SECRETARIA ACADEMICA / DIRECCION DE PEDAGOGIA UNIVERSITARIA PROGRAMA DE CAPACITACION DOCENTE CONTINUA A DISTANCIA MODULO 2 PRACTICA DOCENTE CONTENIDOS DRA. GLORIA EDELSTEIN DRA CELIA SALIT LIC, GABRIELA DOMJAN LC, PATRICIA GABBARINI ; PROCESAMIENTO DIDACTICO ' Y ACTIVIDADES LIC. NORMA MERINO3 3 3 3 2 3 2 > 2 ? 3 Ae 3 3 2 3 S 3 a 9 ? 2 2 2 2 2s 2 2 a 2 o ab ab indice Pag. Programa de Capacitaci6n Docente Continua a Distancia Presentacién 5 Objetivos 6 Metodologia de trabajo 6 Material didactico 6 Acerca de este material 7 Modulo Il Practica Docente Objetivos 8 Contenidos 8 Bibliografia 9 Presentaci6n general del Médulo 12 Unidad 1 7 Unidad 2 49 Unidad 3 w7a s baad bdb6 bbsds bbd SIGS HTCVE WEEE GIST IESIVESKIESILE UNIDAD | L.1, Practicas de la ensefianza-practicas docentes. Notas que las caracterizan Antes de avanzar en la especificidad de las pricticas docentes en la Universidad, nos interesa clarificar cuestiones y temiticas centrales en nuestra propuesta, con fa intencién de precisarlas conceptualmente y otorgar visibilidad a sus interrelaciones politico-ideologicas, éticas ¥ pedagégico-didicticas. Concretamente referimos a las practicas de la ensefianza significadas como précticas docentes y practicas sociales. Entender las précticas de la ensefianza como pricticas sociales supone ‘que se desarrollan en un grupo con propésitos comunes y comparten formas de percibir y actuar, representaciones, reglas, cédigos, habitus, esquemas conceptwales que involucran creencias, intenciones y rela- ciones interpersonales. Al decir de Langford (1983), incluyen creen- cias no solo acerca de otras personas, sino también acerca de sus in- tenciones y objetivos y, a su vez, a la inversa, creencias acerca de las creencias de los otros sobre les propias intenciones y objetivos, Estas, creencias no solo guian el comportamiento de sujetos sociales, que modifican las intenciones que lo orientan, De este modo, las per soras participan en pricticas sociales en virtud de las relaciones que pueden mantener entre s/ sobre la base de la autoconciencia recfproca. ino Una préctica social, por tanto, depende para su existencia e identidad del objetivo global que comparten sus miembros y que son recipro- camente conscientes de compartir: Es precisamente fa posesién de ccreencias, intenciones y objetivos comunes lo que hace posible que ‘se impliquen en tales précticas. Es decir, los sujetos, en este caso do- centes y alumnos, mantienen expectativas mutuas de comportamiento reciproco, Necesitan ser reconacidot por el otro en el lugar social que ‘ocupan en dichas précticas. Asi, el alumna necesita que el docente lo reconozca como tal para construir su posicién, su lugar en el espacio social compartido, Asimismo, el profesor necesita una confirmacién por parte de los alumnos del lugar que le es otorgado institucional- mente en su trayectoria profesional, partir de la cual desarrolla sus propios procesos identitarios de constitucién como docente. De este modo, fa autoconciencia reciproca de los sujetos que en ellas participan se constituye en sustrato configurante de las précticas de la ensefianza. Como pricticas sociales especificas, refieren particular- mente al trabajo en tomno al conocimiento,a las miltiples interac ‘Temas de la Unidad 1.1, Précticas de la ensefianza + practicas docentes. Notas que las caracterizan, 1.2, Acerca dela complejidad y problematicidad de la ense- fianza. Claves de anal 1.3, Procesos de ensefianza y procesos de aprendizaje. Saberes y conocimientos para la ensefianza.Tensiones y dilemas. 1.4, El tenguaje de la trans- misién, La ensefianza como transmisién. 1.5. La especificidad del tra- bajo docente en la Universi- dad. 1,6, Nuevas configuraciones identitarias. Formacién profesional y socializacién académica.entre docentes, alumnos y contenidos. Remiten a los conceptos de “aula” y “clase en términos didécticos; es decir, a una materialidad y temporalidad que las caracteriza en su especificidad en relacion a otras pricticas sociales, Précticas en las que la ensefianza se perfila como proyecto pedagégico; que aluden a procesos de transmisin y apropiacién de contenides curriculares seleccionados dentro de un Universo m4s amplio de conocimientos posibles de'ser cransmitidos*, Ello no puede significar el descuido del tratamiento en simulténeo de las determinantes instituctonales y contextuales més amplias que mar- can poderosamente la tarea de ensefiar. En este sentido se propone ampliar el concepto de pricticas de la enseftanza a pricticas docentes, involucrando asf cantidad de acciones que no se constrifien al aula, tales como fa participacién en prayactos colectives institucionales de diverso alcance que fas configuran como pricticas situadas. (Edelstein, G.2007) En este tramo del recorrido, focalizaremos en ciertas notas distinti- vas de las précticas de la ensefianza como posibles claves de andili- sis, discriminadas solo a los fines analiticos y sin pretensién de com- pletud. Las mismas se orientan a integrar miradas desde perspectivas y dimensiones diferentes en procura de dar contenido a la recurrente expresin de complejidad con que se las caracteriza. ‘Como primer avance reconocemos el aporte de Phillip Jackson (1992) cuando caracteriza estas précticas por su multidimensionalidad, simul- taneidad ¢ inmediatez. Es decir, las mismas se presentan en multiples dimensiones que interjuegan en un srisme acto, situacién, episodio, ins- tante; lo hacen en simulténeo y demandan por parte de los docentes respuestas en la inmediatez, en un aqui y ahora, respuestas respecto de las cuales no es posible, en muchos casos, tomar la distancia necesaria para objetivar las alternativas posibles. Por ello, al decir de Bourdieu respecto de otras practicas sociales, al igual que ellas, estas practicas no solo se juegan en el tiempo sirio que necesarlamente juegan estra- tégicamente con él. ‘Aun admitiendo Ia diversidad de opciones respecto de fas formas de entender fa enseflanza es ya recurrente él concebirla coma actividad 2 Ge hace refernci a los compleos procesos de seeczk de legeimacibn en torn al exticulum, ‘ue Ivolucran deckiones polis Aqqe a gangs Hog ree HHP Pe71 bb bs bLebbG EUSbeoLION intencional, En efecto, es inherente a todo proceso de ensefianza la “intenci6n” explicita de mostrar algo. El propio término enseiianza es significado como ensefia, desde la idea de “ensefia" en tanto muestra ‘Aqui radica la intencionalidad: expresamente se desea mostrar algo. Ahora bien, siempre que algo se muestra algo queda en zona de opaci- dad, En el acto de a transmisién el ensefiante da una muestra entre otras posibles respecto del objeto de conocimiento; asume un deter- rminado punto de vista -aquel que comparte y que quisiera que el otro acepte- y elige una decerminada manera de mostrar. La enseffanza se expresa como un proceso de intervencién, es decir, de “venir entre”, los alumnos y el conocimiento, La ensefianza no es tuna actividad de caracter azaroso, sino que involucra regulaciones es- pecificas junto a las multiples determinaciones institucionales y sociales més amplias, Es el docente quien imprime cierta racionalidad a los pro- ‘casos en juego desde la seleccién de contenidos que realiza,los modos de presentacién que prevé, el tipo de Interacciones que promueve y los criterios