Ferreiro - Vigencia de Piaget PDF

VIGENCIA DE JEAN PIAGET por EMILIA FERREIRO8. JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA* En 1955 se crea, en Ginebra, el Centro Internacional de Epistemno- logia Genética. Con este nombre, cuya yerdadera significacién era comprendida por un mimisculo nimero de “iniciados”, se iba a poner en marcha una verdadcra revolucién en cl campo de la filosofia, generada por un hombre que se atrevia a introducir ideas insdélitas en una de las ramas més estrictamente técnicas: la epistemologia. El fundador del Centro, Jean Piaget, cra conocido como un psicdélogo de la infancia, como el hombre que describid en detalle los cstadios del desarrollo de la inteligencia en cl nifio, Sin embargo, Piaget anuncia su Centro como fa culminacién de su obra anterior, como el fin hacia el cual tienden sus trabajos desde la adolescenci Cuando Piaget busca apoyo para crear su Centro de Epistemola- gia Genética habla, entre otros, con Wheaver, eminente matematico, uno de los iniciadores de Ia teoria de la informacidn. Piaget le ex- pone sus ideas: un centro interdisciplinario, donde cicntificos de distintas especialidades converjan cn funcién de una misma problematica epistemoldgica, formulada de tal manera que sea pasible de control experimental a través del estudio del modo de formacién de ciertas nociones basicas en el sujeto humano en crecimiento. Whea- ver le objeta: “{Cémo pretende usted encontrar ideas epistemoldgicas interesantes, que interesen, por ejemplo, a la teoria de Ia relati- yidad, estudiando los chicos, que no saben nada de nada y que, en todo caso, estan educados en las corrientes de idcas que datan de Newton? ¢Qué pueden pensar los chicos de la teoria de los conjun- tos o de las correspondencias biunivocas utilizadas por Cantor?” La idea de Piaget era estrictamente escandalosa. éA quién se le podfa ocurrir ir a interrogar a los chicos para encontrar respuesta a problemas epistemolégicos a los cuales la reflexién filoséfica habia dedicado sus mejores esfuerzos durante siglos, o aquellos a los que habian legado eminentes hombres de ciencia, preocupados por los fundamentos de sus propias disciplinas? Para usar un simil préximo, * Publicado originalmente en el fasciculo 7, “Piaget”, de Les hombres de ta historia, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1975, [93]at JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y¥ SU OBRA digamos que el escandalo es comparable al provocado por Freud cuando se atreve a hablar de Ja sexualidad infantil. Porque Piaget, lanto como Freud, destruye ideas tabties: Freud, mostrando que el desarrollo de la sexualidad precede, de lejos, a la adolescencia; Pia- get, mostrando que el desarrollo del pensamiento logico precede a la “edad de la raz6n” ¢ incluso al lenguaje y sefalando que hay una perfecta continuidad entre el nifio que construye su mundo y el cientifico que construye una teorfa accrca de ese mundo. El nifo “perverso polimorfo” de Freud y el nifio “tcorizante de la realidad” de Piaget son igualmente escandalosos. El primero, porque va contra la idea puritanista de ta “inecencia infantil”; el segundo, porque va contra el prejuicio adulto, cristalizado en la institucién escolar, que pretende que el nifo llega a ser un ser pensante gracias a los adultos que se lo ensefian. (Como lo dice Wheaver, o bien los nifios no saben nada de nada o sdlo saben lo que tes ensefiaron.)} Por qué este “psicGlogo de la infancia” orienta su obra hacia la epistemologia? ¢No es la epistemologia un interés subsidiario, paralelo quizds a su interés psicolégico, pero en tado caso independiente? En efecto, las presentaciones habituales del pensamiento de Pia- get comienzan por deslindar el “Piaget psicélogo” del “Piaget fildsofo”. Pero esta division sélo conduce a una incomprensién total tanto del hombre coino del sistema que se pretende estudiar. Redu- cido de esta manera, Piaget se convierte' en el “hombre de los estadios” para los psicdlogos o los educadores y en una especie de “fi- lésofo aberrante” para los teéricos de la ciencia o los filésofos (aberrante, porque pretende someter a la verificacién de los hechos una problematica tradicionalmente reservada al dominio especulativo). Pero si sc pretende comprender teda la profundidad, riqueza y originalidad del pensamiento de Piaget, es necesario llegar a com- prendcrlo en toda su complejidad. Aqui la psicologia sustenta a la re- flexién epistemolégica, pero es a su vez guiada por ésta. Tan inti- mamente guiada que ni siquicra es posible comprender la cleccién de los problemas experimentalmente planteados sin tener en cuenta los interrogantes epistemoldégicos que se intentan resolver, Pierre Gréco sefiala esta situacién de una manera elocuente: El estudiante que aborda por primera vez un libro Iamado La génesis del mimero en el nino queda desconcertado por dos razones. Primero, porque durante las 200 primeras paginas, por lo menos, no se habla sine de liquidosJEAN PIAGET: EL HOMBRE ¥ SU OBRA 95 transvasados, de correspondencias cntre objetos y recepticulos, de palitos que es necesario seriar, ctc., cn lugar de las buenas y s6lidas operaciones de la aritmética escolar, En segundo lugar porque, para hacerle apreciar la importancia de todo cso, se fe cita a Russell, Whitchead, Poincaré, y se lo re- mite a un libro todavia menos legible (Clases, yelaciones y mumeros), Con un subtitulo hibrido: “Knsayos sobre los agrupamientos logisticos y sobre da reversibilidad del pensamiento”. En pocas palabras, cl lector se sorprende de que no se le hable mas (o de que no se le hable de inmediato) ni del numero ni del nifio. Pero no habra comprendido el libro —lo cual no Io obliga en absoluto a aprobarlo— sino a parr del momento en que haya tomado con- ciencia de las razones por las cuales un tal Piaget creyé necesario proceder a esos laboriosos rodeos, Los aspectos contradictorios —aparentemente contradictorios— son extremadamente numerosos cuando se confronta el Piaget-autor con el Piaget-individuo o cuando se confrontan entre si las diversas imagenes que se nos olrecen de su obra. Internacionalmente conocido y laureado como psicdlogo de la infancia, su interés ha sido siempre el explicar al adulto (pero concebido como cl estadio ter- minal de una secuencia de desarrollo que lo explica); su fama como psicélogo ha eclipsado sus contribuciones epistemoldgicas, aunque la psicologia que él desarrollé sélo fucra el paso previo necesario para construir una epistemologia; teérico decididamente revolucio- nario, es un hombre de vida apacible, regular, sin sobresaltos; autor dificil, de pensamiento riguroso, sin concesiones para el lector, es un hombre que se cuida muy poco de los formalisinos, un exposilor de palabra facil, cuya fina ironia ¢ infatigable humor quiebran la ri- gidez de las rcuniones académicas. Fs, para algunos, un idealista kantiano; para otros, un pensador dialéctico que se sila en Ja con- tinuacién directa del materialisrmo marxista; cs, para algunos, el que formula las bases cientificas de una pedagogia activa y, para otros, el'defensor de un proceso de desarrollo con respecto al cual la escuela no tiene nada que hacer, ¢ incluso es mejor que no haga nada. Demasiado grande para ignorarlo —el mds grande de los psicdlogos vivientes, sin duda alguna— es m4s a menudo honrado que comprendido, Es que comprender las ideas revolucionarias no es Larea facil cuando se cs un contemporaneo.96 JEAN PLAGET: FI. IIOMBRE Y SU OBRA LA GENESIS DE UN GRAN PROYECTO Piaget es un bidloge de formacidn, con inguietudes filoséficas desde la adolescencia, que uo se conviertc en fildsofo con titulos aca- démicos porque desconfia del valor especulativo de las elucubracio- nes filoséficas. Los problemas que Piaget se plantea pertenecen ala teoria del conocimiento, que es, sin duda, uno de los temas centrales de la filosofia tradicional. Pero son reformulados por él come in- terrogantcs susceptibles de ser estudiados cientificamente, con un control experimental. Es para dar respucsta a esos interrogantes que Piaget, hacia 1918, decide hacer una corta incursién por la psicologia, de dos o tres anos de duracidn. Pero la psicologia constituida que encuentra cn su busqueda esta lejos de ser un instrumento apto para scr utilizade en funcidn de tales interrogantes. Piaget debe entonces construir, li- tcralmente, una psicologia nueva, convencido de que la génesis de la adquisicién de ciertas nocioncs tan elementales como basicas le dara informaciones pertinentes para servir de base a una epistemologia cientifica. La incursién por la psicologia, lejos de constituir un paréntesis de pocos afios, sc convertira en una actividad absorben- te, que Ic insumird mas de cuareuta afios de trabajo. Una vez acu- mulada una cxtraordinaria masa de datos acerca del desarrollo del pensamiento en cl nifio,.luego de haber descubierto procesos com- pletamente ignorados hasta emtonces y de haber tormulado la primera teoria coherente y rigurosa del desarrollo de la inteligencia hu- mana, Piaget considera Hegado el momento de construir una epistemologia que concilie la deduccién rigurosa con la investiga- cién experimental, la reflexién sistematica con el respeto hacia los hechos. Asi surge la Epistemotogia Genética. Retracemos brevemente las etapas de la gestacién de este gran proyecto cicntifico, Piaget es un nifio prodigio, que publica a tos 11 anos su primer trabajo: Un gorridn blanco, que sefiala la orientacién biolégica que tomaban sus intereses cientificos incipientes. De esa €poca data su conexién con un viejo zodlogo, Paul Godet, que diri- gia por entonccs el Museo de Neuchatel. Godet lo guia, ayudaéndolo a formar una coleccién de moluscos, y cuando Godet muere, Piaget, quien (cnia solamente 15 afios, publica una serie de notas en calidad de suplemento al Catalogo de los Moluscos de Neuchatel, en particular sobre los moluscos alpinos, cuya posibilidad de adaptacién a la altura le interesaba vivamente. Los articulos que él publica sobreJEAN PIAGET: FI. HOMBRE Y SU OBRA, 97 malacologia originan dos expericncias inesperadas; algunos de sus “colegas” desean conocerlo, interesados por sus trabajos, y le escri- ben, haciéndole invitaciones. Pero como Piaget no cs sino un alumno de edad escolar, no se atreve a presentarse a sus “colegas”, que lo suponian por Jo menos un universitario. Peor atin: el director del museo de historia natural de Ginebra, quien habia publicado varios articulos de Piaget en la Revista Suiza de Zoologia, le ofrece un pues- to de importancia, A esta oferta Piaget re: ponde lamentando que le falten atin dos afios para terminar el bachillerato... Y no falté el editor que, enterado de la edad del autor, rechazara un articulo por esta Unica razén. Piaget no sobrevalorara esos trabajos, gue él juzga muy imper- fectos, pero sefala: “Esos estudios, por prematuros que fueran, re- sultaron sin embargo muy ttiles para mi formacién cientilica. Gra- cias a ellos tuve el raro privilegio de entrever Ia ciencia y lo que ella representa antes de sufrir las crisis filoséficas de la adolescencia,” En efecto, hijo de una madre creyente y de un padre historiador y escéptico, Piaget adolescente decide dedicarse a la filosofia, preocu- pado por “conciliar la fe y la ciencia o Ja raz6n”. La madre, protes- tante convencida, to obliga a seguir un curso de seis semanas sobre Jos ftndamentos de la doctrina cristiana. Piaget no comprende cémo cl pastor, un hombre inteligente, interesado en las ciencias naturales, podia dar pruebas tan [ragiles de la existencia de Dios. Para contrarrestar esta ensefanza, lee en la biblioteca de su padre todo lo que le cae a la mano: Kant, Spencer, Comte, Durkheim, etc. Pero a esta lectura avida sucede el descubrimiento de Bergson, descubrimiento que realiza gracias a su padrino, un literato muy preocupa- do por este adolescente que sdlo sc