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Didctica General
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1 Magisterio de Audicin y Lenguaje

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2008-2009

Ana Mara Venegas Zambrano

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Prof. M del Pilar Snchez Hpola

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 Didctica General

Contenido

1. La Didctica como disciplina educativa ................................................................................. 3

2. Conocimiento y Didctica: bases epistemolgicas............................................................... 4
3. Didctica y Currculum .......................................................................................................... 6
3.1. Concepto ....................................................................................................................... 6
3.2. Diferencias entre Currculum y Didctica ...................................................................... 6
3.3. Diferentes racionalidades y conceptos de Currculum ................................................. 7
3.4. Acepciones y concepciones del Currculum .................................................................. 8
3.5. Dimensiones y vertientes de anlisis del Currculum.................................................... 8
3.6. Prctica 1: Wickens y Luckesi ........................................................................................ 9
3.7. Elementos del currculum ........................................................................................... 12
3.8. Prctica 2: lvarez Mndez ......................................................................................... 13
3.9. Relaciones de la Educacin con el conocimiento........................................................ 15
3.10. Fuentes del currculum ............................................................................................ 16
3.11. Prctica 3: Cullen ..................................................................................................... 16
4. Componentes del proceso de E-A ....................................................................................... 20
4.1. Relacin con la toma de decisiones ............................................................................ 20
4.2. Perspectivas curriculares tcnica y prctica mediacional ........................................... 20
5. Enseanza y aprendizaje ..................................................................................................... 21
5.1. Proceso de E-A............................................................................................................. 21
5.2. Teoras de aprendizaje ................................................................................................ 22
5.3. Proceso de enseanza ................................................................................................. 23
5.4. Prctica 1: Darling Hammond ..................................................................................... 24
6. Mapas conceptuales y mapas semnticos .......................................................................... 28
6.1. Prctica 2: Pozo, Juan y Postigo, Yolanda ................................................................... 29

Ana Mara Venegas 2

Didctica General

08-10-08

1. La Didctica como disciplina educativa

Antes de abordar el estudio de la Didctica (D) hay que tener claras unas nociones previas:

Qu es D?

Objeto de estudio Significan lo

Sistema Educativo mismo D y
Espaol D y Formacin del Currculum?
profesorado

Qu o cules perspectivas o
D y Escuela racionalidades sobre la
accin D?

La D es una ciencia que tiene como objeto de estudio los procesos de enseanza-aprendizaje
(E-A) en la escuela. El currculum un conjunto de elementos, entre ellos el programa que hace el
docente/escuela para cada asignatura.
La educacin formal es toda educacin organizada, planificada y reglada, es decir, la que
emana del Sistema Educativo. La educacin no formal es aquella que recibimos fuera de la
escuela (familia, sociedad, iglesia, amigos).
Las racionalidades o diferentes de la accin D son diferentes pensamientos al entender la
enseanza y la educacin en la escuela. No todas las metodologas son iguales. Las perspectivas
no son puras porque se mezclan, pero s que tienen una forma comn.

3 Ana Mara Venegas

 Didctica General

13-10-08

2. Conocimiento y Didctica: bases epistemolgicas

La D es la ciencia de la educacin que estudia los procesos E-A para elaborar teoras de
cmo ensear y cmo aprender.
La D se ocupa de los principios generales para que esos procesos de E-A sean significativos.
Estudia los elementos comunes de la enseanza. Es una disciplina cientfica que tiene lugar en
contextos formales.
El objeto de estudio es investigar sobre la accin educativa. Se ocupa de los sistemas y
mtodos prcticos.
Tiene una gran importancia en la formacin del profesorado porque se ocupa de ofrecer los
elementos, aspectos, factores para que se d una enseanza de calidad, entre ellos estn:
- El estudiante: hay que tener en cuenta el desarrollo general del nio (cognitivo, fsico y
psico-social).
- El aula: cmo est dispuesto el mobiliario, el nmero de alumnos, dimensiones y
prestaciones.
- Protagonistas de la educacin: maestros y alumnos que comparten sus propias vivencias
dentro del aula. Cada alumno tiene una historia educativa, unos conocimientos, unas
capacidades. La diversidad en el aula conlleva diferentes estilos de aprendizaje.

La D ofrece herramientas y modelos para que todos los alumnos tengan una enseanza de
calidad.
La D como disciplina cientfica tiene dos estructuras:
1) Estructura sintctica: evolucin de la D desde sus orgenes. La D es la parte de las CC
EE que tiene como tarea la elaboracin de las teoras que estudian, analizan y tratan de
comprender y de explicar las prcticas y los procesos explcitos e implcitos que tienen
lugar en el escenario en que se da la enseanza y el aprendizaje en el marco internacional
acadmico.
2) Estructura semntica: (praxis) significado de la D en la actualidad. Hay tres condiciones
para entender el marco conceptual de la D: intencionalidad, formacin y tica de la
responsabilidad.
15-10-08
Los fundamentos y caractersticas de la D son:
D como disciplina cientfica: la enseanza es un arte o una tcnica. Difcil consenso
en determinar el concepto de ciencia, esto es lo que da lugar a que en Educacin se
hable de dos orientaciones: cualitativa y cuantitativa. La orientacin cuantitativa
(funcionalismo o positivismo) considera cientfico lo que se puede predecir, reduce
la enseanza a un fenmeno cuantitativo, como por ejemplo, la creacin de tcnicas
para medir la inteligencia (CI). Por su parte, la orientacin cualitativa
(Hermenutica) es lo que se conoce n educacin como Investigacin en la accin,
en donde el profesor investiga su propia accin.

Ana Mara Venegas 4

Didctica General

Aparecern modelos explicativos cuya tendencia ser una orientacin u otra. Los
modelos con orientacin cuantitativa sern sistemas educativos cerrados, mientras
que los que tienen orientacin cualitativa sern modelos educativos abiertos.

Dimensin prctica de la D: es un proceso complejo de E-A. Es importante el

contexto educativo (aula, laboratorio, excursiones) y la intencin formativa (cmo
decir, qu decir).

Dimensin tcnica de la D: hay autores que dicen que la D es la tcnica de ensear.

Hay que tener en cuenta las caractersticas de cada sujeto (cultura, conocimientos
previos). La D ordena y sistematiza los procesos de E-A. Va ms all de la
concepcin funcionalista, se preocupa de qu ensear, cmo ensear

Dimensin normativa de la D: propone orientaciones para sistematizar los procesos

de E-A. Carcter normativo de la D: regular y orientar los procesos de E-A. La
enseanza es una actividad normativa que exige una actitud crtica y reflexiva.

Didctica como praxis: la accin educativa es una praxis en la que hay que poner
en prctica los conocimientos didcticos. La accin educativa es un compromiso con
la emancipacin de los sujetos, as van superando du entorno y entienden las cosas
de la vida diaria. La accin de ensear es histrica y con referentes contextuales
(Kemmis, 1995). Los docentes, los alumnos, la escuela tienen una historia

Dimensin intencionalmente formativa de la D:

- Relacin de dependencia ontolgica (Contreras, 1990): no existe una relacin

causa-efecto entre E-A, no slo por el hecho de ensear se va a dar aprendizaje.
- No hay que perder de vista la opcin metodolgica: la metodologa que utiliza el
docente.
- En D y en la investigacin educativa los procesos de E-A no son neutrales. En
educacin no existe neutralidad, lo que se ensea en el aula est cargado de
valores e intenciones.

5 Ana Mara Venegas

 Didctica General

20-10-08

3. Didctica y Currculum

3.1. Concepto

Coloquialmente el trmino currculum se refiere a la historia acadmica. Los autores definen

este trmino dependiendo de la ideologa filosofa o concepciones de entender determinada
realidad.
El trmino de D es ms europeo y Currculum es ms anglosajn. En Espaa hasta hace 40
aos slo se hablaba de D y a medida que se ha ido investigando en educacin, la D se ha visto
influenciada por la Teora del currculum.
El Currculum es una planificacin para un determinado grupo escolar. La definicin de
currculum, al igual que con el de D, depender de las ideas de los autores. Hay diversidad de
definiciones e interpretaciones del trmino currculum segn cul sea el posicionamiento
ideolgico, fuentes, interese del autor. Pueden subsistir diferencias entre D y Currculum
segn sean los trminos de comparacin (lvarez Mndez, 2001).
Currculum y D: existe una creciente tendencia a la aproximacin entre los dos campos.
Cada vez estos dos trminos con sus respectivos objetos y campos de estudio tienden a
aproximarse. Habr cosas en los que podamos decir que D y Currculum son lo mismo, otros en
los que D es parte del Currculum, y otros en los que Currculum es parte de D, y casos que los
dos trminos se solapan intercambiando significados de un modo relevante.
Segn Stenhouse (1984) en Investigacin y desarrollo del Currculum, defini currculum
como una tentativa para comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica.