y formas de evaluacién que define, En sintesis, interviene al asumir una serie de decisiones tanto en las instancias previas a fa ac- cién, durante su desarrolio en la inmediatez det aula, y en las derivadas de objetivar los efectos que las mismas producen. Son decisiones que devienen de las perspectivas teéricas por las que e! docente opta y desde las cuales asume una posicién. La ensefianza expresa una situaclén de asimetria inicial. Qué en- tendemos cuando hablamos de situacién asimétrica? Por qué inicial? {En que radica fa asimetria? La ensefianza supone el encuentro de suletos entre si y con un de- terminado campo de conocimiento, En ese encuentro estos sujetos cocupan posiciones diferentes. Decimos posiciones, no ‘jerarquias” ni “roles”. El concepto de posicién no hace referencia a un lugar definido cn la organizacién sino que es significado como lugar social ocupado en cada campo y en relacién con fo que aft esti en juego respecto del conocimiento, en consectiencia siempre relativo, Er sujeto que ocupa fa posicién de quien ensefa ha transitado por un proceso de formacién en un ambito determinado. En tanto poseedor de cierto saber, opera como mediador entre este y aquellos que no Jo poseen, a los efectos de complementarlos. La ensefianza se convierte ”en un acto de compartir el conocimiento si esta asimetria -acotada en cl tiempo y relativa a un determinado campo disciplinar se asocia a la idea de complementariedad. E! momento inicial del encuentro es el momento donde la asimetrfa es mayor; a medida que se avanza en el proceso, tendria que dismminuir la brecha entre los sujetos comprometi- dos en Ia relacién.Y ese es su sentido. La asimetria no se justia si no tiene como intencién la complementariedad, Edward y Mercer lo'plantean de este modo: {Cuil es en esencia el acto de compartir el conocimiento? {Cusles son los requisitos minimos que debe poser una interaccién para que pueda describirsela como tal? Considereries la propuesta de que ese acto consiste en que “dos per sonas saben ahora fo que antes sabia solo una." (Edwards, D. y Mer- cer, N, 1988) Para que alguien se Gonvierta en quien “ensefia” requiere, segin fuera mencionado, del reconociimiento del otro, de que este otro le asigne un lugar de saber. El conocimiento del otro no es solamente de! otro porque el otro es el que lo pases, sino porque este otro es cono~ cido 0 por lo menos reconocido como poseedor de saber. La ensefianza pone en juego procesos interactivos multiples: se trata de relaciones de los sujetos entre si y de estos con el cono- cimiento; de sujetos y grupos y de estos con las organizaciones. Re- laciones que adquieren una configuracién triangular también llamada “‘trlada didictica". Lo que interesa destacar aqui, mas que los polos de este tridngulo, son las;relaciones ternarias que se producen y, en particular la inclusion de“un tercero” -el conocimiento a ensefiar- que permite superar la relacién dual entre profesor y alumno, Relaciones que suelen expresarse en singular, cuando es lo plural lo que las carac- teriza (docentes-alumnos:conocimientos) como resultado de las mul ‘ples representaciones que interjuegan en el marco de las mismas. De tal modo, el “aula” -espacio de desarrollo de la ensefanza-, ¢s “habi- sada” mentalmente por remisiones a otros docentes, otros alumnos y ‘otras perspectivas/enfoques sobre los contenidos, sobre las relaciones con el conocimiento que se proponen. Esto acontece desde miiltiples juegos de espejos que se entrecruzan en la mayor parte de los casos -de manera implicita-,en la inmediatez de la clase, En las pricticas de la ensefanza las relaciones que se establecen ins- criben en el marco de politicas especificas:y se desarrolian en insti- tuciones que se configuran como espacio social espec! lizado en Pyobb &be bod bob bod eb bod dd IISEEEIFESELES tbh by ab \ sald dear ab ahd el marco de un campo o érea de conocimiento. Se determina asi una territorialidad que demarea tiempos y espacios y que las caracteriza como practica social singular. Sobre la base de ello, los intereambios que se producen se encuentran atravesadas por normas, reglas de juego, expectativas y representaciones. En el ambito universitario, las practicas de la ensefianza se configuran a partir de ciertas notas peculiares tales como ocupar un cargo en el mar- co de un Equipo de Cétedra 0 Equipo docente,con trayectorias y proce- sos de formacién diferenciados;con discriminacién de tareas y funciones también diversificadas asociadas a docencia, investigacion y extensién- tansferencia; formar parte de un claustro con incidencia en definiciones Vinculadas a la eleccién de autoridades y Iz posibilidad de participar ac- tivamente en la gestién: formas especifices de ingreso y permanencia; intervencién en debates ante procesos de cambios curricuiares, En tanto practica social, la ensefianza es personal pero trasciende Jo individual, responde a necesidades, funciones y determinaciones ‘que estin més alla de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos de la misma, Por ello, solo puede entenderse en-el marco del contexto social ¢ institucional del que forma parte. Sin em- bargo, cobra forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimension centrai ¥ constitutiva en su trabajo: problema del conocimiento, como se comparte y construye el conocimiento en el aula, Desde esta perspec- tiva no es nunca univoca sino polisémica, cambiance, situacional y resulk tado de construcciones casuisticas. Las regulaciones para la universidad imponen ciertas determinaciones ys Su vez, cada unidad académica las particulariza en lo relative a la censefianza, especialmente a partir de los Pianes de Estudio y regimenes de alumno. Si bien esto configura un marco que no puede ser obviado, cada equipo docente determina con cierto grado de autonomia defini- clones y decisiones centrales respecto del Programa y sus diferentes uunidades didacticas. Asimismo, todo docente lo hace, al decidir las con- ‘iguraciones didécticas concretas por las que opta para el desarrollo de cada clase, Laensefianza es un proceso caracterizado por sucesivas mediaciones, El conocimiento experimenta, asi, una serie de transformaciones a losefectos de la transmisionjes reinterpretado,seleccionado y secuenciado; parcializado y jeraquizado, Estas mediaciones dan cuenta del complejo entramado a diferentes escalas y niveles politico, institucional, aulico. Asi, la autonomia relativa de! trabajo docente se inscribe en contextos mas amplios y en una red de regulacioneé que lo condicionan y encua~ dran, Estas mediaciones adoptan formas diversas de manifestacién en ‘el micro espacio del aula, segtin las variables en juegd, particularmente en lo Felativo a la estructura de tareas académicas que operan como organizador configurante de lab actividades en la clase y la dinémica de relaciones sociales que 2 partir de la misma se establecen, Praceso de mediaciones orientado 2 iraprimir explicita 0 implicitamente algan tipo de racionalidad a las précticas que denen lugar a nivel inst tucional, en particular al interior del aula. Intencionalidad que puede seguir diferentes cursos y adoptar las més diversas formas segén las modalidades de relacién sujetos-objetos que se propongan. i lenguaje de la ensefianza es bésicamente de carécter