declicaba, a su parecer, a Jas ciencias naturales. Para suplir este defecto de formacién invita a su ahijado a pasar con él unas vacaciones, durante las cuales Je lee y explica La evolucion creadora de Bergson. Para Piaget adolescente este primer contacto con Bergson tuvo caracteristicas de revelacién: “En un momento de entusiasmo préximo al éxtasis euférico, fui invadi- do por la certidumbre de que Dios era la Vida, bajo la forma del im- pulso vital.” Bergson se le aparecié de pronto como la via de concilia- cién posible entre la fe y la raz6n. Unir cl problema del conocimiento al de la organizacién bioldgica, he aqui el punto de partida. Era necesario, pues, desarrollar una epistemologia bioldgica. Un profesor de la escuela secundaria, el légico Ammold Reymond. (quien era también profesor de la Universidad) ejerce sobre Piaget98 JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA una influencia decisiva y contradictoria; por un lado, es él quien lo inicia en la légica y Ja filosofia matematica, pero es también é quien, sin pretenderlo, lo hace “dudar un poco de la eficacia del ofi- cio de filésofo”, Piaget adolescente es ya un trabajador infatigable. Muchos ajios: mas tarde recordara, con humor, que el régimen del secundario de Neuchatel “era por entonces tan: liberal, bajo la con- duccién de un director excepcionalmente inteligente, que uno en- contraba tiempo libre para trabajar, es decir, para desarrollar las propias inquictudes, no siempre contempladas en el programa escolar”. Piaget continda estudiando los moluscos, pero produce tam- bién sus dos primeros trabajos de naturaleza filos6fica: Mshoze de un neopragmatismoe y Realismo 4 nominalisme en las ciencias de la vida. Kn este ultimo trabajo, inspirado en las ideas bergsonianas, Piaget intenta justificar la existencia de una “légica vital”, opuesta a la ldgica matematica. Reymond sigue con interés las primeras incursiones filosdficas de su alumno, pero no se limita a estimularlo, sino que Ie hace una critica en regla, demostrandole, por ejemplo, que la tal Jégica vital era reductible a la logica avistotélica. El resultado es que Piaget aban- dona la oposicién bergsoniana de lo vital y lo matemAlico, para dedicarse seriamente al estudio de la légica, la filosotia matematica y la epistemologia. Piaget termina su bachillerato cn 1915, a los 18 afios, y entra en la Universidad. Su objetivo es hacer un doctorado en biologia, para especializarse luego en filosofia bioldgica. Por ese entonces sigue pensando en la claboracién de un mucvo sistema filosdfico y llega a dos ideas centrales, que anticipan los desarrollos ulteriores de su tco- ria: “La primera es que, ya que todo organismo posce una estructura permanente, que puede modificarse bajo las influencias del medio pero sin destruirse nunca en tanto estructura de conjunto, todo conocimiento es siempre asimilacién de un dato exterior a las estructuras del sujeto. La segunda es que los factores normativos del pensamiento corresponden biologicamente a una necesidad de equilibrio por autorregulacin: asi, la légica podria corresponder, en el sujeto, a un proceso de equilibracién.” De la época de sus estudios universitarios en biologia data su respeto hacia los métodos experimentales de Ja ciencia y su desconfianza hacia la especulacion filo- séfica, que manipula cualquier idea “como si se tratara siempre de metafisica”. Cuando manifiesta a su maestro Reymond su senti- miento de que “para analizar las relaciones entre el conocimiento yJEAN PIAGET: Ef, HOMBRE ¥ SU OBRA 99 la vida organica seria quizas titi] hacer un poco de psicologia experimental”, Reymond le objeta que eso le Hard perder cada vez mas tiempo en problemas particulares y limitados y le aconseja tomar el camino de una “reflexién bien conducida”. Pero Piaget no deja de comprobar, gracias a ciertas imprudencias del propio Reymond, que este tipo de reflexién podria Mevar a cualquicr parte. Por ejemplo, Reymond preparaba una refutacién de la teoria de ta relativi- dad, sobre bases puramente especulativas, como si se tratara de una posicién filoséfica y no de una teoria fisica. En otra oportunidad dio una conferencia sobre el “instinto de imitacién” sin tomar la pre- caucién de conocer los datos experimentales acerca del pretendido “instinto”. Fs cntonces cuando Piaget se plantea una pregunta de la mayor importancia: “éDénde esta la frontera entre Jo que la reflexion permite alcanzar con seguridad y Jo quc los hechos obligan a rectifi car?” 4Cémo conciliar la epistemologia con la ciencia? Piaget termina en tres aiios su doctorado en biologia y, a pesar de la opinién de Reymond, parte hacia Zurich en busqueda de una ini- ciacién en la psicologia experimental. Pero nada encuentra que sa- tisfaga sus inquictudes en el tipo de psicologia de laboratorio de la época. Solo ejerce una cierta influencia sobre ¢1 Bleuler, cuyo curso de psiquiatria siguié Piaget en 1918 (influencia perceptible sélo en el primero de jos libros publicados por Piaget). Al ano siguiente Pia- get parte hacia Paris. Dc los cursos que sigue alli, cl que ejercera en luna influencia mas marcada es el de filosofia de las ciencias de Leén Brunschvicg. La vision critica y racionalista de la historia de la ciencia y la oposicién de este autor Lanto a las corrientes irraciona- les como al empirismo positivisla impresionaran a Piaget, quien re- lendré también aquellas caracteristicas que Brunschvicg sefiala como especificas de la inteligencia: la capacidad indefinida de progreso y la inquictud perpetua de verificacion. Pero la pura reflexion, sin un control experimental, no satisfizo jamas a Piaget. Alguicn lo presenta a Simon (cl autor, con Binet, del famoso test de inteligencia), quien le propone trabajar cn el laboratorio de Binct, en la escuela de la calle Grange-aux-Belles, de Paris. Simon Ic sugiere que cstandarice algunas pruebas de razonamicnto de Burt, y Piaget se pone a hacerlo, sin gran entusiasmo al comienzo. Aunque su tarea consistia en clasificar simplemente las respucs- tas en correctas y erréneas, Piaget descubre de inmediato que era mucho mds interesante tratar de Gescubrir las razones de los fraca-100 JEAN PIAGET: EL. FOMBRE Y Sl’ OBRA sos. Con ese fin, se aparta considerablemente de las normas de un test, iniciando un didlogo clinico con los nifios, buscando descubrir cuales eran los procesos de razonamiento que conducian a las respuestas crrdéneas y los que conducian a las respuestes correctas. Asi descubre que los razonamientos en apariencia simples, que suponian una relacién de inclusién de clases o una composicidn de relaciones, presentaban dificultades insospechadas hastz los 10-11 afios. Apasionado con sus primeros descubrimientos, solicita permiso para interrogar a nifos anormales en la Salpétriére. De estas primeras experiencias surge tanto una metodologia como una problematica nueva: dejar de considerar las respuestas crréncas como un déficit, una carencia, y considcrarlas en su originalidad propia; tratar de descubrir una légica de los errorcs; indagar los procesos sub- yacentes a las respuestas, en lugar de contentarse con catalogarlas. Y, para lograrlo, inventar una metodologia adecuada, que retina las ventajas del control experimental riguroso con la flexibilidad de los interrogatorios utilizados en la clinica psiquidtrica. Es asi como Pia- get transforma un proyecto rutinario de estandarizecion de un test de inteligencia en su primer trabajo sobre la Iégica de clases y de relaciones cn cl nine. Y encuentra asi, solo, su propio camino: “Tuve finalmente cl scntimiento de haber encontrado una via que conciliaba la investigacién epistemolégica con el respeto hacia los hechos.” Piaget escribe tres articulos con sus primeros resultados, uno de los cuales envia a Edouard Claparéde, para la revista Archives de Psy- chotogie. Claparéde, impresionado por el trabajo, le ofrece un cargo en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra. Piaget lo acepta, sin imaginar que habia encontrado cl sitio de trabajo que no habria de abandonar jams. Esto ocurre ett 1921. LOS DESCUBRIMIENTOS PSICOLOGICOS Como todos los grandes transformadores del pensamicnto cientffi- co, Piaget llega a poner de manifiesto hechos insospechados porque sc interroga acerca de lo que hasta entonces se consideraba como obvio. Al estudiar la génesis del pensamiento, su desarrollo a partir del nacimiento, la dificultad principal consiste en precaverse contra el “adultomorfismo’, es decir, contra cl peligro de atribuir al nifioJFAN PIAGET: EL HOMBRE. ¥ SU OBRA 101 las calegorias de pensamiento que se presentan como las mas ch mentales y basicas a la introspeccion adulta, aquellas de las que parece imposible dudar. Las contribuciones mas importantes de Piaget en e] terreno de los hechos psicolégicos, aquellas que se refieren al origen de los principios de conservacién, provienen de esa actitud metodolégica: interrogarse acerca de lo que parece ser obvio. Ciertos principios de couservacién resultan evidencias légicas para cualquier adulto; por gjemplo, gue cl numero de elementos de un conjunto es invariante, cualquiera sea Ja disposicion espacial de esos elementos. Por su parte, el desarrollo de la fisica presenta numerosos ejemplos de tales principios de conservacién que en distintos periodos histéricos fueron considerades, primero como absurdos, Jucgo como plausibles, mas tarde como obvios y algunas veces Como meras convenciones Pero atm cuando los principios de conservacion hayan variado a tra- yés de la historia de la Fisica, siempre se ha postulado algun invariante capaz de asegurar la existencia material de alge constante a través de las transformaciones. (Los griegos afirmaban cl principio de conservacion de la materia confundida entonces con el peso y la masa; Lavoisier realiza cl pasaje de una alquimia cualitativa a una quimica racional y postula la conservacién del peso; la introduccién del principio de inercia permite el desarrollo de Ja fisica newtonia- na, aunque es necesario sefialar que ese principio ya habia sido cnunciado por los chinos veinte siglos antes de Galileo; etc.) El problema que se plantea es cual es cl origen de tales principios. ¢Gons- tituyen una exigencia racional, una especie de @ priori que Ia razon impone a los hechos? ¢O, por el contrario, estan impuestos por los hechos mismos? Piaget establecié que, hasta los 6-7 afios, ni el peso ni el volumen de un objeto deformadeo sce conservan, pero lo sorprendente es que tampoco se conserva su cantidad de materia. Mis sorprendente aun: hacia los 6-7 afios el nivio considera como evidente que ta cantidad de materia de un objeto no aumenta ni disminuye si sdlo se ha modificado su forma, pero esto no lo Yeva a la conclusidn de fa conservacion ni del peso ni del volumen. 