3.2. Diferencias entre Currculum y Didctica

Currculum Didctica

Planificacin de los Interaccin profesor-

procesos de E-A alumno

Qu ensear? Cmo ensear?

Desarrollo del
currculum
Teora Enseanza
Teora Curricular

Qu y por qu ensear

Ana Mara Venegas 6

Didctica General

El Currculum (qu ensear) es lo que antiguamente se conoce como programa que es la

planificacin de los procesos de E-A. Estos procesos son complejos que suponen tomar
decisiones coherentes, significativas (relacionadas con la vida cotidiana) y motivantes. Al
Currculum le preocupa qu ensear y para ello acude a la Psicologa evolutiva, para adaptar los
conocimientos con los recursos. (Teora curricular).
La D (cmo ensear) el modo que tienen los docentes de ensear (metodologa, recursos).
Tiene que tener en cuenta en qu estado se encuentra un nio (estadio), en qu nivel evolutivo,
su contexto sociocultural (Teora de la enseanza).
27-10-08

3.3. Diferentes racionalidades y conceptos de Currculum

Paradigmas de la ciencia Positivismo/Funcionalismo Hermenutica/teora crtica

epistemolgica
Investigacin educativa Investigacin cuantitativa Investigacin cualitativa
Racionalidades/Perspectivas Racionalidad Racionalidad
didcticas tcnica/Enseanza como prctica/Enseanza
tcnica mediacional
Sistemas educativos Sistema cerrado Sistema abierto
(Wickens, 1989)
Concepciones curriculares Modelo de objetivos Modelo de Investigacin en la
(lvarez Mndez, 2001) accin (I-A)

Hay dos posicionamientos desde el punto de vista de la epistemologa:

Positivismo: corriente filosfica que afirma que el nico conocimiento autntico es el

conocimiento cientfico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmacin
positiva de las teoras a travs del mtodo cientfico.

Hermenutica: es el conocimiento y arte de la interpretacin, sobre todo de textos, para

determinar el significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha expresado un
pensamiento. (La realidad debe ser comprendida e interpretada).

En la investigacin educativa para el Positivismo tiene validez la investigacin que se

controla y predice (cuantitativa). Mientras que para la Hermenutica los fenmenos sociales no
se investigan en laboratorio (cualitativa).

Cuando hablamos de las perspectivas didcticas nos encontramos con: la racionalidad

tcnica que concibe la enseanza como una tcnica, es decir, la enseanza consiste en utilizar
determinadas tcnicas y valorar el resultado; el estudiante es un mero receptor y el maestro es
un mero instrumento. Mientras que para la racionalidad prctica el maestro tiene un papel
mediacional en el aprendizaje del estudiante, asesora y contribuye a que el estudiante elabore su
propio conocimiento.

Wickens habla de sistemas educativos. Estos sistemas tienen su base en lo visto

anteriormente (cerrado/abierto).

lvarez Mndez habla de modelo de objetivos basado en el Positivismo, y del modelo de

investigacin en la accin en el que el maestro investiga su propia prctica educativa.

7 Ana Mara Venegas

 Didctica General

3.4. Acepciones y concepciones del Currculum

Segn F. Angulo (1994) el currculum puede ser comprendido como:

Currculum como contenido.

Currculum como planificacin.
Currculum como realidad interactiva.

Racionalidad de Racionalidad de
la representacin la accin

El currculum como la El currculum como El currculum como accin

representacin de la cultura representacin de la accin interactiva y construccin
que va a transmitir la escuela prctica

Currculum Currculum Currculum como

como como REALIDAD
CONTENIDO PLANIFICACIN INTERACTIVA

3.5. Dimensiones y vertientes de anlisis del Currculum

Segn J. Gimeno Sacristn y I.A. Prez Gmez (1992) las dimensiones del currculum son:

a) Amplitud variable del significado: en cada fuente se da una definicin distinta de

currculum.
b) Prcticas educativas diversas: contexto de evaluacin, contexto de formulacin y
contexto de realizacin.
c) Lo oculto y lo manifiesto desde los que aprenden:
Currculum explcito u oficial: estipulado por el profesorado a travs de la
normativa y la poltica de la Administracin educativa. Currculum prescrito y
regulado.
Currculum real: lo que realmente aprenden los estudiantes. Currculum en la
accin. Se relaciona con el currculum oculto y con el manifiesto.
Currculum oculto: no est plasmado en el currculum oficial. Currculum que
interiorizan los estudiantes (valores). Se relaciona con la funcin de
socializacin de la escuela.
Currculum manifiesto: es el currculum que el profesor ensea.
Currculum nulo: aquello que no queda comprendido.
d) Enfoque procesual.

Ana Mara Venegas 8

Didctica General

29-10-08

3.6. Prctica 1: Wickens y Luckesi

Piaget en el aula: La teora piagetiana como un modelo para sistemas de educacin

abiertos.

Programas de sistema cerrado

Concepto de Basado en las teoras conductistas de E-R. Contenido, objetivos y estrategias

Currculum estn predeterminados. Materiales didcticos iguales para todas las aulas.
Programacin tradicional dependiente de los libros de texto y de otro
material envasado.
Las materias se estructuran segn disciplinas tradicionales, los lmites entre
ellas se mantienen estables sin interrelacin.
El nivel de contenidos temticos son hechos susceptibles de recordarse y
destrezas que se puedan observar paso a paso
Desarrollo del Lo desarrolla el encargado del desarrollo (no el maestro) quien formula
Currculum principios que los fundamenta y luego los desarrolla.
Currculum jerarquizado cuyos objetivos hay que cumplir o alcanzar segn
el orden preestablecido.
Qu entiende El objetivo principal es mantener el equilibrio dentro del sistema mediante
por objetivos? el uso de objetivos de conducta a fin de establecer los criterios para
Quin los evaluarla. El encargado del desarrollo del programa formula unos objetivos
redacta? que prescriben los criterios para la evaluacin del programa. Los objetivos
son de conducta que definen las normas de rendimiento en cualquier etapa
del programa.
Cmo o qu Es un proceso acumulativo lineal de conceptos agrupados en secuencias
entiende por jerarquizadas (los logros alcanzados se afirman sobre el dominio de
aprendizaje? secuencias anteriores) y los contenidos obedecen a reas de disciplinas
tradicionales.
La eficiencia en el aprendizaje se mide por el ndice de avance a travs del
orden de secuencias de instruccin (ensear lo mximo en menor tiempo).
Rol/Papel del Pasivo. Es un mero conductor de conocimientos del programa al alumno
maestro (Instrumentador). El educador premia conductas aceptables e impone
castigos para las inaceptables.
Rol/Papel del Pasivo. Es un mero receptor de los productos predeterminados. Debe tener
estudiante una conducta adecuada.
Cmo entiende El encargado del desarrollo formula principios que prescriben los criterios
la evaluacin? de evaluacin.
Las funciones del evaluador son dos: 1) identificar los puntos en el plan de
estudios en donde las conductas requeridas no se producen, 2) identificar las
conductas del maestro cuando divergen del modelo.
Se valoran ms los productos que los procesos.
Observaciones - La responsabilidad del fracaso en el aprendizaje del nio recae en el
maestro no en el programa.
- Poca interaccin entre la escuela y el contexto sociocultural del alumno.

9 Ana Mara Venegas

 Didctica General

Programas de sistema abierto

Concepto de Basado en el modelo del hombre como un sistema de personalidad activa.

Currculum No est predeterminados los contenidos, objetivos ni estrategias sino que se
determinan dependiendo de las necesidades e intereses de los individuos que
estn dentro del programa (estado constante de desequilibrio).
Interrelacin de disciplinas
Desarrollo del Se tienen en cuenta las siguientes variables para el desarrollo programtico:
Currculum intereses individuales, caractersticas culturales y tnicas, y el hbitat
geogrfico (concepcin totalizadora del nio).
Se caracteriza por una continua reorganizacin del plan escolar y una
reconstruccin del ambiente a medida que se evalan las necesidades.
Qu entiende No hay objetivos predeterminados. Los redacta el maestro.
por objetivos? Objetivo esencial es acomodarse a la diversidad del funcionamiento
Quin los humano.
redacta?
Cmo o qu El aprendizaje se basa en un modelo que plantea como hiptesis el
entiende por desarrollo de estructuras cognoscitivas cada vez ms complejas por medio
aprendizaje? de una continua reorganizacin, este proceso depende de un repertorio de
experiencias.
Rol/Papel del Activo. Debe asumir los papeles de: encargado del desarrollo,
maestro Instrumentador del programa, evaluador (juzgar las necesidades del
individuo dentro del medio en constante cambio, y evaluar constantemente
el progreso del nio).
Rol/Papel del Activo. Est interesado en desarrollar una comprensin de las estructuras
estudiante sobre las que se basan todas las formas de conocimiento. Participa en los
propios procesos de aprendizaje.
Cmo entiende Las tcnicas de evaluacin deben subrayar la red de interrelaciones entre las
la evaluacin? personas y el uso del mbito educacional por parte de los individuos.
El centro para la evaluacin del programa es la red de interrelaciones
establecidas entre s por los individuos dentro de l, y entre los individuos y
el contexto educacional.
Se valoran ms el proceso que el producto.
Observaciones

03-11-08

La D en cuestin: El papel del a D en la formacin del educador.