discursivo, apela a la palabra oral y escrita, transpone en simbolos lingifsticos los hechos de ta cultura para poder asf resolver fa transmistin de los mis- mos. El discurso que se constituye en el. aula en el proceso de trans- rmisign de saber es caracterizado por diversos autores como “discurso académico”. Al decir de Monique Landesmann (1989),se constituye en a emergencia intencional de proposiciones, enunciados por un sujeto legitimado para hacerlo y dirigido al sujeto de escucha. Un discurso que tiene una forma especifica, que crea objetos, que constituye sujetos. Lo que otorga especificidad a este discurso es su diferenciacién con dos formas préximas al mismo. Por una parte, el discurso cientifico, el de las disciplinas ensefiar y, por la otra, el contenido integrado al ccurtigulo en tanto conocimiento seleccionado y legitimado a los fines de su transmrisin bajo la, forma de contenidos. Ambas formas, con similitudes y a la vez diferenciaciones dal discurso académico, suelen presentarse deconstruidas y recdnstruidas como parte del desarrollo curricular, bajo cierto tinte de objetividad. En muchas ocasiones, sus autores, los sujetos que los producén estin ausentes del texto. En con- sraste con ello, en el discurso académico el profesor ocupa wn lugar ‘ocasional como sujeto parlance incercalando sus propias enunciaciones. El discurso se transforma, én un discurse subjétivado, Asimismo, en tanto con frecuencia se convoca a los estudiantes a fijar su posicién respecto de este discurso, a interpelacién deviene otra forma de sub- Jetivacién. El aula de este modo, es presentada como un Ambito donde 2 THOVIDLA GHP TTY QLNBVGLNY aqaae reebode bbb46065: a @® &bEEEELES bddFEEEEES bbibbb ty ib ‘i as ib i bd é d | se construye, donde se entiende el contenido de determinada manera. Por ello, no puede ser considerada come un lugar de transmisién transparente sino de significacién donde se otorgan sentidos, valores a los contenidas, Signficaciones a partir de las cuales profesores y estu- diantes se incluyen en el “orden del discurso” que contribuye asi a constituir sus identidades en el marco de las practicas de la ensefianza. En el discurso académico profesoral, se requiere, segiin fuera sefialado, una relacién sostenida entre un emisor autorizado y un receptor dis- puesto a recibir lo que aquel dice,a creer que merece le pena decirse, La comunicacién en la situacién pedagégica supone emisores, recep- tores y lenguaje legitimos. Cuando asumimos ef cardeter politico de la ensefianza apuntamos.a enfatizar que aun en la dimensién local de la prictica docente se juega tun proyecto pedagdgico que “es” politico por lo que el mismo no es inmune a fos condicionamientos que se juegan en otros niveles de lo social. El andlisis de tales condicionamientos permite una mirada que, al pensar fa ensefianza como problema didéctico, toma distancia de toda lectura 0 “solucién técnica”. En esta linea de sentido, coincidimos ccon Flavia Terigi (2005) cuando sefiala que en las politicas educativas la ensefianza suele resultar un asunto “extrafio”, Asi se asumen y re- suelven cuestiones vinculadas al planeamiento,la definicién de grandes propésitos y previsiones organizativas, ignorando el modo en que “efectivamente” tendra lugar la ensefianza. Esta es significada como una cuestién de la esfera de lo didéctico, reducida a una visién instrumental: coneretar en el dia a dia de la ensefianza los propésitos de las politicas. De este modo, lo didéctico no tiene “status”, no tiene un lugar en las, politicas educativas; es algo que debe ser pensado después y por otros. Asi, se suele atribuir a una supuesta “incomprensién” de los docentes cl desajuste entre proyectos y realizaciones, cuando en realidad de lo que se trata es de la falta de correlacién entre los recursos puestos @ disposicién por las polfticas y los efectos esperados; subyace la idea de que las definiciones y decisiones pedagégico-didécticas se realizan solo a nivel micro, en la instituci6n, en el aula. En la perspectiva de la citada autora, la ensefianza es uno de los problemas sustanciales que las politi- ‘cas educativas deben plantearse desde el punto de partida y no, como suele ocurrir, en términos de “tecnologias" para controlar-el accionar de los docentes. Planteada como cuestién de orden politico, demanda considerar y asumir el andiisis de las caracteristicas del proyecto didéc- ‘ico que se requiere para que las politicas puedan alcanzarse, a fa vez 2que establecer condiciones organizativas, institucionales, presupuesta~ tias.normativas para que tal proyecto pueda desplegarse. La ensefianza como cuestién del orden de lo publico es eminen- temente politica en tanto de lo que sé trata es de asegurar la trans- misién cultural;asume ta responsabilidad social de garantizar el acceso para el conjunto de la sociedad a Jas. producciones'que enyél campo de Ia ciencia, la tecnologia, las artes, son legitimadas como valiosas en tun contexto histérico determinado. Enfatizar eb caracter pablice, y por ende, la dimensién politica como nota esencial de la ensefanza, la distancia de cualquier pretension de asepsia y neutralidad, En ef caso especifico de las universidades, cabria. sefalar que es particularmente significativa la imbricacion entre polticas académicas instizucionales y politicas generales sobre el nivel -en el orden nacional e internacional-, asi como redefiniciones en Educacién Superior desde sus vinculos con fa cultura, la economia y las politicas de Estado en su conjunto. 1.2. Acerca de la complejidad y problematicidad de ja ensefianza, Claves de andlisis Las miltiples determinantes que atraviesan esta préctica, expresién del ‘entractuzamiento de sus rasgos constitutivos (los mencionados, entre otros), la caracterizan como altamente compleja, Impactan sensible- ‘mente en la tarea cotidiana, operando como tensiones o interferencias, provocando en muchos casos un corrimiento de aquello que es su tarea central el crabajo en tornd al conocimiento (Edelstein, G., 2003), Esta aseyeracién se constituye en hipétesis central, ctorgando la posibilidad de dar “sentido” a fa problematicidad y conflictividad constitutiva de estas précticas. Reconocemos para ello tres planos de anilisis de las “razones y racionalidades” que operan en tal corrimiento, a saber: un plano que se podria denominar “micro” ~procesos intaractivos at interior del aula y én-relacién a la clase~ uno “meso”, relativo a lo institucional y otro plano “macro, referido 2 aquellos condicionantes sociales, culturales y politicos més amplios. En este sentido se destaca el valor de diferenciar razones que den cuenta de este corrimiento desde niveles o escalas diferentes. Desde un nivel de andlisis macro social, las tensiones remitirian, recu- perando aportes de diferentes autores, af contexto del cambio y las paradojas que con relacién al mismo se expresan en ef marco de la gobulizacién. Ast, cabe referir al impacto de condiciones que regulan i BO EA a MR a RA A A ER eR A 1 DE B ga a 8 @ € €5 bbb ESI bbbbd bab ob b ab 4 bob bobo & & ay i SESS SEELEEL GG 2 4b ab bh eS a diab ab las précticas (Martinez Bonafé,|,1988), las polticas y su expresién en diferentes formas de regulacién y prescripeién;los discursos como ex- presién legitimadora de la apropiacién social de la préctica, discursos