2Cual es el origen de esta primera forma de conservacién refert da a las propiedades fisicas de los objetos? La investigacion se realiza de ta manera siguicnte: se presentan al niio dos bolitas de plas- tilina iguales, que van a representar dos panecillos, y se pregunta si dos nijios que comieran cada uno un panecillo tendrian igual para102 JEAN PIAGEE: EL HOMBRE ¥ SU OBRA comer, tanto uno como otro. Establecida esta igualdad inicial, se procede a transformar uno de los panccillos, dejando al otro como testigo. Sc lo transforma en baguette o grisin, cn una galleta chata, se lo desmenuza en miguitas, etc., y después de cada transtormacion se hace comparar el objeto transformado con Ia bolita inicial testigo, preguntando entonces si “hay igualito para comer, o hay mas para comer (0 menos para comcr) en uno que en otro”. Hasta los 6- 7 aos toda transformacidn del objeto entratia, desde el punto de vista del nifo, una modificacién relativa a la cantidad de sustancia material: Ja bolita transformada en grisin tendra mas sustancia que la bolita testigo (habra mas para comer, dird el nifio) porque es mas larga; o tendra menos porquc es més finita; de Ja misma manera la galleta puede tener mas si el nifio considera exclusivamente el aumento de didmetro, en tanto que concluira que hay menos si se centra en la disminucidn del grosor; etcétera. Fxactamente lo mismo ocurre si se trata de liquidos que son ver- lidos inicialmente en dos vasos iguales, para luego verter el contenido de uno de los vasos cn recipientes de formas diferentes (mds largo y delgado que el primer vaso; mas ancho y corto, etc.). Des- pués de un periodo de transicién durante el cual el nifio afirma tan- to la conservacién como la no-conservacién, segiin las situaciones y las transformaciones efectuadas, hacia los 6-7 aiios cl nitio considera como evidente que la cantidad de sustancia no puede variar, y ello por tres razones; porque no se ha sacado ni agregado nada, porque es posible volver al estado inicial (si hacemos una bolita con el grisin clla sera idéntica a la primera) y porque, aunque las dimen- siones del objeto hayan variado, esas variaciones sc compensan mutuamente (por cjcmplo, el grisin es mds largo que la bolita, pero lo que ha ganado en largo lo ha perdide en grosor). tCémo es posible este pasaje de la conviccién de Ja no-permanencia de la cantidad de sustancia a la conviccién exactamente opuestar ¢Cudles son los factores responsables de este tipo de evo- luci6n? Schalemos que no se trata del pasaje de una idea “aberrante” a otra “ldgica”. Es, en efecto, muy posible que ambas ideas —con- tradictorias entre si, pero que s€ presentan sucesivamente en la génesis, cxcluyéndose mutuamente—- sean igualmente necesarias para el nifio, tan “Iégicas” una como otra, porque derivan de sistemas difcrentes de pensamiento. De tal manera que no basta con decir que el nifio de 4 0 5 afios “se equivoca”, “piensa mal” o “comete errores”. Cuando los “errores” son sistematicos, cuando las “equi-(JEAN PIAGET: EL HOMBRE ¥ SU OBRA 103 yocaciones” son todas dcl mismo Upo, esta coherencia en los “erre- res", esta “cquivocacién” sistenritica debe ser explicada. La educacion —o, en general, fa intluencia de los adultos— dificilmente pueda ser invocada a titulo de factor Gnico, porque nadie ensefia a un nifio que la cantidad de liquido se conserva al pasarlo de un lado a otro, y no se ensefia porque a nadie antcs de Piaget se le habia ocurrido pensar que algo tan obvio no pudiera ser admiti- do por el nifio. Ademas, en caso de ensenar algo al respecto —y ha- blamos de “ensefiar", en el sentido de ejercer una accion directa, como cuando un adulto intenta ensefiar a escribir o a sumar a un nifto— el adulto sdlo podria ensefiar La conservacion de la sustancia. Pero ocurre que la no-conseryacion es admitida con conviccién por el nifio pequefio, 2¥ de donde podria venir csta conviccién errénea, es cierto, pero conviccién al fin? La maduracién tampoce pedria ser ef unico factor que explique este proceso porque al estudiar este fenédmeno en diferentes culturas se ha podido determinar que la edad en la que se afirma con cer- teza la conservacién de la sustancia es variable, de tal manera que el medio social podria actuar como factor acelerador o inhibidor del desarrollo. Lo importante es que la secucncia de conductas se observa, sin modificaciones, en medios culturales muy diferentes. Hl orden de aparicién de jas conductas ¢s, pucs, constante, aunque las edades en que aparezcan scan variables. La experiencia fisica, cl contacto directo con los objetos y la manipulacién ejercen cierlamente una funcién determinante. Pero, en el caso particular de la sustancia, dos dificultades aparecen: el nifo afirma la conservacion de la sustancia antes de afirmar la conservacién del peso y del volumen de ese mismo objeto. La idea de conservaciOn de la sustancia es, por cierto, la de la permanencia de algo de naturalcza fisica, pero que el nifio no puede Hcgar a medir (puesto que ni el peso ni cl yolumen se conservan) ni tampoco percibir como tal (lo tinico que percibe son los diferentes estados del objeto ¥ fas acciones que se ejercen sobre él), Para decirlo en los términos de Piaget mismo: En qué consiste una cantidad de materia cuyo peso varia y cuyo volumen varia? No es algo accesible a los sentidos: es la sustancia. Es muy interesante ver como el! nifio comienza por la sustancia, como los presocraticos, antes de llegar a las conservaciones verificables por mediciones. En efecto, esta conservacién de fa sustancia es la de una forma vacia, Nucla la sustenta desde el punto de vista de una medida o una pereepcién posible. Yo no veo104 JEAN PIAGET: EL HOMBRE ¥ SU OBRA cémo Ia experiencia habria podido imponer la idea de Ja conservacion de Ja sustancia antes de las de peso y volumen. Esta idea es exigida por una es- tructuracién légica, mucho mis que por la experiencia, y, en todo caso, no se debe a la experiencia tinicamente. Cuando Piaget habla aqui de “experiencia” se refiere ante todo a una constalacion de los hechos, a una lectura de los hechos objeti- vos, y esta respondiendo a la pregunta: “{Las nociones de conserva- cién estin impuestas por los hechos?” La respucsta, acabamos de verlo, es negativa. éImplica esto que debarnos concluir: entonces se trata de categorias @ priori impuestas por la raz6n a los hechos? Pia. get va a rechazar Lambién esta alternativa. No se trata de algo que los hechos imponen al sujeto ni, hipstesis contraria, de algo que el sujeto impone a los hechos, sino del resultado de un complejo proceso de interaccién dialéctica, en el curso del cual el sujeto y el ob- Jjeto se modifican mutuamente. Lo que es importante subrayar, entonces, es que este invariante fi- sico (la conservacién de la sustancia como una cualidad invariante del objeto, cuando otras propiedades, tales como su forma y su apariencia fisica, varian) es afirmado por el nifio sobre bases puramente légicas. Sus afirmaciones, en este momento, equivalen a enuncia- dos del tipo siguiente: debe ser la misma cantidad puesto que aquellas acciones que podrian haberla modificado (agregar o sacar) no se han etectuado; es la misma cantidad, neccsariamente, puesto que es posible efectuar uma accién de sentido opuesto y reencontrar el punto de partida, sin modificaciones (es decir, es posible, por cjemplo, juntar las “miguitas” dispersas y volver a constituir una bolita exactamente igual a aquella que previamente se separé en pedazos); es la misma cantidad porque las modificaciones sutridas por el objeto se compensan mutuamente (es decir, al aumento en una di- mensién —el largo, por cjemplo— corresponde sistematicamente una disminuci6n correlativa en la otra —cl ancho, para el caso). Pero recordemos que el nifio no mide nada ni propone medir nada ni ve- rifica la exactitud de sus atirmaciones, Y que esto es asi tanto en el caso en que postula la conscrvacién como cuando postula la no-conservacion. Este punto es de la mayor importancia: la nocién de con- servaciOn no se presenta como una hipdtesis empiricamente ycrifi- cable, sino como una verdad necesaria, como una evidencia légica. ‘Tanto es asf que el nifo que ha Ilegado a esta nocién se extratia so- bremanera de que sc le formule una pregunta tan estupida, igno-JEAN PIAGET: 6. HOMBRE ¥ SU OBRA Oh rando por completo que él mismo, uno © dos afios antes, afirmaba lo contrario. Sefalemos brevemente otros hechos sorprendentes, relativos a la génesis de nociones de conscrvacién, puestos de manifiesto por Pia- get. La conservacién de la cantidad de elemcntos de un conjunto tampoco es afirmada por el nifio de 4 atios cuando la forma de la coleccién se modifica. A esa cdad, el mimero.no designa una propiedad de un conjunto, independiente de la disposicién espacial de sus elementos, sino que es una propiedad tan variable como esta forma misma. Por ejemplo, si se hace delante del nino una hilera de 7 piedritas y se le pide que haga una hilera paratela, que tenga tantas piedritas como la primera, el nino, alrededor de los 4 afios, lograra hacerlo, haciendo corresponder a cada piedrita de la fila-modelo una sola piedrita de la suya, colocada exactamente sobre la misma linea. Pero, una vez establecida esta correspondencia inicial, es su- ficiente con modificar una de las filas (por ejemplo, acercando entre si las piedritas, de tal manera que una fila resulta mas larga que otra) para que el nifio considere que el numero de piedritas ha variado. Las longitudes tampoco se conservan de inmediato ni las distancias. Si, por ejemplo, se pide al nifio que encuentre dos palitos iguales de largo (cosa que hace facilmente alrededor de los 4-5 anos, por superposicién) y se colocan ambos palitos paralelamente sobre la mesa, bastara con desplazar algunos centimetros uno de ellos, para que nada asegure al nifio que ambos palitos continuan sicndo iguales. . Y podriamos seguir multiplicando los ejemplos. EL PAPEL DE LA FEXPERIENCIA El sentido comin —y, con él, buena parte de las teorias psicolégicas de inspiracién conductista~ consideran que ¢l aprendizaje cs un proceso dirigido “desde afuera”, por la accién de Jos adultos sobre cl nitio, De tal manera que los hechos cotidianos, por ser los mas re- petidos y aquellos con los que el nifio tiene un contacto mas Ire- cucnte, seran los que se conozcan antes ¥ mejor; de la misma manera, el nifio adquirird antes y mejor aquellas conductas que sean reforzadas por los adultos que lo rodean.106, JEAN PIAGET): EL HOMBRE Y SU OBRA Para Piaget la explicacidn no termina ahi, En realidad, apenas comienza con esas consideraciones. El va a introducir un factor expli- cativo, uno de los conceptos basicos de la teoria, que va mucho mas alla de una mera descripcién y que permitiré poner de relieve la naturaleza del proceso mismo de aprendizaje desde el punto de vista psicolégico, Cualquier estimulo, para actuar como tal, debe ser asimilada por el organismo. A nivel organico-bioldgico, la asimilacién designa la incorporacién de clementos extraios al organismo, de objetos ex- teriores, que son reelaborados —moditicados en funcién de las estructuras organicas que los asimilan. ‘Tal es, por ejemplo, cl caso de la alimentacion: un objeto externo es incorporado al organismo, que sc lo apropia, transformandolo en componentes que pasan a ser parte integrante del organismo. A nivel psicolégico, la asimilacién se presenta de mancra similar: un objeto externo es asimilado por el sujeto cuando es incorporado, y modificado por ese mismo acto. Pero la modificacién no sera aqui material, no afectard ala matcria propia del objeto, sino a su funcién; y su incorporacién no sera tampoce material: el objeto sera incorporado a los esquemas de accién del sujeto. Un ejemplo elemental es el siguiente: cuando un bebé se Heva a la boca todo lo que su mano toca, puede decirse que los objetos ex- ternos son asimilados al esquema de la succién. Ellos no son consi- derados en virtud de sus diferencias especilicas, sino en funcién de que una misma torma de actuar sobre ellos les es aplicable: todos ellos pueden ser chupados, son chupadles. La asimilacion designa, de este moda, la accién dct sujeto sobre el objeto. Un mecanismo antagénico pero complementario es la aco- modacion: ella designa ta accién de sentido comtrario, del objeto sobre el sujeto, la modificacién que e] sujeto experimenta en virtud del objeto. Lo que Iamamos adaptacidn es, para Piaget, un acto complejo que resulta del interjuego de mecanismos de acomodacién y de asimilacién, con dosis variables de uno y otro. El conductismo ha enfatizado sélo la acomodacién, pretendiendo que es posible controlar y prever las reacciones del organismo si sa- bers controlar los estimulos que se le presentan. Piaget va a enfa- lizar los procesos de asimilacién, pero subrayando igualmente que ninguna conducta cfectiva, real, es un ejemplo de asimilacion pura. Esto significa que un nifio no puede Hegar a conocer sino