai pre unitar. Agentul A obine din vnzare un
venit total de 260 lei.
3. Se cere:
a) costul unitar pentru fiecare agent;
b) s se argumenteze care din cei doi ageni are o activitate mai rentabil.
4. Expunerea ipotezie, formulelor de calcul i maniera de rezolvare:
66
Agentul A:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 100 + 50 +10 =160 lei
Cheltuieli salariale totate: Chsal.= 50 +10 = 60 lei
Costuri totale CT = Chmat + Chsal = 220 lei
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 220/100=2,2 lei/unitate
Venitul total VT=PQ=CT+Pr=260 lei
Preul unitar P=VT/Q=260 /100 = 2,6 lei/unitate
Profitul total Pr=VT-CT = 40 lei
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)*100=(40 /220)*100=18,18%
Agentul B:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100)*160 = 144 lei
Cheltuieli salariale totate: Chsal.= 60 lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal = 204 lei
Producia total Q=(110/100)*100 = 110 uniti
Costuri totale medii CTM = CT/Q = 204/110 = 1,855 lei/unitate
Preul unitar P= 2,6 lei/unitate
Venitul total VT=PQ=286 lei
Profitul total Pr=VT-CT=286 204 = 82 lei
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)*100=(82 /204)*100 = 40,19%
5.Interpretare:
Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuieli materiale mai
mici i reuete s produc o cantitate mai mare. Activitatea sa este mult mai eficient dup cum
rezult din compararea costurilor unitare ale celor doi. Acest lucru este mai evident cnd se
calculeaz rata rentabilitii, pentru cel de-al doilea agent ea fiind mai mult dect dubl.
3.3 MODELAREA DIDACTIC - metod de predare-nvare n cadrul creia mesajul

ce urmeaz transmis este cuprins ntr-un model. Modelul reprezint o reproducere
simplificat a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcionare etc), n
aa fel nct s fie pus n eviden elementul care intereseaz.
Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite: mrire sau
reducere la scar a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staii pilot sau microprocese);
concretizare (redarea figurativ a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin
anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni); analogie
(imaginarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu
structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor).
Raiunile care se pun astzi la baza extinderii predrii prin modelare se sintetizeaz
astfel:
utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea i explicarea lui, ci i
operarea concret cu acesta;
construirea modelului, transpunerea unui model n altul de alt dificultate implic
activizarea elevului;
modelul incit elevul la un efort de cutare, l iniiaz n raionamentul analogic
implicat obligatoriu n modelare, l familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic.
Modelele didactice pot fi:
- obiectuale care reprezint ntr-un grad ridicat realitatea (corpuri geometrice, animale
mpiate, substane chimice);
- iconice care reprezint funcional realitatea studiat (mulaje, machete, scheme,
grafice);
67
- simbolice bazate pe limbaje convenionale (formule chimice sau fizice, ecuaii

matematice, scheme logice).
Funcii: modelele pot ndeplini dou funcii una ilustrativ ilustreaz un fragment de
realitate i una cognitiv - ntruct modele induc informaii cu privire la structura i funcionarea
unui sistem sau complex de fenomene reale.
Etape:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de nvare;
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri recapitulative;
- expune elementele modelului; scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul, sau alt
instrument didactic;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea cunotinelor prin rezolvarea unei sarcini de lucru elevilor;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.
Limitele metodei:
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate
conduce la formalizarea excesiv;
- reflect trsturile generale ale realitii, care n mod real este mult mai complex; n
unele situaii modele sunt pure abstracii;
- limiteaz analiza numai la elementele incluse n model;
- predispune la nvarea mecanic i la limitarea gndirii critice i sintetice.
- n anumite situaii elemente ale modelului pot fi identificate de ctre elevi;
-prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti modelul iniial, prin includerea
de noi variabile.
MODEL OPERAIONAL: unitatea de nvare Investiiile i rolul lor n economie

n concepia lui John Mainard Keynes, venitul naional are dou componente
fundamentale: una este destinat consumului, cealalt economisirii. Astfel, ecuaia de definiie a
venitului este: Y=C+S. Ea este expresia ofertei globale.
Ambele componente ale venitul sunt funcii cresctoare de venit, economisirea fiind
complementar fa de consum, n sensul c dac acesta crete ea scade. Funciile de
comportament ale consumului i economisirii sunt:
C=Co+cY i S=-Co+(1-c)Y sau S=So+sY
nclinaiile marginale spre economisire (s) i consum (s) arat cum variaz
economisirea, respectiv consumul, la creterea cu o unitate a venitului. Ele sunt subunitare iar
suma lor este 1.
c=C/Y i s=S/Y, c+s=1
Cererea global reflect cheltuielile de consum i cheltuielile pentru investiii D=C+I.
n modelul keynesian simplificat economiile se transform automat n investiii, astfel
nct S=Io, iar investiia este o variabil autonom (constant). Aceasta este ecuaia de echilibru
a venitului naional, care asigur egalitatea dintre oferta global i cererea global. Astfel, la
echilibru, Y=C, deoarece S=Io.
Y=Co+cY+Io Y(1-c)=Co+Io Y=K(Co+Io), unde K=1/(1-c)=1/s
Multiplicatorul investiiilor arat legtura dintre consumul autonom i venit, exprimnd
faptul c la o cretere a consumului autonom, venitul crete de K ori. Se mai poate exprima i ca
raportul dintre variaia venitului i variaia investiiilor, n acest mod exprimnd legtura dintre
investiii i venit,
K=Y/I (1). Y=C+S (1)
Dar la echilibru S=I, deci Y=C+I, sau I=Y-C.
68
Ecuaia poate fi rescris cu ajutorul variaiilor I = Y-C (2).

nlocuind relaia 2 n 1, aceasta devine: K=Y/ (Y-C), sau K =1/(1-C/Y), sau
K=1/(1-c)=1/s.
4. METODE ACTIVE
Obiectivul metodelor active este acela de a forma obinuine pentru aciune. Aceasta
ar putea nsemna construcia cunotinelor de ctre subiectul cunoaterii nsui, libertatea de
a experimenta, de a grei, de a aciona sunt garantate. Rolul elevilor este de a-i mbunti
cunotinele, iar al formatorului de a-i ajuta s se transforme. Elevul are ntietate asupra
cunotinelor, activitatea auto-educativ fiind fundamentul acestor metode.
Metodele active au cunoscut i cunosc un succes deosebit n pedagogie, dnd natere la
numeroase aplicaii cu un potenial deosebit. Primii pedagogi care au susinut introducerea
acestora n educaie au fost: Maria Montessori, medic italian (1870-1952), ale crei lucrri asupra
Auto-educaiei n coal au avut ecou intrenaional; Ovide Delcroly medic belgian (1871-1932),
cruia i se datoreaz numeroase jocuri educative; Eduard Claparede, biolog i psiholog elveian
(1873-1940), fondatorul Institutului J.J.Rouseau din Geneva; Roger Cousinet institutor francez
(1881-1973), fondatorul colii noi franceze, directorul revistei Noua educaie. Tuturor acestora,
dar i multora care le-au urmat, li se datoreaz accentul pe activitatea i interesele elevilor,
libertatea lor de a participa la procesul educativ, activitatea liber pe grupuri, rolul formatorului
de mediator, de a susine educarea pentru via prin via, adic prin aciune, imitaie,
descoperire, experimentare (Dominique Chalvin, op.cit., p. 49).
Prin metodele active nelegem orice situaie n care elevii sunt pui n situaia de
subieci activi al formrii, co-participani la aciunile educative. A activiza nseamn deci
a mobiliza, a angaja intens forele psihice ale cunoaterii elevilor pentru a obine n procesul
didactic performane maxime nsoite constant de efecte instructiv-educative optimale n toate
componentele personalitii (M.Dru, C.Grunberg, 2003).
n cadrul metodelor active obiectivul principal l constituie valorificarea potenialului
intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra n faa lumii i a valorilor ei. De aceea
stimularea gndirii critice este scopul primar al acestor procedee didactice
Gndirea critic are urmtoarele caracteristici:
formularea de ctre fiecare elev a unor preri proprii, personale, originale, referitor
la problema n discuie;
dezbaterea problemelor , ideilor i soluiilor de ctre fiecare elev sau grup;
alegerea raional a soluiei optime din mai multe posibile;
rezolvarea de probleme n timp optim i eficient.
Ea este asociat cu gndirea de tip superior i reprezint o modalitate de nvare
eficient, cu rol esenial n dezvoltarea personalitii elevilor. Dezvoltarea sa presupune
ndeplinirea unor condiii favorabile:
- crearea unor situaii de nvare pentru a se exersa procesul gndirii critice;
- ncurajarea capacitii de reflectare, a independenei n gndire;
- acceptarea diversitii de opinii;
- nvarea prin colaborare i cooperare;
- ncurajarea exprimrii ideilor proprii, fr riscul de a fi ridiculizai;
- ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
- aprecierea pozitiv a gndirii critice.
Stimularea gndirii critice presupune aadar instituirea unui dialog autentic ntre
actorii participani la actul educaional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea drept
scop descoperirea adevrului de ctre elevii nii, fie prin strategii conversaionale
euristice, fie prin studiu i experimentare individual, fie prin dezbatere colectiv.
69
n cadrul metodelor active nu exist limite ale imaginaiei i creativitii educatorului

n descoperirea celor mai eficiente procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive att
asupra elevilor ct i asupra educatorului nsui.
4.1 CONVERSAIA EURISTIC