en gran medida contradictorios; las agencias, como instancias organi- zativas de determinacién en los diferentes niveles de concrecién eu- rricular,en particular el pape! de la administracién y el controlila elabo- racién y comercializacién del material curricular y la produccién de conocimiento pedagdgico especializado; la multiplicidad y diversidad de scenarios que constituyen el contexto espacio-temporal de docentes y las representaciones y significaciones con que se dota ese contexto: Ins culturas y los significados especticos que se producen en relacién con estas pricticas y su expresién en creencias, mentalidades; el mer- cado y ! control sobre la fuerza de trabajo en el proceso productivo cen Ia escuela; también las resistencias, es decir, las formas de respuesta desde el sector docente a la hegemonia. En un nivel de andiisis meso, cabe aludir al tipo de organizacién en que ‘esta préctica se inscribe: surcada por una red burocrética (normativas, prescripciones); parte de una organizacién jararquica (en muchos casos todavia ejecutora de decisiones tomadas por otros); enfrentada 2 la desjerarquizacién laboral y a una signficacién social contflctiva (valori- zacién-desvalorizacién), (Achilli, E, 1988) A partir de un registro de otro alcance (jnicrs) se puede advertir que, en muchos casos, fruto de pautas internalizedas, se generan represen- zaciones ilusorias que oscurecen el reconocimiento de este quehacer. Entre otras, el olvidar el atravesamiento de cuestiones externas al trabajo en el aula, amparados en fa ilusién de autonomfa; la idea de atencién a las caracteristicas particulares de los alumnos o del grupo, ‘cuando en muchos casos se estd sujeto a visiones prejuiciosas, mar- cadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal fa tusidn de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en realidad se trata de una préctica connotada por el peso de la evaluacién, donde los do- centes, muchas veces al margen de su conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos, establecen vinculos que reflejan el ejercicio de! poder asociado al control (desde el dominio del espacio, el manejo del tiempo, la utllizacién del lenguaje como instrumento de simulacién, la fragmentacién y fa neutralizacién del convenido} (Aristi,Py otros 1988; Becerra, M.G, 1989),Frente a esta problemnaticidad, prapuesta que sostenemos es la de poner en situacién de andlisis la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso, os mecanismos mis sutiles que permiten develar el sentido y orientacién de esta practica. Para ello, se hace necesario asumir procesos cada vez més rigurosos de reflexién como reconstruc- cién critica de la propia experiencia. Estos procesos permmiven recupe- rar la faceta intelectual del trabajo docente y, por tanto, fa centralidad de su'quchacer que! es la construceién de conocimientes acerea de fas pricticas de la ensefianza, y desde estas, sobre las pricticas docentes. En tal sentido, Ud. sin duda podré reconocer modos particylares de imanifestacién de esta preblemdtica en Ia UNLa sobre los que seria valioes reflexionar en situacién de disloga con otras. Actividad 2 A Hasta el momento hemos analizado las notas que caracterizan las practicas de la ensefianza, su complejidad y problematicidad, a) Lo invitamos a retomar la anécdota-episodio que Ud. narrara en la Actividad I y a que en la misma intente reconocer y enunciar en un nuevo texto aquellas caracteristicas que pueda.vincular con dichas “notas”. b) Asimisrno vanalice aquellos condicionantes en las distintas escalas: macro, meso y micro social que, desde su visign, operan como tensiones 0 interferencias al trabajo en torno al conocimiento, en sus précticas docentes universitarias, Para realizar esta actividad amplie la lectura del Médulo consultando la siguiente bibliografia: Martinez Bonafé, Jaume (1998); Capiculo 4:"El anilisis de a estruce tura del puesto de trabajo docente”. En: Trabajar en la escuela Profesara- do y reformas en e! umbral del Siglo XI. Mifio y Davila Editores. Madrid. Becerra, M.G. Garrido, M. Rey Romo, M,R. (1989);"De la ilusion al desencanto en e! aula universitaria. Una panordmica dulica del eurri- culo”. En: Furlan, Alfredo y Pasillas, Miguel Angel (comp); Desarrollo delo investigacién en ef carmpo del curriculo. Escuela Nacional de estudios profesionales. xacala. UNAM. México, 1,3. Procesos de ensefianza y procesos de aprendizaje En ei desarrollo de notas distintivas de la ensefianza es posible recono- cer el supuesto acerca de la ensefianza como actividad intencional del docente, disefiada para dar {ugar.al aprendizaje de los alumnos. Se asume asi una relacién existente entre los procesos de ensefianza y de aprendizaje, que requiere el anilisis de sus connotaciones. En la bibliograffa especializada es habitual encontrar referencias a fa ensefianza como procesos, situaciones 0 fendmenos de “ensefianza- oprendizgje”. Pero jcusl es la relacién existente entre ambos concep- ost jcudl es el significado del guién que separa, tensa, une o articula los términos en cuestién? a En direccién a esclarecer la problemética, consideramos centrales los, a aportes de dos filésofos de la educacién, Gary Fenstermacher (1989) y 5 John Passmore (1983), que focalizan su reflexion en las caracteristicas TS del lenguaje pedagégico. Ambos autores enfatizan el cardcter relacio~ ae nal de los tres elementos consticutivos implicitos en el término “ense- ts carece de dicho saber y el conocimiento-saber, contenido objeto de La (a ensefianza. Passmore advierte que en los usos del lenguaje corrien- te suele omitirss a quign o el qué del ensefiar, sin que pierde sen- tido la afirmacién de que alguien enseia. El riesgo en esta omision es que queda “encubierta” la naturaleza relacional triédica (alguien-algo- alguien); se focaliza solo en un elemento de fa relacién: quien ensefia. Pero la ensefianza es siempre una intervencién que establece una me- diacién entre el sujeto aprendiz y el contenido a aprender; por tanto serd una actividad condicionada por los propiedades constitutivas del conocimiento objeto de transmisién y asi como por las caracteristicas de los sujetos aprendices y fos dmbitos y contextos particulares en los que inscribe dicha actividad, oobi En este sentido, puede haber ensefianza y no producirse el aprendizaje, incluso el alurnno-estudiante puede apropiarse de aspectos parciales 0 diferences de aquello que fue ensefiado; no existe una relaci6n de cau- salidad entre la ensefianza y el aprendizaje que determine que lo prime- ro conduce necesariamente a fo segundo, La idea de causalidad entre ihr y Au ai tensefanza y apren je impregna en muchas ocasiones asignaciones de sentido en la cotidianeidad y se tiende a pensar estos dos pracesos como si fueran “las dos caras de una misma moneda”, fases insepa- rables de un fenémene Unico. Es esta idea la que subyace a la expresion de extendido uso “ensefianzo-aprendizaje”. Veamos a contiauacién de qué modo esta expresién se constituye como lema en el discurso pe- dagégico y sus implicancias en la comprensién de los complejos proce- 305 que intenta relacionar, (Gabbarini, P, 2004, Mimeo) La Didactica, en su proceso de configuracién como disciplina cientifica, ‘va tomande “aportes” de otras disciplinas del campo de las ciencias sociales