aque- los objetos que es capaz de asimilar a esquemas anteriores. Estos csJEAN PLAGET: EL. HOMBRE Y SU OBRA 107 quemas son, en el comienzo del desarrollo, esquemas de accién elementales, que se iran enriqueciendo y complejizando a medida que cl conocimiento progrese, proveyendo asi nuevos instrumentos de asimilacién. Por ejemplo, la succién funciona, en Jos primeros meses de vida, como un esquema de accién aislado; el desarrollo de la prehensién yoluntaria provee otro esquema de accién; pero hasta que la prehension y la succié6n no puedan coordinarse —cosa que ocurre hacia los 4-5 meses de vida— succién y prehension determi naran dos modos de conocimiento diferentes, puesto que nada garantiza que un objeto tocado y el mismo objeto succionado luego, sean, para el bebé, un mismo objeto, Por el contrario, desde que esta coordinacién es posible, las cualidades de agarrable y chupable podrdén ser atribuidas simulténeamente a un mismo objeto. Cuando el esquema de la vision se coordine con los dos anteriores, el conocimiento del objeto progresara cn consccuengia. De tal manera que son esos esquemas de accidn los que provecn una primera “clasifi- cacién’” del mundo. Todo objeto agarrable es también pasible de ser mirado, pero la reciproca no es cierta, etc, Los procesos elementales de Casificacién estan, pucs, en germen desde los actos mas pri- mitivos. Lo cual no significa que toda Ja légica de clases esté pre- formada, En efecto, el bebé no tiene atin ninguna posibilidad de representarse una clase de objetos porque sélo sabe pensar en actos; en segundo lugar, las propiedades atribuidas al objeto dependen sdlo de la accién que cl sujeto puede ejercer sobre él, sin que nada garantice atin la permanencia de sus cualidades fucra de esta accion. Este es quizds el momento de recordar uno de los descubrimientos fundamentales de Piaget: es s6lo hacia el final del primer ano de vida cuando puede afirmarse con fundamento que los objetos exte- riores tienen una permanencia sustancial, siguen existiendo aunque el sujeto no los vea ni actiic sobre ellos, Antes de esa edad, si se oculta detras de un lienzo o una pantalla el objeto con el que el nisio esta \ jugando, o un objeto deseado, toda busqueda se interrumpe, “como si el objeto se reabsorbiesc en el fienzo y dejase de existir en el preciso momento en que sale de! campo perceptivo”. Y esto ocurre a pesar de que en ese momento el nie dispone ya de conductas que le permitivian recuperarlo (agarrar y desplazar objctos constituyen algunas de sus actividades habituales). Fl estudio de las ctapas de la constitucién del objeto permanente es un ejemplo admirable de investigacion psicoldgica realizada en fun-108 JEAN PLAGE): KL HOMBRE ¥ SU OBRA cién de interrogantes epistemolégicos. Sélo a partir de cse momen- to puede hablarse especificamente de relacion sujeto-objeto, puesto que el objeto se ha difcrenciado suficientemente del sujeto como para adquirir una permanencia sustancial que garantiza su existencia objetiva, independientemente de un contexto de accién; pero, correlativamente, cl sujeto se ha diferenciado suficientemente del objeto como para comenzar a situarse a si mismo entre ellos, en un universo que se ira organizando y objctivando paulatinamente. Ni cl sujeto que conoce ui cl objeto del conocimiento estan dados desde e] punto de partida; tampoco cs el sujeto el que crea al objeto a partir de cierto momento de la evolucién. El punto de partida no es el objeto en cuanto Lal, imponiéndose al sujeto, ni cl sujeto en cuanto tal, imponiéndose al objeto. El punto de partida es la relacién entre ambos. En los términos de Piaget: “La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacci6n, y orientandose simulténeamente hacia los dos polos de esta interaccién, la intcligencia organiza el mundo, organizandose a si misma.” Uno de los ejemplos mas claros descubiertos pur Piaget, acerca de cémo los hechos cotidianos no son necesariamente los mejor comprendidos es el siguiente: se presenta al nifio una botella con un poco de liquido, se la cubre con una bolsa opaca y se le hace prever la posicién del liquide en caso de inclinar la botella o invertirla por completo. Los dibujos de los nifios presentan las siguientes caracteristicas: hacia los 4 afios, el agua aparece s6lo como una mancha cir- cular en el interior del recipiente, sin que el plano de la superficie sea representado (y eso no puede atribuirse a una dificultad especial para dibujar lineas aproximadamente rectas, puesto que los primeros garabatos infantiles incluyen tamto curvas como rectas). Entre los 5 y 7 afios, aproximadamente, el nifio comienza por transferir a todas las posiciones de la botella la relacién de proximidad entre fondo y liquido paralelo a la linea del fondo. Esto da por resultado representaciones (an curiosas como las que se observan en la figura adjunta. Este caso es sorprendente porque nadic puede negar que se ta- ‘ ta de un hecho trivial, de una experiencia repctida varias veces por dia. Lo que ocurre es que para poder leer o registrar un hecho es necesario posccr instrumentos adecuados de lectura o registro y, contrariamente a lo que afirma el sentido comin, la vista no es el dnico instrumento de registro, en este como en todos lus casos. Aun-JEAN PIAGES: EL HOMBRE Y¥ SU OBRA 109id JEAN PLAGET: EL HOMBRE ¥ SU OBRA que cl agua se desplace al cambiar de posicién el recipiente, se trata de un desplazamiento con conservacién del plano horizontal, pero para encontrar tal plano es necesario “salir” del recipiente y de sus puntos de referencia interiores y buscar un sistema de referencia inmévil, exterior al recipiente. Todo lo cual supone un gran esfuer- zo de coordinacién, algo que sobrepasa cn mucho el simple registro perceptivo. La expcriencia sola no puede, entonces, explicar estos hechos. Pero es obvio también que, sin la experiencia, el nifio no llegaria a establecer la conscrvacion de la horizontalidad de la superficie de los liquidos. LA OBJETIVIDAD Si todo conocimiento —desde sus comicnzos y hastasus formas mds claboradas— supone la intervencién de mecanismos de asimilacion, es dable preguntarse entonces en qué consiste el conocimiento objetivo, Esa pregunta es tanto mas pertinente cuanto que Piaget pretende hacer una epistemologia del conocimiento cientifico. La concepcion corriente supone que el conocimiento obtenido es tanto mas objetivo cuanto menos involucrado esta cl experimenta- dor en los hechos que registra. La idea misma de registro indica la tendencia hacia la posicién ideal: crear las condiciones para que los hechos se manifiesten de tal manera que el cientifico se limite a tomar nota de ellos 0, mejor aun, a crear instrumentos mas perfectos que sus propios aparatos de registro sensorialcs, que se encarguen, por delegacién, de esta Larea. La objetividad es posiblc sélo cuando sc elimina al sujeto. Fl conocimiento objetivo coincidiria, en cierta medida, con el maximo de pasividad por parte del sujeto, Quien tra- baja en investigacién cicntitica sabe bicn, por supuesto, que esto no cs exactamente asi, puesto que sdlo es posible encontrar algo cuando se va hacia la realidad con una pregunta planteada, con un problema que se quiere resolver, y ese interrogante funciona, en parica como un esquema conceptual asimilador, que permite ir ajustando progresivamente las hipétesis iniciales con la realidad constatada. El conccpto de objetividad que propone Piaget es diametralmen- te diferente de la concepcién corriente: la objetividad no esta, para él, en cl punto de partida, no se identifica jamas con el contacto per-JEAN PIAGET: EL. HOMBRE Y SU OBRA. a ceptivo directo, con el registro pasivo de los hechos. La objetividad, paraddjicamente, coincidira con el maximo de actividad por parte del sujeto. El pensamicnto, en sus comienzus, es deformante porque se basa en la consideracién aislada de ciertas rclaciones privilegia- das. Fl progreso en el desarrollo del pensamiento consiste en la in- tegracién de esos sistemas de relaciones en estructuras de conjunto, y son ellas las que garantizaran un conocimiento objetivo. Cuanto mas rico e integrado sea el sistema en cuestion, mas posibilidades tendra el sujeto de considerar lo real en su complejidad efectiva, en otros términos, sera menos deformantc y, por ende, mas objetivo. La objetividad aparece asi como un logro 0, mejor dicho, como una tendencia en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Ella cs también producto de la actividad del sujeto. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA La divulgacion facil de la teoria, consecuencia inevitable de la fama, ha hecho de Piaget “el hombre de los estadios” (tal como ha identi- ado a Freud con “la sexualidad infantil”). Fn cfecto, Piaget ha puesto de manitiesto que ¢l desarrollo intelectual procede por una serie de etapas, definidas cada una de ellas por una estructura propia. Esas estructuras no son observables en cuanto tales: lo inico que se observa son las conductas efcctivas, concebidas como mani- festaciones de csa estructura. La inteligencia es, ante todo, adaptacién. No es una “facultad” de fa mente ni una estructuracion entre otras: “es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras”, y es neccsario buscar su modo de formacién en los mecanismos sensoriomotores mis ele- mentalcs. Pero, si bien es posible mostrar la continuidad funcional entre las formas superiores del pensamiento y los modos més elementales de adaptacién del organismo a su ambiente, “la continut- dad funcional no excluye cn forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de fas estructuras. Cada estructura debe conce- birse como una forma particular de equilibrio, mas o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser incstable en los limites de éste. Pero egas estructuras dcben considerarse como sucedién- dose segtin una ley de evolucién tal que cada una asegure un equilibrio mas amplio y mas estable a los procesos que intervenian ya cn112 JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA el seno de la precedente. La inteligencia no cs asi mds que un tér- mino gen¢rico que designa las formas superiores de organizacién 0 de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas”. La inteligencia aparece asi como la forma adaptativa mas elaborada, mas flexible y estable cuando cl intercambio entre el organismo y los objetos que lo rodean sobrepasa lo inmediato y lo momentaneo, aumentando las distancias espaciales y temporales y alcanzando tclacioncs mas complejas ¢ integradas. Esta manera de concebir la inteligencia “nos pro- hibe delimitarla en cuanto a su punto de partida: ella es un punto de Hegada, y sus fuentes se confunden con las de la adaptacién senso- motriz cn general, asi como, mas alla de ella, con las de la adapta- cién bioldgica misma”. Esta continuidad funcional con diferenciacién estructural carac- teriza la siguiente secuencia de desarrollo: el primer estadio (que sc extiende desde el nacimiento hasta el segundo afio de vida, aproximadamente) es el de la inteligencia sensorio-motriz, un pensamien- lo en actos, que no puede actuar sino sobre lo inmediatamente presente porque carece de instrumentos de representacién. La posibilidad de representacién scala cl comienzo del siguiente estadio (intcligencia representativa pre-operatoria), cuando una serie de conductas diversas indican la posibilidad de remplazar, en el pensamiento, un objeto por una representacién simbolica. Es esta posibilidad la que permite la adquisicién del lenguaje, el juego sim- bélico y la reproducci6n de conductas por imitacidn, cuando el modelo copiado esta ausente. Gracias a la representacidn, lo que antes no cran sino acciones o acontecimientos sucesivos, cada uno de ellos momentaneo, pucde scr evocado en um todo cuasi simultaneo. En esta etapa el nifio es capaz de hacer ciertas inferencias ele- mentatcs, de