Se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s
rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii.
Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului,
prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca din aproape n aproape s
ajung la noutatea propus.
Scop: profesorul ajut elevii s-i foloseasc cunotinele anterioare (experiena
anterioar, preconceptele din limbajul comun, intuiia, cunotinele generale, bunul sim comun),
pentru a descoperi noi cunotine pe baza unor reconstrucii mentale. Aceasta este metoda
dialogului socratic, sau maieutica socratic, prin care printr-o conducere minuioas a
conversaiei de ctre profesor elevii ajung la formularea ideilor care ar fi putut fi expuse
direct de ctre profesor.
Condiiile dialogului socratic:
- de a oferi elevilor mai mult libertate de expresie, iniiativ, cutare i descoperire;
-de a oferi elevilor posibilitatea de a-i manifesta inteligena productiv,
spontaneitatea i curiozitatea;
- de a solicita schimbul de informaii i spiritul critic;
- de a asigura participarea efectiv a elevilor la toate fazele elaborrii cunotinelor;
- de a solicita manifestarea operaiilor fundamentale ale gndirii (analiza, sinteza,
comparaia, abstractizarea, generalizarea);
- de a lsa spaiu elevilor pentru reflectare i elaborare de raionamente;
- de a permite elevilor de a pune la rndul lor ntrebri colegilor sau profesorului;
- de a antrena toi elevii n soluionarea problemei expuse, n ordonarea ideilor n
alegerea diferitelor rspunsuri posibile.
Limitele metodei:
- comportamentul dominant al profesorului poate inhiba comportamentul activ,
iniiativa i spiritul de colaborare al elevilor;
- dac profesorul cere elevilor la modul autoritar s execute anumite directive nu ne
mai aflm n cadrul dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea cunotinelor prin
aciune liber contient a elevilor nu mai are loc.
Tipuri de ntrebri:
- ntrebri limitate sau nchise - sunt acelea care nu permit dect un singur rspuns
valabil, o singur judecat, comparaie sau decizie; acestea permit profesorului s dirijeze strns
iniiativa cercetrii, s constrng elevii s caute rspunsul ateptat, restrng opiunile
elevilor, diversitatea cutrilor, alegerilor, scopul este trasat de profesor, iar elevii nu au nici
iniiative nici responsabiliti;
- ntrebri cuprinztoare sau deschise sunt acelea la care se poate rspunde printr-o
alegere din multiple idei, variante sau interese; acestea ncurajeaz iniiativa elevului,
clarificarea i ordonarea propriilor cunotine i sentimente, profesorul ateapt rspunsuri
personale, provoac gndirea critic i elaborarea personal a judecilor, ansamblului de
cunotine, criticarea i evaluarea propriei activiti i a colegilor, alegerea dintr-o multitudine
de variante, soluii, tehnici posibile, dezvoltarea discernmntului i a gndirii active;
- ntrebri stimulative sunt acelea care stimuleaz cutarea rspunsului de ctre
elevi, exprimarea ampl i clar a gndirii lor;, fr o delimitare a gndirii pe o anumit direcie.
Tipurile de conversaii n funcie de tipul de ntrebri:
70
- conversaia prin ntrebri nchise;

- conversaia prin ntrebri deschise;
- conversaia prin ntrebri stimulatorii i exploratorii.
Tipuri de conversaie dup scopul didactic dominant:
- conversaie de comunicare;
- conversaie de repetare i sistematizare;
- conversaie de verificare i apreciere;
- conversaie de fixare i consolidare;
- conversaie introductiv;
- conversaie final.
- printr-o mai mare libertate i iniiativ lsat elevilor;
- prin preponderena ntrebrilor deschise i stimulatorii;
- prin stimularea colaborrii ntre elevi;
- prin favorizarea spiritului critic al elevilor;
- prin favorizarea exprimrii unei diversiti de opinii;
- prin acordarea timpului necesar gndirii i alegerii rspunsurilor sau soluiilor;
- prin acordarea libertii elevilor de a-i completa sau reformula propriul rspuns.
MODEL OPERAIONAL: predarea unitii de nvare: Costul pe termen lung, prin

metoda conversaiei. Secvena de instruire se va desfura n felul urmtor:
ntrebarea profesorului Rspunsul elevilor
Care este diferena dintre perioada scurt i Pe termen scurt volumul produciei poate varia
cea lung de producie? prin variaia unui singur factor de producie, de
regula munca, n timp ce pe termen lung variaz
toi factorii de producie, munca i capitalul.
Putei clasifica factorii de producie avnd n Factorii de producie vor fi pe termen scurt fici
vedere aceast caracteristic? Cum? i variabili, iar pe termen lung vor fi toi
variabili.
Pornind de la aceast idee cum va fi costul n Costul pe termen scurt va fi CT=CV+CF, iar cel
cele dou perioade? pe termen lung va fi CT=CV.
Cum sau n funcie de ce variaz costul n funcie de volumul produciei, deci
variabil? CV=f(Q); n aceste condiii CTts=f(Q)+CF, iar
CTtl=f(Q).
Putei aprecia dac exist vreo deosebire Pe termen lung costul este mai mare. (rspun
ntre cele dou funcii ale costului? incorect)
Pe termen lung variaia produciei are loc prin
variaia ambilor factori de producie. (rspun
corect)
Care este scopul productorului raional? -de a-i maximiza producia pornind de la
resursele disponibile;
-de a-i minimiza costurile pentru a obine un
volum de producie dat;
-s obin producia optim.
Deci pe termen lung cum va proceda -Va urmri ajustarea factorilor de producie n
productorul n ceea ce privete variaia aa fel nct s obin producia optim.
factorilor de producie? - Va atinge echilibrul prin combinarea optimal
a factorilor de producie.
Deci ce putei spune despre volumul -este volumul optim deoarece se obine prin
produciei de pe termen lung? combinaia optimal a factorilor de
producie;
71
- se obine prin ndeplinirea condiiei de optim a

productorului
PmL/PL=PmK/Pk.
n aceste condiii ce considerai c este costul Costul pe termen lung va fi costul minim al unui
acestei combinaii factoriale, sau al acestui volum dat al produciei, deoarece reprezint
volum al produciei? cheltuielile cu achiziionarea perechii factoriale
optimale.
Deci care va fi diferena dintre costul pe Pe termen scurt productorul utilizeaz factorii
termen scurt i cele pe termen lung? de producie aa cum poate, n
timp ce pe termen lung urmrete optimul adic
minimizarea costurilor.
Dac costul total este costul minim al unui Costul minim pe unitate de produs.
volum dat al produciei, atunci costul mediu CTMetl=f(Q)/Q
pe termen lung ce este?
n continuare profesorul apreciaz laudativ Se creeaz posibilitatea de a aplica noile
rspunsurile elevilor i d definiia costului cunotine prin aplicaii. Elevii ies la tabl
mediu pe termen lung, reprezint grafic pentru a rezolva o problem cu determinarea
curba i prezint conceptul nou de economii unui cost pe termen lung.
de scar i de randamente de scar, fcnd
legtura dintre costul mediu i cel marginal
pe termen lung.
Dup cum se poate observa profesorul se bazeaz pe cunotine anterior dobndite ale
elevilor, referitoare la costul pe termen lung i la echilibrul productorului. ns nu totdeauna
acest lucru este posibil, deoarece anumite uniti de nvare sunt cu totul noi i nu se bazeaz pe
unitile predate anterior. ns n cadrul unor uniti de nvare mai lungi, cnd materia este
structurat logic, i ideile se nlnuie una din alta, profesorul va avea posibilitatea s poarte
astfel de dialoguri cu elevii pentru a-i determina s formulize singuri anumite cunotine.
4.2 PROBLEMATIZAREA
Este denumit i predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin
rezolvare productiv de probleme. Este definit relativ diferit de la un autor la altul. Ca sintez
a tuturor acestor ncercri, propunem definiia: o metod didactic ce const din punerea n
faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat, n depirea crora, prin efort
propriu, elevul nva ceva nou.
Necesitatea utilizrii acestei metode n nvmnt este uor de dovedit, date fiind
numeroasele ei valene convenabile educaiei actuale, adic:
faptul c favorizeaz aspectul formativ al nvmntului, prin participarea
efectiv i susinut a elevului i prin dezvoltarea intereselor de cunoatere;
faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic;
faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli
nsuite etc.
Scop: are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual, contradictorie,
ce rezult din punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu scopul de a pune
elevii n situaia de a alege soluii pentru rezolvarea ei.
Problema didactic se caracterizeaz prin:
- dificultate cognitiv care necesit efort de gndire pentru a fi depit;
- trezete interesul, mobilizeaz la efort, declaneaz dorina de a cunoate;
- golul din cunotinele elevilor va fi umplut prin rezolvarea ei;
- efortul elevilor va viza depirea zonei de necunoscut prin descoperirea de
cunotine i procedee de aciune;
72
- soluionarea problemei se bazeaz pe cunotine i deprinderi dobndite anterior.

Etapele metodei:
- profesorul organizeaz situaia problem, prezint datele problemei, d sugestii
metodologice, acord ajutor n rezolvarea ei;
- elevii recurg la cunotinele anterioare (concepte, legi, principii, termeni de legtur,
de comparaie) pentru rezolvarea problemei;
- se pun ntrebri, se caut soluii cu privire la necunoscut;
- se propun soluii i se compar rezultatele;
- profesorul asigur ajutor n evaluarea soluiei, consolideaz procesul de
sistematizare i fixare a cunotinelor.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n faa unei provocri, au parte de noutate i surpriz, sunt confruntai
cu necesitatea de a rezolva independent o problem;
- pune elevii ntr-o situaie real de cutare, de cercetare, de implicare n rezolvare;
- capteaz cu uurin atenia, curiozitatea elevilor;
- dezvolt schemele gndirii active, consolideaz structurile cognitive ale elevilor;
- antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor;
- contribuie la formarea unui stil activ de nvare i independent de gndire;
- stimuleaz memorarea facil, deoarece cunotinele dobndite independent sunt
reinute mai uor;
- asigur creterea operativitii cunotinelor;
- cultiv autonomia n exprimarea opiniilor i sentimentelor;
- educaia contemporan pune n centrul activitilor didactice rezolvarea problemelor; din
acest motiv problematizarea este considerat un model optim de predare nvare.
Tipuri de situaii problem la disciplina Economie:
- Cnd este posibil de atins echilibrul productorului, n ce perioad de producie i de ce?
- Cnd sunt egale costurile pe perioada scurt i lung?
- Ct de plauzibil este modelul concurenei perfecte?
- Ct de necesare sunt monopolurile n viaa economic?
- Este necesar intervenia statului n materie de preuri? Dar n cazul monopolului privat?
- Cum afecteaz rata dobnzii decizia de a investi a productorului? Este ea variabila
dominant?
- Cum afecteaz nclinaia mare pentru importuri venitul i consumul viitor?
Ca i n cazul metodei anterioare, nu toate coninuturile se preteaz la asemenea abordare,
dup cum exist i situaii n care elevii nu dispun de abilitile sau cunotinele necesare
rezolvrii situaiilor problem. De aceea metoda se aplic n combinaie cu celelalte modaliti
didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text, expunerea, conversaia etc.
4.3 DESCOPERIREA
Dup americanii D. Ausubel i Fl. Robinson, vom considera definiia nvrii prin
descoperire, prin opoziie cu nvarea prin receptare: nvarea prin descoperire se refer la
o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva
(aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci reclam o anumit activitate mental
(rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioar ncorporrii
rezultatului final n structura cognitiv. Dac aplicm ideea la sistemul metodelor de
nvmnt, va trebui s admitem c nu numai o metod, ci mai multe pot s cuprind o doz de
nvare prin descoperire, unele mai mult, altele mai puin.
73
Ne vine n sprijin, n acest sens, i opinia autorului romn Al. Gvenea, care ncadreaz n
grupa nvrii prin descoperire metodele : jocurile didactice, instruirea pe baz de probleme,
nvmntul programat euristic, metoda proiectelor.
Scop: este tot o metod de factur euristic, n care elevii sunt pui n situaia de a
descoperi noi cunotine, prin efort propriu.
Descoperirea este strns legat de problematizare ele fiind dou demersuri
complementare: problematizarea pune accentul pe crearea unei situaii problem, n timp ce
descoperirea pune accentul pe cutarea i aflarea rspunsului.
Descoperirea poate fi:
- independent atunci cnd ntreaga responsabilitate aparine elevilor, profesorul doar
controleaz i supravegheaz;
- dirijat atunci cnd profesorul coordoneaz ndeaproape efortul elevilor, oferind
ndrumri, sugestii, puncte de sprijin, soluii pariale, adresnd ntrebri.
Etapele metodei:
- profesorul anun subiectul unitii de nvare;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul;
- elevii sunt invitai s identifice ideile principale din text i s le consemneze ntr-o
fi de lectur;
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre subiectul n discuie, s
identifice faptele, legturile logice, factorii de influen;
- elevii sunt rugai s formuleze concluziile.
Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet.