El educador:
- Educador, en general, es todo ser humano envuelto en su prctica histrica
transformadora.
- Todos somos educadores y educandos al mismo tiempo en todos los instantes de
nuestras vidas. (No es necesaria formacin)
- Educador, en concreto, es el profesional que intencionalmente se dedica a la actividad de
crear condiciones de desarrollo de conductas deseables, bien desde el punto de vista del
individuo, bien desde el punto de vista del grupo humano. (Proceso formal de
adquisicin de conocimientos y habilidades)
- En ambos casos, el educador es un ser humano capaz de ser sujeto y objeto de la historia.

Ana Mara Venegas 10

Didctica General

Objeto: sufre la accin del tiempo y de los movimientos sociales, sin asumir la
conciencia ni el papel de quien interviene en el proceso.
Sujeto: ser humano que construye piedra a piedra el proyecto histrico de desarrollo
del pueblo. Conscientemente comprometido con los otros en hacer la historia. Pero
hay que tener en cuenta que la educacin no crea un modelo social, sino que ella
acta dentro de un modelo social ya existente.
- Crea un proyecto pedaggico: plano de accin racional y consiente que, en su espacio
geogrfico temporal manifiesta las aspiraciones y el proceso de crecimiento y desarrollo
del pueblo.
- Consecuencias de este concepto:
La accin pedaggica no puede ser neutra. Es una actividad ideologizada.
El educador no podr ejercer sus actividades exento de opciones tericas explcitas.
La prctica educativa no podr ser una prctica burocrtica, tiene que ser una accin
comprometida ideolgica y efectivamente.

Formar al educador:
- Formar al educador sera crear condiciones para que el sujeto se prepare filosfica,
cientfica, tcnica y afectivamente para el tipo de accin que se va a ejercer.
- Para ello necesitar aprendizajes cognoscitivos sobre diversos campos del conocimiento
que le ayuden al desempeo de su papel, y desarrollar una actitud dialcticamente crtica
sobre el mundo y su prctica educativa.
- El educador nunca estar definitivamente preparado, ya que su maduracin se hace en el
da a da, en la meditacin terica de su prctica.
- Los mbitos de conocimiento debern ser formas de ver y comprender globalmente su
objeto de accin.
- Lo ideal sera que el educador y el educando, conjuntamente, consiguiesen desarrollar
tantos conocimientos sobre la realidad como actitudes crticas frente a ella.
- Formar al educador no debera ser una imposicin autoritaria, sino ayudar a que el sujeto
adquiera una actitud crtica frente al mundo.

Papel de la D:
- La D se sita como un mecanismo de preparacin del educador.
- La D es un modo de facilitar la enseanza y el aprendizaje de las formas de conductas
deseables. Se utiliz para la transmisin de contenidos tanto morales como cognitivos.
- El educador debe saber tratar tcnicamente los mecanismos por los cuales un individuo
puede adquirir determinados tipos de conducta con mayor facilidad. La enseanza de la
D ha pasado a ser una enseanza orientada al aprendizaje de los modos de conseguir que
alguna cosa sea enseada de tal manera que el educando aprenda con mayor facilidad, y
por tanto, ms rpidamente.
- Las tcnicas de programacin son un elemento bsico, pero como uno de los elementos
de un todo en funcin de opciones filosfico-polticas, forjadas en la prctica histrica.
Esta forma de presentar y asumir la D trae como consecuencia un desdibujamiento de la
relacin terico-prctica.
- En la prctica de la programacin, ejecucin y evaluacin de la enseanza, la D se
presenta con si fuera un conjunto de mecanismos aspticos y aislados sobre cmo hacer
alguna cosa. Como si las tcnicas tuvieran sentido sin un soporte ideolgico y de
contenido cientfico.

11 Ana Mara Venegas

 Didctica General

- La D tiene un papel muy pequeo en la formacin de un educador comprometido con un

proyecto pedaggico. La D tal y como es enseada acenta el sentido comn ideolgico
dominante que impregna nuestra prctica educativa diaria.
- La discusin sobre cmo hacer alguna cosa desligada del qu hacer, conduce a un
equvoco terico-prctico. Esta separacin entre teora y prctica conduce a distorsiones
ms complejas en la prctica educativa. Surgen conjuntos aislados de actividades
didctico-pedaggicas como si no compusieran un todo orgnico y definido.
- Accin y reflexin componen un todo inseparable.
- Quien consiga descubrir el qu hacer sabr encontrar los medios y los caminos para
alcanzarlo. Con imaginacin y compromiso afectivo-ideolgico y una constante
reflexin de su prctica, el educador conseguir encontrar los medios para alcanzar los
fines.
- La D para asumir un papel significativo en la formacin del profesorado deber cambiar
los rumbos. Deber ser un eslabn fundamental entre las opciones filosfico-polticas de
la educacin, los contenidos profesionalizantes y el ejercicio cotidiano de la educacin.
Deber ser un modo crtico de desarrollar una prctica educativa forjadora de un
proyecto histrico que ser realizada por el educador, el educando y otros miembros de
diversos sectores de la sociedad. Debe servir como mecanismo de traduccin de posturas
tericas en prcticas educativas.

05-11-08

Prctica 1: Puesta en comn.

10-11-08

3.7. Elementos del currculum

Es el campo de estudio que comparte tanto la D como el Currculum: Qu ensear?, Cmo

ensear?, Cundo ensear? Y Qu, cmo y cundo evaluar?.

Qu

Cmo Cundo

Evaluar

Hay que planear los objetivos y los contenidos: seleccin, secuenciacin, actividades de E-A.

Utilizar las estrategias de enseanza teniendo en cuenta las caractersticas del estudiante, de
la asignatura, de qu recursos disponemos.

Qu: hace referencia a los objetivos y a los contenidos.

Cundo y Cmo: es la metodologa y secuenciacin del programa.

Ana Mara Venegas 12

Didctica General

Evaluar: procedimientos, criterios e instrumentos de evaluacin.

Todo docente ha de hacer una seleccin y secuenciacin de contenidos de acuerdo con los
objetivos. Estos contenidos han de corresponderse con una secuencia de actividades
programadas.

Uno de los niveles del currculum es la programacin del aula que elabora el profesor basada
en el Proyecto Curricular de Centro.

12-11-08

3.8. Prctica 2: lvarez Mndez

D, currculo y evaluacin: Dos perspectivas contrapuestas sobre el currculo y su

desarrollo.

Modelo de objetivos

Concepto de Basado en la Psicologa conductista y en el Positivismo (se preocupa por las

Currculum nociones cientficas de prediccin y control).
Como planificacin de fines instructivos a conseguir. Segn Johson:
currculum es una serie estructurada de resultados predeterminados de
aprendizaje.
Todo se convierte en medio (contenidos, mtodos, tareas escolares,
relaciones interpersonales, mtodos tcnicos) con tal de alcanzar los fines
prefijados.
El currculum presenta las metas, fija los objetivos.
Segn Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1984) el currculum es un
sistema tecnolgico de produccin.
La transmisin de las ideas se lleva a cabo por el esquema: programador
>profesor> alumno. Cada componente acta aisladamente.
Lo importante es ejecutar bien la tcnica de formulacin y redaccin de
objetivos.
Libros de textos y manuales para los profesores y los alumnos en forma de
paquetes curriculares.
Los contenidos, objetivos, secuenciacin, ejercicios y libros le vienen
dados.
Desarrollo del Se basa en la definicin/redaccin de objetivos (input) y de la comprobacin
Currculum del logro de los objetivos predeterminados (output).
Qu entiende Los objetivos son los elementos constitutivos necesarios y suficientes del
por objetivos? programa. Los objetivos son la base para cualquier desarrollo posterior.
Quin los Los objetivos vienen dados.
redacta? Se habla de objetivos operativos (generales, especficos y grados de
especificidad).
Los objetivos se redactan en trminos de conductas observables.
Cmo o qu Trasvase lineal de la educacin. El aprendizaje es considerado como
entiende por conducta observable.
aprendizaje? Privilegian la eficacia de lo inmediato en detrimento del desarrollo de un
pensamiento crtico.
Rol/Papel del Pasivo. Hay que darle una tcnica cientfica que le sirva como soporte fcil
maestro para la elaboracin de programas. Sancionador sobre la base de unos

13 Ana Mara Venegas

 Didctica General

objetivos que le vienen dados.