dar una primera forrfa de organizacién al espacio, de comenzar a establecer las condiciones de una clasificacién légica, de aprehender ciertas relaciones causales, etc. Pero esta atin lejos de haber estructurado suficientemente estas complejas relaciones. Vea- mos, por ejeruplo, estas dos anécdotas de dos nifos distintos. Un adulto le pregunta a un nifo de 5 afos: “4Cuantos aos tiene tu papa?”; el nitio se queda pensando un rato y después contesta: “Na, sé, pero ha de tener muchos porque ies tan alto!...” A una nifita de 5 afios le encanta que escriban delante de ella su nombre; un dia le pide a un adulto: “Fscribe mi nombre, pero tienes que escribirlo mds largo, porque ayer cumpli afios.” Fsas dos anécdotas ponen de manifiesto un modo de pensamiento tipico de los nifios de estaJEAN PIAGET: EL. HOMBRE Y SL OBRA 115, edad, que confunden sistematicamente las relaciones temporales con las relaciones espaciales. Cuando el nito ve dos pequefios au- tomoviles que se desplazan, cou trayectos paralelos, afirmard que tard6é mas tiempo aquel que llegé mis lejos; la consideracién de las distancias recorridas le parece tan poco importante como la de las velocidades respectivas puesto que, para el nifio de esta edad, todo puede deducirse a partir del hecho de gue uno de los autos “paso” al otro: es és¢ el auto que llegd mas lejos, el que hizo um recorrido mis largo, cl que anduvo mas rapido y, en consecuencia (en consecuencia desde el punto de vista de la légica infantil propia de esta edad) el que tardé mds tiempo. Ya hemos visto cémo las principales nocioncs de conservacién es- t4n ausentes del pensamiento del nivio de 2 a 6 afios, aproximadamente, y como apenas alrededor de los 6-7 afios se asiste a un Cam bio cualitativo enorme, que permite a] nifio operar en pensamiento, remplazar acciones reales por acciones virtuales, 0 mejor dicho, por un sistema de acciones virtuales que garantizan la conservaci6n de cicrtos invariantes, allf donde la percepcién no sefiala sino variaciones y modificaciones. Fse es el periodo de las operaciones concretas. El término operacin designa a una acci6n interiorizada, cs decir, a lo que Hamariamos habitualmente un pensamicnto, sicmpre ¥ cuando tengamos presente que, para Piaget, la esencia del pensamiento esta en fa accién. El pensamicnto se origina en la accién real y efectiva, en el contacto con las cosas, y cuando devenga pensamiento en sentido estricto (es decir, accion jnteriorizada) no perde- ra su cualidad de ser, ante todo, una accion. El pensamiento no cs, pues, un juego de imagenes ni una represcntacion cualquiera ni una cadena de asociaciones: es, ante todo, un acto, pero solidario de otros actos que constituyen con él un sistema. Lo mas especifico de tales actos es el ser zeversibles. La reversibilidad podria definirse, en primera aproximacién, como la posibilidad de combinar toda ope- racién con su inversa, de tal manera que amtbas se anulen mutuamente, Cada uno de mis actos efectivos se desarrolla en cl tiempo y en el espacio; mis actos consisten, en general, en ciertas modifica- Gones introducidas cn los objetos o relativas a mi organismo (me desplazo; cambio mi posicién con respecto a los objetos inméviles; dejo caer una taza y se Trompe; etc.). Aunque pucda ejecular otras ac: . ciones de sentido opuesto a las primeras (retornar al punto de partida; pegar los pedazos del objeto roto; etc.) munca podré reencontrar tal cual cl punto de partida de mi primera accién porque el4 JEAN PIAGE EL HOMBRE ¥ SU OBRA curso del tiempo cs irreversible. Sin embargo, el pensamicnto es capaz de hacer reversible lo irreversible, y de componer nuestros actos de tal mancra que superen las limitaciones de la accién efectiva. El estadio de las operaciones concretas se extiende de los 7 aos, aproximadamente, hasta los 10-11 afios. A pesar de las enormes posibilidades de este pensamiento, con respecto al anterior, sus limitaciones estan sefialadas por el adjetivo concretas. Este calificativo sefala que el nifo necesita adn de la presencia concreta de los objctos para poder razonar. Por ejemplo, frente a un conjunto de objetos podra determinar facilmente cual es mas pesado porque podra se- riarlos luego de coniparaciones sucesivas. Por el contrario, si cl mismo problema se le presenta verbalincnte no fograra resolverlo. (Por ejemplo, prescntado de la siguiente manera: “Juan cs menos pesado que Pedro; Juan es mas pesado que Andrés, ¢Cual es el mas pesado de los tres?”) . Esas limitaciones desaparecen en el estadio siguicntc, ef de las operaciones formales, que comienza hacia los 11 afios, A partir de ese momento el nifio sera capaz de desprenderse de los datos in- mediatos, de razonar no sélo sobre lo real sino también sobré lo posible, es decir, de razonar sobre hipotesis. Estara en posesién de una forma légica capaz de aplicarse a cualquier contenido. Antes de terminar esta brevisima resefia sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia indiquemos que las edades indicadas como limites de los distintos cstadios no son sino aproximativas. La repeticién de una serie de experiencias en difcrentes culturas, en medios rurales y urbanos, en comunidades no escolarizadas y larizadas, ha puesto de manifiesto que las edades de aparicién de los distintos estadios esta sujeta a variaciones. En otros términosflas influencias sociales pueden acelerar'6 retardar la aparicién de un cs- tadio. Lo importante cs que la secuencia, el orden de aparicion parece ser una constante, LA FPISTEMOLOGIA GENETICA we Piaget pretende constituir la cpistemologia como ciencia, indepen- dicnte de la filosofia. Para ser tal, debera proceder como las demas ciencias, formulando preguntas verificables (tanto desde un punto de vista formal como experimental).I JEAN PIAGER: EL HOMBRE Y SU OBRA 115 Piaget propone cntonces sustituir la pregunta metafisica: “cQue es el conocimiento en si?” por una pregunta verificable: “éComo se pasa de un estado de menor conocimiento aun cstado de mayor conocimiento?” Para responder a esta pregunta cs preciso reconstruir criticamente la historia de la ciencia, historia considerada no como una crénica de los resultados logrados, sino como un andlisis de los procesos. Pero esto no basta, por dos razones: la primera es que la gé nesis historica sdlo puede scr objeto de reconstrucciones @ posterto- ri, sin posibilidad de control experimental; la segunda es que los origenes de la ciencia se confunden con la sociogénesis de las concepciones pre-cientificas, y una reconstruccién de esos origenes es quizAs imposible, sa es una de Jas razones que obligan a recurrir a la génesis individual: porque alli e} control experimental de Jas afirmaciones es posible, y se trata de una génesis que podemos considerar desde sus origenes. Pero la investigacion psicolégica es pertinente a la epistemologia también en otro sentido, Toda epistemologia hace suposiciones psi- colégicas, ya sea definiendo aquello que hace de alguien un sujeto cognoscente, 0 bien definiendo aquellas formas de conocimiento basicas y elementales sobre las cuales se asentarfa cualquier otra forma de conocimiento. Las epistemologias clasicas han privilegiado asi ciertas funciones psicoldgicas sobre otras (la percepcién en las corrienres empiristas, la imagen en ciertas formas de idcalismo, la intuicién en las corrientes irracionalistas, etc.), pero sin v crificar esas afirmaciones. Piaget sostiene que ésas son afirmaciones de hecho, que corresponde verificar experimentalmente, y por €so dira que es preciso “tomar en serio los aportes de la psicologia”, en lugar de contentarse con la especulacién 0 cl recurso a la introspeccidn. La epistemologia asi concebida debe ser también, necesariamen- le, interdisciplinaria: a] porque el desarrollo de la cpistemologia ha estado siempre es- trechamente ligado al desarrollo de la ciencia (una epistemologia es ante todo una teorfa del conocimiento valido), 6] porque no basta con recurrir a Ja historia de la ciencia sino que es preciso conocer cual es el estado actual de la ciencia (como se plantean los problemas, qué métodos de verificacién se elaboran, qué modelos explicativos se construyen, etc.). Para suber acerca de esto no basta con especular. Fs necesario trabajar conjuntamente con los hombres de ciencia;116 JEAN HHAGET: EL HOMBRE ¥ SU OBRA ¢] porque la tendencia a la cspecializacién, consecuencia de la complcjidad del saber alcanzado, hace imposible que alguien ad- quiera la sua del saber que corresponde a su €poca. Curiosamente, sin embargo, quien dice: Hd faut se mettre & plusieurs pour réfléchir (“Para pensar es necesario ser varios”) es un gran solitario, es un hombre cuya capacidad de penetracién en los dominios mas diversos del saber es motivo de admiracidn para los espccialis- tas que han discutido con él; es quizés uno de los uiltimos Tepresen- tantes de una estirpe que comprende a hombres como Descartes y Leibniz, la estirpe de esos raros genios que contribuyeron a crear la ciencia y revolucionaron la filosofia, aportando tanto en un campo como en otro, Piaget ha pretendido constitnir la epistcmologia en cuanto ciencia, y no formular una teoria epistemologica mds. Por eso Piaget sefala: “Si algvin dia se hablara del ‘sistema de Piaget’, “ésa sera la prueba de mi fracaso.” Fsa epistemologia no pretenderd dar normas ni dirigir las ciencias; sera explicativa pero no normativa. Esencial- mente abierta, en curso de constitucién constante —como cualquier otra ciencia— debera ser, en consecuencia, antidogmatica. EL HOMBRE Y EL MA rRO* Algunos atributos acompafan regularmente la presencia de Piaget dondequiera que vaya: sus gruesos zapatones de montafia, su viejo portalolios del que no se separa, pues contiene siempre algiin manuscrito original, algiin capitulo de un nuevo libro, y los datos de base para la preparacién del trabafé subsiguiente; una boina vasca, una pipa ya muy usada y una coleccién de objetos y papeles en los bolsillos (entre los que se cucntan, infaliblemente, cajas de féstoros de madera que le sirven tanto para encender la pipa como para hacer alguna demostracién). Viste regularmente ropa oscura; sus ca- bellos blancos, abundantes y largos, enmarcan libremente un rostro inconfundible. (Alguien comenté una vez, humoristicamente: “Cok una cara asi, como para no ser genio...”