Avantajele metodei:
- are un rol formativ deoarece dezvolt forele psihice i calitile acestora (percepia,
reprezentarea, memoria, limbajul, voina, concentrarea, interesele, aptitudinile);
- stimularea capacitii de selectare atent i critic a argumentelor, informaiilor i
datelor; consemnarea sintetic a noilor informaii;
- stimuleaz curiozitatea capacitatea de a pune ntrebri cu privire la cauzele
diferitelor fapte i fenomene;
- asigur nsuirea unei modaliti de studiu individual, prin documentare i
investigare proprie a unor documente bibliografice;
- stimuleaz elevii s nu accepte necondiionat prerile altora, ci s le aprecieze critic
i s le confrunte propria experien i cunotine;
- formarea i exprimarea liber a opiniilor personale.
Cel mai frecvent n disciplinele umane, nvarea prin descoperire se realizeaz prin
lectur individual, ca modalitate de documentare, investigare, cercetare, cu scopul de
mbogirea cunotinelor de formare i dezvoltare a capacitilor intelectuale.
MODEL OPERAIONAL: nvarea prin descoperire a temei Legtura dintre costuri i

productivitate lectur independent
Lectura independent trebuie nsoit de elaborarea unor rezumate, conspecte, referate,
fie de lectur, recenzii etc. Secretul reuitei lecturii independente const n reflecia personal,
meditaia necesar nelegerii coninuturilor noi, a legturilor dintre concepte, gndirea
critic asupra subiectului, aducerea de completri, observaii sau aprecieri, argumente
personale.
74
MODEL OPERAIONAL: Tehnica CUBUL de predare-nvare-evaluare

Tehnica presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective,
permind abordarea complex i integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz;
2. Anunarea temei, subiectului pus n discuie;
3. mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei
de pe una dintre feele cubului:
- Descrie: culorile, formele, mrimile, caracteristicile, trsturile, utilizarea etc.
- Compar: Cu ce este asemntor? Ce este diferit?
- Analizeaz: Spune din ce este fcut?sau Spune din ce se compune?, Enun avantajele
i dezavantajele !
- Asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti?
- Aplic: Ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
- Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul
afirmaiei tale
4. Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe;
5. Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.
Aceast metod activ de predare-nvare se poate folosi pentru nvarea metodelor de
cercetare din cadrul studiului disciplinei Marketingul afacerii: Cercetarea exploratorie,
concluziv, cauzal, descriptiv, predictiv, calitativa/cantitativ.
Ancheta sau sondajul de opinie presupune culegerea metodic de informaii de pe teren,
lucru ce poate fi realizat cantitativ (sondaj,panel, recensmnt) sau calitativ (interviu de
profunzime), focus grup, teste proiective).
Ancheta sau sondajul presupun n general realizarea unei cercetri pe baza unui chestionar
i necesit parcurgerea urmtoarelor etape:
75
2. LIMITELE 3. STABILIREA
1.STABILIREA ANCHETEI/
EANTIONULUI PE
CARE SE VA REALIZA
OBIECTIVELO SONDAJULUI CERCETAREA
R CERCETRII
6. REALIZAREA
ANCHETEI
DAJULUI
(BUGET, TIMP)
4.STABILIREA 5.ELABORAREA
6.
MODULUI DE CHESTIONARULUI
REALIZAREA
CULEGERE A
INFORMAIILOR
ANCHETEI
8.INTERPRETARE 9. NTOCMIREA
7.ANALIZA A RAPORTULUI
INFORMAIILOR REZULTATELOR
OBINUTE
76
MODALITI DE COLECTARE A INFORMAIILOR

INTERVIUL
PERSONAL
INTERVIUL PRIN
TELEFON
INTERVIUL PRIN
INTERVIUL PRIN
INTERNET
POT
Sursa: Suzana Camelia Ilie, Cristina Tanislav, Ctlina Potovei (2006). Marketingul afacerii clasa a XI-a profil
Servicii, Editura Oscar Print, Bucureti
77
ntr-un chestionar putem folosi ntrebri nchise i ntrebri deschise n care repondentul
poate rspunde liber.
NTREBRI
DIHOTOMICE NTREBRI
(este posibil alegerea NOMINALE
unui singur rspuns din (este posibil alegerea unui
dou) Ex: Da/Nu,mi singur rspuns din mai multe
place/Nu mi place grupe) Ex:
Consumator
Non-consumator
INTREBRI Indiferent
NCHISE
INTREBRI
ORDINALE
(este posibil alegerea
mai multor rspunsuri NTREBRI CU
n ordine) ALEGERE MULTIPL
Ex:Prin ce mod ai (este posibil alegerea mai multor
aflat de FE Funny rspunsuri dintre variantele
Call SRL. propuse)
Facebook Pe care dintre site-urile de mai
email jos care se ocup cu comerul
firme de exerciiu online le cunoasteti? *
partenere o Emag.ro
ziare/reviste o orange.ro
NTREBRI o Evomag.ro
SEMANTICE o Altex.ro
( este posibil alegerea o Niciunul
unui singur rspuns dintr-
o scal cu minim trei
variante)
Ex:Cum apreciai nivelul
preurilor produselor FE
Funny Call SRL ?
o Foarte mari
o Mari
o Medii (accesibile)
o Mici
o Foarte mici
4.4 DOCUMENTAREA CU SCOP PRECIS

Scop: de a-i deprinde pe elevi s citeasc cu scop precis atunci cnd folosesc materialul
bibliografic.
78
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un articol scurt sau un text (cu ct mai scurt cu att mai bine)
privitor la un subiect despre care urmeaz s discute;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, n grup sau cu voce tare textul;
- elevii sunt invitai s identifice factorii, ideea, sau argumentul n favoarea chestiunii
discutate;
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre conceptul n discuie, s
identifice faptele, legturile, factorii care l influeneaz;
- elevii sunt rugai s formuleze concluzia.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, factori n sprijinul problemei
n discuie;
- elevii sunt familiarizai cu documentarea pe un subiect dat, cutarea independent a
informaiilor legate de subiectul de interes;
- stimuleaz elevii s identifice noi variabile sau corelaii privind subiectul;
- stimuleaz dorina de cunoatere i aprofundare a unui subiect.
MODELE OPERAIONALE: exemple de probleme asupra crora se pot documenta elevii:

- efectele monopolurilor n viaa economic;
- cile reducerii costurilor de producie;
- efectele concurenei;
- planificarea de marketing i planul de afaceri;
- consecinele economice sociale i politice ale inflaiei;
- teoria distribuirii i redistribuirii veniturilor;
- efectele politicii economice asupra comportamentului agenilor economici.
4.5 ESEUL
Scop: metoda face parte din categoria formelor de predare-nvare active ce urmresc
exprimarea personalitii elevului, liberei opinii cu privire la tema aleas, fr pretenia de a
epuiza subiectul; reprezint o ncercare, prin care elevii ordoneaz idei logic, exprim, explic,
anumite opinii, interpreteaz datele unei probleme, aduc argumente personale n favoarea unui
punct de vedere.
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un subiect asupra crora trebuie s reflecteze;
- elevii au posibilitatea de a integra cunotinele dobndite anterior printr-o reflecie
liber, personal cu privire la tem;
- elevii sunt invitai s organizeze datele n jurul temei i apoi s formuleze puncte de
vedere originale;
- elevii sunt rugai s schematizeze argumentele i s le exprime n scris, stabilind planul,
eseul fiind intermediar ntre o simpl expunere de idei i un studiu riguros n care sunt aduse
pertinent toate ideile;
- elevii sunt rugai s redacteze eseul prin respectarea planului i a ordinii logice de
desfurare a subiectului prin introducere, dezvoltare i concluzii.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, idei legate de subiect;
- elevii se familiarizeaz cu rigoarea i coerena abordrii unei teme, prin evitarea
divagrii de la subiect;
79
- stimuleaz elevii s identifice puncte de vedere proprii, s le ntemeieze prin argumente,

s le lege de subiect, s releve caracterul fecund al noului punct de vedere n legtur cu faptele
sau cu subiectul;
- stimuleaz creativitatea, originalitatea, dezvoltarea cunotinelor i capacitilor
intelectuale.
MODELE OPERAIONALE: - ESEUL DE CINCI MINUTE - elaborai un eseu, n 5 minute,

n care s explicai rolul i importana cercetrii de marketing n elaborarea strategiei de
marketing a firmei de exerciiu. Dai un titlu sugestiv eseului.
Urmare a acestei sarcini activitate individual ar consta n: elevii elaboreaz eseurile
conform cerinelor.
Activitate frontal: n faa clasei se aeaz un scaun, denumit Scaunul autorului. Elevii
(care doresc i maxim 4) i citesc pe rnd eseurile. Timpul alocat pentru citirea eseurilor este de
10 minute. Dup citirea eseurilor au loc discuii pe marginea ideilor prezentate de autori. Este
analizat fiecare eseu n parte i sunt oferite sfaturi pentru mbuntirea lor n 3 minute. La
sfritul activitii n 2 minute se vor formula concluzii pornind de la ideile discutate.
4.6 DEZBATEREA
Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta; stimularea
capacitii de comunicare i argumentare pe marginea unui subiect dat.
Etapele metodei:
- profesorul anun tema pus n discuie, d elevilor materialul de documentare, care
poate fi un articol de ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecia din manual sau dintr-
o carte din bibliografia suplimentar;
- d elevilor timpul necesar pentru a lectura textul;
- invit elevii s alctuiasc o list cu argumentele pro i contra subiectului; acest lucru se
poate face frontal, sau pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare cte un argument;
- se mparte clasa n dou grupe, n funcie de argumentele care cred c i avantajeaz, o
grup contra i una pro;
- dac sunt elevi nedecii ei pot forma un grup aparte, neutr, care va juca rol de arbitru;
- ncepe dezbaterea, grupa pro aducnd un argument, grupa contra aducnd un
contraargument;
- elevii sunt rugai s respecte regulile dezbaterii: fiecare are dreptul s ia cuvntul pentru
a-i exprima opiniile, argumentele oponenilor sunt ascultate cu atenie, membri fiecrui grup
noteaz argumentele care li s-au prut interesante, membri celor dou grupuri se pot schimba
ntre ei dac opiniile oponenilor li se par mai corecte;
- profesorul ajut elevii s alctuiasc o lista de argumente pro i contra i s fac sinteza
problemei pus n discuie.
Avantajele metodei:
- elevii identific argumentele pro i contra pe marginea unui subiect;
- nva s discute liber, n limbajul disciplinei respective, s aduc argumentele potrivite
pentru o anumit idee;
- particip activ i atractiv la consolidarea cunotinelor;
- coopereaz cu grupul din care fac parte;
- metoda stimuleaz att gndirea logic dar i spontaneitatea, originalitatea, gndirea
critic.
Rolul profesorului: de moderator al discuiei, de supraveghere a respectrii regulilor
dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai activi.
80
MODELE OPERAIONALE - teme de dezbatere n clas:

- monopolul, are un rol pozitiv sau negativ n viaa economic?
- concurena are efectele pozitive sau negative?
- inflaia este un fenomen pozitiv sau negativ n viaa economic?
- protecia social este un ru necesar?
- este necesar intervenia statului n economie?
4.7 BRAINSTORMING-UL
Scop: una din cele mai rspndite metode de educare a adulilor/elevilor, de stimulare a
creativitii, folosit mai ales n domeniul publicitar i al afacerilor. Etimologic, termenul provine
din englez (din cuvintele brain = creier i storm = furtun), avnd semnificaia de furtun n
creier, efervescen, aflux de idei, stare intense de creativitate, asalt de idei.
Etapele metodei:
- se alege tema, se anun sarcina de lucru, se mparte clasa pe grupuri de maxim 10 elevi;
- se solicit exprimarea tuturor ideilor, chiar i a celor mai trsnite, fr cenzur, prin
fraze scurte, concrete, pentru rezolvarea situaiei problem anunate; producerea de idei
funcioneaz dup principiul cantitatea genereaz calitatea;
- nimeni nu are voie s critice, s rd , s ironizeze ideile celorlali; n schimb se pot
prelua, completa, reformula ideile exprimate de ceilali, se pot face analogii i asociaii de idei;
- toate ideile sunt notate pe tabl;
- se las o pauz de limpezire a gndurilor, de la 15 minute pn la data viitoare pentru
ordonarea ideilor pn la emiterea ideii finale i rezolvarea problemei;
- se reiau pe rnd toate ideile emise i se gsesc criterii de grupare a lor, pe categorii,
simboluri, cuvinte cheie;
- grupurile se mpart n subgrupuri cu scopul de a evalua ideile emise;
- se selecteaz ideile originale, sau cele mai aproape de soluionarea problemei expuse, se
evideniaz argumentele i contra argumentele, riscurile legate de alegerea unei soluii sau alta;
- se afieaz ideile rezultate de la fiecare grup ntr-o form ct mai variat i original:
cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le face cunoscute
celorlali;
- se alege soluia final pentru problema anunat.
Rolul profesorului: de catalizator al ntregii activiti, de stimulare a producerii de idei,
de supraveghere a desfurrii activitii i de eliminare a oricror situaii inhibante, de propunere
a unui subiect cu adevrat incitant, de finalizare a momentului prin evaluarea soluiilor propuse.
Avantajele metodei:
- elevii/studenii sunt provocai s participe activ la producerea de idei;
- se dezvolt capacitatea de rezolvare a unei probleme prin cutarea de soluii ct mai
originale;
- se dezvolt atitudinea creativ i este favorizat exprimarea personalitii;
- este stimulat participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor, chiar i a
celor mai timizi;
- este stimulat cutarea soluiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile.
MODELE OPERAIONALE: CIORCHINELE - metod de predare nvare -evaluare

derivat din metoda brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i
care presupune urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de
hrtie;
81
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care ne vin n minte n legtur cu
tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau la limita de timp acordat;
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se
mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le
noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei,
ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau
de profesor.
Aplicaii ale metodei asupra noiunii referitoare la observarea - ca metod de cercetarea:
Observarea este o metod de cercetare direct care nu implic direct purttorul
informaiei.
OBSERVAREA POATE FI:
Observarea
asistat
electronic-
cu ajutorul
computerului i a
internetului
OBSERVAREA La trguri i
Observare expoziii
personal
n
magazin
Observarea asistat Pe
mecanic strada
- se realizeaz cu ajutorul
unor dispozitive care pot
nregistra elemente Observare
relevante ale
comportamentului asistat
consumatorului( ex.
scanerul furnizeaz date mecanic electronic
despre vnzri, stocuri)
Sursa: Suzana Camelia Ilie, Cristina Tanislav, Ctlina Potovei (2006). Marketingul afacerii clasa a XI-a profil
Servicii, Editura Oscar Print, Bucureti, p.57-6
82
4.8 TIU VREAU S TIU AM NVAT

Scop: de reactualizare a cunotinelor deprinse anterior, care le vor permite elevilor s
accead mai uor la noile cunotine.
Etapele metodei:
- mprirea clasei pe perechi i anunarea temei;
- elevii sunt rugai s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema aleas;
- n timp ce elevii alctuiesc lista, profesorul face la tabl un tabel cu urmtoarele
coloane: tim/credem c tim, ceea ce vrem s tim, ceea ce am nvat;
- elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completeaz prima coloan; folosind aceeai
metod elevii vor alctui o list de ntrebri pe marginea subiectului abordat, iar profesorul
completeaz coloana a doua a tabelului;
- se citete lecia din manual sau un text legat de subiect prin lectur individual sau
frontal;
- se revine asupra listei de ntrebri i se rspunde la fiecare din acestea;
- se completeaz coloana a treia din tabel; unele ntrebri ar putea rmne fr rspuns sau
s apar unele noi, care trebuie consemnate;
- elevii compar ceea ce tiau despre subiect cu ceea ce au nvat din noua lecie
(coloanele 1 i 3 din tabel);
- se precizeaz alte surse de informare pentru rspunsul la toate ntrebrile expuse n
coloana a doua; ntrebrile din coloana a doua pot fi folosite pentru investigaii suplimentare prin
munc individual i realizarea unui eseu sau studiu de caz.
Avantajele metodei:
- valorificarea cunotinelor deja deprinse ca baz n acumularea celor noi;
- consolidarea cunotinelor i extinderea lor prin formularea de ntrebri sau exprimarea
de nelmuriri cu privire la subiect,
- stimularea gndirii critice i sintetice;
- stimularea sinceritii, colaborrii i comunicrii.
4.9 PROIECTUL
Scop: metod de predare-nvare prin aciune practic cu o finalitate real, aplicativ,
ct i o metod alternativ de evaluare (elevii au posibilitatea de a demonstra nu doar ceea ce
tiu, mai ales, ceea ce tiu s fac, punndu-i n valoare deprinderile, priceperile i abilitile, el
putnd lua forma unui proiect individual sau de grup.); presupune anticiparea mental a unei
aciuni, precum i executarea ei, prin cercetare concret; presupune transfer de cunotine,
dezvoltare de deprinderi i capaciti, abordare interdisciplinar, precum i consolidarea unor
abiliti sociale ale elevilor.
Elevul sau grupul de elevi este plasat n centrul aciunii, oferindu-i-se posibilitatea s-
i afirme independena n gndire i aciune, dar i s nsueasc direct tehnicile de
cercetare, prin efort, cooperare, autocontrol, dup ndrumarea iniial.
Prin aceast metod, profesorul estompeaz limita dintre teorie i practic;
confruntndu-se cu situaii veridice, elevul este pus n situaia s caute, s cerceteze, s emit
ipoteze, s gseasc soluii, toate acestea ducnd la ntrirea spiritului de rspundere proprie,
la maturizarea gndirii, la o pregtire pentru depirea situaiilor complexe din viaa real,
la soluionarea problemelor specifice profesiei de economist.
nainte de a se demara un proiect, profesorului i revine sarcina de a rspunde la

cteva ntrebri:
1. Demersul evaluativ se va centra pe produsul final sau pe ambele elemente?
83
2. Profesorul va fi evaluatorul final, coordonatorul ntregii activiti sau consilierul