y humanas, delimitando su propio objeto de conocimiento. Para ello, fue necesario producir una ruptura conceptual relativa al isomarfisma entre procesos de ensefianza y procesos de aprendizaje, reconstruyendo el lema pedagégico: proceso de ensefianza-aprendizaje, que en su momento pudo ser significativo, en el sentido de establecer luna ruptura a fa tendencia del docente de centrarse en sus propios ob- jetivos y tareas para incorporar a los aluumnos, sus procesos cognitivos, actividades ¢ intereses. ‘ En general los lemas pedagégicos son, en su origen, definiciones pro- gramiticas con sentido eritico, y con el uso se convierten en expre- siones corrientes,vaciadas de aquel significado primigenio y ertico. Alli radiea el problema que guelen suscitar los lemas, cuando su utlizacién rebasa el contexto en el cial fueron enunciados; un mismo lema puede ser utilizado por movimientos educativos antagénicos con significados distintos, incluso contradictorios. Veamos cémo el lema procesos de ensefianze-aprendizale pierde su significacién primigenia (destacar los procesos de los alumnos como propésito clave) cuando se le atribuyen nuevos significados, fruto.de la hhegemonia del programa conductista en educacién: se significa la relax cién como causal entre ensefianza (estimulo) y aprendizaje (respuesta observable). Nada més alejado de aguel sentido originario, el docente se reduce al papel de un ingeniero conductual que debe “aplicar” cadenas de estimulos programados por expertos, para lograr en los zlurnnos fas respuestas definidas previamente, en términos de conducta observa ble. Desde este sentido, el lema se constituyé en un obstéculo para la comprension genuina de la ensefianza y la delimitacién de ta Didictica como disciplina que se ocupa de su estudio. BG. HD. O.O-D-A G..DG DKOLE M AH M M MY AY ADD Be Bb Be WH HH Me My AD a ay Ho Seybob. 4 7 & st & S55 re Porth + eh \ “ Gary Fensvermacher (1989) se opone también a referit que solo habria ‘ensefianza en la medida en que se obtuviera una reaccién de aprendizaje, y advierte que la confusion acerca de esta relacion causal se origina en la dependencia ontolégica del concepto “enseffanza” respecto del concepto “aprendizaje”. Es decir, a idea de ensefianza depende, para existin, de la idea de aprendizaje como posibilidad. Sin embargo, como generalmente cl aprendizaje se da después de la ensefianza, es fécil suponer errénea- mente una relacién causa-efecto entre ambos. El autor sefiala que el término aprendizaje vale tanto para expreser Iz tarea como el resultado de la misma y es habitual en el uso del lenguaje confundir ambos serit- dos al decir que la ensefianza provoca resultados de aprendizaje, cuando es mas pertinente decir que la ensefianza disefia actividades y tareas de aprendizaje a realizar por el alumno. Fenstermacher reconstruye asi el binomio ensefianza-aprendizaje, al postular la exiseencia de una relacién de dependencia ontolégica entre ambos procesos. La taréa central de la ensefianza es posibilitar que el alumno realice las tareas de aprendizaje: el aprendizaje es el resultado de asumir y desempefiar las tareas de afumno mediadas por el contexto institucional,y no un efecto que se sigue lineal- mente de la ensefianza como causa La deconstruccién del lema“ensefianza-aprendizaje” y su resignificacién como relacién de dependencia ontolégica permite diferenciar ambos procesos, y recuperar para la Didictica su objeto de conocimiento y censefianza, que entendida como prictica social de fuertes idades explicativas de accion: implicaciones éticas y politicas excede las posi la Psicologia. 1,4, Saberes y conocimientos para la ensefianza. ‘Tensiones y dilemas Los procesos de reformas educativas de las Ultimas décadas del siglo pasado produjeron un viraje en las propuestas de ensefanza, funda- mentalmente en el marco de procesos de cambio curricular prop ciados tanto en las universidades como en otros niveles del sistema educative. En este marco, interpelar los enfoques en relacién a nue- vas construcelones identitarias para la docencia conmueve desde los cimfentos la estructura de conocimientos y saberes necesarios. En este sentido, pareciera que todo intento de clasificacién resulta insuficiente. El estado del debate sobre fa cuestion, desde diferentes comunidades académicas resalta la coincidencia en que una pluralidad de cono- cimientos y saberes son necesarios para la docencia. Conocimientos »profesionales diversos junto a esquemas de percepcién, anilisis, de- isin, planificacién, evaluacién; habitus que permitan combinar cono- cimientos en sicuacién, junto a ciertas actitudes bésicas, entre ella, el reconocimiento del otro, la conciencia de las propias representaciones, i Ja apertura a fa colaboracién,el compromiso, Pluralidad de conocimien- } tos y sabares teéricos: los que s¢ deben ensefiar los necesarios para | censefiar, saberes de referencia, saberes disciplinarios; précticos: resul- | KHPPS POS TAVAITH HH SSHHKHHM SHH IAIAAIITNHTHDAIDD EG’ tado ide las vivencias’ cotidianas, contextualizados, saberes empiricos | © de experiencia; saberes de integracién resultantes de fa adaptacion | situacional. También, saberes intermediarios para analizar, leer, nombrar ¥y teorizar las précticas, que hacen posible traducir en palabras el hacer, que proveen herramientas que permiten enfrentar las limitaciones y los imponderables de! oficio. El interrogante en este sentido pareciera ser: gedmo se conjugan fos distineos.conocimientos a la hora de concebir, estructurar, inveractuar, reajustar y evaluar la intervencién en los procesos de ensefanza? Quizés la idea de mayor fuerza sea la de apuntar a complementarie- dades creativas entre diferentes saberes y conocimientos y, en la misma clave de interpretacién,a una fotmacién que valore las diversas facetas, dimensiones de esta prictica, con.conciencia de su complejidad. El necesario trabajo sobre esquemas, como conocimientos en acto del sujeto, sobre el habitus esquemas de percepcidn, valoracién, pen- samiento y accion, estructura estructurante-, por su impronta en las practicas profesionales conduce a su vez a la pregunta por el lugar y las modalidades de una accidn de formacién, por sus mérgenes de manio- bra.Posiblemente muestren que nos encontramos en los limites de una ensefianza. ;Cémo incidir en esquemas, en habitus, si el sujeto no los conoce del todo e ignora su potencialidad transformativa? En lo relativo a esta cuestién, resulta clave la responsabilidad de cada cual sobre esta modificacién, pero en ello tiene un papel central fa formacién para la toma de conciencia y el andlisis de las précticas. En esta toma de conciencia, es necesaria una dosis importante de lo que diferentes autores designan como “lucide2”, instalando la preguntz acerca de si la misma es factible de ser ensefiada, Quizés se trate, en i nuestra perspectiva, simplemente de estar atentos, alertas. Quizis ello se Vincule a una sensibilidad tedrica y metodolégica, una posicion de reflexividad frente a las précticas. Probablemente se juega en ello una a 0 tebb b/EES boebobbs bebos we bb PbS bbe GES a ddd ‘mayor comprensién desi,que solo puede hacerse sin violentar:"Auténtico conocimiento de si mismo, tome de conciencia menos fugitiva; puesta ‘en tensién de esquemas, habitus, conacimlentos y saberes disponibles fen tiempo real y en situacién. Trabajo de larga duracién, incierto y {ragilsinmenso trabajo personal, que requiere capacidad de soportar las propias contradicciones, En este punto, cabria una reflexién importante en cérminos de interpelacién a clertas posiciones sobre el tema. Los saberes docentes son, como otros, cuestionables, revisables; no ‘son sagrados. Su valor residird, justamente, en la posibilidad de criticarlos y mejorarlos;en las razones piblicas que el sujeto sea capaz de dar en procura de validar con y a través de la argumentacién un pensamiento, una propuesta. 