} A los 80 afios continua siendo un tabajador infatigabic, de un rit- * El lector debe recordar que este texty fue publicado originalmente en 1975, cuande Piaget ¢staba prosimo a cumplir 80 afios, (Piaget nacié en Neuchatel, Suiza, el 9 de agosto de 1896 y murid en Ginebra el 16 de septiembre de 1980).JEAN PIAGET: 01. HOMBRE ¥ SU QRRA Wy mo de produccién dificil de igualar. No sdlo esta lejos de considerar su obra como terminada, sino que se dedica actualmente a rever criticamente algunos de los puntos basicos de su teoria y a enunciar proyectos de largo alcance, que exigirdn varios afios de trabajo cn equipo para ser resueltos, Piaget cuenta en su haber con mas de 14 000 paginas editadas en libros, sin contar una enorme cantidad de articulos diseminados en revistas. (En total unos | 500 titulos.) La pregunta inevitable es la siguiente: “CComo hace usted para escribir tanto? (De dénde saca el tiempo necesario?” Piaget da dos tipos de respuestas: una sonriente ¥ socarrona (“Yo no tengo que leer a Piaget”) y otra scria, presentada por él, en sn Aulobiografia, en los siguientes términos: A menudo me han preguntado de dénde sacaba el Gempo necesario para escribir tanto, teniendo en cuenta mi trabajo universitario y mis obligacio- nes internacionales. En primer lugar, lo debo a la calidad excepcional de los hombres, y particularmente de las mujeres que ban colaborado conmigo y me han ayudado mucho mas de lo que puedo expresar aqui. Después de ha ber pasado afios interrogando a los nitias, solo o con pequehos grupos de estudiantes, durante estos Ultimos afios he sido ayudado pcr equipos de asistentes y colegas que no s¢ limitaban a la recolecci6n de hechos sino que tomaban una parte cada vez mas activa en la conduccién de la investigacin. Pero también lo debo a una modalidad particular de mi caracter. Fundamentalmente, soy un ansioso a quien sélo alivia el wabajo. Es cier to que soy sociable y que me gusta ensefiar o participar en reuniones de todo tipo, pero siento una necesidad imperiosa de soledad y de contacto con la naturaleza. Después de haber pasado una mafiana completa en com- pafifa de otros, comienzo cada tarde con un paseo durante al cual pongo tranquilamente orden en mis ideas, luego de lo cual regreso a mi mesa de trabajo, en mi casa de las alueras. No bien Iegan las vacaciones, me refu- gio en Jas montafias de las regiones salvajes de] Valais y escribo durante se- qwanas en mesis improvisadas y luego de agradables excursiones. Es esta di- sociacién entre mi mismo en tanto ser social y en tanto hombre de la naturaleza (en quien la excitacién dionisiaca culmina en actividad intelectual) la que me ha permitido superar un fondo permanente de ansiedad, transformandolo en necesidad de trabajar. Esta cita es interesante a mas de un titulo y muy particularmente porque este tipo de “confesiones” a propésito de su propia perso- nalidad son extremadamente poco frecuentes en Piaget. Otro factor que explica la sobreproduccién de Piaget es cl hecho signient Pia- get esta habituado a pensar mientras escribe (0, quizis, a escribir118 JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA mientras piensa) y a escribir de una manera especial, obligandosc a si mismo a ponerse en el punto de vista de un lector extrano, de tal mancra de ser tan explicito como sea necesaria, Es obvio que paginas escritas de tal manera son paginas practicamente listas para una publicacion. Piaget confiesa que, desdc sus afius de adolescencia escribia diariamente: “Escribia aunque no fuera mas que para mi, porque no podia pensar sin escribir, pero haciéndolo de mancra sistc- méatica, como si se tratara de un articulo destinado a la publicacion.” Cuando interrumpe el trabajo, por la noche, acostumbra dejar una frase comenzada, pero sin terminar, El sostiene que ése es un buen métode para recomenzar el trabajo a la mariana siguiente de la manera mas eficaz. En efecto, sélo se wata de terminar esa frase, recu- perando asi el hilo del discurso... No cabe duda de que la actividad en la cual Piaget se encuentra actualmente mds a gusto es... pensar. Pensar, es decir, crear, reconstruir, problematizarse sin cesar, continuar por el camino intcrmina- ble y tremendamente seductor de la busqueda de la verdad objetiva. Es proverbial la irregularidad de Piaget en lo que respecta a su correspondencia. Contestar cartas —y, particularmente, cuando se trata de correspondencia de caracter burocrdtico— es algo que le resulta particularmente penoso. Recuerdo haberle ofdo decir una vez, con perfecta seriedad: “Escribir cartas iqué dificil es! En cambio, para escribir un libro, basta con empezar, luego sigue solo.” Es, por supuesto, dificil saber hasta qué punto ciertas caracteristicas de su produecién intelectual son el resultado de una dura disciplina im- puesta o una tendencia manifiesta desde los atios iniciales. En todo caso, resulta claro que Piaget se ajusté desde el comien- zO a esta norma: “Pensar acerca de un problema antes de leer algo sobre él.” » Piaget es un caminante infaligable: con sus gruesos zapatones y su andar de montahés parece siempre un poco fuera de lugar en la ciudad, Una de sus caminatas preteridas es la asccnsién al Saléve, una montafia en territorio francés, pero que enmarca la ciudad de Ginebra. Piaget gusta subir, con una pequefia mochila a la espalda, recogiendo aqui y alli hierbas y plantas interesantes. Recoger plantas no es una actividad guiada por consideraciones estéticas sino por sus intereses bioldgicos, jamas extinguidos. Piaget cultiva aun ciertas variedades botanicas y realiza con ellas experiencias cientificas que, de tanto en tanto, dan por resultado algiin articulo para revistas especializadas. Este contacto con la tierra ha dadoJEAN PIAGET: EL HOMBRE ¥ SU OBRA 119 a Piaget manos mas proximas a las de un campesino que a las que el visitantc desprevenido esperarfa en un hombre que pasa su vida escribicndo. Evadirse en la naturaleza, recuperar el contacto con lo natural y primitivo, desdefiar el confort, ignorar en ta vida diaria el progreso Lécnico: curiosos rasgos de un hombre que permanece alerta a cualquier cambio de importancia en el pensamicnto cientifico contemporaneo. Piaget ignora la televisién; probablemente sobren los de- dos de una mano para contar las veces que ha ido al cine; durante pocos afios sc avino a manejar un automévil, pero volvio luego a su bicicleta, con la cual ha Ilegado mas de una vez a la Universidad para dictar sus cursos, ante la mirada desaprobadora de sus colegas. Des- de hace varios afios pasa sus vacaciones en una cabatia alejada de todas las vias de comunicacién, a unos 1 000 metros de altura, cabafia que data, segiin parece, del siglo xv1. Piaget sube con los datos re- cogidos por sus asistentes durante cl afio, con textos comenzados, con ideas en germen, y regresa con algiin manuscrito listo para la publicacién, con proyectos para los préximos meses de investiga: cioncs experimentales y con una euforia producto del goce de Ja vida cuda y del trabajo realizado. Pocos conocen la manera de llegar a ese reducto, y el secreto es guardado celosamente porque Piaget, el hombre que predica constantemente la necesidad del trabajo interdisciplinario, es también un gran solitario. Piaget Ilegaba al salon de clase de la Universidad (con el correr del tiempo los alumnos de psicologia habian aumentado mucho y fue necesario habilitar el aula magna de la Universidad), sacaba su reloj de bolsillo y sus notas, escritas con letra menuda en hojas pequefias y amarillentas, y guardadas en algtin sobre Hegado de algin lugar ded mundo. Es un expositor excelente, mas claro atin que en sus libros, con una capacidad sorprendente para sintetizar cl meollo de un asunto complicado, las ideas tundamentales de otro autor, los puntos centrales sobre los que se sittia una controversia. Cualquicra sea el tiempo de que disponga, Piaget dard en veinte, treinta o se- senta minutos una exposicién redondcada, completa, sin sefial al guna de haber sido alargada o reducida en algin punto. Haberle es- cuchado responder a las preguntas de los alumnos que apenas comienzan es una experiencia inolyidable: con una gran paciencia respondia a las preguntas mds elementales, haciendo resaltar cl lado positive de una pregunta poco interesante, mostrando cémo en realidad, bajo las apariencias de una sola pregunta se estan haciendo120 JEAN PLAG. SL HOMBRE ¥ SL OBRA varias y diferentes, agrcgando a menudo una nota de humor, con la benevolencia de un abuelo que nunca se aparté demasiado de la infancia. Piaget es también, por supucsto, un gran patron* a la francesa, cuya auloridad es enorme. Pero esto tiene quizds mucho mas que ver con la persistencia de estructuras universitarias medievales en Furopa que con caracteristicas especificas del hombre que estamos tratando de caracterizar. Quien haya conocido y tratado a algunos grandes “patrones” universitarios podra apreciar la diferencia: Pia- get reduce al minimo los formulismos, prefiere un lenguaje dirccto cuando discute con sus colaboradores, distiende cualquier reunion solemne con un chiste oportuno y, cosa admirable, es capaz de sor- prenderse con las respuestas de los niwios que le presentan sus colaboradores; a pesar de haber cscuchado y analizado respuestas infantiles durante mas de cuarenta afios, en capaz de gozar de esas respuestas riéndose a carcajadas y de citar alguna expresién feliz de un nifio de 5 afios con la misma solemnidad de quien cita a Descar- tes (isiendo europeo y de lengua francesa!). La vida cotidiana de Pia- get es extremadamente regular y ordenada. Pero la mayor parte de sus horas de trabajo transcurren cn el escrilorio de su casa, situada en las afueras de Ginebra. Es dificil imaginar el aspecto de esa ha- bitacion: papeles y libros se acumulan del piso al techo, hacicndo imposible determinar los limites reales de la mesa de trabajo; todo sitio disponible esta ocupado, con sélo dos excepeiones: un pequefio “sendero” que comunica cl sillén de trabajo con la pucrta y un espacio de pocos centimetros, sobre la mesa, donde Piaget apoya las pequefias hojas en las que escribe sus manuscritos. No creo exage- rar diciendo que Piaget esta muy orgulloso del desorden que reina en esa habitacién porque, en efecto, ‘rio es un desorden improvisa- do, sino el fruto de afios de desarden acumulades. Piaget no Hama acso desorden sino “orden vital”. Lo cierto es que, en tal “orden vital” los papeles aparecen o desaparecen al azar de los vaivenes teld- ricos. Un periodista francés (cl primero autorizado a introducirse en * La organizacién universitaria piramidal propia de gran parte de las universida- des europeas hace que el profesor que se encuentra en el vértice de ta piramide —cl patron tenga poderes muy superiores a los de un simple jefe de institulo o director de departamento, La designacién de patron, lejos de ser despectiva, es respetuosa y designa umn vinculo de trabajo en térmuinos de maestre-dise(pulo. Un colaborador ad- quiere e echo de Hamar de esta manera al profesor de quien depende, en tanto que un extrafio utilizard la expresién “seiior profesor”.(JEAN PLAGET: EL. HOMBRE Y SU OBRA 121 esa habitacién) le pregunté con ingenuidad: “éPero, como hace usted cuando necesita alg trabajo?” “Lo busco —fue la respuesta ob- via de Piaget pierdo menos tiempo buscandolo cuando lo necesi- to que ordenande todos Jos dias.” ORGANIZACION DE LA OBRA PIAGE1 (ANA En un caso como el de Piaget cs dificil establecer con precisién cl origen de sus ideas fundamentales. En cierto sentido, puede decirse que ha pasado su vida entera desarrollando las ideas que ya estaban oscuramente formuladas a los 20 aftos. Dificilmente puede hablarse de Ja influencia que hayan ejercido sobre él otros psicdlogos. Picrre Janet cs una de las pocas ex epciones. En Janet se encuentran, aunque de manera muy poco sistematizada, ciertas nociones que Piaget ya a elaborar de un modo riguroso: en particulay, la concepcion del pensarmiento como un derivado de la accion. Por otra parte, Piaget escribe sus primeros ensayos sobre “el equi- Jibrio entre el todo y las partes en uma estructura organizada” en la misma época en que los teorizadores de la Gestalt obtenian sus primeros resultados, pero es indudable que é no los conoce sino mucho mas tarde, Pucde afirmarse, pucs, en forma general, que la tco- ria psicoldgica de Piagel se construye como un edificio de estructura propia, con respecto al cual Ja confrontacién con otras teorias psi- colégicas contemporancas slo sirve para realzar sus propios perfi- les, La teoria ofrece un poderoso sistema de conceptualizaciones que permite integrar los datos obtenidos por otras teorias sobre problemas préximos, en tanto que resiste a los esfuerzos tendientes a re- ducirla a los sistemas conceptuales de estas otras teorfas, Un neo- conductista de nota, D. Berlyne, ha intentado reducir la concepeién operatoria de la inteligencia a los términos de un esquema estimulo-respuesta, como el propucsto por Hull, Cuando Berlyne expuso el resultado de tal intento, uno de sus oyentes comenté, con humor y picardia, que esa reduc ion de Piaget a [ull le recordaba un dia- logo entre una mama y su hijito, cuando éste, delante de un galito gris, declaraba tranquilamente: “fs un perro grande y marrén.” “Pero no, es un gatito gris.” “No, cs un perro grande y marron.” “Pero, fijate: tiene bigotes come un gato, €s chiquitito y es