Rol/Papel del Pasivo. Se limita a ejecutar lo que viene programado. Debe rendir cuenta de
estudiante lo que le han dicho o mandado leer, no de lo que ha aprendido.
Cmo entiende Segn Rodrguez Diguez (1980) las funciones y tcnicas de evaluacin
la evaluacin? (funciones de calidad). La evaluacin de la eficiencia social de los
aprendizajes efectuados en el aula.
La evaluacin est al servicio de la consecucin de los objetivos
predefinidos.
Segn Tyler (1977) el proceso de evaluacin determina en qu medida el
currculum y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la
educacin.
La evaluacin se har: V-F, eleccin mltiple, respuesta por pares
Observaciones

17-11-08

Modelo de investigacin en la accin

Concepto de Psicologa Constructivista. Se concibe como proyecto de ejecucin que se

Currculum verifica en la accin del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte
constituyente del mismo.
El proyecto curricular atiende al desarrollo del conocimiento y al modo en
que este se desarrolla.
El currculum es concebido como una exploracin del conocimiento a travs
de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de partida.
El currculum se abre a la contrastacin de las hiptesis con la prctica.
Estar dispuesto a cualquier replanteamiento que pueda surgir con el
contraste de ideas en el aula.
Desarrollo del Los protagonistas (profesores y alumnos) son los responsables de llevar a
Currculum cabo el propio proyecto que ellos mismos deben idear.
Difcil separacin entre concepcin y desarrollo del currculum ya que el
curriculum se hace al tiempo que se desarrolla (reconstruccin).
Lleva a problematizar los contenidos de enseanza.
Dos puntos a tener en cuenta del profesor: profesionalidad y sentido artstico
de su quehacer.
Qu entiende Los redacta el profesor y los alumnos conjuntamente.
por objetivos?
Quin los
redacta?
Cmo o qu Segn Klafki (1986) E-A: proceso de interaccin, una relacin mutua entre
entiende por los enseantes y los alumnos. Los profesores pueden y deben realizar sus
aprendizaje? propios aprendizajes gracias a las interacciones con los alumnos.
Es una actitud del alumno y del profesor dirigida por ambos.
La enseanza debe ser una influencia racional sobre el aprendizaje del
alumno quien debe guiar y desarrollar su propio aprendizaje de forma
reflexiva y activa.
Rol/Papel del Activo. Profesional de la enseanza que junto a los alumnos elabora el plan
maestro (currculum). Tiene una funcin de investigador (resultado de una toma de
conciencia y una postura personal ante el hecho de ensear y aprender).
Es el responsable de la calidad del contenido de aprendizaje, as como del
aprendizaje mismo.
Rol/Papel del Activo. El profesor y los alumnos aparecen en el mismo plano. El alumno
estudiante participa en la funcin de investigador del profesor.

Ana Mara Venegas 14

Didctica General

La participacin personal de los alumnos favorece el aprendizaje

significativo a travs del desarrollo de la comprensin.
Cmo entiende Evaluacin compartida. Evaluacin de la propia prctica docente.
la evaluacin? Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
El objeto de la evaluacin son los procesos que se estn siguiendo o se han
seguido no el resultado final. Se integra en la prctica escolar. Instrumento
de investigacin y de diagnstico.
19-11-08

Prctica 2: Puesta en comn.

24-11-08

3.9. Relaciones de la Educacin con el conocimiento

El contenido de cualquier rea curricular son los conocimientos. Utilizamos los trminos
segn el contexto: el contenido del programa, los conocimientos de los temas

Cullen utiliza trminos cientficos de la materia:

Niveles de concrecin curricular Competencia del

Primer nivel Diseo curricular prescrito MEPSD y CC.AA.
Segundo nivel Proyecto Curricular de Centro Centro Educativo. Claustro docente. Equipo
Proyecto curricular de Etapa docente de etapa.
Tercer nivel Programacin de aula Centro educativo. Profesorado del aula.
Cuarto nivel Adaptaciones curriculares Centro educativo. Profesorado de aula.

Espaa se caracteriza por tener una educacin descentralizada. Del MEPSD (Ministerio de
Educacin, Poltica Social y Deporte) se elabora un currculum para todos, y cada Comunidad
Autnoma elabora unas normativas propias.

El Diseo curricular prescrito o currculum oficial es aportado por la administracin

central y autonmica.

El Proyecto curricular de centro lo elabora el equipo directivo con la actividad docente.

Todo centro educativo elabora su proyecto curricular de centro en el cual se adaptan las
caractersticas de los alumnos, del centro, de la provinciaDentro del centro educativo que
imparte la primera etapa slo se habla de proyecto curricular de etapa y lo elabora el equipo
docente de etapa.

En el tercer nivel se sita lo que cada maestro hace para su aula y sus alumnos teniendo en
cuenta el proyecto curricular de centro: programacin de aula. Esta programacin la lleva a
cabo el profesor de aula. Las programaciones de aula se llevan a cabo por todos los profesores
que comparten el mismo curso y el mismo contenido.

El cuarto nivel de adaptaciones curriculares no habra que contarla como un nivel aparte
sino que deben contemplarse dentro de la programacin de aula y es responsabilidad del
profesor tutor del aula.

15 Ana Mara Venegas

 Didctica General

El currculum es comn para todos los alumnos, pero habr alumnos que necesiten
adaptaciones, y esa ser una labor que tiene que realizar el profesor de aula. El proyecto
curricular de centro debe ser inclusivo, la principal labor de la escuela no es la transmisin de
conocimientos sino la socializacin.

3.10. Fuentes del currculum

Fuente Psicolgica: competencias, habilidades, desarrollo, emociones

(Caractersticas del ser humano).
Fuente pedaggica: se apoya en la fuente psicolgica. Objetivos deseables y
asequibles.
Fuente epistemolgica: hace referencia a la disciplina cientfica.
Fuente sociocultural: hace referencia al contexto social y cultural

Estas fuentes hay que tenerlas en cuenta cuando se desarrolla el currculum de aula.

26-11-08

3.11. Prctica 3: Cullen

Crticas de las razones de educar: Las complejas relaciones de la educacin con el

conocimiento, como perspectiva para pensar los fundamentos del currculo.

Los fundamentos del currculo:

- La nocin de currculo tiene una variedad de acepciones y para evaluarlas hay que tener
en cuenta las relaciones entre educacin y conocimiento.
- El problema para definir los fundamentos del currculo se plantea a partir de la
pretensin normativa de currculo.
- Los fundamentos del currculo son los criterios que legitiman sus prescripciones sobre la
enseanza:
1) Primer criterio: coherencia normativa. Las leyes que describen el currculo deben
estar de acuerdo, ya que si existiera una ley que contradijera estas normas convertira
al curriculum en mal fundado. Supone acuerdo con los principios bsicos de
cualquier poltica educativa. Fundamento pedaggico-poltico (tico y social).
2) Segundo criterio: consistencia racional. Tanto en lo que se refiere a los
procedimientos de su construccin y elaboracin como a las argumentaciones que
permiten comprenderlas, explicarlas y justificarlas. Supone poner en juego una
comprensin de las relaciones de la educacin con el conocimiento. Fundamento
pedaggico-epistemolgico (crtico y pblico).
3) Tercer criterio: prudencia razonable. Permitir su aplicacin y eventualmente su
transformacin. Define los alcances de las prescripciones curriculares en relacin
con los logros esperables y con lo que no es prescriptible curricularmente.
Fundamento pedaggico-profesional (didctico e institucional).

Ana Mara Venegas 16

Didctica General

- Prescripciones curriculares coherentes, consistentes y prudentes son las que estn

fundadas en razones polticas, epistemolgicas y profesionales.

Educar mediante el conocimiento:

- Un currculo explicita las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad. Define
un modo de relacionarse con el conocimiento cuando define enseanza y aprendizaje.
Define un modo de entender el conocimiento cuando define los contenidos educativos.
Define un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con
las prcticas sociales.
- La socializacin de los individuos supone la construccin de un sujeto social del
conocimiento, esta construccin necesita la intervencin explcita de sujetos que enseen
conocimientos para que otros lo aprendan. Escuela lugar social donde se adquieren y
ensean conocimientos.
- Los contenidos educativos suponen la construccin de una red social del conocimiento
que circula. Escuela donde se enseanza y aprenden conocimiento vlidos.
- Los contenidos educativos con la vida cotidiana supongan una determinacin de fines
sociales del conocimiento. Escuela como lugar donde se aprenden y ensean
conocimientos vlidos y significativos.
- La escuela socializa: resignifica continuamente procesos socializadores anteriores,
simultneos, interiores de la escuela y exteriores a ella.
- Socializacin mediante la enseanza: la escuela recrea continuamente conocimientos
producidos en otros contextos sociales.
- La enseanza sea de conocimientos legitimizados pblicamente: que la escuela ensea a
todos, sin restricciones en un clima democrtico y pluralista.