permanent al elevilor pe parcursul realizrii proiectului?
3. Structura proiectului este propus de catre profesor sau aparine n exclusivitate
elevilor?
4. Resursele sunt puse la dispoziia elevilor nc de la nceputul activitii sau trebuie
identificate i utilizate adecvat de ctre acetia?
Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i
prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau
sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul i se ncheie tot n clas,
prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este
cazul, a produsului realizat.
Etapele metodei:
1. Pregtirea proiectului, care conine urmtoarele activiti:
- identificarea unei teme (tema poate fi propus de ctre profesor, de ctre elevi sau
negociat cu elevii) ;
- conturarea obiectivelor;
- formarea echipelor de lucru;
- stabilirea sarcinilor de lucru i a timpului alocat ;
- precizarea cadrului necesar dezvoltrii proiectului (cunotine teoretice necesare) ;
- resurse materile i de timp ;
- alegerea modalitii de prezentare : n cadrul disciplinei Marketingul afacerii proiectele
se pot concretiza n referate, exemple de bune practici, mape tematice, prezentri PowerPoint etc.
2. Implementarea proiectului stabilirea rolurilor n cadrul echipei:
1. secretarul noteaz ideile membrilor grupului i planific ntlnirile echipei;
2.moderatorul faciliteaz comunicarea n cadrul grupului i rspunde de multiplicarea
materialelor bibliografice;
3. raportorul prezint concluziile, soluiile finale ale grupului.
Implementarea propriu-zis:
- culegerea, organizarea i prelucrarea informaiilor legate de tema aleas;
- elaborarea unui set de soluii posibile ale problemei;
- evaluarea soluiilor i alegerea soluiei celei mai bune;
- executarea proiectului;
- dirijarea aciunii de ctre profesor;
- finalizarea aciunii;
- prezentarea proiectului/produsului final ;
3. Evaluarea proiectului - trebuie avute n vedere cteva criterii generale de evaluare,
criterii care vizeaz:
1. calitatea proiectului/produsului:
- validitatea: nivelul la care proiectul reuete s acopere unitar i coerent, logic i
argumentat, cmpul tematic propus;
- completitudinea: modalitatea n care au fost valorizate conexiunile i perspectivele
interdisciplinare, competenele teoretice i practice;
- elaborarea i structurarea: vizeaz acurateea i rigurozitatea demersului tiinific, logica
i argumentarea ideilor, coerena, corectitudinea ipotezelor i concluziilor;
- calitatea materialului utilizat: relevana coninutului tiinific, semnificaia i acurateea
datelor colectate, strategia de prelucrare i colectare a datelor;
- creativitatea: gradul de noutate pe care l aduce proiectul n abordarea tematicii, msura
n care elevul opteaz pentru o strategie original, inedit.
2. calitatea activitii elevului:
84
- raportarea elevului la tem: msura n care elevul a fcut onflic trebuia sub aspectul
validitii i relevanei abordrii temei proiectului;
- performarea sarcinilor: nivelulde performan pe care l atinge elevul n realizarea
diferitelor pri componente ale proiectului;
- documentarea: modalitatea n care a fost realizat documentarea (n totalitate de
ctre elev sau cu sprijinul profesorului);
- nivelul de elaborare i comunicare: nivelul de comunicare pe care l atinge elevul
n momentul prezentrii proiectului, accesibilitatea informaiei etc;
- greelile: nivelul la care se manifesta greeli (stiinific sau prezentare), tipul de
greeli (scuzabile, acceptabile sau fundamentale), frecvena greelilor;
- creativitatea: originalitatea stilului elevului;
- calitatea rezultatelor: utilitatea proiectului n sine i a activitii desfurate de ctre
elevi.
De exemplu, repartizarea ca sarcin de lucru n afara clasei cu prezentarea ulterior n
clas, n vederea evalurii proiectul cu tema Etapele procesului decizional de cumprare a
unui produs din gama de produse a Firmei de exerciiu Funny Call SRL.
4.10 PREDAREA I NVAREA SUB ASISTENA CALCULATORULUI-

n ultimii ani a devenit evident c tindem spre o instruire asistat de mijloace tehnice i n
special de calculatorul electronic. Cteva din domeniile de aplicabilitate ale calculatorului,
validate deja n practica instruirii, sunt evideniate prin zona de interferen a sferelor
corespunztoare noiunilor nvmnt i calculator i anume: Vizualizare, Simulare,
Modelare, (Auto)instruire, (Auto)testare.
4.11 FIRMA DE EXERCIIU - o simulare a unei firme reale, care oglindete

operaiunile lumii afacerilor n mediul virtual.
Introducerea metodei de nvare Firma de exerciiu n nvmntul profesional i
tehnic din Romnia s-a realizat n perioada 2001-2004, prin proiectul ECONET, derulat n cadrul
Pactului de Stabilitate pentru Europa de Sud-Est de ctre Centrul Naional de Dezvoltare a
nvmntului Profesional i Tehnic (CNDIPT), Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului n colaborare cu Ministerul Educaiei i KulturKontakt Austria.
Anul colar 2006-2007 a adus extinderea utilizrii metodei de predare-nvare Firma de
exerciiu la nivelul tuturor unitilor de nvmnt profesional i tehnic, profil servicii din ar.
Ea reprezint o component a curriculumului naional, fiindu-i alocate trei ore de laborator
tehnologic/sptmn.
Instruirea n firma de exerciiu determin o probare practic i o aprofundare a
cunotinelor deja dobndite, fiind astfel continuarea fireasc i necesar a instruirii de
baz.
Predarea reprezint i pentru profesor, n calitatea lui de coordonator al firmei de
exerciiu, o provocare deosebit: trecerea de la rolul de prezentator, la cel de colaborator ntr-o
echip, de la o instan superioar, la consultant.
n firma de exerciiu se realizeaz sinergia interdisciplinaritii coninuturilor de la
diverse discipline: economie, contabilitate, marketing, coresponden comercial, limbi strine,
informatic, contracte economice etc.
Caracteristicile firmei de exerciiu sunt:
- activitatea firmelor de exerciiu se desfsoar ntr-un laborator dotat corespunztor
pentru pregtirea teoretic i practic economic;
- i desfoar activitatea ca o firm real, dar cu bani i mrfuri virtuale, n
conformitate cu practica i legile specifice economiei naionale;
85
- formeaz competene necesare la locul de munc, sub conducerea metodologic a

profesorului;
- ofer agenilor economici posibilitatea de a se implica n procesul de nvare;
- deciziile greite, care n realitate ar crea probleme serioase, nu au astfel de urmri n
cazul unei firme de exerciiu, dar ofer situaii de nvare.
Locul de desfurare a activitii firmei de exerciiu este un cabinet dotat cu mobilier
corespunztor, cu echipamente necesare nvrii, pentru efectuarea de operaii economice
i comerciale care s simuleze activitatea unei firme din sfera economic real.
Scopul firmei de exerciiu este ca elevii s dobndeasc competene cheie, aptitudini
i anumite atitudini, care s le permit s se integreze cu succes pe piaa muncii i/sau s
urmeze o facultate cu un anumit profil.
Coninuturile tematice incluse n programa Firmei de exerciiu, se refer la:
- constituirea i nregistrarea firmei de exerciiu;
- organizarea structural i procesual a firmei;
- derularea tranzaciilor cu alte firme de exerciiu;
- nregistrarea n contabilitate a operaiunilor derulate;
- utilizarea unor programe de calculator, n diverse scopuri: prezentri, pagini web, calcul
tabelar etc.;
- utilizarea limbilor strine, a limbajului de afaceri pentru comunicarea pe piaa naional
i internaional;
- utilizarea corespondenei comerciale;
- prezentarea firmei de exerciiu la expoziii, trguri naionale i internaionale.
Pentru nfiinarea i nregistrarea firmei de exerciiu, elevii trebuie s se
documenteze la instituii abilitate: Oficiul Registrului Comerului, bnci, Administraia
financiar etc. Activitatea firmelor de exerciiu se desfaoar conform legislaiei n vigoare pentru
firmele reale.
Procedura de nfiinare la ROCT (centrala firmelor de exerciiu) i documentele de
nfiinare, presupune parcurgerea unor etape prevzute de legislaia n vigoare. Respectarea
acestora i corectitudinea documentaiei ntocmite are ca obiective autorizarea constituirii i
funcionrii unei societi comerciale. n faza de nfiinare a firmei de exerciiu elevii se
familiarizeaz cu terminologia de specialitate, etapele corespunztoare, termenele de predare i
documentaia aferent. Angajaii din firma de exerciiu aplic coninuturile teoretice pe un model
funcional firma de exerciiu.
n firma de exerciiu sunt exersate tranzaciile economice existente n firmele reale,
fiecare firm de exerciiu fiind structurat, n conformitate cu situaia din practic, n
departamente: resurse umane, secretariat, marketing, producie, desfacere, financiar -
contabilitate etc.
La nivel extracurricular elevii particip la trguri interne i internaionale ale
firmelor de exerciiu.
nc de la primele aciuni ntreprinse n Firma de exerciiu se face apel la creativitatea
elevilor pentru alegerea culorilor, sloganului i a siglei firmei, precum i a misiunii i viziunii
firmei.
86
CAPITOLUL 6. METODOLOGIA DIDACTIC APLICAT N TIINELE

ECONOMICE METODE DE EVALUARE I APRECIERE A
REZULTATELOR FOLOSITE N CADRUL DISCIPLINELOR
ECONOMICE
Obiectivul general: nelegerea, cunoaterea i operaionalizarea procesului de evaluare i

apreciere a rezultatelor activitilor didactice specifice domeniului economic
- cunoaterea i nelegerea structurii actului evaluativ i utilizarea adecvat a tehnicilor de
evaluare a disciplinelor economice;
- cunoaterea i nelegerea metodelor de evaluare a elevilor la disciplinele economice;
- identificarea i clasificarea itemiilor de evaluare, n funcie de gradul de obiectivitate;
- explicarea diagnozei dificultilor i analiza erorilor din perspectiva evalurii formative;
Cuvinte cheie: evaluare, metode de evaluare, funciile evalurii, evaluare iniial, evaluare
continu, evaluare final, probe de evaluare, observarea continu a comportamentului,
investigaia, proiectul, portofoliu, auto-evaluarea, itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi
subiectivi, prelucrarea statistic, valorificarea rezultatelor evalurii
Evaluarea - problematic, funcii, tipologie
Metode de evaluare a cunotinelor economice
Metodologia elaborrii testelor docimologice i valorificarea rezultatelor elevilor
1. Evaluarea - problematic, funcii, tipologie

Predarea, nvarea, evaluarea sunt laturile eseniale ale procesului de nvmnt, ns
didactica modern insist mai ales pe perfecionarea relaiilor complexe ntre ele, avnd n
vedere caracteristicile noi ale acestora, cerinele noului curriculum, necesitatea abordrii sale
sistemice.
Relaia predare-nvare-evaluare arat i trecerea de la concepia clasic asupra
rolului dominant al predrii (al profesorului), la echilibrul dintre predare-nvare, la
situaia de astzi, specific abordrii curriculare. Astfel, cele trei aciuni sunt privite n sistem,
sunt complementare, surprind ntreaga activitate pedagogic cognitiv i formativ, arat
relaia obiective-coninuturi metodologie-rezultate-reglare. n felul acesta i proiectarea
activitii devine logic, unitar, perfectibil.
Din perspectiva descris mai sus, evaluarea ne apare ca un mijloc de evitare a piedicilor
din calea comunicrii profesor - elev, arat Albulescu i Albulescu (2000) i de eficientizare
continu a procesului instructive - educativ. Evaluarea propriu-zis reprezint un feedback
permanent ntre agenii procesului educativ, menit s confirme acumularea de ctre elevi a
cunotinelor sau abilitilor.
Evaluarea reprezint descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului elevilor
precum i formularea unei judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor
comportamente, respectiv la prile bune sau rele ale acestora, arat literatura de specialitate.
Astfel, evaluarea evideniaz nivelul, performana i eficiena procesului de nvmnt, oferind
soluii pentru perfecionarea actului didactic.
87
Albulescu i Albulescu (2000), precizeaz c importana evalurii ca activitate integrat a