pris”. “Si, pero yo le corto los bigotes, le pongo piernas largas, le hago crecer122 JEAN PIAGET: EL HOMBRE. ¥ SU OBRA los pelos y se los pinto de marrén; ientonces es un perro grande y marrén!” A lo cual Piaget rcsponde que Berlyne no ha cortado ningtin bigote ni cambiado ningtin color: simplemente, ha cambiado la teoria del aprendizaje... La obra de Piaget puede organizarse en grandes ciclos. El pri mero est4 constituido por sus primeros cinco libros: El lenguaje y el pensamiento en el nito (1923), El juicio y ef razonamiento en el nino (1924), La representacion del mundo en el nito (1926), La causalidad fisica en el nito (1927) y El juicio moral en el nito (1932). Este primer ciclofcomprende dos subperiodos: el primero (representado por los dos primeros textos) corresponde a la época en que Piaget creia poder estudiar el pensamiento a través del lenguaje. Desarrolla allf la idea de un periodo egocéntrico del pensamiento, reflejado en la uti- lizacién del lenguaje que hace el nifio, con su imposibilidad de didlogo verdadero, en la medida en que no &s capaz de asumir el pun- to de vista del otro. Esta nocién de egocentrismo intantil dio lugar a las mds extravagantes interpretaciones y durante muchos afios Pia- get fue conecido en el mundo sdlo a través de esas incomprensio- nes, Sin embargo, hubo dos conlempordneos suyos que supicron comprender la importancia de esos primeros trabajos: uno de ellos, Clapartde, quien en el prefacio al primero de los libros de Piaget sefala: “La novedad [del método de Piaget] es que no se limita a registrar la respuesta que da el nife a la pregunta que se le plantea, sino que se lo deja hablar... {este método] intenta notar lo que se oculta detras de las primeras apariencias... Piaget no observa por el placer de observar. Su brisqueda no tiene otra raz6n que la de ver claro entre los materiales que ha recogido, de hacer inteligibles su comparacién, su filiacién, EJ tiene un talento muy particular para hacer hablar a esos matcriales, quiero decir, para eseucharlos hablar.” El otro contemporaneo que comprende la importancia de estos primeros trabajos es Vigotsky, un psicélogo soviético que no Megaria nunca a encont : con Piaget. En los tres ultimos libros de este primer ciclo Piaget utiliza su mé- todo clinico para indagar las ideas infantiles acerca de los fenéme- nos fisicos proximos o lejanos: el aire, el viento, la respiracién, los astros, el movimiento de las nubes, la flotacidn de los barcos, las soinbras, las maquinas construidas por el hombre. Pero también in- daga acerca de los fenémenos bioldgicos (el concepto de vida, el origen de los Arboles) y algunos fendmenos psicolégicos y sociales (la moral, la nocién de justicia, los suctios, el pensamiento).JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y¥ SU OBRA 123 De los libros de este primer ciclo Piaget dira tiempo después: “Los publiqué sin tomar demasiadas precauciones en lo que respecta ala presentacién de mis conclusiones, pensando que serian poco lefdos y que me servirfan ante todo a titulo de referencia para una sintesis posterior... Conirariamente a lo que yo esperaba, esos libros fueron lefdos y discutidos como si representaran mi Ultima palabra sobre el asunto.,. Cuando uno es joven, no adivina que durante largo tiempo uno serd juzgado a partir de sus primeras obras y que solamente Jos lectores muy concicnzudos iran hasta las obras mds recientes.” Fl segundo ciclo de la obra piagetiana esta compuesto por una tie logfa: El nacimiento de la inteligencia en el nifio (1936), La construccion de lo real en el niko (1937) y La formacién del simbolo en el nivio (1946). Los nifios estudiados en esas obras son sus propios hijos. ¥ es con el estudio de las formas de la inteligencia que preceden al lenguaje, con el andlisis pormenorizado de cada adquisicion, tratando de hacer inteligibles sus vinculos de filiacién con las precedentes, que Piaget fundamenta su concepcién basica: el pensamiento procede de la ac- cién; las estructuras del pensamiento no expresan sir.o las caracteristicas mas generales de la organizacién de las acciones. Piaget no se limita en esas obras a una simple observacién de fas conductas de los nifios pequeios; bajo el tilulo general de “Obser- yaciones” (en total, unas 500) se reanen tanto observaciones puras como experimentaciones rigurosas, que son atin hoy un modelo cn su género. Porque el Piaget de esa época no se limita a observar los hechos: va a los hechos con una seric de hip6tesis precisas para verificar, hipétesis que son de naruraleza epistemoldgica. Un ejemplo admirable son las experiencias acerca de la constituc.6n del grupo de desplazamientos cn el nito, para poner a prueba las hipotesis de Poincaré, quien consideraba a esta nocién como la més primitiva cn la organizacién del espacio. El tercer ciclo constituye el meollo de la obra piagstiana relativa a la organizacion de las categorias lgico-matematicas y fisicas en cl nifio, desdc 34 aiios hasta la adolescencia. Piaget pasa revista a todas aquellas nociones de interés epistemoldgico cierto, todos los @ priori invocados, por turno, por Jos Cilésofos: la nocién de numero (1941), los invariantes fisicos clementales tales como la cantidad de sustancia 0 el peso (1941), las nociones de movimiento, velocidad y tiempo (1946), la representacién del espacio y las concepciones gco- métricas elementales (1948), la idea de azar (1951), los origenes de124 JEAN PIAGEL: EL HOMBRE ¥ SL’ OBRA la légica de clases y de relaciones (1959). En total, diez textos cuya importancia psicolégica es tan cierta como su significacién pedags- gica y su relevancia epistemol6gica. En cierto sentido, pucde decirse que este tercer ciclo constituye la puesta a prucha experimental dc las categorias kantianas; Piaget responde a los a preort invocados por Kant con la prueba de los hechos:,las categorias inmutables de la raz6u no son sino producto de una construccién psicogenética; lo inremporal (en tanto evidencias Igicas necesarias) cs un producto de la historia, Las preocupacionces epistemolégicas del autor de estos textos son explicitas: cn el estudio de la génesis del mimero hay una referencia critica constante a la obra de Whitehead y Russell; el estudio de la génesis de Ja nocién de tiempo parte de una confrontacién entre la intuicién de la duracién de la filosofia de Bergson y el Gempo re- lativista de la fisica de Einstein; etcétera. Hemos hablado del autor de estos textos, pero, en realidad, de- beriamos haber hablado de “los autores”, porque casi todas ellos cs- (an publicados cn colaboracién con Barbel Inhelder y con Alina Sze- minska. Barbel Inhelder comienza como estudiante del Instituto, del cual Piaget cra codirector por ese entonces, realiza bajo la direccién de Piaget su tesis de doctorado y pasa a ser, desde ese momento, su mas clicaz colaboradora. Mujer de un refinado espiritu expcrimen- tal, remplaza paulatinamente a Piaget en la supervision del trabajo experimental y continua sicndo en la actualidad la primera persona con quien Piaget discute sus manuscritos, aunque haya desarrollado una linea de investigacién independiente (sobre problemas de aprendizaje) que le ha valido el reconecimiento internacional. Este tercer ciclo de obras psicoldgicas se completa con una serie dedicada a rever Jas “{unciones psioolégicas”: la percepcién, la imagen mental, la memoria‘ Esas funciones son reconsidcradas en el contexto de la leoria operatoria del desarrollo de la inteligencia, mostrando cémo la intcligencia no sc reduce a ninguna de ellas sino que, por el contrario, es el desarrollo intelectual el que revierte sobre cllas, modificandolas. Esas obras son: Los mecanismos perceptivos (1961), La imagen mental en el nitio (1966) y Memoria e inuwligencia (1968) (las dos Ultimas en colaboracién con B. Inhelder). Insertos en este tercer ciclo de obras, ¥ contemporaneos en el tiempo, aparecen tres textos de Piaget aparentemente desyinculados de las preocupaciones psicolégicas que determinan las diez obras que acabamos de citar. En 1942 publica Clases, relaciones y numeros,JUAN PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA (25 cuyo subtitulo es: “Ensayo sobre los agrupamientos de Ja logistica y sobre fa reversibilidad del pensamiento”; siete aiios mas tarde aparece un Tratado de légica, subtitulado “Ensayo de logisti ria”, y tres afios después Ensayo sobre las transformaciones de las operaciones légicas, con un subtitulo aclaratorio (pero que explica al inismo tiempo por qué los psicdlogos y pedagogos no lo utilizan jamas): “Las 256 opcraciones ternarias de la légica bivalente de las proposiciones”, En apariencia, se trata de una incursién en Ia légica formal. Y¥ asi fue considerado por los especialistas, que juzgaron muy duramente ese Tratado de légica. En realidad, de lo que se trata fundamentalmente es de lo siguiente: Piaget crea una estructura 16- gica que sirva de modelo a la organizacidn de Jas operaciones intelectuales propia del periode que él llamara de las operaciones concretas (entre los 6-7 y les 10-11 arios). Aste ciclo de obras légicas sigue un nuevo ciclo, abierto en 1950 y atin no terminado, que es la culminacién de su obra: cl de episte- mologfa genética. Este ciclo se inicia cuando Piaget considera que ha reunido los datos piscolégicos suficientes para servir de base a una nueva concepcién de la epistemologia: una epistemologia cien- titica y no puramente especulativa. En 1950 publica una monumen- lal Introduccion a la Epistemologia Genética, en tres gruesos vohimenes, y en 1957 aparece cl primer volumen de una nueva coleccién, llamada Estudios de Epistemologia Genética. Dc esta coleccién hay 33 voltimenes publicados hasta la fecha, todos ellos en colaboracién con cientiticos de las mas diversas procedencias: Idgicos y matematicos (E. W. Beth, W. Mays, J. B. Grize, L. Apostel, S. Papert y B. Mandelbrot); psicdlogos de diversas orientaciones (J. Bruner, D. Berlyne, P. Gréco, A. Morf y F. Bresson); fisicos (I. Rosenfeld, F. Halbwachs, R. Garcia y M. Bunge), epistemGlogos e historiadores de la ciencia (Th. S. Kuhn, R. B. Braithwaite y A. Naess); etcétera. Esos voltimenes. son cl resultado de los trabajos tanto tedricos como expcrimentales realizados en e] Centro Internacional de Epis- temologia Genética, y la lista de nombres mencionados indica cier- tamente que lo de “internacional” no es s6lo una denominacién sine una realidad. Esos hombres provienen de Inglaterra, Francia, Esta- dos Unidos de Norteamérica, Suecia, Holanda, Dinamarca, Argenti- na.., y también de Suiza. Fn esta resefa de la obra piagetiana el lector se asombrara, quizas, de no encontrar especiticamente una lista de publicaciones de Piaget sobre pedagogia. En efecto, los pedagogos lo citan frecuente- a Operato-126 JEAN PIAGET: ‘1. HOMBRE ¥ SU OBRA. mente como uno de los autores contemporaneos que-han revolu- cionado las ideas sobre la educacién. Puede afirmarse, sin exagera- cién, que su teoria provee la primera fundamentacién cientifica de la escuela activa. Pero Piaget no es un pedagogo, y esta aplicacién de sus ideas para la educacion esta dada cn sus obras mucho mas por implieaci6n que por un tratamiento especifico del problema, que él sdélo ha watado cn articulos independientes. Y en ésta reseria sdlo hemos retenido los libros originales. Algunas obras recientes deben vincularse al ciclo cpistemoldgico, entre las cuales mencionaremos tres en particular: Sabiduria ¢ ilusién de la filosofia (1965), Biologia y conocimienta (1967) y La equilibracién de las estructuras cognitivas (1975). La primera de estas obras es un texto fuera de seric, tanto por su estilo como por el abordaje del tema: Piaget ataca de una manera directa e incisiva a los filésofos, y muy particularmente a los filésofos “a la francesa”, y to hace en un estilo libre, donde mezcla confesiones y anécdotas personales con criticas