Consecuencias para la organizacin de los contenidos educativos:

- Formato escolar disciplinar para el conocimiento:
- El conocimiento aparece socialmente organizado en disciplinas. Esto implica un recorte
en el conocimiento desde tres criterios:
1. Comunicabilidad: los conocimientos de agrupan en disciplinas para facilitar su
comunicacin. Concepto didctico de disciplina.
2. Insercin en las prcticas sociales: para facilitar la adquisicin de competencias
determinadas necesarias para la vida social. Concepto instrumental de disciplina.
3. Especificidad de contenidos y mtodos: segn los campos de la realidad a que se
refieran. Concepto epistemolgico de disciplina.
- Modelo enciclopdico: es el que organiza los conocimientos disciplinariamente. Es una
clara intencin crtica del modelo jerrquico. Homogeiniza los saberes. Construy un
sujeto social de conocimiento desfasado del sujeto cultural que lo sostiene.
- Modelo jerrquico: organiza los conocimientos por aquellas regidas por la dignidad de
sus objetos.
- El formato escolar interdisciplinar y transversal para el concomimiento:
- La escuela intenta cambiar sus formatos escolares para el conocimiento. Se revisan los
criterios de seleccin de contenidos y la concepcin misma de contenido educativo.
- La D separa las teoras de la enseanza de las teoras del aprendizaje. Se avanza hacia
una pedagoga por competencias. Se discuten los fines sociales de la educacin. Se busca
una formulacin que explicite el desafo y el fracaso.
- Dos modelos de formato escolar para el conocimiento: el transversal y el interdisciplinar.

17 Ana Mara Venegas

 Didctica General

- Necesitamos encontrar la justa proporcin de contenidos disciplinares, interdisciplinares

y transversales para socializar mediante el conocimiento (educar)
a) Formato escolar interdisciplinar:
- La interdisciplinaridad es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se van
dando en la produccin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos.
- La interdisciplina se mueve desde la lgica y la historia de las disciplinas.
- En los niveles iniciales formatos organizados por reas.
- No forzar ilusionariamente integraciones y no excluir dogmticamente integraciones
posibles.
-
b) Formato escolar transversal:
- Presencia de contenidos transversales obedece a una lgica distinta de la de los
contenidos interdisciplinares. La interdisciplinar critica el formato enciclopdico. La
transversalidad critica la desvinculacin de los conocimientos escolares en relacin con
los problemas sociales.
- Los contenidos transversales responden a demandas sociales especficas y significativas
y no a la lgica de las interdisciplinas.

01-12-08

Crticas de las razones de educar: Saberes y conocimientos en la resignificacin social

de la escuela.

- Precisiones iniciales:
Resignificacin social de la escuela como un deseo de mantener algo vivo que est
murindose. Este deseo provoca: la escuela como el templo del saber, enseanza
como la normalizacin en la comunicacin del saber, aprendizaje como disciplina en
la aprobacin del saber.
Resignificacin social de la escuela pone en juego un deseo y sus fantasas.
- Consideraciones sobre la relacin del saber y los conocimientos con la escuela y su
significacin social:
La escuela no es templo sino donde el saber y los conocimientos se hacen escuela
(procesos de E-A). La escuela como espacio pblico, da a los conocimientos y los
saberes, universalidad, criticidad, comunicabilidad. Perdida de significacin social:
crisis de lo pblico, y de lo pblico como criterio de legitimacin.
La enseanza da a los saberes y los conocimientos su procesualidad histrica, y en
cuanto tal tiene su significacin social. La prdida de significacin social tiene que
ver con crisis de lo histrico, y de lo histrico como proceso para transmitir saberes.
Tiempo en el cual el saber y los conocimientos se hacen aprendizaje. La prdida de
significacin social de la escuela tiene que ver con la crisis de lo ldico en la
produccin y en la aproximacin de saberes y conocimientos.
- Crisis de lo pblico en los saberes:
Los saberes y conocimientos se fundan en virtualidades que en objetividad. La escuela es
el lugar donde los saberes se hacen pblicos y donde se sintomatiza la crisis. Lo pblico
del saber es hacerse cargo de lo virtual y construir unidades de sentido y proyectos de
accin.

Ana Mara Venegas 18

Didctica General

- Crisis de lo histrico en la enseanza:

La escuela es una prctica social (ensear saberes y conocimientos). Los saberes y los
conocimientos son tambin histricos y afectan a la enseanza. La escuela perdi su
significacin social porque la enseanza se ha normalizado.
- Crisis de lo ldico en el aprendizaje:
La escuela no slo se define como un lugar y una prctica sino tambin como un tiempo
(aprendizaje). Se aprende desde diferencias histricas que producen sentidos: desde
diferentes estrategias de aproximacin y contrastacin social de los saberes y los
conocimientos enseados. El tiempo del aprendizaje es ldico porque genera sus propias
reglas sociales; creativo, integrador y gozoso porque es un tiempo de produccin y
comunicacin. La escuela pierde significacin cuando, para aprender saberes y
conocimientos, es necesario no ser el sujeto que se es.
- Reflexionar sobre la relacin de saberes y conocimientos con la significacin social de la
escuela es afirmar: a) vigencia de lo pblico como espacio social del conocimiento, b)
vigencia de lo histrico en la prctica social de la enseanza, c) vigencia de lo ldico en
el tiempo del aprendizaje.

03-12-08

Prctica 3: Puesta en comn

19 Ana Mara Venegas

 Didctica General

02-03-09

4. Componentes del proceso de E-A

4.1. Relacin con la toma de decisiones

Qu queremos ensear? Por qu ensear?

Conocimientos Desarrollo del sujeto

Que son
Conocimiento del mundo
Contenidos especficos
especficos Interpretar nuestro entorno
Que han de

Seleccionar

Teniendo en cuenta al

Alumnado

4.2. Perspectivas curriculares tcnica y prctica mediacional

Modelo de objetivos Modelo de I-A

Perspectiva Conductista Perspectiva Cognitivista/Constructivista

Entrada Salida Entrada Contexto

Proceso Participantes
Resultados Pre
especificados Contenido
Objetivos
(objetivos)
Salida/
Resultado Recursos

Condiciones del
proceso instructivo

Se da importancia al proceso que tiene lugar en la E-A. Hay que tener en cuenta el momento
evolutivo en el que se encuentra el nio. (Wickens, parte de Piaget).

Ana Mara Venegas 20

Didctica General

09-03-09

5. Enseanza y aprendizaje

5.1. Proceso de E-A

Video de Youtube (Modelo Educativo EMSAD)

El paradigma cognitivo:

Las teoras psicolgicas del procesamiento humano de la informacin describen los

fenmenos cognitivos como transformaciones:

- De la informacin de entrada en informacin de salida.

- Donde de una memoria sensorial y selectiva, la informacin pasa a una memoria
operativa.
- De la memoria operativa se codifica la informacin mediante una serie de procesos
bsicos de pensamiento como: identificar, comparar, relacionar, jerarquizar,
conceptualizar, inferir, etc.
- As se da un significado a la informacin recibida y se introduce en las estructuras de
la persona para formar parte de su memoria a largo plazo.

Conceptos:

Segn John R. Anderson:

Aprendizaje: proceso por el cual ocurren cambios duraderos en el potencial conductual

como resultado de la experiencia.
Desempeo: manifestacin conductual del aprendizaje.

Aprender a Conocer:
- Adquirir los procesos de aprendizaje metdico, sistmico y cientfico.
- Aprender una metodologa que nos garantice objetividad al momento de afirmar algo
respecto a la realidad que nos circunda.

Aprender a Hacer: utilizar los procedimientos para desarrollar una actividad mental o
fsica de manera efectiva.
Aprender a Convivir: saber cmo relacionarse e integrarse de manera respetuosa,
productiva, afectuosa y comprometida con otras personas y grupos del entorno.
Aprender a Ser: reconocerse e integrarse consigo mismo; tomar conciencia de s, de la
potencialidad de su ser.

21 Ana Mara Venegas

 Didctica General

Aprender a Innovar: saber buscar, encontrar y utilizar alternativas poco o nada

convencionales para dar soluciones inditas a situaciones de la realidad.
Aprender a Aprender: asumirse como agente de cambio de la propia existencia,
aceptarse como un ser inacabado, proyectado hacia el futuro.
Aprender a lo largo de la vida: aprender siempre, sobre todo en el contexto actual
donde los conocimientos pierden vigencia muy rpidamente en lo terico, pero
principalmente en lo prctico-tcnico.

Procesos de aprendizaje:

Atencin: orientacin a un estmulo y/o inspeccin del mismo estmulo.

Memoria: huella relativamente permanente de la experiencia que subyace al aprendizaje.
Codificacin: proceso de creacin de un registro de memoria a largo plazo para
almacenar una experiencia.
Recuperacin: obtencin de acceso a las memorias.