activitii didactice, ne este relevat i de funciile pe care le ndeplinete:
1. funcia de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi;
2. funcia de informare a agenilor procesului educaional (profesori, elevi, prini)
privind evoluia pregtirii;
3. funcia de ierarhizare i clasificare a elevilor prin prisma performanelor realizate;
4. funcia de predicie privind nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor i pronostic
asupra performanelor lor viitoare;
5. funcia de diagnosticare i reglare a activitii didactice prin perfecionarea continu
a activitilor, coninuturilor i obiectivelor;
6. funcia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaional;
7. funcia de orientare colar prin alegerea formelor viitoare de educaie adaptate
nclinaiilor i performanelor elevilor;
8. funcia de certificare care exprim competenele i cunotinele elevilor la sfritul
unui ciclu de pregtire.
Avnd n vedere aceste funcii, evaluarea poate fi considerat eficient cnd arat
profesorului dac:
obiectivele fixate au fost atinse;
elevii au progresat pe parcursul semestrului;
sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor;
activitatea profesorului poate fi mbuntit;
permite elevilor s se afirme i ncurajeaz exprimarea personalitii
acestora;
prinii au fost informai cu privire la rezultatele colare i s-a primit un feed-
back corespunztor din partea lor.
Aprecierea rezultatelor colare se realizeaz conform unor standarde de
performan care se refer la urmtoarele aspecte: obiectivele urmrite, nivelul clasei,
posibilitile fiecrui elev i progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare.
Rezultatele urmrite prin evaluare se refer la un complex de elemente cum ar fi:
- cunotine acumulate (concepte, definiii, legi, principii, teorii);
-capaciti intelectuale dezvoltate (raionament, interpretare, argumentare, descoperire,
creativitate, autonomia i originalitatea opiniilor);
- deprinderi practice (utilizarea cunotinelor, dexteriti, stpnirea unor tehnici de
lucru, manipulare i interpretare de date i priceperi practice);
- dezvoltarea trsturilor de personalitate (atitudini, conduite, opinii).
n ceea ce privete achiziiile de cunotine, sau deprinderile practice evaluarea prin
msurare nu ridic problem deosebite. Dar n ceea ce privete capacitile intelectuale i
trsturile de caracter, msurarea nu poate fi realizat cantitativ ci calitativ, prin observare
sistematic a elevilor, clasificarea lor, aprecierea lor dup consideraii valorice de genul: mai
puin/ mai mult, mai generos/ mai amabil/ mai capabil, mai puternic/ mai slab.
n concluzie, evaluarea nseamn:
- msurare cu ajutorul unor procedee i instrumente specifice;
- interpretare i apreciere a rezultatelor cu ajutorul unor criterii unitare i
obiective;
- adoptarea deciziilor privind activitatea viitoare prin judeci valorice asupra
rezultatelor nregistrate.
n practica colar s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare, precum i
a tehnicilor i instrumentelor de evaluare.
O prim clasificare a metodelor de evaluare se realizeaz pe dou paliere:
88
1) de verificare:
- tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic
curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul),
fie n form scris, fie oral, fie practic;
- de dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin
teste docimologice (curente sau periodice).
2) de apreciere:
- apreciere verbal;
- apreciere prin not.
Mai buna cunoatere a problematicii evalurii impune clasificarea acesteia, iar acest
lucru se poate face dup mai multe criterii:
1) dup modul de integrare al operaiilor de apreciere-msurare-decizie n
procesul didactic:
- evaluarea iniial;
- evaluare formativ (continu);
- evaluare final (sumativ).
2) dup cantitatea de informaie i experien ncorporat de cei verificai,
evaluarea poate fi:
- parial;
- global.
3) dup sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor evaluarea poate fi:
- clasificatorie (cnd sistemul de referin l constituie grupul de referin sau clasa);
- autocentric (cnd sistemul de referin l constituie performanele anterioare ale
elevului).
Dintre aceste clasificri autorii consacrai n domeniu (I.T.Radu, C.Cuco) consider c
prima clasificare este cea mai complet i semnificativ pentru activitatea didactic,
deoarece se obine prin coroborarea criteriilor de cantitate de informaie, de ax temporal i de
sistem de referin al evalurii. Evaluarea criterial, formativ (continu) i final (sumativ)
este specific conceput, organizat i valorificat pentru a obine reuita colar a elevilor i se
finalizeaz n formule de recunoatere a nivelului pregtirii generale i specifice,
profesionale.
Astzi, evaluarea este orientat prioritar ctre:
- accentuarea evalurii formative i criteriale n dauna celei sumative i normative;
- considerarea evalurii ca un criteriu de orientare a dezvoltrii elevilor, iar nu de selecie;
- nlocuirea evalurii normative (bazate pe compararea elevilor), cu cea bazat pe
obiective;
- nlocuirea evalurii pe discipline cu evaluarea global, pe scopuri;
- realizarea prioritar a evalurii deprinderilor i aptitudinilor fa de cea a cunotinelor
disciplinare;
- facilitarea ei de modul de precizare a obiectivelor curriculare.
2. Metode de evaluare a cunotinelor economice

Metodele i instrumentele de evaluare specifice disciplinelor economice pot fi clasificate
n dou mari categorii:
- tradiionale care se realizeaz prin probe orale, scrise i practice;
- complementare care se realizeaz prin observarea sistematic a elevilor,
investigaia, proiectul, portofoliul, tema pentru acas, tema n clas i autoevaluarea.
89
Indiferent de metoda aleas, n proiectarea probelor de evaluare trebuie s se in cont

de proiectarea ntregului proces didactic, prin rspunsul la cteva ntrebri semnificative:
- Care sunt obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare pe
care trebuie s le realizeze elevii?
- Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge
elevii pentru a demonstra c au atins aceste obiective?
- Care este specificul colectivului de elevi pentru care propun evaluarea?
- Cnd i n ce scop evaluez?
- Pentru ce tip de evaluare optez?
- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
- Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat ct mai obiectiv?
Tabel nr. 7 - Comparaii ntre metodele de evaluri iniial final - continu
Caracteristic Evaluarea iniial Evaluarea final Evaluarea continu
(sumativ) (formativ)
Cnd se Verificarea nivelului Verificri pariale Verificri sistematice pe
realizeaz? iniial de pregtire al ncheiate cu parcursul programului cu
elevilor n scop de aprecieri de bilan secvene mici de coninut.
diagnostic. asupra
rezultatelor.
Cum se Prin ntrebri Prin probe de Prin verificarea tuturor
realizeaz? referitoare la verificare ct mai elevilor asupra
cunotine anterior complete i mai elementelor eseniale de
acumulate sau obiective la coninut, dat fiind faptul
dobndite la alte sfritul activitii. c nu toi elevii vor avea
discipline studiate. acelai ritm sau capacitate
de asimilare.
Ce vizeaz ? Diagnosticarea Evaluarea Evaluarea rezultatelor i
nivelului iniial de rezultatelor avnd procesului n sine cu
pregtire pentru a efecte reduse scopul de a putea interveni
stabili strategiile pentru n perfecionarea
didactice de urmat. ameliorarea activitii.
situaiei.
Ce funcie Cunoatere prealabil Constatare a Stimulare a tuturor
exercit ? a elevilor i rezultatelor i elevilor pentru
identificare a ierarhizare a performan, folosind
specificului elevilor. evaluarea ca pe un mijloc,
colectivului de elevi. evitnd valorizri finale ca
eec/ reuit.
Cum Compararea lor cu Compararea lor cu Compararea lor cu
apreciaz obiectivele cadru ale scopurile generale obiectivele concrete
rezultatele ? disciplinei. i obiectivele de operaionale i urmrirea
referin ale progreselor pe parcursul
disciplinei. activitii.
Ce genereaz Stimularea interesului Atitudini de Relaii de colaborare
? pentru disciplin i nelinite ntre profesor elev, crete
performan, relaii de elevi i prini, capacitatea de
colaborare profesor situaii stresante, autoevaluare a elevilor.
elev. relaii de
adversitate.
90
A. PROBA SCRIS
Se realizeaz cu ajutorul unor lucrri de verificare pe parcurs sau finale (teze), prin
care elevii au posibilitatea s-i prezinte achiziiile de cunotine n absena profesorului, sau
fr ajutorul direct al acestuia, n mod independent.
Verificrile scrise pot fi de trei tipuri:
de control curent (extemporale) - cu 1-2 ntrebri, timp de 15-20 minute, care
trebuie s solicite i capaciti de aplicare, nu numai de reproducere;
la sfritul unui capitol (evaluare continu) - probe speciale de verificare, pot dura
toat ora, au caracter cuprinztor;
semestriale au caracter de bilan, pregtite prin lecii de recapitulare i sintez.
Alte moduri de verificare sunt lucrarile scurte, de tip obiectiv (ntrebare-
rspuns) elevii rspund scurt, obiectiv, succesiv.
Avantajele metodei:
- economia de timp n bugetul de timp al activitii, cu ajutorul probelor scrise, se
realizeaz evaluarea frontal, obiectiv a elevilor ntr-un interval relativ scurt;
- permite verificarea unui capitol sau secven de nvare, n mod obiectiv i compararea
rezultatelor obinute de ntregul grup, deoarece vizeaz aceeai secven curricular, iar
verificarea se face dup un barem comun;
- diminuarea strilor de stres ale elevilor, care pot lucre fr a fi tracasai de interveniile
profesorului;
- posibilitatea pentru elevi de a formula rspunsuri, de a demonstra abiliti n ritm
propriu, fr a fi nevoii s fac fa concurenei colegilor;
- posibilitatea pentru evaluator de a formula aprecieri obiective, ntemeiate pe criterii
dinainte cunoscute, baremuri prestabilite.
Dezavantajele metodei:
- feedbackul este mai slab dect n cazul verificrii orale, n sensul c unele erori nu pot fi
corectate imediat prin intervenia profesorului;
- relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz evaluarea i verificarea
probelor, n sensul c pn la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoate rspunsurile corecte i
pot fi contieni de propriile erori, ns rmne la latitudinea profesorului dac revizuiete nota
atunci cnd elevul probeaz c tie ceea ce trebuia s tie.
B. PROBA ORAL
Se realizeaz cu ajutorul conversaiei dintre profesor i elevi, fie frontal, fie
individual, fie combinat. Profesorul poate interveni n rspunsul elevilor prin ntrebri de
dificultate diferit, stimulative, sau incitante, n timp ce clasa poate interveni cu soluii,
completri, aprecieri, n acest fel asigurndu-se o comunicare autentic i un feed-back rapid.
Avantajele metodei:
- flexibilitatea i adecvarea individual a ntrebrilor la posibilitile concrete ale elevilor;
- posibilitatea de a clarifica i corecta imediat nelmuririle sau erorile;
- libertate de exprimare a elevilor i creterea capacitii de comunicare, dup regulile
discursului oral;
- interaciunea direct evaluator evaluat care permite stimularea rspunsurilor prin
ntrebri clarificatoare sau ajuttoare;
- posibilitatea de a se autoverifica a celorlali elevi, de a-i sistematiza, clarifica, ntri sau
corecta propriile cunotine.
Dezavantajele metodei:
- necesit mai mult timp pentru realizare;
91
- subiectivitatea profesorului este mai mare datorita inexistenei baremelor, strii sufleteti
a elevilor sau a profesorului nsui;
- intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificulti n exprimarea oral, ceea ce poate
conduce la stri de aversiune a elevilor vizai fa de evaluator i disciplin;
- relaxarea, evadarea de la orice sarcin, pierderea concentrrii, a elevilor care nu sunt
vizai;
- nu permite verificarea manierei n care toi elevii cunosc secvena respectiv, deoarece
se realizeaz cu o parte a clasei.
C. PROBA PRACTIC
Se realizeaz cu ajutorul verificrilor practice la discipline specifice i vizeaz
identificarea capacitii de aplicare a cunotinelor dobndite, a priceperilor i experienei
de utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare i manipulare a datelor. n acelai timp
metoda vizeaz dezvoltarea competenelor generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare).
Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru ntocmirea unui chestionar la disciplina de
specialitate.
Pentru realizarea cu succes a activitii de verificare practic, nc de la nceputul
activitii elevii vor fi avizai cu privire la: modul de desfurare al probei, tematica, modul de
corectare (barem), condiii oferite n acest sens (calculator, alte instrumente).
Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie s ndeplineasc anumite
caliti:
validitatea n sensul c proba trebuie s poat exprima exact ceea ce i este
destinat s msoare;
fidelitatea n sensul c proba trebuie s ofere un rezultat constant n cazul
aplicrii succesive;
obiectivitatea n sensul c la corectarea de ctre evaluatori diferii,
aprecierea bun / ru, adevrat/fals va rmne aceeai;
sensibilitatea n sensul c proba permite notarea difereniat n funcie de
performanele vizate;
aplicabilitatea n sensul c proba trebuie s poat fi administrat i
interpretat cu uurin (Dru, Grunberg, 2003).
D. OBSERVAREA SISTEMATIC A COMPORTAMENTULUI