rigurosas y medulares, en paginas donde campea el humor y la critica mordaz va acompafiada de Ja mejor sonrisa. Es el tinico libro que desconcierta a quienes tengan el hdbito de leer obras plagetianas, cn tanto que aquellos que han tenido el privilegio de trabajar a su lado reconocen en esas paginas al Piayct expositor y polemista del trabajo cotidiano. Biologia y conocimiento puede considerarse, en cierto sentido, come una obra clave: es la reformulacién del proyecto original formulade a los 20 afios. Recordemos que Pia- get quiere desarrollar una epistemologia biolégica, para unir el problema del conocimiento al de la organizacién bioldgica general. Luego de 50 anos de trabajo infatigable, Piaget rcabre el dossier, pero no és para ccrrarlo definitivamente, sino para terminar la obra con estas palabras de una honestidad intelectual admirable: La abra que se acaba dc Icer tiene toda clase de defectos, pero hay uno que predomina: nada de lo dicho est4 probaco y tode lo que se enuncia alli no’ son sino interpretaciones que se apoyan sobre los hechos, pero que los so- brepasan continuamente. Sin embargo, hemos escrito este ensayo porque el tipo de colaboracién entre bidlogos, psicdlogos y episterndélogos que tales pruebas suponen apenas si existe y es allamentc descable, Una epistemologia cientifica no es posible sino gracias a un trabajo interdisciplinario, y esta cooperacién es atin muy ¢scasa para responder a los problemas que se plantean,JEAN PIAGEL EL. HOMBRE ¥ SU OBRA 127 La equilibracion de las estructuras cognitivas cs, sin duda, la mas importante de las obras recientes. Desde sus primeros textos, Piaget habia invocado reitcradamente un “factor de equilibracién” que permitiria explicar cl progreso cognoscitivo, el pasaje de un estadio al siguiente. Kn 1957 habia propuesto la primera formulacién teéri- ca integrativa del modclo de desarrollo, Pero esa formulacién no re- sulté nunca enteramente satisfactoria para su autor. Este texto de 1975 es una reformulacién completa de la anterior, que nos propone una “relectura” de los descubrimientos fundamentales desde una perspectiva nueva. El pensamiento dialéctico de Piaget esta aqui en su apogeo. Para dar una somera idea de cémo se presenta el modelo de equilibracidn, podemos indicar lo siguicnte: todo esquema en funcionamiento necesita del objeto asimilable para su propia conservacién (en este sentido, los esqucmas son concebidos en directa prolongacién de los Grganos a nivel biolégico); un objcto no _ inmediatamente asimilable constituye una perturbacion; los mecanismos de regulacién actian entonces tratando de compensar la perturbacién. El modo mas efectivo de compensacién es precisa- mente aquel que logra hacer asimilable el clemento inicialmente perturbador, lo cual exige una modificacién del esquema mismo (por diferenciacién, integracién, establecimienty de nuevas relaciones antes ignoradas, etc.), y el logro de una re-equilibracion. Resul- ta claro, entonces, que el progreso de un estadio al siguiente es concebido como el resultado necesario del proceso histérico de interaccién entre cl sujeto y el objeto, y no como el resultado inevitable de algo preprogramado en el sujcto.* CONVERGENCIAS INFSPERADAS La preocupacién de Piaget por el origen de los conceptos matematicos, desde el punto de vista genético, asf como su anilisis episte- + Esta seccién ne ineluye Jas obras publicadas después de 1975, entre Jas cuales hay trabajos fundamentales como los vohimenes de la coleccién de Estudios de remologia Genética dedicacos a la absteaccién reflexiva (1977), a la generalizaci6n (1978), a las correspondeneias (1980), a lo posible y lo necesario (1981, 1983) y a lus inortismos y categorias (1990), asf como las tres obras publicadas con Rolando Gar. as formas elementales de la dialéetion (Geclisa, 1982), Psicagénesis ¢ historia de la eten- glo XX1, 1982) y Hacia une ldgica de las significaciones (Gedisa, 1989).128 JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA moldgico de las ideas basicas de las matematicas, va a conducirlo a uno de sus descubrimientos mds extraordinarios y acaso el mds des- conecrtante. Se trata de uno de esos hechos que pueden detectarse aqui y alli en la historia de la cicncia, cuando dos lineas de investi- gacién aparentemente desconectadas entre si convergen’en un mismo resultado, el cual adquicre, de ese modo, una signiticacion j ines- perada. Fl descubrimiento, en el caso de Piaget, consiste en haber encontrado tres tipos de estructuras elementales, irreductibles entre si, que sirven de punto de origen, en la génesis psicoldégica, a la construccién de todos los conceptos matematicos ultcriores, Estas estructuras ini- cialcs que son, por consiguicnte, las mas elementales, aparecen como casos particulares 0 “representaciones” de estructuras algcbraicas, estructuras de orden y estructuras topoldgicas. Lo extraordinario de este hallazgo reside en cl hecho inesperado de que estos tres tipos de estructuras coimciden con las tres “estructuras madres” o estructuras basicas de toda la matemdética, encontradas por la escuela de los Bourbaki, la mas famosa, sin duda, y mas revolucionaria de las es- cuelas matematicas contempordneas. Las estructuras fundamentales de la matematica (desde el punto de vista formal) coinciden, pucs, con las estructuras mds elementales (desde el punto de vista genético). Piaget cuenta cémo se produjo este hallazgo: En 1952 se reunia cn Mclum, cerca de Paris, un pequefio coloquio sobre las “estructuras matematicas y estructuras mentales”. Ese coloquio comenzaba con dos presentaciones, una de J. Dicudonné sobre las estructuras bourba- Kistas y la siguiente, mia, sobre las estructuras mentales, Sin conocer por en- la obra de los Bourbaki, yo habia encontrado, tratando tnicamente car las diferentes estructuras operatorias observadas cmpirica- mente cn cl desarrollo de la inteligencia del nifio, tres tipus de estructuras no reductibles en su punto de partida, y que se combinan luego entre ellas de diversas mancras: las estructuras cuya forma de reversibilidad es la in- version o anulacién, y que pueden describirse por referencia a modelos al- gebraicos o de grupo; las estructuras cuya forma de reversibilidad es la re- ciprocidad, y que sc pueden deseribir eu términos de relaciones de orden; y las estructuras sobre el continuo, cn particular las estructuras espaciales cuyas formas elementales son de cardcter topologico antes que aparezcan las construcciones métricas y proyectivas. Esta convergencia entre las dos presenlaciones iniciales y enteramente indcpendientes impresiond a los micmbros de este coloquiu, empezando por los autores mismos (con respecto a los cuales, si se me permite, el primero cs conocido por su igno-JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y¥ SU OBRA 129 rancia voluntaria de la psicologia y el segundo por su ignorancia involunta- ria de Jas matematicas...). La solucién dada por Piaget al origen del conocimiento matems- lico es particularmente interesante: la experiencia légico-matcmé ca no procederia por abstraccién de las propiedades del objeto sino por abstraccién de las propicdades que la accién introduce en los objetos. Para comprobar si un objeto es pesado o liviano el sujeto debe ejecutar ciertas acciones, pero la propiedad que comprueba o lo que aprende acerca del objeto, no es creado por la accién (el ob- jelo tenia un peso antes de que yo actuara sobre él y sigue tenién- dolo después de mi accién); por el contrario, cuando un nifio agru- pa una serie de piedritas, las ordena, las cucnia y llega a la conclusion de que son 15, y que siguen sicndo 15 cualquiera sea el orden en que las cuenta, lo que aprende acerca de! objeto, las propiedades que comprueha, no pertenecian al objeto antes que la accién del sujeto las introdujera: el orden fue introducido por el sujeto, y las pie- dras sdlo cran “pasibles de ser contadas”, pero no eran 15 hasta que un sujelo las contara efectivamente, poniéndolas cn correspondencia, término a término con la serie de los nGimeros enteros. Pero sin el objeto —que participa “dejandose hacer”— la expericncia tampoco seria posible. éGonduce esto a una nueva versién del idealismo? Algunos lo piensan, luego de una reflexién superficial. A este respecto es util recordar los términos de una conversacién entre Piaget y un grupo de fildsofos soviéticos, en la Academia de Ciencias de Moscti. Ke- drov pregunta a Piaget: “{Gree usted que el objeto existe antes del conocimiento?” Piaget responde: “En tanto psicdlogo no lo sé, porque sé6lo conozco el objeto actuando sobre él, y no puedo afirmar nada acerca de él antes de esta accién.” Rubinstein propone entonces la siguiente reformulaci6n de la pregunta: “Para nosotros el objeto es una parte del mundo. ¢Cree usted que el mundo existe antes del conocimiento?” A lo cual Piaget responde: “Ese es otro problema. Para actuar sobre el objclo me es necesario un organismo y este organismo también forma parte del mundo. Creo entonces, eviden- temente, que cl mundo existe antes del conocimiento, pero nosotros no lo recortamos en objetos particulares sino en el curso de nues- tras acciones y por interacciones entre el organismo y el medio.” El filésofo marxista francés Lucicn Goldman sefiala, a justo tilulo, que “Piaget no es marxista”, cntendiendo por tal que nunca se ha130 JEAN PIAGET: EL. HOMBRE Y SU OBRA declarado marxista, “y la confirmacién o la invalidacién del pensamiento de Marx es lo que menos le preocupa... Pero, que él lo quie- rao no, la sintesis realizada por Piaget lo coloca en Ila linea de los grandes pensadores dialécticos: Kant, Hegel y Marx”. Los puntos de coincidencia con el matcrialismo dialéctico son, en etecto, notables, y sdlo podemos’ mencionar algunos al pasar: el hombre es un scr que actua sobre el mundo, transformandolo pero transformandose también a si mismo en cl curso de sus interacciones; el conocimien- to es accién y procede de la accion. La accién aparece en Piaget como constitutiva de todo conocimiento, y no sélo como verificadora de un conocimiento obtenido por via sensorial. La solucién propuesta por Piaget con respecto a Ja génesis del conocimiento légico-matematico puede ser considerada como una contribucién original a un problema mal resuelto por la filosofia marxista: el de la doble naturalcza ~empirica y deductiva— del pensamiento matemitico. A la alternativa clasica —matcrialismo versus idealismo— Piaget opone una concepeion scgtin la cual cl objeto no esta dado en el punto de partida, sino que se construye, pero a partir de un organismo que no es creado por el sujeto sino que es la condicién misma de su existencia; la evidencia racional no es producto directo de la experiencia ni una forma a priori del espiritu: es el resultado de procesos de re- equilibracién sucesivos, en virtud de un proceso histérico y dialéc- tico; la objctividad no esta dada en cl punto de partida: es un logro, una conquista, no un imponerse del objeto sobre el sujeto, sino un equilibrio entre ambos, que involucra un maximo de actividad de parte del sujcto, un sujeto que es siempre actor ¥ Nunca mero es- pectador. Piaget va a cumplir 80 aiios. Sigue trabajando como de costum- bre, y es capaz de depararnos atin mais de una sorpresa. Al término de su carrera, y después de haber contribuido de mancra sustancial al conocimiento del hombre en lo que éste ticne de mas racional, Piaget considera que el conocimiento es construccién perpetua y nunea sistema ecrrado. Porque cada problema resuclto abre un sin numero de nuevos interrogantes que desconociamos hasta entonces. En estos momentos, en los Alpes del Valais, Piaget ha de estar re- dactando algvin nuevo capitulo, dara respuesta a algtin interrogante y, por ese mismo hecho, abrirad nuevos caminos que sera necesario recorrer,

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