5.2. Teoras de aprendizaje

a) Teora del aprendizaje por asociacin:

- Aportaciones incuestionables para aspectos parciales o determinados fenmenos de los

procesos de E-A. Watson, Skinner: Teora del condicionamiento operante.
- Reduccionismo de la enseanza a la tecnologa (Poplin, 1988).
- Descontextualizacin y simplificacin de los procesos de E-A.

b) Teora del aprendizaje constructivista:

- Da importancia a los procesos cognitivos que participan en el aprendizaje. Piaget y la

Psicologa gentico-cognitiva. Teora del aprendizaje de Ausubel. Teora del
aprendizaje por descubrimiento de Brunner.
- Protagonista del sujeto que aprende. Vygotsky y la teora gentico-dialctica. El
aprendizaje y el procesamiento de la informacin. Teora de las inteligencias mltiples
de Gardner.
- Importancia del papel mediacional del educador. Teora del enriquecimiento
instrumental de Feuerstein. Teora de la inteligencia emocional de Goleman.
- Reconocimiento de la influencia del entorno del contexto.

Ana Mara Venegas 22

Didctica General

11-03-09

5.3. Proceso de enseanza

Segn Hernndez Pizarro:

Enseanza

Proceso de

COMUNICACIN

Controlada Mediada por

por el profesor

Que aplica
Procesos Procesos Contexto
cognitivos cognitivos social
Tcnicas
Del Del Del
Para causar

Alumno Profesor Aula

Aprendizaje

Con la intencin Para

de provocar comprender

Aprendizaje Problemas de
aprendizaje

La enseanza es una prctica social en la que el profesor comunica a los alumnos

contenidos. En este proceso de comunicacin el alumno tambin puede ser emisor (dudas,
aportaciones). Ambos comparten un cdigo (vocabulario sencillo y comprensible). Hay que
tener en cuenta el contexto del mensaje y su contenido.

Este proceso de comunicacin ha de ser controlado y planificado por el profesor porque

gracias a las tcnicas que utiliza causa aprendizaje (se cumplen los objetivos).

Se sabe que alguien ha aprendido porque cambia su conocimiento, y lo aplica o relaciona

con otros anteriores. Segn Piaget cuando un sujeto aprende se encuentra en un conflicto
cognitivo con relacin a unos temas que no se comprenden, y lo que el nio hace es preguntar,
ensayo-error, buscar informacin para resolver ese conflicto (estrategias y procedimientos)

La enseanza es un proceso de comunicacin que est mediado por procesos cognitivos

(memoria, percepcin, atencin, razonamiento) en relacin con unos contenidos
(conocimientos). Los problemas de aprendizaje se pueden inferir a travs de las tareas de los
alumnos.

23 Ana Mara Venegas

 Didctica General

Procedimientos:

- Procedimiento para la adquisicin de informacin

- Procedimiento para la interpretacin de la informacin.
- Procedimiento para el anlisis de informacin y la realizacin de inferencias.
- Procedimiento para la organizacin conceptual de la informacin.
- Procedimiento para la comunicacin de informacin.

16-03-09

5.4. Prctica 1: Darling Hammond

El derecho de aprender

En este captulo se va a hablar de cmo se puede reinventar el sistema educativo de EE. UU.
para que garantice el derecho a aprender a TODOS los estudiantes.

Educacin democrtica: en una Escuela Secundaria Internacional de N.Y., se trabaja con

adolescentes extranjeros de ms de 50 pases con un currculum que les permite a la vez que van
adquiriendo conocimientos de CC.SS., matemticas, literatura, etc., practicar el idioma. Lo
alumnos son los protagonistas de su aprendizaje, trabajan sobre todo en grupos y el profesor es
un orientador que revisa con los estudiantes su prctica docentes en funcin de sus necesidades.
Es una educacin que ensea a pensar de manera correcta e independiente, a utilizar lo que se
aprende y a trabajar de manera cooperativa (Educacin democrtica)

Comparando esta escuela con otra que tambin trabaja con poblacin extranjera se puede
encontrar que en la segunda existe un aula separada de apoyo al aprendizaje del idioma. Los
profesores se preocupan por ensear lo establecido y no en provocar aprendizaje. Los alumnos
son pasivos, escuchan, copian y contestan si saben la respuesta.

Para que exista un verdadero derecho a aprender, en EE. UU. se han llevado a cabo varias
reformas escolares en una dcada (aos 80): aumentar el rendimiento escolar con regulaciones
de los contenidos y de los exmenes, mejorar la enseanza y la formacin del profesorado, y
conseguir altos niveles de aprendizaje escolar reestructurando la organizacin de la escuelas.

Si el reto del S. XX fue crear un sistema de escuelas que pudieran proporcionar una
escolaridad mnima y una socializacin bsica universal, el del S. XXI es que las escuelas
garanticen a TODOS el derecho de aprender. Por ello, crear un sistema escolar capaz de educar
a la gente para la sociedad contempornea requiere dos cosas:

1. Ensear para la comprensin: ensear a TODOS los estudiantes a comprender las ideas
de una forma ms profunda y a operar con ellas.
2. Ensear para la diversidad: TODOS los alumnos tienen derecho a acceder al
conocimiento, por tanto, se crearn tantas vas para su acceso sean necesarias. Aprender
a vivir juntos.

Para que se pueda dar todo lo anterior hay que crear un nuevo paradigma de la poltica
educativa:

Ana Mara Venegas 24

Didctica General

A. Cambiar el diseo de controles por otro centrado en el desarrollo de capacidades

de los profesores para que sean responsables del aprendizaje y de las necesidades de
sus alumnos. Para ello:
Redisear las escuelas para que se centren en: el aprendizaje de sus
estudiantes, creacin de un buen clima y la estimulacin del trabajo.
Recrear una profesin docente garantizando el conocimiento y el
compromiso necesario para ensear a todos.
Fortalecer a todos los cetros para que se dediquen slo al proceso E-A.
B. Evitar las barreras persistentes y adoptar compromisos radicales si se quiere
construir una educacin democrtica en un mundo multicultural y tecnolgico.

Barreras contra la educcin democrtica:

- Estados sureos: crimen ensear a leer a los esclavos.

- Estados del norte: diferente financiacin para escuelas de ricos y escuelas de pobres.
- Escolarizacin separada y desigual.
- Agrupamientos homogneos y trabajos rudimentarios para pobres.
- Escuelas de lite con un currculum estimulante, atencin personalizada, enseanza de
alta calidad, rica variedad de recursos y estmulos intelectuales para ricos.

As surgieron algunas escuelas democrticas con J. Dewey, E. F. Young y L. S. Mitchell

(aos 30-60) a la cabeza creando una pedagoga de la igualdad que ofreca oportunidades
educativas a todos los estudiantes para cultivar el pensamiento independiente; para crear,
inventar y comprender las materias acadmicas mediante la investigacin, la escritura y la
indagacin, as como el trabajo prctico, la experimentacin y la toma democrtica de
decisiones (nueva educacin). Esto sirvi como base para nuevas reformas, como el
currculum interdisciplinar: pensado para establecer relaciones entre ideas; enseanza de
las disciplinas sustentadas sobre el mundo de las experiencias de los estudiantes; metodologa
de proyectos destinados a promover la investigacin, el uso de conocimientos y el desarrollo
de habilidades de pensamiento; aprendizaje cooperativo; tomar iniciativas y decisiones
compartidas entre los profesores, estudiantes y familias; y organizacin de la enseanza en
grupos heterogneos de manera que todos los estudiantes puedan disfrutar de un currculum
rico y estimulante. (Educacin progresista)

xitos y fracasos de las reformas progresistas:

- Investigacin Eight-Year Study (R. Tyler, aos 30): los estudiantes de las escuelas
progresistas lograban un mayor xito acadmico, mejores resultados en la prctica y en el
desarrollo de la responsabilidad social que 1500 alumnos de escuelas tradicionales. Las
caractersticas de estas escuelas progresistas son: pequeas, vertebradas por metas
comunes e internamente desarrolladas, currculum nucleado sobre temas de relevancia y
preocupacin comunitaria, teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos,
enseanza ms experimental y orientada a la investigacin.
- La educacin progresista desapareci durante la II G.M. Recobrando fuerza las escuelas
tradicionales en las aulas de EE. UU.
-A raz del Sputnik (1957) se quera ser ms competitivos que los soviticos, conciencindose
de la necesidad de una educacin de mayor relevancia intelectual. Reformas curriculares:
National Science Foundation y la Office of Education (aos 60): aprendizaje por
descubrimiento (Bruner), educacin a distancia, la enseanza en equipo, la

25 Ana Mara Venegas

 Didctica General

especializacin del profesorado, toma de decisiones democrtica. Currculum:

enseanza orientada a la investigacin, capacidad de pensar crticamente, resolver
problemas, desarrollo de habilidades oral y escrita, creatividad y autoconcepto escolar
- Vuelta a lo bsico (aos 70-80): vuelta a la enseanza tradicional por falta de fidelidad
con el nuevo mtodo: falta de formacin del profesorado.