Reprezint una din metodele complementare care furnizeaz profesorului o gam larg
de informai asupra performanelor elevilor privind competenele dar, mai ales, pentru a
evalua comportamente afectiv-atitudinale, relaionarea elevilor n grup, caracterul elevilor
etc. Pentru a obine aceste informaii, profesorul trebuie s utilizeze un instrument adecvat.
Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
concepte i capaciti (organizarea i interpretarea datelor, selectarea i
organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee,
tehnici, relaii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaiilor;
utilizarea calculatorului);
atitudinea elevilor fa de sarcina dat (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat,
implicarea activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente profesorului,
completarea/ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor);
comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia).
n practic sunt utilizate:
Fia de evaluare este completat de ctre profesor n ea nregistrndu-se date
92
factuale despre comportamentul, aptitudinile, reaciile, elevilor, cu scopul de a evalua

comportamentul i performanele elevului.
Dezavantajul metodei necesit un consum mare de timp pentru realizare, de unde poate
rezulta uneori lipsa de obiectivitate a nregistrrilor.
Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument standardizat cum ar
fi scara lui Likert pentru a evidenia prezena unor caracteristici comportamentale. Elevii
nii realizeaz evaluarea prin formularea rspunsului la o serie de afirmaii cu privire la
sarcinile de lucru, responsabilitile pe care le are modul de nsuire a cunotinelor etc. de
exemplu particip cu plcere la activitile de lucru n echip (acord puternic, acord, dezacord,
neutru, dezacord puternic).
Lista de control este mai uor de utilizat i se deosebete de instrumentul anterior
prin faptul profesorul constat prezena sau absena unei caracteristici, fr a emite judeci
de valoare; de exemplu, profesorul poate urmri dac elevii au urmat sau nu sarcinile, au
cerut ajutor sau lmuriri suplimentare, au cooperat cu ceilali colegi de grup, au finalizat
sarcina de lucru etc.
E. INVESTIGAIA
Reprezint o metod complementar care ofer posibilitatea elevului de a aplica n
mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi, variate, inedite. n cursul investigaiei, elevii
vor putea realiza individual sau n grup o sarcin complet de identificare a unei probleme, a
ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor, justificare a alegerii unei
proceduri de rezolvare, formulare a raportului de rezolvare.
Avnd n vedere complexitatea sarcinii, aceast metod urmrete dezvoltarea
capacitilor de ordin procedural aplicativ, gndirii logice, capacitii de argumentare, iar
evaluarea este mai mult holistic.
Investigaia poate fi fcut individual sau n cadrul unui grup de elevi. Prin utilizarea
investigaiei ca metod de evaluare, pot fi urmrite i cteva caracteristici personale ale
elevilor - creativitatea, iniiativa n cadrul grupului, participarea n cadrul grupului (cooperare,
tendina de preluare a conducerii), perseverena, flexibilitate i deschidere ctre idei noi, dorina
de generalizare .a.
F. PROIECTUL
Reprezint o modalitate de evaluare mai ampl dect investigaia deoarece presupune
parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indicaii metodologice, colectarea i
prelucrarea datelor, realizarea raportului final ntr-o manier mult mai sistematizat.
n urma alegerii titlului de ctre profesor sau/i de elevi, proiectul ncepe n clas, prin
definirea i nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu
acas pe parcursul a ctorva zile sau saptamni (timp n care elevul are permanente consultri
cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Criteriile de evaluare sunt
fcute cunoscute elevilor dinainte/ sau negociate cu ei, ceea ce permite obiectivarea
evalurii.
n cazul unui proiect de grup, va fi mai dificil de evaluat contribuia exact a fiecrui
membru, dar evaluarea este tot de tip holistic, deoarece vizeaz proiectul n ansamblu.
Capacitile / competenele care se evalueaz la nivelul proiectului sunt identificate
prin:
metodele de lucru, utilizarea bibliografiei i a altor resurse informationale;
utilizarea materialelor i a echipamentului;
corectitudinea / acurateea tehnicii de lucru;
93
generalizarea problemei;
organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport;
calitatea prezentrii;
acurateea schemelor, a desenelor etc.
G. PORTOFOLIUL
Reprezint o metod complementar de evaluare care ctig teren n practica
didactic. Const n observarea sistematic a rezultatelor relevante ale activitii elevilor la
toate probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizit. Rolul portofoliului este acela
de a urmri sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un ciclu colar la altul, dar
i de a stimula elevii s nu se limiteze doar la pregtirea pentru teste ci la o pregtire i
evaluare continu din toate punctele de vedere inclusiv cele morale.
Componentele unui portofoliu, ce pot fi adaptate la finalitile oricrei discipline colare
sunt:
rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acas);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate;
referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la sesiuni tiinifice sau la
cercul de specialitate;
rezultate ale activitii de informare i documentare independent;
fi individual de observare-evaluare a elevului;
fia de autoevaluare;
chestionare de atitudini;
alte rezultate relevante ale activitii elevului.
H. AUTOEVALUAREA
Reprezint o metod complementar de evaluare prin care se urmrete
autocunoaterea privit ca o completare necesar la imaginea sau judecata pe care o ofer
evaluarea profesorului.
Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele nregistrate i la msurarea
performanelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie referitor la evoluia
comportamental sau dezvoltarea personalitii. Acest ultim aspect se va realiza cu ajutorul
chestionarelor, scrilor de clasificare etc. autoevaluarea are multiple implicaii motivaionale
i atitudinale, ajutnd elevul s contientizeze progresele, sarcinile de lucru, s-i creeze
propriul stil de nvare, s-i asume responsabilitatea formrii i evalurii continue.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de evaluare, experiena
demonstreaz utilitatea mbinrii lor. De aceea, este necesar ca proiectarea aciunilor
evaluative s aib n vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate.
Pentru ca evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (iniial, formativ i
sumativ) s acopere toate obiectivele/competenele din Programa colar de la disciplina de
specialitate, se recomand ntocmirea unei Matrici de evaluare centrat pe finalitile
corespunztoare acesteia (capaciti sau competene, valori i atitudini).
Pornind de la matricea respectiv, se pot construi instrumentele corespunztoare
pentru testarea atingerii obiectivelor de referin/competenelor specifice prevzute de
Programa colar la disciplina de specialitate.
94
3. Metodologia elaborrii testelor docimologice i valorificarea rezultatelor

elevilor
Elaborarea unui test de evaluare formativ, a unei probe de evaluare n general, este o
activitate complex, ce presupune interaciuni cu celelalte elemente structurale ale
procesului de nvmnt, dar n primul rnd cu obiectivele pedagogice/setul de competene i
cu tipurile de coninuturi supuse verificrii.
Proba de evaluare reflect concordana dinte obiective/competene coninuturi
evaluare, pe de o parte i instruire nvare, pe de alt parte.
Etapele elaborrii unei probe de evaluare sunt:
precizarea obiectivelor de referin/competenelor specifice, corespunztoare
unitii de nvare;
analiza coninutului: marcarea noiunilor eseniale i analiza formelor de
comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operaionale);
alegerea tipurilor de ntrebri (itemi) ntr-o prob de evaluare.
Proba de evaluare desemneaz orice instrument de evaluare proiectat, administrat i
corectat de ctre profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o not
specific n cadrul problemei, fiind o tem, o unitate, un element ce se refer la un fragment
strict determinat i unic al coninutului supus evalurii.
Din punctul de vedere al obiectivitii n notare itemii pot fi:
1. Itemi obiectivi - reprezint de obicei componenta principal a testelor
standardizate care presupun o corectare uoar i notare obiectiv n funcie de bifarea sau
nu a rspunsului corect.
Itemii obiectivi au mai multe variante:
itemi cu alegere dual - solicit elevilor s identifice unul din dou rspunsuri:
adevrat /fals, da/nu, acord/dezacord etc.; itemii cu alegere dual pot fi folosii pentru a
recunoate termeni, date, principii, difereniere de enunuri pozitive, normative,
identificarea relaiilor tip cauz - efect.
itemi cu alegere tip pereche - solicit elevii s stabileasc corespondene sau
asociaii ntre termeni, propoziii, caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe dou coloane;
pot solicita elevii s identifice diverse tipuri de relaii, termeni, definiii, clasificri, reguli,
exemple, pri componente, simboluri etc.
itemi cu alegere multipl - presupun existena unei premize/enun i a unei
liste de alternative/soluii, din care elevii trebuie s aleag fie un singur rspuns corect fie de
la zero la toate; acest tip de itemi permit msurarea cunotinelor elevilor att la nivel
taxonomic (recunoatere de termeni, concepte, principii, metode i procedee) ct i la nivel
superior calitativ (aplicabilitate, interpretare, relaii cauz efect, argumentare).
2. Itemi semi-obiectivi - reprezint genul de ntrebri care solicit elevilor un rspuns
scurt, puternic structurat, dar permit totodat mai mult libertate de organizare a
rspunsului.
Pot fi la rndul lor de mai multe categorii:
itemi cu rspuns scurt - corespund ntrebrilor directe ce solicit fraze scurte
de rspuns;
itemi de completare - corespund unor afirmaii incomplete, care solicit unul,
dou cuvinte drept rspuns;
ntrebri structurate - se prezint din mai multe sub-ntrebri de tip obiectiv,
semi-obiectiv sau eseu, legate ntre ele printr-un element comun; ntrebarea structurat include un
material/stimul/grafic, sub-ntrebri, date suplimentare, alte sub-ntrebri, astfel alctuite,
95
nct s poat cuprinde, de la reproducere de cunotine la interpretare, analiz, sintez,