8 desarrollo actual del conocimiento y la refiexién en torno a los pro- cesos de su produccién exigen cada vez més profundizacién sobre la ‘cuestion de los contenidos disciplinarios, multidisciplinarios e incerdis- Ciplinarios; hacerse cargo de la diversidad de enfoques y fa inclusién de los modos de constriiccién de conocimientos propios del eampo,como contenidos a ensefiar, Un planteo de este tipo rebasa la concepcién que solo atiende a la estructura conceptual por transmitir, para atender a pracesos cognitivos y imetacognitives posibilitadores, no solo de una efectiva aproplacién de las ideas consolidadas, sino el propio cuestiona- miento de las mismas. i un profesor no incorpora estas estrategias en sus procesos de aprendizaje pareciera dificil que pueda resolverlo en el momento de pensar su ensefianza para otros sujetos. Formarse para fa enseflanza, no puede limitarse al dominio de principios © de técni- cs que se aplican, tampoco a un ejercicio aleatorio que se inventa en cada momento 0 a estrategias para lograr clertos resultados; exige ser configurada sobre el saber que procede de la experiencia sometida a discusién y critica. Ello requiere la interlocucién con investigadores y especialistas en relaciones de cooperacién genuinas en los procesos de recontextualizar y producir saberes acerca de la ensefianza. Asumimos, en esta clave de andlisis, que no existen sistemas omnicom- prensivos de pensamiento Vélidos para toda situacién, en los que todas las preguntas tengan respuestas; no se encuentran soluciones prefabri- cadas; repertorios a aplicar que garanticen e! éxito, por lo que es fun damental robustecer la formacién en teorias, enfoques y perspectives 51a problemi dela vefaxvdad se desarrala in exteso en la Unidad 3 del Mula,que permitan comprender la complejidad de la realidad, Enfatizamos, asirnismo, una perspectiva situacional, a partir de reconocer la proble- maticidad de las pricticas de ensefianza y, por tanto, sus nticleos de indeterminacién ¢ impredictibiidad, que no se resuelven con la mera acumulacién de saber experto. Esto implica una concepcién ampliada de docencia, de profesionalidad en Jos términes planteado’, con un compromiso mas significative con la rea~ lidad epoca desde lo social, lo politico y lo éticoila integracién de saberes de referencia, disciplinarios, saberes prictions, saberes de la experiencia, saberes de la-contemporaneidad, saberes de la alteridad, que reclaman ‘nuevas concepciones y formas de relacién con el conociniiento. HEHM GMS OOKLA PDH HOG MAM GBT AN Actividad 3 (oTeansposicon Didéctieat 4 B concpto de ranposeiga dict. a) Le proponemos que, en relaci6n con esta pee aru eayl tematiza, [ea el siguiente texto: Wen eoverge ane marca denen dea Mamita 8 fo corvrendo una caxegaria idee tre pars Ejede anilisis: La tensién “saberes practicos-saberes comprender tos procasos vincvladus 2 fi) . 7 cea de coeeidos en ors dc- de referencia” en los procesos de formacién. pln, Desde una breve lca en paras del aunor"Un cvteido de ber qe | Siguiendo una linea de interrogacién que focaliza en la relacién de los do- a nie oa entes con el conocimiento, y en referencia a los saberes inherentes a su | de wanfomadones acipatias en formacién profesional especifica, interesa recuperar aportes de Perrenoud uni Pccatuneat d sobre una cuestién central que pone en tensién definiiones y decisiones | earsorma un otpo dese ona bésicas en fos propuestas de formacién de dacentes y que remite a una Sed | discusin siempre reacwaltzada: fa relacién entre saberes de referencia y | O° saberes practice. Esayraieey-nerieaaeo ster ro ber tery esber | La consderecn de esos dos érdenes plantea una omnphacién del campode | uecyrhvares duvet cal saberes a transponer y los procesos de valaci6n- legitmacién, planteados | in deniocsconpetamence epenbs | en este marco. La problemética de la transposiciin didéctica(™), desde Ja) weteccerecnsnssoteicn = perspectiva de Perrenoud, se complica en fa formacién profesional cuando | taripoée en connie cures. ademds de la transposicién de saberes eruditas es necesario resolver estos) Dare mumpovion conten Sera nf arreglos con relacién a normas y prdcticas sociales. En la formacién profe- | ltcsinfdelidad que higo ser cl saber sional fa transposition bdscamente que tener en evnta fa necesaria | reread strata. integracién de conacimientos cientificos y técnicos en situacién de accién. impone Ia necesidad de una actitud de Se teanspone as, partir de saberes profsionales consituidos que no son | \ahews shawnee cetnan saberes en ef sentido clisico del términe ain cuando estén codificados; se | “trastoceminto” de space santos transpone ademés a partir de “saberes précticos” todavia menos codificados eal que los profesionalesy finalmente se transpare también a partir de préct | elémazounveriaro, x& 13 o ae t ry ve wear ap oon te poy 1 Thre bob cas que ponen en juege no sélo saberes sino también una culture, un habitus, nos actitudes, un saber-ser “.. Esta ampliacién se torna problemética. Las referencias son complicadas de discern, por la opacidad de los actas de los enseantes, porque la de versidad es la regla, porque no hay emblemas o quienes portan fa polabra cautorizada.... Hay un extenso abanico de pricticas diferentes; las concep ciones se confrontan entre s{y atin cuando la legitimidad y la influencia sean disimiles, nunca resultan Jo bastante fuertes como para anular Jas otras voces. Ni de hecho ni de derecho nadie tiene el monopotio de fe palabra en este dominio.” Sobre los saberes eruditos la transposiciin no pretende anticpar nada, dado que por definicién os saberes eruditos que son fegitimadas carcesponden al estado mds evanzado de la clencio, Sin embargo, a construir un plan de for- ‘macién y conducir la transposici6n diddctica en el campo de una formacién profesional, se realizan elecciones susceptibles de preparar no sélo para el futuro més probable sino también pora el més deseable.Y estas elecciones no son solamente conceptuales sino también ideolégicas y estratégicas. Se trata, al decir de diferentes autores con los que coincido, de asumir no sé la dimensi6n episternolégica sino fundamentalmente la dimensién moral impl- cada en toda propuesta formative marcada bésicamente por la intencionall- dad en juego en estas précticas. Fjar los propésites de forrmacién en un oficio y resolver la transpesicién didéctica en consonancia con les mismos conduce a enfrentar un campo de fuerzas y contradicciones. En este marco, surge para Perrenouid otra tensién-complicacién, que deriva de la especificidad de la enseftanza y los interrogantes respecto de la profe- sionalizacién de esta préctica. Cuestién que el autor entiende también como fuertes inexpugnoble de malentendidos. “...La expresion profesionalizaci6n evaca toda suerte de imégenés. En su sentido més fuerte se define como su transformacién progresiva en pro- {fesidn. Las figuras emblematicas de profesional tienen en comtin el hecho de estar cotidianamente enfrentados a problemas de tal complejidad que re- sulta imposible prescribir y amtcipar una thea de conducta ast como decidir en su lugar la mejor estrategia, Por eso én un profesional se debe affanzar tuna formacién teérica de alto nivel centrada en saberes de referencia asi como también un cierto ndmero de esquemas de perception, de ondlisis, de decision, gracias 0 los cuales estos moviizan sus saberes concientemente.Ocurre que, en contraste con planas de libertad y responsabilidad propios de otros profesionales, en los ensefiantes, su oficio estd a medio camino entre un fico de ejecutante y una profesién en el sentido estricto del érmino. No son juzgados por la eficacia de su accién pedagégica sino por su conformidad @ los estindares definidos por el sistema educativo...” Avanzar en profesionalidad significaria ir hacia un oficis més responsable ¥ auténoro Ello implica‘una préctica reflexivo; exige de los profesores Ia capacidad de evaluar sus actos y,de completar su saber'y su saber-hacer en funcién de la experiencia y de los problemas que se encuentren. Un prdctico reflexivo revisa constantemente su desempefio sus objetivos, sus evidencias, ‘sus saberes. Interesa tescatar, cuondo en esta linea de sentido, Perrenoud plantea ia necesidad de apelar a los saberes précticos, saberes de fa experiencia,""... Esto significa tomar en cuenta la formacién de los esquemas de pensamien- toy decision de los que depende la puesta en préctica de los saberes en una situacién compleja, EI conocimento de princibios o de reglas no inchuye en absoluto la cuestién de ka manera y el momento oportuno pore aplicar esos principios y reglas, con qué matices, qué excepciones, cudles procedimien- tos...” Para ello no hay libros, expresa Perrenoud, En titima instancia se morilizan recursos de otto tipo. Se puede apelar a procesos metacognitivos. En este contexte, de andlisis, Perrenoud refiere al papel de fos esquernas (Piaget) de! habitus (Bourdieu), funcionamientos intetiorizados, ignorados hasta que se ponen en prdttica,“..,Uno de los problemas de la prdctica reflexiva es tomar conciencis de esos esquemas y promover la evaluacién de aquellos que son inadecuados Se trata de moviizar saberes en situacién, Y justamente son los esquemas los que posibitan identificar y oplicar los ‘saberes pertinentes a una situacién singular. En la perspectiva de Bourdieu, el “sentido préctico” es el que permititia a Jos sujetos actuar en funcién de eso de lo que se trata sin que esos actos, sean presidides por conceptos; responder af instante 4 las situaciones de in- certidumbre y a las ambigitedades de las précticas. Desde este lugar ¢s, a fa vez, posibilidad de apertura a universos navedosos hasta el momento en que se acta, EI dominio de esa I6gica préctica es constitutivo de la trayectoria de ‘un sufeto. Ela, en tanto producto histérico, refierea la posicion que ese Sujeto hha ocupado y ocupa en el espacio social general, en un campo particular, cuya estructura, incorporada en su subjetividad ha sido matriz generadore de ese sentido pricico que le permite moverse -regulada ¢ inventivamente a la » SOTO eT TCC CCT CCC5 a 3S 2 2 3 4 » ay 2 2 e beEbOSS dH bE L bs ada vez- en el juego que se juega en el campo def que es agente Qué derivaciones surgen de este planteo respecto de las propuestas de formacién? Los habitus, construides en las trayectorias constituyen un sistema de dis- posiciones durables pero no inmutables, que se reformulan en su encuentro con condiciones contextuales diferentes a les que le dieron origen. Desde este supuesto de no inmutabilidad, Bourdieu plantea que es posible encarar un “proceso de autosscioandlisis” de modo tal que el agente social pueda explictar sus posibildades y limitaciones, sus libertades y necesidades con- tenidas en su sistema de disposiciones y con ello tomar distancia respecto de esas disposiciones. Ello mereceria una toma de distancia, una salida del juego, hacer deseparecer las urgencias, hacer discontinuo el tempo continuo, ver en un instante hechos que sélo se producen en una sucesién, hacer aparecer relaciones que en la accién son imperceptiles. Tal trabajo seria posible con la mediaciin de otros sujetos que, en posicién de observadores, tendrian Ia Affi tarea de estar fuera del juego, de ser espectadores con el riesgo que celle implica, y comprender lo que alli se juega, intentando recuperar el sentido que tiene la accién pora fos sujetos que son sus protagonistas, De lo expuesto se desprende que no es posible en formacié profesional sa- tisfacerse con dispensar los lamados saberes de referencia ati cuando estos incluyan los llamados “procedimentales” y dejar de lado los “saberes précti- cos”, En fa experticia de fos profesionales hay ciertamente un cierto numero de saberes que no tienen status clentifico pero que tienen algo de perspicacia ¥ de eficacia sobre la realidad. Los saberes eruditas clisicos estén en los bros y hay grupos de presién para defenderlos;los de cordcter préctico no tienen fa misma legitimidad, no se conocen, no se difunden, no se publicitan, Esto implica identificar las modalidades, los dispositivos, fas situaciones, las récticas de férmacién del habitus. Formar un habitus de practico supone que se lo traboje explicitamente, se lo tematice, que se diga claramente de qué se esté hablando, que se acepte que no es un tema que le corresponde Gnicamente a ciertos formadores, los vinculados al trabajo en terreno. Todos los formadores deberian preocuparse de esta orticulacién.¥ en este sentido, lo que falta no son saberes procedt- _mentales complementaros, sino una préctica sistemdtica de reflexién sobre lo que va pasando con una alternancia y fuerte articulacién y no yuxtaposi- cién de tiempos de clase y tiempo de trabajo en grupos de formacién...para forjar esquenas generales de reflexi6n y decisién antes que proveer a los 3sfuturos profesionales de todas las respuestas posibles. (Extraido de EDELSTEIN, Gloria (2004) “Problemacizar el qué y el cémo en [a relacién de los docentes con el conacimmiento, Un desafio prioritario en la formacion de docentes. En: La formacién docente evaluaciones y nuevas, précticas en el debate educative contemporineo, Publicacién de conferencias y paneles del 2do Congreso Internacional de Educacién, UNL.) - b) Enuncie en un breve escrito aquello que usted identifica como saberes tedricos o saberes de referencia, saberes practicos, saberes de experiencia que consideraria pertinentes al momento de disefiar su propuesta de ensefianza. Para ampliar este tema puede consultar: Perrenoud, Phillippe (1994) “Saberes de referencia, saberes practicos en fa formacién de ensefiantes: una oposicién discutible”. En: Compte- rendu desd travaux du Seminaire desd formateurs de IEUFM. Grenoble. ‘Traduccién: Gabriela, Diker. 1.5, El lenguaje de la transmisién. La ensefianza como transmisién ‘Transmitir ja cultura es una de las tareas centrales de la educacién. Ahora bien, ide qué hablamos cuando hablamos de transmisién? No se trata de una reproduccién idéntica e incesante de lo mismo sino de wn acta donde, al dacir de Hassoun (1996),"'se pasa” la cultura, se deja un legado, y aparece a la vez algo nuevo. Una “transmisién lograda”, al contrario de lo que pueda interpretarse, en esta perspectiva, es una transmision interrumpida en algdn punto, deja aparecer la diferencia, permite que cada nueva generacion recree en forma original y tinica el legado recibido, Implica una vision diferente de la autoridad, significada rno como ascendencia moral incuestionable, sino como una relacién que establece un vineulo entre sujetos cuya legitimidad es siempre histérica y contingente, relativa a relaciones de fuerza y a una estructura cultural y social particular, La educacién implica un @jercicio de poder, un acto de autoridad que conlleva, segin Birgin (2004), una responsabilidad: *LS fa de transmitir/ensefiar algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y cédigos, darles herramientas para moverse en el mundo, La idea de responsabilidad reemplaza, segin Ia autora, a la de mandato que ‘remite 2 lo inapelable. En esta clave de sentido, en la ensefianza no se trata de cumplir mecanicamente con un mandato sino de decidir cual ‘es la transmision cultural que debe tener lugar, con qué contenidos, desde qué formas,a través de qué tipo de vinculos. Al decir de Phillipe Meirieu, la tarea educativa consiste en: [.+-] movlizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostengo en &,s¢ abropie de los interrogantes que han consttuido fa cultura humane, incorpore los saberes elabo- ‘rados por los hombres en respuesta @ esos interrogantes... y Jos subvierta con respuestes proplas, con la esperanza de que la historia tartaje un Poco menos y rechace con algo més de En Améria Laura, sein Pedro Krotch (001), fa raiein profestoralista a sdo fuer y 6010 1 partic de los aos 60 comer a desarrolarse una pale sisemécics orientada al deatrollo de aclenci en a Universi, * Braracos de: Salt, Calla, (2006) Tens Doctoral, Capi: 3. Indic. a ee TY a ae LPAPI IDHGTSEH TVS) IPIISTGHHHHHGSHHHVHHHHHHHHHSSSSSSSbED privado del aula, de Ia ensefianza, del conocimiento y su transmisién, EI docente se apropia en el elercicio de su rol desde decerminadas significaciones que lo convierten asi en sujeto portador dela presencia de la institucion, de lo que esta permita, propicie o aspire realizar. De este modo, hace posible su inscripcién como docente actuando en algin sentido lo instituido mediante la adaptaci6n de programas y horarios, sistemas de evaluacién y normas de comportamiento y manteniendo un discurso identificatorio con los fines y précticas institucionales. Pero el docente en su actuar se forma una imagen, tuna representacién de su propia funcién en un complejo proceso no exento de resistencias en tanto sujeto portador de valores, intereses, expectativas ¢ intencionalidades que definen también el ejercicio de la profesion docente. En este entrecruzamiento de significados personales ¢ institucionales el docente conforma su trayectoria institucional y es por este imbricado juego de significaciones que le resulta dificil definir con claridad su concepcién de ser docente”. Su trayectoria tiene que estar en permanente reconstruccién; la posibilidad de inscribirse de manera activa en un proyecto que puede ser espacio de construccién y creatividad cobra especial significacién. Al analizar notas especificas de estas précticas en la universidad no se puede ignorar que en su cotidianeidad se presentan como un micro- cosmos, donde las decisiones tomadas,los argumentos explicitados son traducidos por los sujetos de manera muy particulas, asignando con- tenido concreto a las situaciones diarias, negociando y réconstruyendo dichas definiciones. Cobran sentido asi categorias tales como: la dis- puta por el poder; la utilizacién del saber en el aula, rituales tipicos de evaluacién, mecanismos de legitimacién de diferentes posiciones e intereses, procesos inherentes a las relaciones humanas y sus particu- lares modos de expresién en los Ambitos educativos. La idea de no homogeneidad, de diversidad, propia de las précticas docentes, agrega para el caso de aquellas que se desérrollan en la universidad, un nuevo elemento asociado no solo a la historia y trayectoria de los sujetos y el ‘espacio institucional en el que se desarrolla, sino a una cuestién central como es la relativa al objeto, campo de conocimiento en relacién con el cual se trabaja. Esto es asi, por cuanto no solo cada campo y cada objeto plantean demandas diferentes sino que campos y objetos tienen también en funcién de su valoracién y legitimacién posiciones diferen- cladas en el espacio social. Ello se expresa en procesos de constitucién y niveles de desarrollo de significativas diferencias lo que marca tanto 4slos procesos de produccién conceptual y de validacién cientifica como planos de incertidumbre, cuestionamientos, debates planteados al inte- rior del mismo. Esto asigna sentidos especificos a las practicas docentes en ja universidad, lo que hace dificil sostener ciertas postulaciones de corte genérico en torno a las mismas. Segiin Facundo Ortega (2003), los conocimlentos aparecen asi anclados en una insticucién en un mo- mento histérico dado y sus posiciones no son el resultado de un juego de azar, sino de los conflictos que se instauran en la institucién donde “io que esté en juego” no son solo los conocimientos sino también cl significado social que estos tienen tanto en ta dinémica intra como extra institucional. Actividad 4 Le proponemos que, en relacién con el dltimo apartado, en lo que se refiere al contexto de la practica docente, identifique algunas notas propias de la UNLa planteadas en el Proyecto institucional. Come cierre de la Unidad... Lo invitamos a revisar ¢ integrar en un texto breve los diferentes escritos que produjo y luego formular las nuevas preguntas y reflexiones que se le presentan al finalizar con el trabajo en torno ala Unidad 1. Le recordamos que la bibliografia de lectura obligatoria que corresponde a esta Unidad es la siguiente: Martinez Bonafé, Jaume (1998); Capitulo 4: “El andlisis de la estructura del puesto de trabajo docente”. En: Trabajar en la escuela Profesorado y reformas en el umbral del Siglo XXI, Mifio y Davia Editores, Madrid. Becerra, M. G.; Garrido, M. R. y Romo, M.R, (1989);“De la ilusién al desencanto en el aula universiearia, Una panorémica dulica del cu- rriculo”. En: Furlan, Alfredo y Pasillas, Miguel Ange! (comp.) Desarrollo de la investigacién en el campo del curriculo, Escuela Nacional de estudios profesionales. Iztacala, UNAM. México. “ THTREM TT FLH HLT TAINAN ms ¢ exagaereqrr enggaqansve fe re bddbdd? bsbda oe ~ =e ee a) a) = ® re ddd pdddddSbIHKKEDODD Edelstein, Gloria (2004); “Problematizar el qué y el cémo en la relacién de los docentes con el conocimiento. Un desaffo prioritario en la formacién de docentes". En: La formacién docente: evaluaciones y nuevas practicas en el debate educativo contempordneo. Publicacién de conferencias y paneles del 2do Congreso Internacional de Educacién, UNL, (Extracto) Perrenoud, Phillippe (1994)"Saberes de referencia,saberes pricticos cn la formacién de ensefantes: una oposicién discutible”, En: Compte- rendu desd travaux du Seminaire desd formateurs de IEUFM, Grenoble. ‘Traduccién: Gabriela Diker. a