Exigencias de la enseanza progresista:

- Dificultad: la enseanza progresista requiere al mismo tiempo competencias profundas en
la materia y en la facilitacin del aprendizaje de los alumnos. Pero muchas veces los
profesores no saban cmo llevar a cabo el trabajo en el aula (contenidos y alumnos). Los
centros tampoco eran conscientes de que las nuevas propuestas pedaggicas deben ir
acompaadas de nuevas formas de organizacin, gobierno y desarrollo del profesorado.

Expectativas, temores y situacin actual:

- La meta es desarrollar la capacidad de pensar de todos los estudiantes por medio de una
enseanza estimulante.
- Conservadores: ensear a los estudiantes capacidades propias del pensamiento crtico
puede socavar la autoridad de las familias
- Clases acomodadas: los nios lentos se mezclaran don los brillantes en las mismas aulas.
- Investigadores y alumnos denuncian la prevalencia de un sistema que persigue gestionar
los centros escolares de forma simplista y eficiente estableciendo relaciones
impersonales, currcula superficiales y una enseanza rutinaria.
- En la mayora de los centros organizados burocrticamente los estudiantes se sienten
alejados de los profesores. Los profesores, a su vez, se sienten ajenos a los directivos y
gestores. Todo el mundo se siente vctima del sistema.

Fracasos del sistema escolar en la educacin para la democracia: la escuela burocrtica

que se crearon a inicios del S. XX adoptaron las famosas tecnologas de produccin en cadena.

Modelo fabril: las escuelas se desarrollaron como organizaciones basadas en la

especializacin de funciones y en la gestin mediante procedimientos cuidadosamente
prescritos y diseados para obtener productos estandarizados. El profesor era el penltimo
eslabn y reciba paquetes curriculares de las altas esferas.
Se disearon escuelas departamentalizadas segn grados y la edad de los alumnos, se les
socializaba y preparaba para desempear tareas simples. Los estudiantes se mueven a lo
largo de una cinta transportadora de curso en curso escuchando lecciones, memorizando
hechos y realizando trabajos independientes.

Resultados del modelo fabril: la educacin no prepara a los estudiantes para la

comprensin, ni provoca el trabajo intelectual reflexivo. La enseanza en EE. UU. est
dominada por el libro de texto, las clases magistrales y las explicaciones en la pizarra por
parte de los profesores, seguidas de trabajo individual, sin apenas trabajo cooperativo, ni
trabajo en el laboratorio, ni uso de recursos tecnolgicos.

Enseanza olvidada: el problema del enfoque tradicional es que los estudiantes no son
sujetos que puedan estandarizarse ni en sus ritmos ni en sus procesos de aprendizajes. Las
prcticas docentes pueden ser reguladas mediante sistemas de procedimientos bien
establecidos. No se invierte en la formacin de profesores sensatos y capaces de tomar

Ana Mara Venegas 26

Didctica General

decisiones responsables por s mismos. Las escuelas de EE. UU. ofrecen una enseanza
menos racional y provocan mayores desigualdades educativas. Al tiempo que se les exige a
los nios que asistan a clase por ley, no se les garantiza el derecho a un profesor
debidamente cualificado.

Necesidad de las reformas: habitualmente se pide a las escuelas que adopten las nuevas
modas de enseanza, que por lo general suelen ser mal recibidas. Los centros creen que sea cual
sea la innovacin pasar como otras, las cosas no pueden ser de otro modo. Piensan que la
reforma de la educacin no es algo necesario, como:
- Fundamentalistas: tradicionales. La escuela se debe dedicar a lo bsico. Ms disciplina,
ms atencin a las materias clsicas, ms orden y ms limpieza. Miedo a un cambio radical.
- Calidad de la escuela pblica: la respuesta de este sector no va encaminada a la reforma
del sistema, sino a la bsqueda de alternativas como la creacin de cheques escolares.
Creen que la competitividad por s sola ser suficiente para provocar la calidad escolar. La
privatizacin por s sola no es una respuesta suficiente al problema de la baja calidad.
- Libre eleccin de la escuela pblica: con polticas que proporcionen de manera general
profesores excelentes y escuelas bien diseadas, la gran mayora de los estudiantes podrn
elegir plaza.
- Escuelas cooperativas: estn exoneradas del seguimiento rgido de normativas oficiales.
Poca transformacin del sistema.
- Funcionamiento del Sistema Educativo: este sector defiende el sistema educativo actual
que lo hace mejor que nunca.

Retos para las escuelas: A finales del S. XX se pusieron en marcha dinmicas de reformas en
todo el mundo por los cambios econmicos, tecnolgicos y sociales.

Reto econmico: la reestructuracin del trabajo hoy en da demanda niveles ms altos de

capacidad. El rpido ritmo de cambio econmico significa que la mayora de
trabajadores deber cambiar de trabajo por la relacin cualificacin-salario.
Reto humano y social: la falta de educacin est asociada al crimen y a la delincuencia.
Cambios demogrficos. Hay que reparar el tejido social que enfrenta a unos contra
otros. Debe haber, por tanto, una educacin para la democracia y una educacin
democrtica.

Crear el derecho de aprender: asegura este derecho a TODOS los nios en los trminos
contemplados por los nuevos estndares educativos que la sociedad de hay demanda exige un
cambio drstico en la enseanza. Si logran centrarse ms en el proceso de aprendizaje, tambin
pondrn al sujeto que aprende en el primer plano.

Fundamentos del derecho de aprender: Una educacin progresista y de calidad exige no

slo profesores comprometidos con los cambios en sus aulas. Tambin reclama un conjunto de
condiciones sistemticas, entre las que estn la formacin del profesorado y la organizacin de
los centros, que los polticos de principios de siglo no alcanzaron a comprender.

27 Ana Mara Venegas

 Didctica General

18-03-09

6. Mapas conceptuales y mapas semnticos

El mapa conceptual (MC) est formado por proposiciones constituidas por conceptos que
estn relacionados por medio de palabras enlace. Los mapas conceptuales son una herramienta
para la organizacin y representacin del conocimiento. Tiene su origen en las teoras sobre la
psicologa del aprendizaje de Ausubel (aos 60). Para Ausubel se aprende a travs del
descubrimiento, se relacionaban los nuevos conocimientos con los anteriores (aprendizaje
significativo).

Los pasos para hacer un MC son:

1. Seleccionar un tema
2. Agrupar los contenidos
3. Ordenar los contenidos
4. Representar los contenidos
5. Conectar los contenidos para que la informacin sea ms breve.

El mapa semntico (MS) los conceptos no estn relacionados de manera jerrquica sino que
estn organizados por categoras. No hay palabras enlace.

La diferencia entre el MC y el MS est en el uso de las palabras enlace y en la disposicin

jerrquica.

Otro mapa, denominado mapa mental (MM) se caracteriza por ser jerrquico y por no
utilizar palabras clave (organigramas).

Estos tres tipos de mapas, entre otros, se utilizan para representar y organizar el
conocimiento.

Ejemplo de elaboracin de un MC (prctica):

- Lectura del texto sobre el hielo.

- Seguir los pasos descritos para elaborar el mapa.
- Por grupos, elaborar el mapa en un folio en el que aparezcan los conceptos principales
unidos por las palabras enlace.
- Presentacin del mapa.

Ana Mara Venegas 28

Didctica General

23-03-09

6.1. Prctica 2: Pozo, Juan y Postigo, Yolanda

Los procedimientos como contenidos escolares: Aprender a utilizar el conocimiento: una

necesidad educativa creciente

Qu supone aprender a utilizar el conocimiento?

Hay que aprender a utilizar el conocimiento en situaciones nuevas (aprender a hacer) para
alcanzar una determinada meta.
No basta con adquirir conocimiento, hay que aprender a convertirlos en procedimientos.
No basta con saber, hay que aprender a hacer y aprender a aprender.

Qu pasos se requieren para realizar una tarea/actividad?

- Adquirir el conocimiento y saber cmo utilizarlo
- Saber lo que hay que hacer y cmo hacerlo
- No basta con saber, hay que saber hacer y aprender a hacer

Aprender a hacer y aprender a aprender:

Aprendizaje estratgico: los sistemas educativos no pueden seguir slo proporcionando
conocimientos sino que tambin deben ensear lo que hay que hacer con ellos. Este aprendizaje
est basado, entre otras cosas, en el dominio de procedimientos eficaces. Sin procedimientos
eficaces ser muy difcil convertir la informacin en conocimiento. No basta con acceder a la
informacin hay que saber hacer un uso autnomo (interpretacin propia) y estratgico de ella,
pero para ello debe haber un adecuado dominio de las tcnicas, es decir, los alumnos deben
dominar ciertas rutinas para construir sus estrategias.
Es un aprendizaje consciente, deliberado, estructurado de acciones. Es una necesidad
social y educativa de primer orden, a la que debe darse respuesta desde el currculum.

Capacidades:

Existe la necesidad de adaptar los propios conocimientos a las diferentes situaciones,

continuos cambios en las necesidades de aprender y en la forma en que deben aplicarse los
conocimientos adquiridos. El sistema educativo no puede formar especficamente para cada una
de las necesidades, lo que s puede hacer es formar para que sean aprendices ms flexibles,
eficaces y autnomos fomentando el desarrollo de capacidades transferibles. Adquirir esas
capacidades nos hace aprendices ms estratgicos (aprender a aprender). Los ms preparados
sern los que tengan ms capacidades de aprendizaje.
En la LOE se dice que hay que desarrollar capacidades (saber hacer). Las capacidades son
procedimientos aplicados a una determinada situacin.
El objeto de la escuela es: ensear capacidades a travs del uso estratgico del conocimiento.
El aprendizaje estratgico es una actividad deliberada y controlada para la que se utilizan los
procedimientos que permiten desarrollar capacidades. La nica manera de desarrollar
capacidades es a travs del aprendizaje de contenidos (los procedimientos como contenidos de
aprendizaje).

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Procedimientos como contenidos de aprendizaje:

Saber hacer es saber aplicar lo que se sabe decir. Decir y hacer son dos tipos de
conocimiento diferentes, que se aprenden, se ensean y se evalan de forma diferente.

John Anderson distingue entre:

a) Conocimiento declarativo (saber decir): fcilmente verbalizable, suele adquirirse por

exposicin verbal y suele ser consciente.
b) Conocimiento procedimental (saber hacer): no siempre se puede verbalizar, se adquiere
a travs de la accin y se ejecuta a menudo de modo automtico. Es ms difcil de
evaluar ya que su dominio es gradual.

Conocimiento Conocimiento
declarativo procedimental

(saber decir) (saber hacer)

Dos tipos de
conocimientos

Aprendizaje de Adquisicin
informacin verbal de tcnicas

Tipos de procedimientos: los tipos de procedimientos irn desde lo ms simple (tcnicas y

destrezas) a lo ms complejo (estrategias de aprendizaje y razonamiento). La tcnica es una
rutina automatizada como consecuencia de la prctica, las estrategias implican un uso
intencional de esas tcnicas con el fin de alcanzar determinados objetivos. La diferencia entre
tcnica y estrategia reside en cmo se hace, es decir, un mismo procedimiento puede usarse de
un modo tcnico o estratgico dependiendo de las condiciones en que se haga.

El uso estratgico del conocimiento requiere disponer de RECURSOS COGNITIVOS tales

como control y reflexin sobre todo para tres tareas esenciales: 1) Seleccin y planificacin de
los procedimientos eficaces en cada caso, 2) Control de su ejecucin, y 3) Evaluacin del xito
o fracaso tras la aplicacin. El uso estratgico implica una actividad deliberada y controlada.
Hay un problema estratgico cuando una persona tiene dificultades al adoptar la secuencia de
acciones adecuadas para alcanzar una meta determinada.

En el uso de tcnicas o no existe control consciente o este se ejerce desde fuera del alumno
(profesor). Hay una limitacin tcnica cuando una persona tiene dificultades para realizar
eficazmente una determinada secuencia de acciones.

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Dificultades tcnicas y estratgicas en el uso eficaz de los procedimientos:

- No sabe lo que hay que hacer: no tiene el conocimiento declarativo.

- No sabe hacerlo: no tiene el conocimiento tcnico.
- No sabe cundo ni cmo hacerlo: no tiene conocimiento estratgico.

La eficacia del uso tcnico y estratgico del conocimiento depender de las condiciones de la
tarea. Una de las condiciones ms importantes es el tipo de tarea:

a) Carcter rutinario: implica una prctica repetitiva de un procedimiento previamente

enseado. En la resolucin de ejercicios que se resuelven con tcnicas sobreaprendidas.
b) Carcter variable: implica una prctica reflexiva. El alumno planifica, selecciona y
piensa sobre su propia actividad de aprendizaje. Si las tareas son verdaderos problemas
se afrontarn de modo estratgico. Las condiciones de aplicacin de las destrezas
adquiridas son siempre distintas (conocimiento condicional).

De la tcnica a la estrategia:

En la adquisicin de un procedimiento, desde la tcnica a la estrategia, pueden identificarse 4

fases. Pero no deben entenderse como fases sucesivas, sino que debe existir cierto solapamiento
e incluso un continuo ir y venir entre ellas.

I. Presentacin de instrucciones: las instrucciones sirven para fijar el objetivo de la

actividad y para especificar la secuencia de los pasos que deben realizarse. Objetivo:
desmenuzar la secuencia de acciones en sus elementos componentes, instruyendo
explcitamente en su uso. Errores: falta de instrucciones claras, pasos mal ordenados.
II. Automatizacin de la tcnica a travs de la prctica repetida: Objetivo: componer en una
accin todos los pasos que anteriormente han sido descompuestos que con la prctica
repetida se la considere una sola accin. La ejecucin es menos controlada y menos
deliberada, permite hacer las cosas ms rpidamente, con menos errores. Funcin del
profesor: supervisar el ejercicio de la prctica, corrigiendo los errores, dando informacin
para corregirlos, proporcionar prctica necesaria y supervisarla. Errores: no programar
una prctica suficiente.
III. Aplicacin de los procedimientos aprendidos a nuevas tareas y contextos:
IV. Reflexin sobre los xitos y fracasos: reflexin consciente sobre su uso, a fin de que
vayan comprendiendo cules son las condiciones mejores para su aplicacin, las
dificultades que plantean y los resultados que producen.

El profesor en las primeras fases de entrenamiento procedimental es quien asume las

decisiones de planificacin, supervisin y evaluacin, transfiere progresivamente el control de
las tareas a los propios alumnos. Intervenir en la zona de desarrollo prximo (Vygostki). Error:
no dejar al alumno andar solo, sin ayudas ni apoyos (principio de transferencia del control).

No hay que esperar a que una tcnica est completamente dominada para comenzar a
integrarla en el conocimiento estratgico. Los contenidos procedimentales (saber hacer) deben
ensearse junto con los contenidos verbales y actitudinales.

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Los procedimientos en el currculum:

Hay un triple impulso hacia el cambio educativo para incluir los conocimientos
procedimentales como contenido esencial en el curriculum: 1) Las nuevas necesidades sociales,
2) Las nuevas propuestas de currculum y, 3) Las nuevas teoras del aprendizaje.

Hay que aprender procedimientos en cada una de las materias?

Slo puede ser efectiva la enseanza de procedimientos cuando se abordan como una parte ms
de cada una de las materias. Los profesores deben ponerse de acuerdo para su enseanza.

Qu relacin existe entre los procedimientos y los contenidos verbales y actitudinales?

Hay procedimientos muy diferentes (generales y especficos). Pero, en general, los

procedimientos son ms especficos que las actitudes, pero ms generales que los conocimientos
conceptuales (especficos del rea). Hay otro tipo de contenido ms general y compartido con
otras reas para el tratamiento de la informacin (conocimientos procedimentales) que se puede
transferir a otros mbitos de la vida. Los conocimientos actitudinales son ms generales para
todas las reas. Cuanto ms general sea un currculum (menor papel del conceptual) ms
centrales sern los contenidos actitudinales y procedimentales (Ed. Infantil y primaria). En Ed.
secundaria se da menos importancia a los procedimientos (diferenciacin progresiva del
currculum).

Cmo organizar los procedimientos en el currculum?

Cada disciplina posee una estructura conceptual propia que puede proporcionar un esqueleto
base para organizar y secuenciar los contenidos conceptuales de esa materia en el currculum.
La psicologa cognitiva de la educacin ha generado diferentes clasificaciones (ejes
procedimentales). Se puede organizar de una manera vertical (dentro de una materia) y de una
manera transversal (relacionando diversas materias)

Entrenamiento Fase Consiste en

Presentacin de instrucciones Papel del docente: explicar y ofrecer

instrucciones claras. Presentar la secuencia
de acciones o pasos. Modelado
Tcnico

Automatizacin de la tcnica a Papel del docente: supervisar la ejecucin,

travs de la prctica repetida corrigiendo errores tcnicos y
proporcionando informacin sobre los
errores

Generalizacin y transferencia del Papel del docente: promover la reflexin

conocimiento consciente sobre el uso de las tcnicas y
Estratgico

cules son las mejores condiciones

Transferencia del control Papel del docente: zona de desarrollo

prximo

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