formulare de ipoteze, judeci de valoare.
3. Itemi subiectivi - vizeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al
rspunsului. Ei pot fi:
rezolvarea de probleme care uneori pot fi incluse la itemii semi-obiectivi, n
funcie de tipul lor; dac solicit antrenarea elevilor ntr-o activitate nou, diferit de cele
lucrate n clas, atunci sunt itemi subiectivi, iar dac solicit aplicarea sau exploatarea unei
tehnici deja cunoscut, atunci sunt semi-obiectivi.
Oricare ar fi tipul de problem ales, acestea solicit capacitatea de analiz, sintez,
evaluare, transpunere, reformulare, creativitate i inteligen.
4. Itemii tip eseu permit evaluarea global a unei sarcini de lucru; eseul permite
elevului s construiasc, s produc, un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine
date, prin manifestarea liber a opiniilor personale, interpretrii datelor sau aplicarea lor.
Eseurile pot fi structurate (atunci cnd se ofer indicii, sugestii, cerine) i libere (atunci
cnd se valorific exclusiv gndirea creativ, spontan, inventivitatea).
DIAGNOZA DIFICULTILOR - rezultatul la un test de evaluare formativ

urmrete s produc contientizarea nivelului atins de fiecare elev.
Elevul nsui are nevoie de feed-back, ntruct numai aa contientizeaz nc o dat
ceea ce a nvat i ceea ce nc trebuie s nvee. Dac elevului, dup examenul formativ, i
sunt artai itemii la care a rspuns corect i itemii la care a rspuns greit, va avea informaia
necesar despre ce trebuie s nvee sau s recapituleze.
Proba de evaluare formativ - vizeaza coninuturile eseniale, definiii, principii,
elemente explicative, sugestive. Itemii la care a rspuns corect pot constitui un inventar util
despre cunotinele pe care le stpnete, iar cei la care a rspuns greit sau nu a rspuns, ca
direcii de revizuire sau ca direcii spre ceea ce mai trebuie s nvee.
Evaluarea i dovedete virtuile formative, dac la sfritul fiecrui capitol profesorul
pregtete o analiz a erorilor fcute de elevi la fiecare item al testului formativ.
PRELUCRAREA I ANALIZA REZULTATELOR PROBELOR DE EVALUARE

Aciunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judeci valorice mai pot fi
emise prin prelucrarea datelor. Procesul permite desprinderea unor concluzii utile asupra:
activitii ncheiate;
identificarea unor fenomene ce privesc randamentul colar;
luarea unor decizii privind activitatea viitoare.
Tehnicile de prelucrare sunt purttoare de caracteristici importante: sunt foarte
apropiate celor utilizate n prelucrarea unor investigaii tiinifice, implic utilizarea
aparatului matematico-statistic, sunt accesibile profesorilor de orice specialitate, permit
organizarea i prezentarea datelor n tabele, reprezentri grafice cu o mare putere de
sugerare.
Principalele tipuri de prelucrri sunt:
organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare;
prelucrare statistic (organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare,
analiza de coninut a probei, tabelul rezultatelor, pe baza crora se face calculul mediei
aritmetice, nota modal - nota cu frecvena cea mai mare, ntinderea scalei notelor, amplitudinea
scalei).
Avnd numeroase criterii drept reper n depistarea disfunctionalitilor, activitatea de
evaluare n nvmnt se dovedete a fi un proces riguros, prin care se realizeaz o
permanent reglare i optimizare a activitii.
96
Fr pretenia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor

evalurii i de realizare a mecanismelor de reglaj n activitatea de evaluare, se evidentiaz
importana problemei i a principalelor prghii ce vor constitui direcii de aciune n
activitatea didactic la disciplina de specialitate.
97
Bibliografie obligatorie:
1.Albulescu I., Albulescu M., Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Ed. Polirom, Iai,
2000
2.Ardelean A., Mndru O. coordonatori, Didactica formrii competenelor, Ed.Vasile Golid
University Press, 2012
3.Burja V., Voiculescu F., Burja C., Voiculescu E., Didactica tiinelor economice. Ghid
metodologic cu caracter aplicativ - ed. a II-a, Ed. Irekson, Bucuresti, 2006
4.Cuco C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002
5.Cerghit I., Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai, 2008
6.Chalvin D., Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, 1996
7.Dru M. E., Grunberg C., Didactica disciplinelor economice, Ed. ASE, Bucureti, 2003
8. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001
9.Pease Al., Pease B., Abiliti de comunicare, Editura Curtea Veche Publishing, Bucureti, 2013
10.Mihescu M., Ghid metodologic pentru pregtirea autonom a profesorilor pentru examenele
de titularizare i definitivat, Piteti, 2014
11. ***, Ghidul firmelor de exerciiu, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2012
Bibliografie facultativ:
1.Boco M. D., Instruirea interactiv, Ed. Polirom, Iai, 2013
2.Cerghit I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed.
Aramis, Bucureti, 2002
3.Ionescu M., Demersuri creative n predare i nvare, Ed.Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca, 2000
4.Oprea C.L., Strategii didactice interactive - ed. a III-a, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2008
5.Pcurari O., Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, Bucureti, 2003
6.Slvstru D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iai, 2002
7.Stanciu M., Reforma coninuturilor educaionale, Ed. Polirom, Iai, 2002
8.Ungureanu A., Metodica studierii limbii i literaturii romne, Ed. AsS, Iai, 2003
9. ***, Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998
98

Curs Didactica Domeniului Si Dezv. in Didactica Specialitatii Conf. Univ - Dr. Blaga Radu Final Sem. II

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Curs Didactica Domeniului Si Dezv. in Didactica Specialitatii Conf. Univ - Dr. Blaga Radu Final Sem. II

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI Arad

DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

I. Informaii generale despre curs................................................................................................ 3

I. Informaii generale despre curs

II. Descrierea cursului

III. Obiectivele cursului

cunoaterea etapelor proiectrii leciei (uniti de nvare) i dobndirea de capaciti de

IV. Structura cursului

V. Activitile implicate de curs i strategiile de studiu

recomand studentului/cursantului s ia legtura cu titularul cursului pentru a cere explicaii sau

VI. Modalitile de evaluare i notare

CAPITOLUL 1. LOCUL I ROLUL DIDACTICII SPECIALITII N

Obiectivul general: familiarizarea studentului/cursantului cu noiunea de didactic a specialitii,

Cuvinte cheie: didactica, didactica general, didactica specialitii, principii, norm,

1. Precizri terminologice i inter-relaii cu alte tiine

lui, orientarea i reglarea. Acesta este fundamentat de datele psihopedagogice i gnoseologice,

metodologiilor didactice), comunicative (relaia profesor-elev), obligatorii sau permisive,

A. Principiul participrii active i contiente - subliniaz tocmai ideea c numai

B. Principiul unitii ntre senzorial i raional (al intuiiei) - respectarea drumului

C. Principiul sistematizrii i continuitii exprim de fapt o cerin pedagogic a

D. Principiul nvrii temeinice i durabile - explic, argumenteaz nsi

Profesorul se confrunt ns cu probleme legate de realizarea acesteia, innd cont de

E. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale arat

Didactica specialitii este procesul de nvmnt din perspectiv pedagogic a

Didactica specialitii are o dubl preocupare:

2. Aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii

2. elaborarea concret i operaionalizarea coninutului obiectelor de nvmnt

3. Locul i rolul disciplinelor economice n documentele i suporturile

CAPITOLUL 2. OPTIMIZAREA PROCESULUI DE NVMNT LA

Obiectivul general: facilitarea nelegerii teoriei curricumului i formarea deprinderilor

1. Noiuni generale cu privire la nvmnt i curriculum

necesitatea abordrii sintetice a procesului de nvmnt, n unele ri termenul de curriculum

- Curriculum recomandat se refer la oferta pus la dispoziie de ctre experi i

(competene generale i competene specifice) - se limiteaz la aplicarea competenelor

Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i

Tabel nr. 1a - Interferena dintre componenele competenelor (exemplu)

Tabel nr. 1b - Interferena dintre componenele competenelor (exemplu)

n contextul instruirii pe competene, componentele procesului de nvmnt au o

DOCUMENTELE SPECIFICE CURRICULUMULUI COLAR (formal/oficial)

4. PROGRAMA COLAR - document care configureaz coninutul procesului

2. Metodologia aplicrii noului curriculum n proiectarea didactic

desfurarea procesului i de interaciunea componentelor sale.

Rspunsurile la cele cinci ntrebri corespund analizei elementelor procesului didactic

2.2 Etapele proiectrii didactice

E.STABILIREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

2.3 Niveluri ale proiectrii didactice sau obiectivarea demersului proiectiv

Un alt model de planificare semestrial, mai detaliat (Albulescu, Albulescu, 2000):

O proiectare/planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral

Proiectarea unei uniti de nvare

MODELUL PROIECTULUI UNEI UNITI DE NVARE

MODELUL UNUI PROIECT DE LECIE

1. Tema activitii (subcapitolului, capitolului);

II. Organizarea activitii didactice

III. Realizarea activitii didactice

9. Scenariul didactic (orientativ / deschis):

IV. Finalizarea activitii

CAPITOLUL 3. Procesul de nvmnt - structur, funcionalitate i

Obiectivul general: cunoaterea i nelegerea modului n care se organizeaz activitile

1. Procesul de nvmnt - concept, funcii, structur, dimensiuni generale

- respect norme, principii, reguli, cerine n conceperea, desfurarea, antrenarea

Abordarea sistemic a procesului de nvmnt valorific o metodologie

Abordarea integratoare i sistemic a procesului de nvmnt este cu att mai util

Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemice a