Revista Trabajo y Aprendizaje PDF

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2 Travail et Apprentissages n 1 fvrier 2008

Travail et Apprentissages
N 1
Revue publie avec le soutien de lassociation

Recherches et pratiques en didactique professionnelle
http://www.didapro.com
Travail et Apprentissages n 1 fvrier 2008 3

Fonder une nouvelle revue scientifique nest pas un acte anodin. Cest affirmer que sest
constitu un champ dinvestigation dune partie du rel - ici la formation profession-
nelle et le dveloppement professionnel- qui affirme un point de vue sur ce rel, qui soit
capable de circonscrire ses objets, dlaborer et appliquer des mthodes et de produire
des rsultats testables.
Ce qui runit celles et ceux qui sont lorigine de Travail et apprentissages, cest donc
lintrt marqu pour la formation professionnelle. Cest lide que les processus par les-
quels se construisent les comptences professionnelles peuvent tre analyss et que
les rsultats de ces analyses constituent des ressources pour les actions de formation. Cette
posture est au fondement de la didactique professionnelle.
Ce souci nest pas nouveau. Toutefois, les grandes mutations du travail que connaissent
les socits dveloppes depuis plus dun demi sicle ont rendu plus aigu la ncessit
dapporter des rponses aux nouvelles exigences : llvation gnrale du niveau de for-
mation, lapparition de nouvelles professions, les pressions dun appareil productif,
tous secteurs confondus, dont lvolution est de plus en plus rapide, comme la nces-
sit de mettre en uvre des dispositifs de formation tout au long de la vie et de pen-
ser et assurer la cohrence des parcours de professionnalisation.
La revue accueillera dans ses pages tout article qui apportera des lments visant la com-
prhension de ces processus, sans exclusive de rfrences thoriques, de mthodes
dinvestigation et danalyses. Certes notre projet est dabord dordre didactique mais nous
savons que nombre de recherches en psychologie, en ergonomie, toutes les recherches
qui sintressent lanalyse de lactivit, constituent des contributions indispensables.
Nous leur ouvrons largement nos colonnes.
Si le cur de nos proccupations est la formation professionnelle, cela ne signifie
absolument pas que nous voulions ngliger les didactiques disciplinaires qui ont t dve-
loppes, particulirement depuis une trentaine dannes. Nous sommes persuads, nom-
bre dexemple nous le montrent, que mme si la spcificit des savoirs en question
dans un processus dapprentissage est un lment dterminant dans la matrise de ce pro-
cessus, comme de ses rats, les avances dans un domaine du savoir peut et doit enri-
chir les autres domaines.
Notre vise est didactique. Cest dire que notre attention se porte videmment vers les
apprentissages volontaires, ceux qui sont organiss, tutors, instruments, institution-
naliss, temporellement contraints. Toutefois, nous savons quentre ces processus for-
tement encadrs et les apprentissages spontans il est tant de passerelles que nous
ne pouvons ignorer ces derniers. Travail et Apprentissages fera une place importante aux
recherches dans le domaine du dveloppement professionnel sous toutes ses formes.
Nous avons choisi de constituer un Comit Scientifique qui soit le garant de notre
orientation, la fois prcise dans ses finalits et la plus large possible dans ses mtho-
des. Pour cela nous avons fait appel des personnalits dont les travaux constituent une
contribution importante aux recherches en didactique, en ergonomie, et plus gnra-
lement en sciences de lducation.
Le Comit ditorial

Comit ditorial
Patrick Mayen
Pierre Parage
Pierre Pastr
Claude Raisky (coord.)
Alain Savoyant
Claire Tourmen
Christine Vidal-Gomel
Comit scientifique
Albero Brigitte (U. Rennes II F.), Barbier Jean-Marie (CNAM Paris F.),
Beckers Jacqueline (U. Lige B.), Bguin Pascal (CNAM Paris F.), Boucheix
Jean-Michel (U. Bourgogne F.), Boudreault Henri (UQAM Montral Cnd.),
Bronckart Jean-Paul (U. Genve CH), Bru Marc (U. Toulouse II F.)
Bucheton Dominique (IUFM Montpellier F.), Cerf Marianne (INRA Paris
F.), Chakroun Borhne (FEF Torino I.), Chatigny Cline (UQAM Montral
Cnd.), Clment Pierre (U. Lyon I F.) Delgoulet Catherine (U. Paris V F.),
Dietrich Anne (IAE Lille F.), Durand Marc (U. Genve CH.), Filietaz Laurent
(U.Genve CH.), Frederic Saussez (U. Sherbrooke Cnd.), Goigoux Roland
(IUFM Clermont-Ferrand F.), Grangeat Michel (U. PMF Grenoble F.),
Jobert Guy (CNAM Paris F.), Jonnaert Philippe (UQAM Montral Cnd.),
Jorro Anne (U.Toulouse 2 F.), Kostulski Katia (CNAM Paris F.), Lacomblez
Marianne (U. Porto P.), Lenoir Yves (U. Sherbrooke Cnd.), Leplat Jacques
(EPHE Paris F.), Lessard Claude (U. Montral Cnd.), Loizon Denis (IUFM
Dijon F.), Long John (GB), Marcel Jean Franois (ENFA Toulouse F.),
Martinand Jean-Louis (ENS Cachan F.), Mayen Patrick (ENESAD Dijon F.),
Mollo Vanina (CNAM Paris F.), Olry Paul (U.Paris XIII F.), Orange Christian
(IUFM Nantes F.), Oudart Anne Catherine (U. Lille I F.), Paquay Lopold
(U.Louvain la Neuve B.), Pastr Pierre (CNAM Paris F.), Perret-Clermont
Anne-Nelly (U. Neuchatel CH.), Prot Bernard (CNAM Paris F.), Rabardel
Pierre (U. Paris VIII F.), Robert Aline (IUFM Versailles F.), Rogalski Janine
(CNRS Paris F.), Sachot Maurice (U Marc Bloch Strasbourg F.), Sander
Emmanuel (U. Paris VIII F.), Saujat Frdric (IUFM Marseille F.), Sensevy
Grard (IUFM Bretagne F.), Valot Claude (IMASSA Brtigny sur Orge F.),
Vanhulle Sabine (U. Genve CH.), Vergnaud Grard (CNRS Paris F.),
Veyrac Hlne (ENFA Toulouse F.), Vinatier Isabelle (U. Nantes F.), Weill-
Fassina Annie (EPHE Paris F.)

SOMMAIRE
La Didactique professionnelle :
origines, fondements, perspectives ........................................................... 9
Pierre Pastr
Formation et didactique professionnelles :

un chemin psychologique dans lhistoire ............................................ 22
Jacques Leplat
Ergonomie et Formation : Chasss-Croiss ....................................... 34

Annie Weill-Fassina
De la didactique des disciplines la didactique

professionnelle, il ny a quun pas ........................................................ 51
Grard Vergnaud
Lexprience dans les activits

de Validation des Acquis de lExprience ........................................... 58
Patrick Mayen
Un programme de technologie de formation centr sur

une approche auto-rfrence de lactivit .................................. 76
Marc Durand, Myriam Meuwly-Bonte, Fabrice Roublot
Quelques Rflexions sur les savoirs implicites ............................ 92

Alain Savoyant
Regard sur la didactique professionnelle .......................................... 101

Philippe Astier
Abstracts ........................................................................................................... 114

La Didactique professionnelle :
origines, fondements, perspectives
Pierre Pastr
Professeur mrite CNAM Paris
pastre.pierre@wanadoo.fr
Rsum : Ce texte prsente un bilan des travaux raliss en didactique profession-

nelle depuis ses origines jusqu aujourdhui. Il ouvre galement quelques pers-
pectives pour lavenir. Trois thmes permettent de le rsumer : lanalyse de lac-
tivit, lanalyse des apprentissages, lanalyse des processus de formation. Seuls
les deux premiers thmes sont abords dans cet article, le troisime ayant t beau-
coup pratiqu par lauteur, mais peu thoris. Pour lanalyse de lactivit comme
pour lanalyse des apprentissages, on aborde successivement les origines, les
fondements et les ouvertures lis chacun des deux thmes. Un mouvement y
apparat : la didactique professionnelle sest beaucoup centre ses dbuts sur
lanalyse du travail en vue de la formation. Et puis, peu peu, elle sest intres-
se de plus en plus fortement lanalyse des processus dapprentissage, en
notant quil ny a pas dactivit sans apprentissage, au moins tacite, et quap-
prendre une activit est aussi une activit part entire.
La parution du premier numro de la revue consacre la didactique professionnelle

constitue pour moi une occasion particulirement stimulante pour faire tat dun pre-
mier bilan et des perspectives qui souvrent aujourdhui. Commenons par un bilan
ditorial : la didactique professionnelle a acquis une visibilit sociale grce aux publi-
cations qui lont fait connatre. Je citerai tout dabord toute la srie des numros de la
revue Education Permanente : 1/ le N 111 (1992), Approches didactiques en forma-
tion dadultes, sous la direction de Grard Vergnaud, qui est le rsultat dun groupe de
travail en didactique dans le cadre du programme mobilisateur du Ministre de la
Recherche portant sur les Bas niveaux de qualification . 2/ Le N 123 (1995) Le dve-
loppement des comptences. Analyse du travail et didactique professionnelle, co-dirig
par Renan Samuray, Daniel Bouthier et moi-mme, rsultat dun groupe de travail
du Greco didactique du CNRS. 3/ Le N 139 (1999) Apprendre des situations, qui est un
des rsultats du travail de lquipe de recherche de lEnesad que je dirigeais lpoque.
4/ Le N 151 (2002) Apprendre des autres, dirig par Patrick Mayen, rsultat du travail
de lquipe de recherche de lEnesad, quil dirige actuellement. 5/ Enfin les N 165 et 166
2005, 2006) Analyse du travail et formation, sous la direction de Philippe Astier et
Paul Olry, qui prsentent les dernires recherches dans ce domaine. Je citerai ensuite les
trois ouvrages parus chez Octars, qui prsentent les recherches les plus importantes en
didactique professionnelle : 1/ Recherches en didactique professionnelle (2004), Samur-
ay R., Pastr P. (dir), rsultat du travail du groupe Didactique professionnelle du Greco
didactique (CNRS)1. 2/ Apprendre par la simulation. De lanalyse du travail aux appren-
1 La parution de cet ouvrage (2004) a t retarde la suite du dcs de deux des participants : Alain Durey et surtout Renan Samuray. Cest
pour moi loccasion de redire ici la part que Renan Samuray a eue dans llaboration de la didactique professionnelle, le plaisir que jai eu
de travailler avec elle et le regret de ne plus pouvoir poursuivre cette collaboration.

tissages professionnels (2005) Pastr P. (dir), rsultat du travail dun groupe du club
Crin ETMT (Evolution du travail et mutations technologiques). 3/ Modles du sujet
pour la conception. Dialectiques activits dveloppement (2005), Rabardel P., Pastr P.,
ouvrage qui est le rsultat dun groupe de travail thorique dirig par Pierre Rabardel.
Enfin on peut noter la dernire parution ce jour : le dossier de la Revue Franaise de
Pdagogie, La didactique professionnelle (2006), N 154, rdig par G. Vergnaud, P.
Mayen et moi-mme.
Comment est ne la didactique professionnelle ? Quelles en sont les origines ? Dans cette
brve introduction, je nai pas la prtention den faire une prsentation exhaustive. Il
me manque dailleurs beaucoup dinformations pour prsenter de faon acceptable
cette histoire des origines. Il faudra pourtant bien que lon recueille un jour lensem-
ble des donnes qui permettront de situer historiquement la didactique professionnelle
dans ses dbuts. Faute de pouvoir le faire aujourdhui, je me contenterai de signaler quel-
ques faits qui me paraissent significatifs, mais qui, de fait, nengagent que moi. Je
situerais pour ma part les origines de ce qui allait plus tard sappeler la didactique pro-
fessionnelle lINRP, au sein dune quipe, anime par Pierre Rabardel et Pierre Vril-
lon, qui sempare de la question de la didactique de la technologie dans une perspec-
tive bien marque : linstar dHaudricourt (1987), ces chercheurs traitent la technologie
comme une science humaine , cest--dire labordent avec un point de vue anthro-
pocentrique, et non technocentrique (Rabardel, 1995). Placer ainsi lhomme au cur du
processus technologique amne tout naturellement donner toute son importance aux
pratiques de mtier, la dimension professionnelle de lactivit technique. Ce premier
moment va se concrtiser par deux recherches. La premire porte sur lapprentissage et
lutilisation du dessin technique ; elle est pilote par P. Rabardel et A. Weill-Fassina ; elle
dbute en 1982. La seconde commence en 1982 et se structure en 85 : elle porte sur
lusage des instruments et leur rle dans le dveloppement cognitif. Elle est anime
par P. Rabardel et P. Vrillon. Elle donnera naissance lapproche instrumentale du dve-
loppement cognitif.
Un deuxime moment significatif est celui o se constitue un groupe de travail
form par le PIRTTEM (CNRS) portant sur la conception assiste par ordinateur
(CAO), le dessin et les nouvelles technologies. Les responsables scientifiques sont J-
P. Poitou, P. Rabardel, A. Weill-Fassina. La perspective des thmes prcdents se
prolonge tout en slargissant. Cest ainsi quen 1993 parat un ouvrage, dirig par
A. Bessot et P. Vrillon, Espaces graphiques et graphisme despace, contribution de
psychologues et de didacticiens la construction de savoirs spatiaux, (La pense
sauvage, Grenoble). Il me semble quon peut galement rattacher au travail de ce
groupe un ouvrage qui est publi chez Octars en 1993 : Reprsentations pour lac-
tion (Annie Weill-Fassina, Pierre Rabardel, Danile Dubois). Cest un ouvrage collec-
tif qui mobilise une vingtaine de chercheurs, qui se rattachent la psychologie
cognitive et lergonomie, mais avec des rfrences thoriques relativement diver-
ses. Dans cet ensemble se dtache un petit groupe, compos dAnnie Weill-Fassina,
Pierre Rabardel, Janine Rogalski, Renan Samuray, dont lobjectif est de traiter la
reprsentation et laction, non pas comme des entits spares, mais de faon int-
gre comme un concept ( les reprsentations pour laction ) qui permet daborder

la question de lorganisation de lactivit. Les recherches prsentes comportent
trois dimensions, toujours prsentes : empirique, thorique et mthodologique. Cest
l que je situerais pour ma part lorigine de la didactique professionnelle, mais sans
le mot.
Le troisime moment est constitu par le rapprochement entre le groupe de recher-
che prcdent, dans ses diffrentes versions, et le Greco didactique, anim par G. Ver-
gnaud, G. Brousseau et A. Tiberghien. Un sminaire en 1988 permet de confronter
des problmatiques convergentes. Une premire quipe au sein du Greco didactique
travaille sur Espace, gomtrie, graphisme scientifique et technique . Une deuxime
quipe est constitue en 1992 et sintitule Equipe didactique professionnelle . Il se
trouve qu ce moment-l je prpare et prsente une thse, sous la direction de
Grard Vergnaud, qui sintitule Essai pour introduire le concept de didactique pro-
fessionnelle (1992). Grce Grard Vergnaud, des contacts stablissent entre
Renan Samuray et moi-mme. Je mintgre alors lquipe didactique profession-
nelle du Greco didactique, pouss par G. Vergnaud, au moment o cette quipe
dmarre. Ce groupe didactique professionnelle va se mettre au travail, pilot par
P. Rabardel et R. Samuray, et fonctionnera pendant plus de 4 ans. On y retrouvera
la triple proccupation dj prsente dans les groupes prcdents : empirique (cha-
cun prsente ses recherches de terrain), thorique (la conceptualisation dans lac-
tion ), mthodologique. Le rsultat du travail donnera lieu deux publications,
que jai mentionnes plus haut : le numro 123 dEducation Permanente et lou-
vrage Recherches en didactique professionnelle : la didactique professionnelle avait
dsormais une visibilit sociale.
Si maintenant on veut prendre en compte le contenu thorique qui a t dvelopp

autour de la didactique professionnelle, trois termes me viennent lesprit : activit,
apprentissage, formation. Je parlerai peu du troisime terme, sur lequel jai peu
travaill dun point de vue thorique, alors que jai beaucoup oeuvr son dvelop-
pement pratique. Je me concentrerai sur les deux premiers, car ils constituent
aujourdhui le principal apport de la didactique professionnelle. Jaborderai donc suc-
cessivement lanalyse de lactivit et lanalyse de lapprentissage, vues toutes deux
du point de vue de la didactique professionnelle. En vrit, il est quelque peu abu-
sif de sparer ces deux analyses : une des thses que je dfends est quil ny a pas dac-
tivit sans apprentissage et que tout apprentissage est la mobilisation dune activit.
Le lecteur aura compris que si je les traite en deux parties spares, cest tout sim-
plement pour la clart de lexpos.
I Lanalyse de lactivit
Lanalyse de lactivit constitue mon sens le principal acquis de la didactique pro-
fessionnelle. Je prsenterai cet apport en trois temps : les origines, les fondements,
les ouvertures.
1. Les origines
Quon me permette ici de prsenter les deux raisons qui, titre personnel, mont
conduit dans le champ de lanalyse du travail. La premire raison est une insatisfac-

tion ressentie en formation des adultes, plus exactement en ingnierie de formation,
que jai pratique pendant de longues annes. On annonait une analyse du travail
comme pralable la formation et on ne se donnait pas vraiment les moyens pour
la faire. Certes il y a eu des dmarches danalyse du travail en ingnierie de forma-
tion. Mais on a presque toujours ignor les auteurs qui constituaient un apport
majeur en analyse du travail : lergonomie cognitive (Ombredane et Faverge (1955),
Leplat (1997), Wisner (1995) proposait des concepts et mthodes, dune grande uti-
lit pour la formation des adultes. Cest ce quavec dautres jai essay de faire. La
deuxime raison qui ma amen lanalyse du travail (jtais alors en thse sous la
direction de Grard Vergnaud) fut mon souci dappliquer lanalyse du travail
oriente formation le cadre thorique, dorigine piagtienne, de la conceptualisation
dans laction. Cest un cadre thorique que je nai plus quitt, mme sil mest arriv
de lui faire subir des accommodations non ngligeables. Il faut dire que Vergnaud
avait fait subir la thorie de Piaget une premire modification importante. Il
reprend son compte deux des concepts majeurs de Piaget : les concepts de schme
et dinvariant opratoire. Mais il recherche, non plus des invariants opratoires
gnraux, reprsentant le dveloppement dun sujet pistmique, mais des inva-
riants reprsentatifs dune classe de situations, qui constituent ce quil appelle un
champ conceptuel (1990). Cest ce point que jai cherch prolonger la rflexion
thorique de Vergnaud, avec lhypothse suivante : il existe, dans le domaine pro-
fessionnel, des classes de situations dont on peut chercher, pour chacune de ces
classes, les invariants opratoires de nature conceptuelle qui les organisent et per-
mettre aux acteurs de les matriser dans laction. Cela revient dire quon fait lhy-
pothse que lactivit professionnelle est organise, rgulirement efficace et analy-
sable : on retrouve l le concept de schme, comme organisation invariante de
lactivit pour une classe de situations donne (Vergnaud, 1996). Mais ce concept
de schme nest pensable que dans un couple, le couple schme situation. On
peut donc dire que la thorie de la conceptualisation dans laction est lorigine de
la didactique professionnelle, avec notamment les deux principes suivants : 1/ lac-
tion humaine est organise (concept de schme), 2/ on peut lanalyser en termes
de concepts organisateurs, dont lorigine peut tre pragmatique ou scientifique
(concept dinvariant opratoire).
Jai traduit cette dmarche en introduisant deux notions : 1/ Dune part la notion de
structure conceptuelle dune situation (Pastr, 1999) : elle dsigne lensemble des
concepts organisateurs dune situation, quils soient dorigine pragmatique ou scien-
tifique, dont la fonction est de permettre un acteur de faire un diagnostic de la situa-
tion laquelle il est confront, en prlevant linformation pertinente, et ainsi dorien-
ter son action. 2/ Dautre part la notion de modle opratif , en rfrence
Ochanine : cest la manire dont un acteur sapproprie plus ou moins bien, plus ou
moins compltement, la structure conceptuelle de la situation. On retrouve l la
diffrence chre Leplat entre analyse de la tche (la structure conceptuelle dune
situation) et analyse de lactivit (les modles opratifs). Je renvoie pour plus de
dtails dautres textes o jai dvelopp plus abondamment ces deux notions (Pas-
tr, 1999, Pastr 2005). Je soulignerai simplement quil sagit de deux notions por-

tant sur une conceptualisation de type pragmatique, lie laction. La structure
conceptuelle se distingue ainsi des connaissances dun domaine : par exemple,
concernant la conduite dun systme technique, elle rpond non pas la question
comment a fonctionne ? , mais la question comment a se conduit ? . De
mme, le modle opratif est analys par rapport au but dune action faire ; il se
distingue du modle cognitif, qui est la reprsentation dun domaine par un sujet,
indpendamment de toute action.
2. Les fondements
Il y a donc eu, ds lorigine, une connexion forte entre la didactique professionnelle
comme discipline mergente et la conceptualisation dans laction. Or la conceptua-
lisation dans laction est une approche thorique qui donne lieu beaucoup de
contresens, dans la mesure o elle bouscule une de nos reprsentations familires,
trs fortement ancre dans les manires de voir de chacun, celle qui tablit une
distinction rigide entre ce qui est de lordre de la connaissance (le registre pistmi-
que) et ce qui est de lordre de laction (le registre pragmatique). Ceci amne, en
quelque sorte spontanment, sparer les savoirs et les savoir-faire, les connaissan-
ces et les comptences, le savoir que et le savoir comment , ou encore comme
on dit en psychologie cognitive les connaissances dclaratives et les connaissances
procdurales. Cette sparation a des consquences nfastes dans la manire dont on
se reprsente les rapports entre thorie et pratique : ou bien on fait de la pratique une
simple application de la thorie, avec tous les lments de mconnaissance que cela
entrane. Ou bien on fait de la pratique une activit mystrieuse et inanalysable, en
pensant quon ne peut apprendre la pratique que par lexercice de la pratique.
La grande inspiration de Piaget, avant mme le constructivisme, fut de considrer la

connaissance, cest--dire la conceptualisation, comme une adaptation au contexte :
cest la forme spcifiquement humaine dadaptation lenvironnement. La connais-
sance est ainsi aborde dans sa dimension anthropologique. Cette ide a t reprise
par les thories de lnaction. Son grand intrt, au moins dans sa version piagtienne,
est de montrer la place centrale que la conceptualisation occupe dans lorganisation
de lactivit : pour Piaget, on conceptualise non pas dabord pour connatre le rel,
mais pour mieux sadapter lui, et ladapter nous. On a donc une pistmologie
trs spcifique, qui vise maintenir un quilibre subtil entre deux principes : 1/ la
conceptualisation comporte intrinsquement une dimension opratoire, 2/ et pour-
tant le registre pragmatique et le registre pistmique2 sont distincts.
Comment concevoir cette pistmologie ?
Prdicatif et opratoire
Toute connaissance comporte toujours deux proprits : elle est la fois opra-
toire, en ce quelle oriente lactivit dadaptation au rel, et prdicative, en ce quelle
conceptualise, cest--dire identifie dans le rel des objets, des proprits et des
2 Le fameux Russir et comprendre , Piaget (1974).

relations. On peut mme dire que cest parce quelle est prdicative que la connais-
sance est opratoire : les humains sadaptent aux situations en dcoupant celles-ci
en objets, proprits, relations.
Mais ceci amne faire deux distinctions, sans lesquelles cette pistmologie de la
conceptualisation dans laction tombe dans la confusion et les contradictions. 1/ Premire
distinction : il faut bien distinguer prdicatif et dclaratif (discursif). Il existe des connais-
sances prdicatives qui ne sont pas dclaratives. Un des plus beaux exemples nous est
fourni par lanalyse de Piaget portant sur la construction de lobjet permanent : quand
ils construisent cet objet, les enfants ne parlent pas encore ; et pourtant cest une vri-
table conceptualisation que darriver faire la diffrence entre la chose que je perois et
lobjet permanent qui continue exister mme quand je ne le perois plus. De mme on
peut dire que nos comptences incorpores (Leplat, 1997) comportent une dimension
prdicative, alors mme quon narrive pas les verbaliser. Ajoutons, bien sr, que la des-
tine normale des connaissances prdicatives est de sexprimer en discours. Car la mise
en mots leur procure, par choc en retour, une consistance beaucoup plus grande. 2/
Deuxime distinction : il faut galement bien distinguer opratoire et pragmatique. Tou-
tes nos connaissances sont opratoires, mais toutes ne sont pas utilises dans un regis-
tre pragmatique. En effet pragmatique dsigne le but de laction, quand il sagit non
pas de mieux connatre le rel, mais de mieux russir dans laction. Ainsi les connaissan-
ces scientifiques ont une dimension opratoire. Par exemple le thorme de Thals per-
met de calculer la hauteur de nimporte quel difice partir de son ombre porte. Mais
on ne peut rduire ce thorme ses utilisations pratiques. Lessentiel nest pas son
usage, mais son caractre dmontr. En tant que savoir, il relve du registre pistmique.
Registre pragmatique et registre pistmique

Quand on prend en compte le but de lactivit, il devient indispensable de distinguer deux
registres dactivit : 1/ Dans le registre pistmique, le sujet agit pour connatre le rel.
Consquence : il va chercher gnraliser, au moins dsingulariser le rsultat obtenu.
2/ Dans le registre pragmatique, le sujet agit pour transformer le rel, que cette trans-
formation soit matrielle, sociale ou symbolique. Dans ce cas la dimension prdicative
est subordonne la dimension opratoire ; alors que dans lautre cas, cest la dimen-
sion opratoire qui est subordonne la dimension prdicative. Encore une fois la dis-
tinction entre ces deux registres ne peut apparatre que lorsquon prend en compte le
but que le sujet donne son activit : soit il agit pour connatre, soit il agit pour trans-
former. On pourrait parler dans un cas dactivit cognitive et dans lautre dactivit
pratique. Le sujet engag dans la premire est un sujet pistmique ; le sujet engag dans
la seconde est un sujet capable (Rabardel, Pastr, 2005). Le critre permettant dva-
luer lactivit est trs diffrent dans les deux cas : la russite pour le registre pragma-
tique, la vrifiabilit pour le registre pistmique. Mais pour les deux registres on
retrouve le double caractre de la conceptualisation, opratoire et prdicatif. Cest la
manire de subordonner ces deux proprits qui change.
Prise en compte du domaine

Quand on prend en compte la classe de situations considre et ses traits caractris-
tiques, on a affaire ce quon pourrait appeler une pistmologie locale : la thorie gn-

rale se spcifie dans un modle. Cest alors que, pour le registre pragmatique, on
pourra faire la diffrence entre la structure conceptuelle dune situation dune part,
et le modle opratif dautre part. Je redonne pour mmoire la diffrence que jta-
blis entre les deux concepts. Avec la structure conceptuelle dune situation on est du
ct de lanalyse de la tche : elle dsigne lensemble des invariants opratoires, plus
prcisment lensemble des concepts organisateurs, quil faut prendre en compte pour
que laction soit efficace. Avec les modles opratifs des acteurs, on est du ct de lana-
lyse de lactivit, avec lhypothse quil existe un cart plus ou moins important entre
ces modles opratifs et la structure conceptuelle de la situation.
3. Les ouvertures
On peut regrouper les ouvertures en deux catgories : des avances sur lanalyse
de lactivit ; des questions poses par lanalyse de lactivit des enseignants.
Avances dans lanalyse de lactivit

Comment penser larticulation entre analyse de la tche et analyse de lactivit. Le
principe a t clairement tabli par J. Leplat (1997) : lanalyse de la tche est un pra-
lable lanalyse de lactivit. Elle nest pas un but en soi. Elle ne fait quintroduire
lanalyse de lactivit ; mais cette introduction est une tape indispensable. Ceci a
entran une srie de controverses : comment, dans la perspective propose par
Leplat, viter de faire de lanalyse de la tche une rfrence servant valuer lac-
tivit ? Do la question suivante : quelle dmarche adopter pour faire une analyse
de lactivit qui vite de la rduire la mesure dun cart par rapport la tche ? Cest
bien beau de dire que lactivit dborde toujours la tche ; mais si on aborde lana-
lyse de lactivit avec la tche comme rfrent, on risque de mettre en place un fil-
tre qui ne retiendra de lactivit que ce qui permet de la comparer la tche.
Il me semble que la didactique professionnelle peut contribuer ce dbat en proposant

trois sortes dlargissements. En premier lieu, un certain nombre danalyses de lactivit
mettent laccent sur limportance de lexprience. Cest ainsi que Camusso (2005) a
montr que dans le dpannage de cartes lectroniques de moteurs davion, deux experts
qui mobilisent les mmes concepts organisateurs diffrent entre eux par les stratgies
issues de leurs expriences antrieures : alors que lun, pour rechercher la panne pr-
sente dans le circuit, cherche localiser le dysfonctionnement en utilisant le mini-
mum de connaissances lectroniques explicites, lautre procde par une vritable re-
conception de lobjet. En deuxime lieu, on a cherch en didactique professionnelle
prendre en compte la singularit des actions. Ceci est particulirement valable pour
les environnements dynamiques : dans ce cas il ny a pas deux situations identiques. On
peut donc chercher, grce notamment lutilisation du concept dintrigue, reconsti-
tuer lenchanement des vnements et la manire dont les acteurs en ont reconstruit le
sens. On voit comment dans ce cas lanalyse de lactivit nest pas uniquement faite en
rfrence la tche. Lanalyse de lactivit singulire ressemble au travail dun historien,
qui sintresse beaucoup plus tel vnement singulier qu la classe laquelle on
peut le rattacher. Lanalyse de lactivit singulire sous la forme dune intrigue peut
alors tre compare ce quon peut savoir du modle opratif de lacteur. En troisime

lieu, la manire dont Valot (2006) utilise la notion dactivit discrtionnaire constitue
une autre manire encore daborder la question des rapports entre tche et activit.
On nest pas alors dans la diffrence tablie entre environnements dynamiques et envi-
ronnements statiques, bien que les environnements dynamiques donnent lieu presque
tous des activits discrtionnaires. La diffrence est ici entre les activits de type tay-
lorien, o but et procdures sont prescrits, et les activits discrtionnaires, o le but est
fix, mais o les moyens et les procdures sont laisss linitiative des acteurs. Cest ce
qui amne Valot distinguer, en termes de tche : 1/ la tche idale (celle que personne
ne fait), 2/ la tche programme (celle que personne ne suit jusquau bout), 3/ la tche
effectivement ralise, 4/ la tche redoute, celle o les carts la tche programme
sont devenus tels que le but de laction nest plus accessible. Lactivit va tre alors
caractrise par deux choses : il sagit de rester dans lenveloppe entre la tche program-
me et la tche redoute. Il sagit aussi de savoir combiner la prcision et limprcision
dans la gestion de laction. Si on est trop prcis, cest--dire si on est trop prs de la tche
programme, on risque de manquer tous les vnements importants qui peuvent sur-
venir dans le dcours de laction. Si on est trop imprcis, trop loin de la tche program-
me, on risque de perdre le but de laction, de tomber dans la tche redoute. Cette
manire de combiner prcision et imprcision met le doigt sur la dimension de concep-
tion fortement prsente dans les activits rpondant des situations discrtionnaires.
Il sera probablement ncessaire daller plus loin dans notre rflexion sur la manire
darticuler analyse de la tche et analyse de lactivit. On voit dans quelle direction
il est intressant de chercher : dvelopper une analyse de lactivit qui soit faite de
faon intrinsque, et non en dpendance dune analyse de la tche.
Questions poses par lanalyse de lactivit des enseignants

Quon me permette daborder cette question partir de mon exprience person-
nelle. Lessentiel de mes travaux de recherche a port sur lanalyse de lactivit de
conduite de systmes techniques. Au moment o jai commenc mon activit de
chercheur, analyser le travail ctait analyser le travail industriel. Certes le para-
digme des environnements dynamiques a contribu largir lhorizon. Il nempche :
le travail qui comptait tait le travail industriel. Ce nest que tardivement que je
me suis intress lanalyse de lactivit des enseignants. Et encore ne lai-je fait
quindirectement, non pas en allant sur le terrain, mais en dirigeant des recherches
effectues par mes doctorants. Aussi ce que je vais dire est-il prendre avec les
rserves qui conviennent. La question que je me suis pos est la suivante : est-ce que
la thorie de la conceptualisation dans laction est encore un bon cadre danalyse pour
ces activits o un humain agit sur et avec dautres humains, et o il va chercher
gnrer des apprentissages, qui sont des processus internes non observables, iden-
tifiables uniquement par infrences ?
Je ne peux proposer quune rponse provisoire. Elle tient en trois points. 1/ On peut faire
raisonnablement lhypothse quil existe une structure conceptuelle de la situation.
Mais elle est complexe, et sans doute composite, la mesure des buts, hirarchiquement
distribus, de laction : enrler dans une tche ; produire des apprentissages ; entraner
du dveloppement. Surtout cette structure conceptuelle est schmatique, comme tout ce

qui appartient aux activits discrtionnaires : lcart entre structure conceptuelle et
modles opratifs des enseignants est tel que la caractrisation de la structure concep-
tuelle est dune faible utilit pour analyser lactivit concrte des enseignants. Cest
sans doute une bonne introduction pour entrer dans lanalyse, mais cest une introduc-
tion gnrale et lointaine. 2/ Il faut donc recourir ce que je mentionnais plus haut :
les ouvertures qui permettent de faire bouger larticulation entre analyse de la tche et
analyse de lactivit. On peut notamment commencer par reconstituer, sous forme din-
trigues, des pisodes critiques de linteractivit du matre et des lves. On peut gale-
ment, comme le propose Rogalski (2005), faire une premire analyse en traitant le
groupe dlves, la classe, comme une entit globale et lui appliquer la dmarche dana-
lyse des environnements dynamiques. On peut enfin, en transposant lanalyse de Valot,
observer les mtamorphoses qui peuvent conduire du cours idal au cours redout. 3/
Pourtant il manque encore cette approche un lment essentiel : la prise en compte
de lchange dual, lanalyse des interactions entre lenseignant et chaque lve. Car
au bout du compte lapprentissage est toujours celui dun sujet. On peut encore formu-
ler cette question de deux manires : comment un enseignant peut susciter du dve-
loppement chez ses lves ? Comment son action, qui est ncessairement externe (ensei-
gner, former), peut-elle avoir des effets internes, notamment sur le dveloppement
cognitif dun lve ? Il nest pas dans mes intentions de proposer dans ce texte une
rponse dtaille cette question. Jen serais actuellement bien incapable. Je peux
simplement indiquer dans quelle direction je cherche, en ttonnant, explorer une
rponse : en empruntant de faon trs libre Winnicott (concept despace potentiel) et
Vygotski (concept de zone potentielle de dveloppement), pour comprendre la fois
le dveloppement comme un processus dynamique sappuyant sur un fonctionnement
et le type de causalit symbolique qui permet un acteur dagir sur le psychisme dau-
tres acteurs. En tous cas, on a l un trs important chantier pour lavenir. Je vais reve-
nir sur ce point dans la deuxime partie de ce texte.
II Lanalyse de lapprentissage
Je reprendrai la mme dmarche que pour la partie prcdente : origine, fonde-
ments, ouvertures. Mais je me contenterai ici de mentionner les questions, car ma
conviction est que, dans ce domaine, lessentiel est encore venir.
1. Lorigine
Pendant plusieurs annes, la didactique professionnelle a t assez peu didactique :
on y faisait beaucoup danalyse du travail, comme pralable la formation, et assez
peu danalyse de lapprentissage. Le tournant proprement didactique de la didacti-
que professionnelle, je le situe pour ma part au moment o, avec Renan Samuray,
nous avons commenc reprer limportance majeure des debriefings dans lap-
prentissage sur simulateur : lanalyse du travail devenait alors un moyen dappren-
tissage, condition de la considrer comme une auto-analyse, certes aide par les
instructeurs, la fois rflexive et rtrospective. On arrivait la constatation suivante :
les acteurs apprennent par laction ; mais ils apprennent aussi et surtout de leur action
par son analyse. Plus gnralement, en reprenant la distinction trs clairante dve-
loppe par Samuray et Rabardel (2004) entre activit productive (transformer le rel)

et activit constructive (se transformer soi-mme en transformant le rel), on pou-
vait remarquer que si lactivit productive sarrte avec la fin de laction, lactivit
constructive est susceptible de se poursuivre bien aprs la fin de laction. Les histo-
riens en savent quelque chose.
Ceci ma amen me poser une question, de faon rcurrente : pourquoi avoir

choisi dappeler didactique la didactique professionnelle, un moment o je fai-
sais surtout de lanalyse de lactivit pralable la formation ? Car mes souvenirs sont
prcis sur ce point : dans les premires annes dexistence de la didactique pro-
fessionnelle, un de mes soucis fut de me dmarquer, de faon parfois assez polmi-
que, de la didactique des disciplines. Cela mamenait distinguer de faon trs
nette : apprendre un savoir, qui relevait des didactiques des disciplines ; apprendre
une activit, qui relevait de la didactique professionnelle. Ce tour polmique sest en
grande partie estomp, dans la mesure o les positions se sont la fois confrontes
et rapproches. Il reste mon sens un point fondamental : lapprentissage est une
chose trop srieuse pour le confier entirement aux didacticiens. Lapprentissage
constitue une dimension anthropologique fondamentale, quil faut rattacher au pro-
cessus de conceptualisation comme adaptation au rel : les humains conceptualisent
pour sadapter leur environnement et pour adapter leur environnement eux-
mmes ; et en conceptualisant ils apprennent et se dveloppent.
On peut ajouter quils le font de deux manires : 1/ Ils le font spontanment ; et cest
lapprentissage sur le tas. Aussitt que nous agissons, nous apprenons de notre action.
Cet apprentissage est implicite et incident. Il est non intentionnel : lactivit construc-
tive y est non voulue, cest un effet de lactivit productive. 2/ Mais vu limportance de
lapprentissage pour le dveloppement de lespce, les humains ont cr des institutions
cet effet : les coles. Et dans ce cas lactivit constructive est recherche de faon expli-
cite et intentionnelle, lactivit productive tant ramene ltat de moyen, sans jamais
nanmoins disparatre. Deux consquences peuvent tre tires de ces observations.
Dune part, le concept dapprentissage est plus large que celui de formation, car il
englobe les situations o on apprend de faon intentionnelle et les situations o on
apprend de faon non intentionnelle. Dautre part, la didactique professionnelle permet
de penser ensemble lapprentissage institu et lapprentissage sur le tas, en mettant
laccent sur la liaison intime existant entre activit et apprentissage. Dune certaine
manire, elle permet de dsenclaver la didactique des disciplines, en lui redonnant sa
dimension anthropologique profonde.
2. Le fondement
On peut identifier une ontologie qui permet de comprendre lapprentissage et quon
pourrait rattacher la thorie aristotlicienne de lacte et de la puissance, energeia
et dunamis (Aristote 1964) On sait qu ct de son ontologie la plus connue, celle
qui catgorise ltre en termes de substance et daccidents, et qui a donn naissance
lanalyse de la logique en termes de sujets et de prdicats, Aristote a dvelopp, dans
un chapitre assez court de sa mtaphysique, une ontologie assez diffrente, qui
essaie de conceptualiser ce que le Grecs appellent le mouvement , et que nous

appelons le dveloppement3. Lauteur moderne qui peut nous inspirer est ici Vygotksi.
Jen propose un commentaire assez libre, qui repose sur deux ides.
1/ Lapprentissage sopre gnralement quand il y a une dissonance, par exemple
quand il y a une dissonance entre pense et langage, ou entre conscience avant et
conscience aprs , cest--dire, dans une perspective hegelienne, chaque fois quil y
a mouvement dialectique. Ce mouvement dialectique sexprime chez Hegel par le terme
dAufhebung, quon a toujours beaucoup de mal traduire en franais, puisquil dsi-
gne un mouvement qui est la fois de suppression, dintgration et de dpassement. Mais
le mouvement dialectique implique galement des mdiations. On peut donc penser que
le mouvement de conceptualisation se produit, dune part en prenant appui sur des
concepts tablis, dautre part en prenant conscience de leur limite, donc de leur dpas-
sement. Autrement dit, le dveloppement de la conceptualisation sopre par une suite
de genses. Dans un texte (Pastr, 2005) qui doit beaucoup Pierre Rabardel, jai essay
danalyser trois sortes de genses : genses instrumentales, genses conceptuelles, gen-
ses identitaires, qui consistent reconfigurer, lune un artefact, lautre un modle op-
ratif, la troisime sa propre exprience passe.
2/ Lapprentissage sopre grce des mdiations, par un mouvement qui permet le
passage de lexterne linterne, autrement dit lassimilation soi de quelque chose qui
au dpart est extrieur au sujet. Le concept de savoir constitue un bon exemple de ce pro-
cessus. La manire dont on lutilise permet de remarquer quon lui donne en fait deux dfi-
nitions assez diffrentes. Tantt on appelle savoir toute ressource cognitive disposition
du sujet, en prcisant que le sujet a la capacit de crer de nouvelles ressources selon les
circonstances. Ceci correspond ce que les didacticiens appellent connaissances , qui
sont des ressources subjectives disposition des sujets. Tantt on appelle savoir un
ensemble dnoncs reconnus valides par une communaut scientifique ou profession-
nelle. Cela correspond ce que les didacticiens appellent savoirs , en notant leur
dimension objective. Faisons maintenant lhypothse quavec le concept de savoir on a
affaire un concept transitionnel , qui relve la fois de la sphre subjective et de la
sphre objective et permet la circulation entre les deux. On peut appliquer ce concept
lhypothse qua dveloppe Rabardel propos des genses opratives (Rabardel, Pastr,
2005). Quand il y a apprentissage, le rsultat de ce processus est une mise en patri-
moine. Dans la formation, il y a transmission de ce patrimoine, comme la montr
Douady (1996) avec la dialectique outil objet : les savoirs-outils sont tudis comme
des objets et transmis comme tels. Mais tant que le savoir demeure un patrimoine, il reste
un artefact, qui est extrieur la conceptualisation des sujets. Lapprentissage consiste
transformer ce savoir-artefact en savoir-instrument et ainsi pouvoir lintrioriser
par un processus de conceptualisation. Car il ny a pas que les outils matriels qui peu-
vent subir une gense instrumentale et passer ainsi du statut dartefact, extrieur au
sujet, au statut dinstrument, intrioris par le sujet et intgr ses schmes. Les savoirs
eux aussi possdent ce double statut : ils ont une dimension artefactuelle, extrieure
aux sujets, en tant quobjets de patrimoine transmettre ; ils ont une dimension intru-
mentale, quand ils sont intrioriss et intgrs au modle opratif des acteurs. Ceci
3 Avec une diffrence majeure entre eux et nous : pour les Grecs, le mouvement est lAccident des accidents , comme dit Aubenque (1966)
cest--dire ce qui dans le rel rsiste toute comprhension. Pour nous, le dveloppement comporte une connotation positive, mme sil
est toujours aussi difficile comprendre.

revient dire que le savoir constitue un concept intermdiaire entre la sphre objective
et la sphre subjective, un concept transitionnel , puisquil assure une liaison, un pas-
sage entre ces deux domaines. Il permet de concevoir un dveloppement cognitif des sujets
qui sappuie la fois sur la dimension sociale et sur la dimension psychologique.
3. Les ouvertures
Sur ce point je serai particulirement bref, car nous quittons le bilan de la didacti-
que professionnelle pour envisager les perspectives qui souvrent elle. Une des
tches qui nous attend est de dfinir les tapes dun processus dapprentissage. Cela
suppose des tudes longitudinales. Annie Weill-Fassina (2004) a montr quun
novice norganise pas son activit comme un expert, et quun expert de 3 ans dex-
prience norganise pas son activit comme un expert de 10 ans dexprience. Il
faut poursuivre dans cette voie et procder des analyses de lactivit dans leur
droulement diachronique, cest--dire des analyses des processus dapprentis-
sage et de construction de lexprience.
Conclusion
Je ne parlerai pas du troisime terme que jai mentionn en introduction, la forma-
tion. Car si je lai beaucoup pratique, je lai peu analyse. Il faudra revenir sur les
modalits dingnierie de formation, vues dans une perspective de didactique pro-
fessionnelle : tutorat, alternance, VAE, construction de dispositifs, valuation. Mais
je laisse dautres le soin de le faire. Je ne ferai simplement que mentionner une ide.
Lapprentissage organis sinscrit dans des formes : apprentissage par tutorat,
apprentissage par confrontation des situations, apprentissage de savoirs partir de
tches scolaires, etc.. Pour chacune de ces formes que prend lapprentissage, les
sujets napprennent pas de la mme manire, et surtout ils napprennent pas la
mme chose. Lanalyse de ces formes dapprentissage et des consquences quelles
entranent me parat un bel objet de recherche.
Jai montr dans ce texte combien la didactique professionnelle et la thorie de la
conceptualisation dans laction avaient eu partie lie. Il ne faudrait pas que cette liai-
son devienne excessive et exclusive. Si on veut que la didactique professionnelle
devienne une discipline part entire, il est ncessaire quelle soit susceptible de plu-
sieurs entres thoriques. Par exemple, je suis convaincu quil peut y avoir une entre
dans la didactique professionnelle, considre comme lanalyse de lapprentissage pro-
fessionnel par et dans lactivit, partir des thories de lnaction. Voil une piste qui
mriterait dtre explore et le signe quil nous reste bien du pain sur la planche.
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Formation et didactique professionnelles :
un chemin psychologique dans lhistoire
Jacques Leplat
Directeur honoraire lEcole Pratique des Hautes Etudes.
41 rue Gay-Lussac, 75005 Paris
jacques.leplat@wanadoo.fr
Rsum : Lauteur qui a jou un rle central dans lhistoire de la psycholo-

gie du travail de ces dernires dcennies montre travers son parcours pro-
fessionnel comment les concepts dergonomie et de formation ont volu.
Dans une premire priode, (1950-1960), pour rpondre la ncessit de dve-
lopper et damliorer la formation professionnelle la recherche va se tourner
vers la psychologie du travail et contribuer la dvelopper. Une deuxime
priode (1970-1990) va ensuite se tourner de faon critique vers les tra-
vaux conduits en ergonomie, en enseignement programm, et par la psycho-
logie anglaise. Ce rapide parcours travers une histoire-cl pour la compr-
hension des problmatiques actuelles est une contribution la discussion
sur les rapports entre formation professionnelle, ergonomie et didactique
professionnelle.
Pour prciser le cadre de la prsente contribution, nous rappellerons dabord laima-

ble proposition laquelle elle rpond : un texte court expliquant dun point de
vue historique comment vous avez vu les liens entre lergonomie et la formation et
aujourdhui la didactique professionnelle . Nous avons rpondu favorablement sans
beaucoup rflchir, mais quand nous avons commenc nous mettre au travail,
nous avons mesur les difficults. Elles nous sont apparues encore bien davantage
quand voulant prciser la notion de didactique, nous avons fait quelques investiga-
tions : nous avons alors compris que ce ntait pas un texte court qui serait nces-
saire, ni un aperu rapide qui serait suffisant pour prendre en compte les sous-
entendus, les dbats dcole et mme les conflits qui jalonnent lhistoire laquelle
sont mls les concepts concerns. Alors, comme disent les ergonomes, nous avons
redfini la demande en nous fixant un objectif plus modeste, quoique compatible avec
celui propos, qui consistera montrer travers notre parcours professionnel
comment nous avons vu voluer les concepts prcdents, comment ils se sont ins-
crits dans les courants de recherche auxquels nous avons particip ou dont nous avons
t spectateur. Nous nous centrerons sur la formation, A. Weill-Fassina traitant plus
spcialement de lergonomie dans son article. On verra comment les contributions
voques sont lies des contextes divers, non seulement scientifiques, mais aussi
institutionnels, sociaux, conjoncturels, pour ne citer que les principaux. Le prsent
texte sera donc plutt du genre tmoignage dun acteur psychologue que dun genre
scientifique qui proposerait une histoire argumente de ces concepts et de leurs
relations.
Dans une premire partie, il sera question de lhistoire lointaine avec les premires
annes daprs-guerre. Dans la seconde sera aborde la priode 70-90. Ce parcours

historique sarrtera vers la fin du sicle prcdent, le prsent sera mieux dcrit
dans les autres articles du prsent numro. La dernire partie sera consacre quel-
ques rflexions gnrales sur quelques aspects du thme trait.
I Lhistoire lointaine : de la psychologie la formation

Dans cette premire partie, on donnera dabord quelques informations sur la situa-
tion de la formation durant cette priode, autour des annes 50. On examinera
ensuite comment la psychologie sest progressivement intresse la formation,
notamment partir des actions dont nous avons t tmoin ou auxquelles nous
avons t associ.
La place de la formation.
La formation dont il est essentiellement question dans cette priode est celle des
ouvriers spcialiss et qualifis. A cette poque de limmdiat aprs-guerre, on peut
distinguer trois grandes situations de formation :
1 - Labsence de toute organisation de formation : loprateur se forme sur les lieux
mmes du travail, sur le tas , comme on dit alors. Il est associ un profession-
nel en place qui fait la mme tche que celle qui lui est destine et qui lui donne une
consigne du genre fais comme je fais .
2 - La formation est ralise dans le cadre de lentreprise par une cellule ou un

service spcialis. Nous avions eu loccasion dtudier (Faverge, Browaeys et Leplat,
1956) ce type de formation en participant, pour la France, une enqute internatio-
nale ralise linitiative de lAgence Europenne de Productivit, qui visait appr-
cier les programmes de formation industrielle appliqus lintrieur des entreprises.
Cette enqute fut conduite dans 102 entreprises. Sa conception et son exploitation
ont t rapportes en dtail dans un Bulletin du CERP. Elle avait abouti dfinir une
chelle dvaluation des formations partir dun ensemble de critres recueillis sur
le terrain et dgager les conditions propres amliorer la qualit de ce type de for-
mation. Cette enqute montrait que ces formations taient en gnral conues de
manire trs empirique, avec des agents peu qualifis. Certaines sinspiraient de
faon souvent assez vague de la mthode Carrard (dont nous parlons plus loin) et de
la technique amricaine TWI ( Training Within Industry ) de formation des contre-
matres destine apprendre ces derniers analyser un travail pour lenseigner sur
les lieux o il sexerce. Faverge qui en expose les grandes lignes (Ombredane et
Faverge, 1955) la caractrise ainsi : On conoit que cette technique doive tre sim-
ple et pratique, afin que tout contrematre puisse lutiliser correctement. (p. 26). Elle
comporte essentiellement deux caractristiques : 1) la dcomposition de lopration
en phases successives (par exemple, pour lopration scier une planche, on aura :
placer la planche sur le chevalet, mettre le genou gauche sur la planche, placer le
pouce gauche la marque, placer la scie de la main droite, dmarrer en tirant, etc.).
2) la dtermination des points-cls dans chaque phase. Ces points-cls sont rele-
ver par rapport au processus, la rapidit, la qualit, la scurit et la fatigue.
On reprera aussi les difficults du travail par rapport aux rgles pdagogiques sui-
vantes : donner lide matresse, dfinir les termes nouveaux, expliquer les tours

de main ou trucs, insister sur les moments o il faut apprcier. Enfin, on essaiera de
prvoir les incidents possibles. (id., p. 26-27).
3 - La formation est assure dans des centres spcialiss de formation profession-

nelle grs par une institution officielle qui dans les derniers temps devait devenir
lAFPA Association pour la formation Professionnelle des Adultes (pour la com-
modit, nous dsignerons toujours par ce nom cette association dont le nom a
chang au cours de lhistoire). Une histoire dtaille de cette institution a t publie
loccasion de ses 50 ans dexistence (Dnzer-Kantof, 1999) qui relate bien comment
la formation y tait conue et comment elle sest modifie au cours de son histoire,
aprs lpoque qui nous intresse ici.
La mthode de formation de lAFPA

Cette mthode de formation, systmatiquement utilise dans les sections de forma-
tion que lAFPA grait tait inspire de la mthode Carrard (1940). Cet ingnieur suisse
avait labor une mthode de formation quil avait ensuite diffuse en France dans
les annes 40. Commente par Ombredane et Faverge (1955) et Dnzer-Kantof
(1999), cette mthode repose sur un ensemble de principes dont voici quelques-uns
retenus par ces auteurs : - Maintenir lintrt en veil ; - Eviter de laisser prendre de
mauvaises habitudes ; - Nenseigner quune seule chose la fois ; - Laisser le temps
ncessaire pour quelle soit assimile avant dtre combine ; -Ne jamais laisser
sinstaller une mauvaise habitude et exercer le mouvement bien compris jusqu ce
quil soit possd automatiquement, etc. Daprs Dnzer-Kantof (1999), cette mthode
insiste beaucoup sur limportance de la priode de pr-apprentissage au cours de
laquelle lapprenti sattache lacquisition rflchie du geste de base qui doit
devenir, force dexercices, un automatisme gestuel, voire un rflexe. Les gestes
et les oprations fondamentales, passes au crible dune analyse, faisant dcouler de
celle-ci des sries dexercices gradus, sont progressivement excuts et conduisent
la reconstitution, donc la synthse des gestes et oprations de base dcou-
pes auparavant. Lapprentissage rside, quant lui, dans lutilisation de cet acquis
en vue de la ralisation douvrages plus complexes (p. 26).
Comme le remarque justement le mme auteur (p.26), avant Carrard, on apprenait
par dmonstration et mimtisme et cette mthode reprsentait un progrs.
Mais la qualit de la mise en uvre des principes peu oprationnels sur lesquels elle
reposait dpendait de la comptence de linstructeur : cest pourquoi tait soulign
le rle majeur de ce dernier.
La place de la psychologie du travail de lpoque dans la formation

Au dbut de la priode qui vient dtre voque, la psychologie du travail existe dj
et se pratique sous le nom de psychotechnique, mais elle ne semble pas sintresser
la formation en tant que telle. Ainsi, le livre de Wallon publi en 1948 (4d.), Prin-
cipes de la psychologie applique , qui comporte une partie consacre la psy-
chologie du travail une des premires fois o apparat cette dnomination ne
contient aucun commentaire sur la formation. Dans une partie consacre lacti-
vit professionnelle figure un chapitre sur la slection et lorientation profession-

nelles, mais pas de chapitre du mme type sur la formation professionnelle. On ren-
contre seulement des allusions rapides et gnrales sur ladaptation de lhomme ses
conditions de travail (p. 58, 138). Pourtant, sont prsents plusieurs endroits des
commentaires qui relvent de ce que nous rangerions sous la rubrique de lanalyse
du travail. A la mme poque, et mme avant, Lahy et Pacaud qui ont beaucoup
insist sur limportance de lanalyse du travail ne lont gure exploite llabora-
tion de la formation, rservant leurs interventions et leurs recherches la slec-
tion et lorientation professionnelle.
Cest dans ce contexte que nous devions faire nos dbuts professionnels de psy-
chologue du travail au Centre dEtudes et Recherches Psychotechniques (CERP), au
moment o Faverge prenait la suite dOmbredane la direction des recherches de
cet organisme, en 1949. Le CERP tait un service de la Direction des Services de Slec-
tion, laquelle tait elle-mme une des directions de lAFPA dont il a t question plus
haut. La fonction officielle du CERP tait de grer les psychotechniciens (une cen-
taine) chargs, dans des centres de province, de lexamen psychotechnique des can-
didats une formation professionnelle dadulte, formation organise dans les cen-
tres de formation de lAFPA, de six mois en moyenne et concernant des spcialits
du btiment et de la mtallurgie. Le CERP disposait de deux sources dinformation
essentielles sur ces formations : les rsultats des examens psychologiques (rsul-
tats aux tests et dcision dorientation) et les rsultats aux preuves de lexamen de
la fin du stage de formation. Faverge avait labor cette fin les mthodes statis-
tiques dont on retrouve des traces dans ses ouvrages. En fait, ces contrles taient
surtout conus en termes de validation des examens psychologiques, cest--dire de
la valeur prdictive de ces derniers pour la russite de la formation telle quelle
tait caractrise par lexamen de fin de stage. Cette validation ntait pas exploite
pour la formation.
Il apparut cependant assez vite quune articulation plus srieuse devait tre faite
entre les instruments de prdiction essentiellement les tests et la nature des
tches apprendre en formation. Dans le premier numro du Bulletin du CERP on
trouve trace de cette nouvelle orientation dans un article de Faverge (1952), intitul
Analyse et structure du travail , lequel sera plus ou moins repris dans le chapitre V
du livre dOmbredane et Faverge (1955) sur lanalyse du travail. Cette proccupation
conduit lauteur lanalyse de la formation sur le terrain. Ainsi, il participe lui-
mme un stage de briqueterie qui lui fait dcouvrir lintrt de ltude de lvolu-
tion de lactivit au cours de la formation. Voici quelques unes de ses remarques
extraites dune partie de cet article intitule Apparition des structures dans lap-
prentissage . Des structures apparaissent ainsi au cours de lapprentissage et il
serait absurde de ne pas les reconnatre ou de les dtruire dans lanalyse psychotech-
nique du travail. Cest ainsi que nos premires observations, lorsque nous apprenons
un mtier pour le comprendre, sont souvent peu importantes, quel que soit lintrt
que nous ayons mis les noter, parce que la nature du travail change ensuite et quel-
les ne correspondent qu un moment trs vite vanoui de lapprentissage (p. 3).
Cest dans ce livre crit en collaboration avec Ombredane (1955) que Faverge devait
souligner trs explicitement lintrt de lanalyse du travail pour la formation (p. 24,

41). La dfinition du travail donne par les auteurs contenait en puissance les orien-
tations ultrieures des tudes. Rappelons-la : Tout travail est un comportement
acquis par apprentissage et tenu de sadapter aux exigences dune tche (p. 138).
Cette dfinition faisait entrevoir deux traits essentiels souligns par ailleurs par les
auteurs : - 1) la distinction entre ce quils appellent dune part la perspective des
exigences de la tche et dautre part, celle des attitudes et squences oprationnelles
par lesquelles les individus observs rpondent rellement ces exigences (p. 2).
Cette distinction allait devenir la distinction tche-activit dont lanalyse du tra-
vail ferait un large usage. 2) le rle de lactivit dapprentissage dfinie par
deux principes fondamentaux : - un principe dorganisation des stimuli en chanes
de signification de telle sorte que les premiers stimuli annoncent les suivants ().
un principe dorganisation anticipatrice des chanes de raction de telle sorte que les
premires ractions sont inflchies vers les suivantes ou, en termes rciproques, les
prparent (p. 138). Il tait aussi not cette ide importante selon laquelle lappren-
tissage dune tche slabore toujours partir dapprentissages antrieurs, plus ou
moins lmentaires, plus ou moins dfinis . (p. 139).
Dans cette priode sont labores des mthodes danalyse qui participeront de
manire efficace au dveloppement des connaissances en matire de formation et de
didactique professionnelles. Les mthodes rpertories ultrieurement par Faverge
(1972) dans un chapitre particulirement riche du Trait de Psychologie Applique
de Reuchlin mrite encore lattention et bien des analystes actuels auraient avantage
en prendre connaissance et les exploiter. La priode qui vient dtre examine
dune manire partielle et partiale a contribu efficacement enrichir les perspec-
tives de recherche sur la formation : en particulier, elle a montr la ncessit et
lintrt de faire reposer celle-ci sur une analyse srieuse de la tche et de lactivit,
comme du processus dacquisition.
Paralllement ces activits, cette mme quipe du CERP avait engag des investi-
gations bibliographiques destines reprer les tudes faites ltranger sur les
aspects psychologiques de la formation. Dans une revue de questions sur la for-
mation professionnelle des tches manuelles (Leplat, 1955), nous avions retenu 70
livres et articles. Quand on consulte ce document (dont nous nous inspirerons dans
ce qui suit) qui recense donc des textes vieux de plus de 50 ans, on est surpris de
constater la richesse de la documentation recueillie et dy voir abords bien des
thmes qui continuent de faire lobjet des recherches actuelles avec des mthodes et
des cadres thoriques qui ne sont pas toujours radicalement diffrents de ceux quon
rencontre aujourdhui. On aurait souvent peu de peine retrouver les questions
poses alors dans les tudes daujourdhui.
Inspirs notamment par la psychologie exprimentale de lapprentissage, on trouve
ainsi dvelopp un ensemble de principes psychologiques susceptibles dtre exploi-
ts dans lamlioration de la formation.
- Le recours explicite lanalyse du travail pour la dfinition du contenu de la
formation.
- La connaissance des rsultats, principe selon lequel ce nest pas par la pratique
seule quon apprend, mais par la pratique dont les rsultats sont connus (pour

reprendre la formule de Bartlett). Ce principe allait tre beaucoup dvelopp ult-
rieurement avec les modles de rgulation.
- Les phnomnes de transfert avec ceux dinterfrence qui peuvent en rsulter.
- La structuration des tches et la rpartition des exercices.
Le thme des aides la formation tait amplement comment avec une mention par-
ticulire pour la catgorie de ces aides dites dispositifs synthtiques de formation ( syn-
thetic trainers ). On peut y reconnatre ce quon appellerait maintenant dispositifs de
simulation partielle , lesquels sont destins entraner les sujets sur des parties plus ou
moins larges de la tche relle prsentant des difficults particulires. Nous avions, cette
poque spcialement apprci le livre de Seymour (1954) qui rapportait une longue
tude dune formation dopratrices de couture de la bonneterie pour laquelle il avait
conu plusieurs aides la formation, par exemple pour amliorer la sensibilit kines-
thsique et pour apprendre coudre droit. Seymour attachait une grande importance
aux modalits dusage de ces aides qui devaient tre bien intgres au plan de forma-
tion, ainsi quaux problmes dvaluation.
II La transition la priode actuelle : les annes 70-90

Ce dcoupage chronologique est un peu artificiel en ce sens que les actions consi-
dres nont pas de frontires nettes dans le temps : on ne lui accordera donc pas plus
de valeur que celle dun moyen de catgorisation commode. La formation profession-
nelle est trs directement lie la nature du travail et de son organisation. Or, dans
cette nouvelle priode, plusieurs caractristiques du travail ont volu, se traduisant
par une transformation souvent assez radicale des activits confies aux agents et,
corrlativement une modification des formations. Rappelons brivement quelques-
unes de ces caractristiques.
- A ct des tches dominante manuelle qui avaient fait lobjet essentiel des for-
mations tudies plus haut apparaissent en nombre toujours croissant des
tches o il sagit moins de traiter directement des objets matriels que de tra-
vailler sur leurs reprsentations plus ou moins symboliques fournies par des ins-
truments. Ce qui est vu de lactivit renseigne de moins en moins directement
sur la nature de celle-ci.
- Le travail est de plus en plus marqu par un caractre discrtionnaire, car il ne
peut pas, et dans des proportions variables, tre pralablement procduralis
(ainsi, dans le traitement des incidents, le dpannage, les rparations).
- Importance croissante des travaux se situant sur ou dans des environnements
dynamiques dans lesquels les interventions humaines interagissent avec le
fonctionnement du systme contrl.
- Elargissement du champ de travail qui oblige lagent prendre en compte un
contexte plus large : cest notamment le cas pour les travaux collectifs.
Dans tous ces nouveaux travaux, la place des composantes cognitives de lactivit
devient de plus en plus importante et lanalyse du travail plus difficile, mais encore
plus ncessaire pour la conception de la formation. Nous examinerons maintenant
comment se sont traduites ces transformations dans les requtes poses la forma-

tion et dans la manire dont celle-ci y a rpondu. Pour cela, nous examinerons le rle
jou par lergonomie, linfluence de lenseignement programm, lexploitation de
la psychologie de lapprentissage.
Le rle jou par lergonomie

Lergonomie est apparue lpoque prcdente et nous avons eu loccasion den
montrer lorigine et les premiers dveloppements (Leplat, 1996) qui doivent beaucoup
Faverge qui tait encore au CERP. A. Weill-Fassina prcise dans son texte les rap-
ports de lergonomie avec la formation et nous nen dirons que peu de chose ici. Les
recherches ergonomiques ont beaucoup stimul le dveloppement de lanalyse du tra-
vail dans la mesure o la conception et lamnagement des dispositifs techniques exi-
gent une analyse minutieuse de lactivit des oprateurs qui auront utiliser et
grer ces dispositifs. Une telle analyse mettant en vidence les points critiques de la
situation et suggrait ainsi, en mme temps que des amliorations des dispositifs tech-
niques, des amliorations des comptences des oprateurs. Lanalyse ergonomique du
travail comporte assez directement une ouverture sur la formation (Falzon et Teiger,
1999; Teiger et Lacomblez, 2005) : nous y reviendrons.
Linfluence de lenseignement programm

Dans cet aperu historique, il est utile de mentionner le courant de recherche qui
sest dvelopp dans les annes 60 autour de lenseignement programm. Cet ensei-
gnement a fait lobjet de rflexions thoriques et mthodologiques qui ont port
dabord sur le domaine scolaire. Il mettait laccent sur lanalyse dtaille de la matire
enseigner et du processus dacquisition. Cest par l, surtout, quil a attir notre
attention et notre intrt et celui de collgues (de Montmollin, 1965 ; Leplat, 1963,
1969). Llaboration dun enseignement programm ncessite, en effet, une analyse
trs fine de la matire enseigner et du processus dapprentissage. De nombreuses tu-
des entreprises dans ce cadre entrent trs directement dans une perspective didacti-
que. Pour une histoire plus dtaille, il serait ncessaire de revoir les textes majeurs
produits lpoque, en particulier ceux de Grco qui stait beaucoup intress ce
courant de recherche, en particulier par sa collaboration la revue Lenseignement
programm . Quand on consulte les textes rapportant les tudes effectues, on relve
des termes directement en rapport avec lanalyse du travail et la formation profession-
nelle, par exemple, dfinition de lobjectif de lenseignement, dtermination du
contenu et de la progression de lenseignement, analyse du comportement initial, etc.
Ltudiant en didactique ne perdrait pas son temps en relisant certains de ces textes.
On y voit bien distingues les connaissances et leur mise en uvre, le savoir tout fait
et le savoir en action . Grco parlait, lui, d activit mathmatise - caractrise
par le texte du manuel de cours et d activit mathmatisante pour celle que
met en oeuvre un sujet pour rsoudre un problme. Llaboration des programmes a
fait aussi lobjet de plusieurs tudes, par exemple sur le rle du contexte dinforma-
tion, sur les formes de guidage, sur le traitement des erreurs, etc.
Notre groupe avait apport une contribution significative ce courant de recherche
pour ce qui concerne le domaine du travail : un exemple particulirement typique
en est fourni par la recherche de Bisseret et Enard (1969/1993) sur la conception et

la mise en uvre de leur mthode de formation par interaction constante des uni-
ts programmes (MICUP). Cette mthode repose la fois sur une analyse appro-
fondie du travail des oprateurs tudis, en loccurrence, des contrleurs du trafic
arien, et sur une bonne connaissance des recherches du moment en psychologie de
la formation. Elle est bien dcrite et discute dans larticle cit et on ne peut quen
rappeler ici quelques aspects caractristiques :
la distinction entre logique de construction et logique dutilisation , la pre-
mire relative la tche formelle, la seconde, lactivit effective ;
- la dfinition des donnes prises en compte dans le travail, et des processus de
traitement des donnes ;
- la forme du programme visant ce que lunit puisse tre apprise grce des
exercices qui mettent en jeu ses interactions avec dautres (p.106) ;
- une grande libert laisse loprateur dans lordre dapprentissage de ces units.
Cette recherche mene sur le terrain avec un processus dvaluation bien dfini
demeure trs exemplaire.
Linfluence de la psychologie anglaise

Dans le souci dinscrire nos recherches dans une perspective thorique, nous avions
fait un examen systmatique de la littrature en psychologie de lapprentissage qui,
pour les problmes qui nous intressaient, taient surtout de langue anglaise et de
nature majoritairement exprimentale. Nous avions essay de dgager de cet examen
un certain nombre de recommandations pratiques. Ce travail a fait lobjet dun livre
collectif (Leplat, Enard et Weill-Fassina (1970) dans lequel a t retenu un certain
nombre de thmes : la planification des actions dapprentissage, apprentissage glo-
bal et apprentissage fractionn, apprentissage mass et apprentissage distribu,
vitesse et formation, le guidage dans lapprentissage, la connaissance des rsultats.
Ce travail devait ouvrir la porte des rapports plus suivis avec des collgues tran-
gers au premier rang desquels il faut citer Lisanne Bainbridge qui avait lavantage
de parler notre langue et fit plusieurs visites notre laboratoire. Elle partageait
avec nous son intrt pour la formation, lergonomie et lanalyse du travail. Elle fut,
notamment, co-organisatrice dun colloque international dans le cadre du groupe
New Technologies and Work qui devait donner lieu la publication dun livre col-
lectif (Bainbridge et Ruiz Quintanilla, 1989) sur le dveloppement des comptences
en rapport avec les nouvelles technologies. Ce livre, auquel nous avons collabor,
runissait 17 collaborateurs europens : il donne un bon aperu de ltat des recher-
ches de lpoque en matire de formation. Il tait organis autour de la notion de
skill dont la traduction est toujours difficile, car les quivalents franais, habilet
et comptence, ne sont, eux-mmes pas plus nettement dfinis que le terme anglais.
On citera quelques thmes majeurs abords dans ce livre.
- Examen de la nature des comptences avec des commentaires sur le passage des
habilets sensori-motrices aux habilets cognitives.
- Analyse des mcanismes sous-jacents lacquisition des comptences, en par-
ticulier avec lexploitation du modle bien connu de Rasmussen.
- Rle des comptences antrieurement acquises dans lacquisition de nouvelles.
- Effets de la charge de travail sur lacquisition des comptences.

- Analyse des besoins en formation et de la manire de les expliciter.
- La place de la formation dans lamlioration de systmes socio-techniques.
- Une section du livre tait consacre aux aides la formation dans laquelle
tait prsent le rle de la simulation dans la formation et discuts des exem-
ples concrets de mise en uvre de cette simulation.
Quelques annes plus tard tait publi le livre de J. Patrick (1992) avec qui nous
avions eu de nombreux changes, livre qui constitue une excellente synthse des tra-
vaux de lpoque et qui mrite bien son titre, Formation. Recherche et pratique .
Dans tous ces ouvrages, lanalyse du travail jouait une place importante.
III Et la didactique professionnelle dans toute cette histoire ?

On arrtera ici lhistoire, car on arrive bien vite dans la priode proche et ce quil y
aurait dire sera bien dit par les acteurs qui participent ce numro. Ils sauront
mieux montrer comment les modles danalyse se sont enrichis et comment le
champ de la didactique professionnelle sest toff de recherches nombreuses et
varies qui ont fcond en retour les champs dont elles staient inspires, comme
la psychologie ergonomique (Pastr, 1997 ; Pastr, 2004). Nous voudrions, mainte-
nant, en manire de conclusion, revenir quand mme brivement la question
pose initialement par Pastr.
Le lecteur se demandera peut-tre pourquoi nous navons mme pas t fidle au titre
que nous nous sommes donn et pourquoi, dans le dveloppement prcdent, le
mot de didactique est pratiquement absent. Si ce mot nest pas apparu, on y aura vu
largement prsent celui danalyse du travail. Mais, jai lu dans Pastr (1999) Do
la dfinition de la didactique professionnelle que nous proposons : lanalyse du tra-
vail en vue de la formation (p. 13). Nous avons donc pens que le lecteur familier
de la didactique professionnelle saurait trouver derrire les jalons que nous avons don-
ns de lhistoire de la formation professionnelle, matire pour dcouvrir ceux de la
didactique professionnelle
Nous nous sentions aussi un peu justifi de le faire car au cours de nos lectures
passes, nous avions souvent trouv classs en didactique professionnelle des tex-
tes que nous aurions aussi bien vus classs en formation professionnelle, linverse
tant tout aussi vrai. Dans les contextes o nous avons vcu et que retracent les pre-
mires pages de cet article, une signification assez large tait accorde la forma-
tion professionnelle. Il nous est arriv dcrire quelle vise faire acqurir les com-
ptences ncessaires lexcution dune tche ou dune classe de tches. En
consquence, il est souhaitable quune distinction et une articulation claires soit
explicitement faite entre formation et didactique professionnelles, si toutefois elle ne
lest pas, car elle a pu mchapper.
On est un peu surpris que les sources de lanalyse du travail soient uniquement
conues en rfrence lergonomie ou la psychologie cognitive ergonomique
(Pastr, 1997) et semblent ignorer la place tenue par lanalyse du travail dans les tu-
des psychologiques consacres la formation. On en trouve pourtant de nombreux
exemples dans le pass comme dans la priode actuelle (les recherches de Shepherd
(2000) en sont un exemple typique). De mme quon a dfini une psychologie ergo-

nomique, et dune manire parallle, ne pourrait-on pas dfinir une psychologie de
la formation professionnelle (Leplat, 2002) : on aurait dj de quoi la meubler.
Pour aborder le dbat sur les disciplines, nous voudrions dabord prciser la notion
de tche effective en rponse une remarque de Pastr (2004, p. 7) selon laquelle il
ne faudrait pas rduire lactivit la tche effective. Une premire rponse serait que
le modlis ne se rduit jamais son modle. Mais il faut aussi bien sentendre sur
la notion de tche effective. La tche effective est un modle de lactivit : il est la
tche laquelle correspond lactivit. Mais cette activit ne dpend pas seulement de
la tche prescrite (des conditions extrieures, dune manire plus gnrale), mais
aussi du sujet (conditions internes), en particulier de ses comptences (sur cette
double rgulation de laction, on peut consulter Leplat, 1996 et Rogalski, 2007). La
tche effective est le modle de cette activit doublement conditionne qui exprime
la fois la tche prescrite et les finalits propres au sujet.
Ces rappels peuvent clairer les rapports entre ergonomie et formation. Lanalyse du tra-
vail qui est lanalyse de lactivit pour le psychologue et souvent aussi pour lergo-
nome vise identifier les conditions externes et internes de lactivit. Pour ses interven-
tions, lergonome sera videmment plus intress par les conditions externes (techniques,
organisationnelles, environnementales, etc.), le formateur par les conditions internes (com-
ptences, souci de scurit, charge de travail, etc.). Mais, dans lactivit ces conditions
sont troitement imbriques. Le rle des conditions externes dpend de manire plus ou
moins importante de la comptence du sujet (par exemple, ce ne sont pas les mmes qui
interviennent chez le conducteur dbutant et chez le conducteur expriment). De
mme, les caractristiques du sujet pertinentes pour lanalyse dpendent des techniques
des circonstances, de lenvironnement (pour reprendre le mme exemple, ce ne sont pas
les mmes sur route ou en ville, sur revtement sec ou mouill, etc.). Ainsi, il y a tou-
jours un lien entre la perspective ergonomique de lanalyse et celle de la formation
comme entre les deux faces de lactivit. On pourrait exprimer ces relations en notant
que la comptence est toujours comptence pour une certaine tche ou classe de tches
et, inversement, que la fiabilit dun dispositif est toujours relative aux comptences de
celui qui lutilise ou lentretient.
Lanalyse de lactivit est finalement toujours celle de la situation entendue comme

couplage dun sujet avec ses conditions externes de travail. On pourra privilgier selon
les objectifs et les moyens de lanalyse une perspective ergonomique ou une perspec-
tive de formation, sachant bien quelles ne sont pas indpendantes. Maintenant, lergo-
nomie vise souvent ladaptation rciproque de lhomme et de ses conditions de tra-
vail : elle inclut donc des interventions portant de manire coordonne sur lindividu et
sur ces conditions de travail. Le diagnostic pralable de la situation dterminera le
poids relatif accorder aux deux catgories de conditions, internes et externes, de
lactivit en fonction des buts, possibilits et contraintes de lintervention.
En conclusion
La discussion sur les rapports entre la formation professionnelle, lergonomie et la
didactique professionnelle nest pas close : esprons lavoir quand mme un peu clai-

re par cet aperu malheureusement trop partial et superficiel ! Cette discussion est
complique parce que ces disciplines se sont dveloppes dans des contextes diff-
rents en lien avec des systmes de concepts divers. Et quand ces derniers sont les
mmes on nest pas toujours plus avanc car ils ne sont pas forcment compris et
exploits de la mme faon. Lanalyse du travail qui est au cur de ces disciplines
peut contribuer mieux en saisir les traits propres et les articulations. Elle suggre
que toutes sont des manires diffrentes de caractriser une mme situation de tra-
vail et ses possibilits de transformation. On ne peut esprer court terme aboutir
un consensus sur la structure du champ ; serait-il dailleurs souhaitable ? Mais il
sera toujours souhaitable que chaque analyste dfinisse bien ses concepts de base et
leurs relations afin que le dbat porte sur les vrais problmes et non seulement sur
les rductions issues des grilles quon leur applique.
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Wallon, H. (1946). Principes de Psychologie Applique. Paris : A.Colin. (4e d.)

Ergonomie et Formation :
Chasss-Croiss
Annie Weill-Fassina
Laboratoire dErgonomie Physiologique et Cognitive,
cole Pratique des Hautes tudes (EPHE)
41 rue Gay-Lussac, 75005 PARIS - FRANCE
Ephe.weill-fassina@wanadoo.fr
Rsum : Le but de cet article est de dcrire sur la base de mon exprience per-
sonnelle comment et pourquoi des liens mthodologiques et thoriques ont pu
se construire entre ergonomie cognitive et didactique pendant ces 40 der-
nires annes. On insiste sur les impacts combins des orientations institu-
tionnelles et scientifiques. Cependant ces deux disciplines et leur relations sont
penser dans le cadre plus gnral de lorganisation du travail et de la for-
mation professionnelle.
Ce texte se voudrait un tmoignage sur lhistoire des relations ergonomie - forma-

tion telle que je me la reprsente aujourdhui dans la mesure o jai pu y partici-
per. Cette histoire, reconstruite a posteriori, sera certainement subjective, partielle,
partiale, lacunaire et dforme, une reprsentation oprative en quelque sorte
Prcisons de suite que lergonomie dont il sera question, en rapport avec les
contenus de formation, aura trait surtout aux aspects cognitifs de lactivit, de
mme que lanalyse ergonomique concernera surtout lanalyse dactivits mentales.
En ce sens, il sera surtout question dinformations, de reprsentations, de rgulations.
Une petite partie de lergonomie et une des approches thoriques possibles ! Ceci ne
prjuge pas, loin de l, de limportance des conditions de travail dans leurs rap-
ports avec lorganisation de la formation en entreprise ni des problmes de qualit,
de sant ou de scurit qui peuvent dcouler de formations inadquates.
La formation recouvrira un ensemble de notions et de concepts telles que mthode
denseignement, entranement, exprience, apprentissage, dveloppement, compten-
ces. Elle portera sur des savoirs et savoir-faire professionnels trs cerns.
On retiendra de la didactique son opposition des enseignements magistraux
autoritaires, son objectif de favoriser le dveloppement de llve confront telle
ou telle activit, ce qui implique une connaissance des tches accomplir, une
connaissance du fonctionnement cognitif des apprenants et une rflexion sur
les mthodes denseignement. Mais il ne sagira en rien de thories pdagogiques
ou didactiques.
Enfin, les personnes concernes seront des adolescents et des adultes ; les recher-
ches entrinent lvidence de leurs volutions au-del de 15 ans, en interaction
avec leur milieu de vie, en formation ou en situation professionnelle. Un postulat
qui, lissue de parcours scientifiques parallles, est un point daccord fondamen-
tal avec Vergnaud (1999).
Nous voudrions faire ressortir ici comment, en lien avec les orientations de cadres

institutionnels successifs, des relations ergonomie - formation se sont tisses, au
fil du temps, propos de recherches sur le traitement de linformation, la pluralit
des reprsentations et des modalits de rgulation de laction.
Premire priode : les annes 60 70

De leffet de la prsentation des informations sur la performance
en situation de travail et en formation la diversit des modes
de raisonnement
1. Un cadre institutionnel favorable au rapprochement

ergonomie - formation
Quand, en 1955, Ombredane et Faverge publirent Lanalyse du travail , jetant
ainsi les bases de la mthodologie ergonomique, ils taient responsables du CERP
(Centre dEtudes et de Recherches Psychotechniques), service de recherches de
lANIFRMO (Association Nationale Interprofessionnelle pour la Formation Rapide
de la Main-duvre). Cet organisme, devenu lactuelle AFPA (Association pour la
Formation Professionnelle des Adultes) avait t cr aprs la guerre dans une
perspective de reconstruction du pays et avait dvelopp sa propre mthode pda-
gogique, la Mthode Carrard (Cf. article de J. Leplat dans ce N).
Le CERP avait une triple mission reprsentant les trois branches de la psycholo-
gie applique comme on disait alors : crer et valider des tests pour orienter les
stagiaires vers les formations proposes, dvelopper et valuer des techniques de
formation, conseiller les entreprises. Aprs le dcs dOmbredane et le dpart de
Faverge en Belgique, le CERP fut divis en deux services lun soccupant des tests
et de leur validation et lautre, dirig par J. Leplat, des conseils aux entreprises et
des suivis de la formation.
Ainsi, ds les annes 60, ce cadre institutionnel favorisait-il le rapprochement de
recherches ergonomiques et psycho-pdagogiques, lanalyse du travail fournis-
sant le schma dune mthodologie dvelopper et adapter.
2. Des demandes suscitant des dmarches innovantes danalyse

de lactivit
Ces missions impliquaient des dmarches originales par rapport aux recherches
psychologiques de lpoque.
Les recherches taient suscites par des demandes du terrain, ce qui contras-
tait avec les recherches hypothtico-dductives inities sur la base de
rflexions thoriques.
Elles devaient traiter de tches et de situations non construites par lexpri-
mentateur, dont la complexit dfiait la notion de simple application des
connaissances de psychologie gnrale et posait de nouvelles questions.
Notamment, il fallait sinterroger non plus sur telle ou telle fonction cogni-
tive (perception, mmoire, attention ) mais sur un fonctionnement cognitif
li laction en situation. On parlera plus tard dactivit situe .
A un moment o le behaviorisme prdominait, les demandes suscites par le
dveloppement de nouvelles technologies (lectronique, automatisation,

informatisation) ninterrogeaient plus seulement sur des comportements
observables mais aussi sur des activits mentales finalises, insres dans des
conditions techniques susceptibles de les influencer. (Sprandio, 1980, 1984).
On parlera plus tard de psychologie cognitive, dergonomie cognitive.
Mthodologiquement, ces recherches impliquaient des observations pour
dcouvrir les variables caractristiques des situations et de lactivit, rom-
pant en partie avec la mthode exprimentale. Ce qui a soulev nombre de
discussions, comme en tmoignent de nombreux articles de lpoque
comparant, aprs Claude Bernard (1865), les apports, mrites et limites ter-
rain labo , observations exprimentations .
Enfin, les demandes supposaient des rsultats non seulement valides scientifi-
quement, mais aussi applicables aux besoins defficacit et de scurit qui taient
lorigine de ces demandes. Ce quon appelle maintenant validit cologique .
3. Au point de dpart, des cadres thoriques dominants lis

la perception et au traitement des informations
Deux thories dominaient alors en psychologie.
La thorie de la forme avait tabli exprimentalement que le sujet peroit
demble des totalits organises, les lments ntant distingus que par la
suite. Elle insistait sur la structuration des informations, la recherche de la
bonne forme pour en faciliter la lisibilit et lintelligibilit (Guillaume, 1937).
La thorie de linformation , issue de la physique, cherchait dterminer la
quantit dinformations de messages et leurs conditions optima de transmis-
sion dans un systme donn, mais ne tenait pas compte de leur aspect
smantique, de leur signification lie des considrations psychologiques ou
logiques. Le problme pos tait celui de lvaluation de la capacit de trai-
tement des informations par lhomme et de ses limites en terme de canal de
transmission (Broadbent,1958).
En cohrence avec un point de vue ergonomique sur les conditions de travail, ces
thories orientaient les interrogations vers les effets de la prsentation et de la
quantit dinformations sur leur visibilit, leur discrimination, leur intelligibilit,
leurs possibilits de traitement dans un temps donn. Mais le dbat entre structure,
quantit et contenu des informations, modalits de prise et de traitement des infor-
mations dut tre rapidement ouvert en confrontation avec les situations concrtes.
4. Des recherches ergonomiques croisant des problmes dapprentissage et

denseignement
Au CERP, dans le champ du travail, deux recherches ont marqu cette priode.
Lune, sous lgide dAndr Bisseret (synthtise en 1995), portait sur le contrle
de la navigation arienne. Lobjectif final pour les demandeurs tait dinformatiser
la prsentation des informations ncessaires la rgulation du trafic arien. Aussi,
le but de la recherche tait-il didentifier les informations prises par les aiguil-
leurs du ciel , de comprendre leurs stratgies pour diagnostiquer les risques de col-
lisions entre avions et grer leur circulation.

En dehors des rsultats portant sur la conception du dispositif informatis, lana-
lyse de lactivit a montr que les stratgies des contrleurs se diversifiaient avec
leur exprience professionnelle. Aussi, des entranements la dtection et la rso-
lution de conflits ariens furent labors en sappuyant sur des situations-probl-
mes de plus en plus complexes (parlait-on dj de simulation ?). Par ailleurs,
Bisseret et Enard (1969/1993) ont conu, mis en uvre et valid pour quelques
squences de formation, la MICUP (Mthode de formation par interaction
constante des units programmes). (Cf. article de J. Leplat dans ce numro).
Dans le mme temps, un programme de recherches europen commandit par la

CECA (Communaut Europenne du Charbon et de lAcier) visait lamlioration de
la qualit et de la scurit dans les mines et les aciries. Pour rpondre une par-
tie des interrogations, Xavier Cuny (1969) a analys, dans une perspective smio-
logique, leffet de la prsentation et du codage de plusieurs types dinformations
(signalisation, signaux auditifs, signaux gestuels, idogrammes) sur divers
comportements de travail des oprateurs. Il a mis en vidence des difficults de
comprhension et dapprentissage quand les codages se prsentaient sous forme de
signes arbitraires plutt que de symboles ou lorsquils ne respectaient pas une cer-
taine compatibilit avec les strotypes en cours ou les habitudes de lquipe. De
plus, ces apprentissages savraient fragiles en situation de travail notamment en
cas de pression temporelle, des codages inadquats pouvant tre source derreurs
et de risques (Cuny, 1972).
5. Des recherches psycho-pdagogiques liant ergonomie et didactique :

lenseignement programm
Dans ce mme N, J. Leplat a dtaill la place de la formation professionnelle, ses
liens avec la psychologie et les mthodes pdagogiques dveloppes LANIFRMO
avec la mthode Carrard et au CERP avec lenseignement programm. Je reviens
sur cette dernire mthode pour en prciser les points de convergence avec ler-
gonomie et la psychologie de lpoque.
Lenseignement programm tait au CERP le fait de Rene Broaweys qui misait

plutt sur la mthode Crowder avec un guidage prcis du raisonnement et de Pierre
Coste qui misait plutt sur la mthode Skinner fonde sur la thorie du condition-
nement. Le but tait de rpondre aux difficults dapprentissage que rencontraient les
stagiaires en formation. La mise au point par exemple dun enseignement programm
pour la lecture de tables de logarithmes ou la lecture de la rgle calcul voulait rpon-
dre un tel besoin. Depuis, rgles calcul et tables de log ont disparu, remplaces
par les calculettes dont il faut nanmoins apprendre lutilisation
Fondes sur lide de leffet de la prsentation des informations sur la russite de
lapprentissage, plusieurs rgles dlaboration dun enseignement programm
taient cohrentes avec les proccupations de lergonomie. Il fallait :
analyser pralablement lactivit des stagiaires et leurs difficults ;
dcouper la matire en trs petites units ordonnes du simple au complexe
pour favoriser la comprhension et la mmorisation des notions enseignes ;

contrler pas pas lacquisition de chacune de ces units ;
amliorer le programme jusqu la russite de 95% des lves.
Laventure de lenseignement programm sest termine vers1970, pour Pierre Ver-

mersch et moi au Laboratoire de Psychologie du Travail de lEPHE (Ecole Pratique des
Hautes Etudes) quand, devant construire un tel enseignement de statistiques, nous
nous sommes aperu quil en existait dj 80 pour diffrents publics, avec des items dif-
frents, des ordres de prsentation opposs, des mthodes denseignement contrastes,
tous valids . Nous renonmes en construire un 81e (Weill-Fassina, Vermersch,1969).
Comme le rsume Maurice de Montmollin (2007), Lenseignement programm avait
comme ambition de considrer que, pour apprendre quelque chose, il fallait le faire pas
pas. Ctait trs behavioriste et comportementaliste comme approche. Lenseignement
programm est un souvenir maintenant, car ctait lillusion de la formalisation .
Cependant, lpoque, les interrogations sur la pertinence des critres quil prnait
nous avait conduit, comme le raconte J. Leplat, un examen systmatique de la lit-
trature en psychologie de lapprentissage dans lespoir den dgager des recomman-
dations pratiques (Leplat, Enard et Weill-Fassina,1970). A notre surprise, les rsultats
fluctuaient au gr des thories de lapprentissage et ne devenaient cohrents quen
fonction des classes de tches examines (tches dominante sensori-motrice ou
conceptuelle notamment). Ce qui nous rapprochait de lanalyse du travail. Cependant,
face la complexit des situations de formation, les conditions de laboratoire, les limi-
tations du matriel exprimental, la brivet des squences, lanalyse en termes de per-
formance, nont permis que de retenir quelques principes gnraux tels lanalyse pra-
lable de la matire et de la tche, leffet de la graduation des difficults, le rle positif
des erreurs et de la connaissance des rsultats. Ces principes pdagogiques peuvent
tre rapprochs dans leur forme de concepts didactiques comme la zone proximale de
dveloppement (Pastr,1994), la ncessit de contrles, le rle dactivits rflexives ou
de debriefing en cours de formation jumelant la prise de conscience et la conceptuali-
sation (Weill-Fassina, Pastr, 2004). Alors quauparavant ces ides sappuyaient sur la
mise en vidence de leffet de telle ou telle variable sur la performance, elles sexpliquent
davantage maintenant dans une approche cognitive des mcanismes dapprentissage et
du dveloppement des comptences.
6. Un problme de construction de reprsentations : la lecture de schmas

explicatifs
A la suite de difficults rencontres par des stagiaires dans la lecture de schmas lec-
triques et lectroniques, une troisime voie de recherche a t ouverte de faon impr-
vue, par une revue de question qui a confirm que cette activit constituait un goulot
dtranglement dans la recherche de panne (Fassina, 1962). Ces schmas sont des figu-
rations graphiques du fonctionnement dun dispositf et donc des objets smiotiques. Le
problme ne concernait plus la visibilit, la discrimination ou la mmorisation dinfor-
mations, mais bien leur intelligibilit, leur interprtation et leur utilisation dans la
ralisation de tche techniques.
Lanalyse des modalits de lecture mises en uvre par des stagiaires (par le biais de lob-

servation dune tche de copie) a fait apparatre diffrents modes opratoires et types
derreurs, en fonction de leur temps de formation. Cette diversit ne pouvait tre inter-
prte dans le cadre des thories de linformation en cours. Par contre, une analogie avec
le dveloppement de la lecture de la figure de Rey-Osterreith (Osterreith, 1944) qui
avait t analys dans le cadre piagtien de la gense de la Reprsentation de lespace
chez lenfant (Piaget, Inhelder,1948), permettait dinfrer de lobservation de ces modes
opratoires, lexistence de stratgies qui voluaient en trois phases : au cours des 9
mois de formation. Ces stratgies se diffrenciaient par :
le passage de lutilisation de critres topologiques caractrise par une lec-
ture par contigut des lments, lutilisation de critres fonctionnels
locaux puis globaux permettant de restructurer la figure en regroupant les
lments selon leur fonction dans le dispositif ;
lapparition de deux types de stratgies de lecture issues dune reprsentation
fonctionnelle du dispositif : une stratgie par bloc fonde sur une structura-
tion du schma par sous-ensembles fonctionnels et une stratgie par organes
mettant en lien le fonctionnement des diffrents lments ;
la diminution corrlative de la gne produite par des prsentations non coh-
rentes avec cette structuration par fonctions (sparation dlments dun mme
sous-ensemble ou croisements de fils reliant les lments (Fassina,1969).
Ce rapprochement entre psychologie de lenfant et de ladulte fut accueilli avec

scepticisme. On pouvait sinterroger sur les mcanismes sous-jacents cette ana-
logie, affirme pourtant avec beaucoup de prudence.
En formation, ces interprtations conduisaient penser lapprentissage non plus

seulement en termes de performance marque par des changements quantitatifs
mais surtout en termes de comptences marques par des changements qualitatifs des
proprits prises en compte et par les transformations effectues. Par suite, la ques-
tion de lenseignement ne se posait plus seulement en terme de transmission de
connaissances acqurir mais aussi en terme de dveloppement de savoirs, de
savoir-faire, dvolutions de reprsentations et de types de raisonnements.
En ergonomie, ces rsultats ouvraient de nouvelles perspectives pour lanalyse de

lactivit, en insistant sur la construction des reprsentations, comme lavaient fait
vers la mme poque Faverge (1966) et Ochanine (1978) avec limage oprative .
Deuxime priode : les annes 70 80

Utiliser les donnes de la psychologie gntique pour analyser
le fonctionnement cognitif dadultes en formation technique
Est-ce possible et plausible ?
1. Des changements institutionnels rorientant les recherches

vers la psychologie cognitive
Dans les annes 65-70, plusieurs vnements modifient le cours des recherches.
LAFPA programme la disparition du CERP. Lquipe se disperse.

Jacques Leplat succde Pierre Bonnardel la direction du Laboratoire de
Psychologie Applique de lEPHE qui devient Laboratoire de Psychologie du
Travail . Il y dveloppe une nouvelle quipe compose en majorit de chercheurs
et de techniciens CNRS que je rejoins en 1969 comme Matre de Confrences. Cette
quipe deviendra une ERA (Equipe de Recherche Associe au CNRS), puis pour
rpondre des vux de restructuration de laboratoires du CNRS, elle sassociera
dautres laboratoires de psychologie dans le cadre dun GRECO (Groupe de
Recherches coopratives).
Ces changements institutionnels ont eu pour consquence une inflchissement des

travaux vers des recherches plus thoriques sur le fonctionnement cognitif de
ladulte en situation complexe . Plusieurs lignes se ctoient et discutent : thorie
de lactivit de Leontiev, cognitivisme, thorie piagtienne de lintelligence. Cest
de cette dernire dont il sera surtout question dans la suite de ce texte non pas que
les autres courants naient pas leur importance dans les relations ergonomie
didactique mais cest celui dont je connais le mieux lhistoire.
Lactivit au travail tend devenir un objet danalyse psychologique au dtriment de
lintrt port aux conditions de travail et lintervention : Recherches en ergono-
mie ou pour lergonomie ? dira-t-on. (Sur ces orientations, cf. Daniellou, 1996).
2. Lextension de la Thorie Opratoire de lIntelligence de Piaget au

dveloppement de ladulte serait-elle pertinente ?
La thorie des registres de fonctionnement
Dans la prolongation des rsultats prcdents et en cho des interrogations de
Pierre Vermersch arriv au Laboratoire, cette question a guid nos recherches
partir de 1970 jusquen 1989 environ.
Les notions dinteractions avec le milieu, de rgulation, du rle de laction dans le

dveloppement des savoirs et savoir-faire dans le processus de production, dj
voques par Faverge (1966), semblaient offrir des possibilits de convergence
entre lergonomie et la psychologie gntique de Piaget pour analyser le fonction-
nement cognitif des adultes (Weill-Fassina,1972 ; Vermersch, 1978, 1979a). Piaget
lui-mme crira en 1987 A ne parler que des extrmes, il y a dune part ladulte
arriv qui ninvente plus rien, mais utilise et exploite ce quon lui a appris. Mais
il y a, lautre extrme, ladulte crateur (sciences, arts, techniques, morale ou
cause sociale dfendre etc.) et dans la perspective du dveloppement, il serait
exclu de ne pas considrer ces constructions comme lauthentique continuation
des processus formateurs dont nous avons cherch les racines chez lenfant .
La thorie des registres de fonctionnement (Vermersch, 1976, 1977) vise adap-

ter la thorie opratoire de lintelligence de Piaget ladulte. En trs bref, ladulte,
confront des problmes spcifiques, mettrait en uvre diffrents modes de
fonctionnement cognitif construits dans lenfance : registre agi, registre figural,
registre opratoire concret, registre opratoire formel. La diffrence la plus impor-
tante serait dans la mise en jeu dinstruments de pense figuratifs concernant tout

ce qui se rapporte aux configurations, aux tats et incluant la perception, limita-
tion et limage mentale, par opposition la mise en uvre dinstruments de pen-
se opratifs, relatifs aux transformations et se rapportant tout ce qui modifie
lobjet depuis laction jusquaux oprations mentales. Ces conduites se caractrise-
raient par le degr dabstraction matris par le sujet, lextension du champ spatial
ou des domaines pris en considration, lextension du champ des possibles et du
champ temporel, la rsistance aux perturbations. Lvolution dun registre lau-
tre serait fonde sur un double processus dassimilation et daccommodation visant
une adaptation aux situations. Bien entendu, il sagit de caractriser une conduite
spcifique dans une situation prcise et non la conduite gnrale dune personne.
Mthodologiquement, ces critres ont permis de caractriser diverses modalits de

reprsentation et dorganisation de laction dadultes face une tche donne, en
situation de formation et de travail. Considrs comme des symptmes de la diver-
sit des reprsentations et du dveloppement cognitif dans le domaine observ,
leurs actions et modes opratoires ont t analyss en recherchant leur cohrence
interne et non pas en valuant leurs diffrences avec ce qui tait attendu a priori
(Vermersch, 1979b).
3. Le dveloppement de reprsentations fonctionnelles

en formation technique de base
Dans la logique prcdente, en situation de formation, lapprentissage est consi-
dr comme une microgense dans la mesure o il se dveloppe en principe dans
un temps relativement court, ce qui permet den observer plus facilement lvolu-
tion diffrents moments
Lapprentissage du rglage de loscilloscope fut le premier support utilis par

Vermersch (1976) pour vrifier si la thorie des registres de fonctionnement tait
plausible. Bien quayant reu un enseignement thorique sur le fonctionnement de
cet appareil de mesure, les stagiaires, lors de leur premires tentatives de rglages,
bidouillaient , manipulaient les boutons en se laissant guider par leur disposi-
tion. Agissant par essais et erreurs sans trop savoir interprter le rsultat de leurs
actions, ils mettaient dabord en jeu les proprits les plus directement assimila-
bles du matriel, ce qui pouvait sinterprter comme la mise en uvre dun regis-
tre de fonctionnement agi. Progressivement est merg un usage des boutons
tenant compte de leur rle effectif et de leurs relations de dpendance dont on
pouvait infrer une reprsentation fonctionnelle de loscilloscope et donc la mise
en uvre dun registre opratoire.
Le thme de la lecture des schmas dcrit prcdemment a t repris pour ana-

lyser leur utilisation dans la recherche de pannes, par de jeunes adultes prpa-
rant un CAP de mcanique-auto. Lobservation de leurs modes opratoires, les
explications quils en donnaient, leurs interprtations des schmas, lanalyse de
leurs erreurs, ont permis de caractriser leurs reprsentations du fonctionne-
ment du dispositif et leurs stratgies de dpannage. On a infr de ces deux pre-

miers niveaux danalyse, lexistence dune pluralit de registres de fonction-
nement diffrentiables par un faisceau de critres : la rfrence aux actions
sur le dispositif ou des notions propre au domaine de llectricit, lutilisation
de liaisons causales ou temporelles pour expliquer les relations entre lments,
le suivi topologique ou fonctionnel dans la lecture du schma propos. A sou-
ligner ici limportance des concepts de base pour entrer dans la logique du fonc-
tionnement. Par exemple, la mtaphore du fluide en mouvement , du pas-
sage du courant correspond une lecture non fonctionnelle qui privilgie les
traits de surface et les rapports topologiques ; par opposition, lassimilation de
notions de base telles que la masse, lalimentation, linduction est essentielle
pour que les schmas puissent tre dcods et devenir un instrument pour la
recherche de panne. Sinon, alors quils sont considrs comme une aide par
lenseignant, ils sont considrs par les stagiaires comme une conduite de
dtour par rapport la recherche sur lobjet et, souvent, ne sont mme pas
regards (Weill-Fassina, Filleur, Poulier, 1989). Peut-on faire un rapprochement
avec les concepts pragmatiques dfinis par Pastr (2004) ?
4. Le dveloppement de la reprsentation de lespace projectif

chez de jeunes adultes
Dans un premier temps, en prolongement des recherches sur les schmas, une
recherche sur lapprentissage de la lecture de formes en dessin technique lmen-
taire chez des stagiaires adolescents de faible niveau scolaire a fait ressortir dim-
portantes difficults coordonner des points de vue dans lespace projectif : par
exemple, lorsquon demandait partir dune vue de face et dune vue de ct dun
objet, de construire la vue de dessus ou la perspective correspondante, les vues ra-
lises pouvaient tre juxtaposes et recopies sans que soient effectues les trans-
formations affrentes au changement de point de vue demand. Ce qui peut sin-
terprter comme la mise en uvre de stratgies rpondant un registre figural
(Weill-Fassina,1973 ; Vermersch, Weill-Fassina, 1985).
Par la suite, limportance du dessin technique dans les formations et les mtiers
techniques, les difficults constates lors de leur apprentissage ont conduit en 1983
la cration sous ma reponsabilit et celle de Pierre Rabardel, dune Recherche
Cooprative sur Programme (RCP) consacre Ltude des activits cognitives
dans lapprentissage et lutilisation du dessin technique . Sans entrer dans les
dtails de 8 ans de recherches, on retiendra ici quelques lignes de force des rsul-
tats (pour une synthse cf. Rabardel, Weill-Fassina,1992) :
Des adultes de faible niveau de qualification, faute davoir eu loccasion
dtre confronts ce type de problme, ne matrisaient pas la reprsentation
et la lecture de la perspective, la conservation de la forme avec le change-
ment de point de vue qui constituent les pr-requis lapprentissage du sys-
tme de projection utilis dans le dessin technique.
Lvolution des stratgies de lecture figuratives aux stratgies opratoires en
fonction des diffrents niveaux de formation a t mise en vidence dans des
classes en LEP (Lyce dEnseignement Professionnel).

La prdominance des instruments figuratifs et les difficults daccs aux ins-
truments opratifs ont t galement montres dans des activits de mises en
relation de lespace graphique et de lespace des objets et, quand le dessin
devait tre utilis, dans des activits technologiquement finalises.
Les nouvelles technologies (CAO, Machines-outils commandes numriques)
modifiaient les manires dutiliser les dessins, les techniques dcriture, les
reprsentations et les anticipations ncessaires lexcution des tches
demandes.
Dun point de vue didactique, ces constats ont conduit laborer des outils pda-
gogiques de remdiation concernant les oprations topologiques et les bases du
systme projectif, la coordination des vues, le code graphique. Ces bases tant
acquises, les dernires constatations orientaient les recherches et lenseignement
vers les langages graphiques en liaison avec les contenus techniques de rf-
rence et les actions sur les graphismes et les objets (Rabardel, Weill-Fassina,1987).
Institutionnellement, cette orientation didactique a conduit les membres de la RCP

les plus intresss par lenseignement rallier le GRECO Didactique des connais-
sances et acquisitions scientifiques dirig alors par Guy Brousseau et Grard
Vergnaud et qui devint Didactique des connaissances et acquisitions scientifiques
et techniques .
Dun point de vue ergonomique, les rsultats de ces recherches, menes dans une
perspective psychologique et dans le champ de la formation, sur le fonctionnement
cognitif dadultes confronts des graphismes techniques, ont t gnraliss pour
organiser des donnes empiriques assez disperses sur la conception et lutilisation
de dispositifs de prsentation dinformations. Lhypothse faite tait que leurs
caractristiques smiologiques et leur rle dans le systme de travail pouvaient
induire la mise en uvre de tel ou tel registre de fonctionnement. Les transforma-
tions effectuer pour les utiliser dans laction, permettaient de faire des hypoth-
ses sur leur complexit opratoire et les cots cognitifs que leur traitement pou-
vait engendrer pour les oprateurs (Weill-Fassina, 1979 -1982).
Troisime priode : les annes 90 200?

Le dveloppement des comptences en situation de travail
au cours de la vie professionnelle
1. Retour lergonomie
En 1989, au dpart de Jacques Leplat la retraite, Antoine Laville, mdecin du tra-
vail de formation et Directeur-Adjoint du Laboratoire dErgonomie du CNAM,
dirig par Alain Wisner, prend la direction du Laboratoire de lEPHE qui sintitule
alors Laboratoire dErgonomie Physiologique et Cognitive pour marquer notre
souci de pluridisciplinarit. En 1991, le laboratoire devient partenaire du CREAPT
(Centre de Recherches sur lAge des Populations au Travail) dirig par Serge
Volkoff.

Le fil directeur des recherches devient Le vieillissement au travail et par le tra-
vail . Trois axes sont dvelopps : Ltude des processus de construction et de
dclin tout au long de la vie professionnelle . (Laville & Coll., 1975 ; Marqui &
Coll, 1995), Lvolution des conditions de travail et leurs effets sur la sant des
travailleurs (Brugre& Coll. 1990), Le vieillissement dmographique au travail
(Volkoff & Coll., 2000).
Le premier axe suggre dinscrire les recherches prcdentes dans une perspective
de dveloppement long terme des activits et des comptences professionnelles
en situation de travail.
2. Le dveloppement des comptences techniques sur le long terme,

en situation de travail
De nombreuses recherches en ergonomie ont constat des diffrences entre novi-
ces et experts portant sur la reprsentation du but de laction et de la situation.
Ces diffrences sont attribuables une volution des comptences qui se poursuit
avec lexprience, bien au-del des formations de base, sur le long terme, au cours
de la vie professionnelle. Ce dveloppement rpondrait une dynamique macro-
gntique qui dpend de lactivit et des conditions de travail. En cohrence avec
la thorie de lquilibration de Piaget (1975), il sagirait dun double processus
adaptatif dassimilation et daccommodation dont le but est de faire face en temps
rel aux exigences de lactivit et aux difficults qui peuvent surgir du fait des
interactions avec lenvironnement technique et organisationnel. Ce double proces-
sus se manifeste par lvolution des reprsentations et des modalits de gestion des
vnements et des transformations du milieu.
Sur le plan technique, pour reprendre lexemple de la recherche de pannes, mais

cette fois en situation de travail, on a constat que des techniciens de 2 ans, 6 ans
et 15 ans danciennet dveloppent des modalits diffrentes de recherche de pan-
nes sur une motrice de mtro. Ils mettent en uvre, en fonction de cette ancien-
net, des transformations et des reprsentations, caractrises par lextension du
sens donn aux informations, la constitution de rseaux de relations entre les l-
ments et les fonctions du dispositif, lanticipation progressive des contrles et du
sens de leurs rsultats, puis, plus tard, par lusage de procdures de recherches de
pannes semble-t-il automatises en tout cas sans rfrences explicites aux repr-
sentations sous-jacentes (Bertrand, Weill-Fassina, 1993). Cette diversit de moda-
lits saccompagne dune diversification des usages des schmas du dispositif :
support llaboration dhypothses, aide lintelligibilit du fonctionnement, aide
la planification des contrles, instrument de vrification de la dmarche, guide
topographique ( Bertrand, Leplat, 1989).
Les comparaisons entre les trois analyses transversales, de la lecture des schmas
et la recherche de pannes cites dans ce texte soulignent les phases de lvolution
des reprsentations et des stratgies construites dans cette activit :
les premiers balbutiements en tout dbut de formation ;
la conceptualisation progressive lie la comprhension des notions de
bases ;

puis, en situation de travail, un nouveau dveloppement li au dcalage
vertical provoqu par la complexit beaucoup plus importante du fonc-
tionnement de la motrice de mtro ;
la mise en uvre de cette reprsentation fonctionnelle pour dfinir une pro-
cdure systmatique de recherche de panne ;
et enfin lautomatisation des procdures semblant se constituer en schmes
daction (Weill-Fassina, Pastr, 2004).
Le constat de ces volutions progressives nest bien sr pas unique. Par exemple, dans
un processus analogue celui de loscilloscope, mais sur deux ans de professionnali-
sation, les diagnostics chographiques voluent vers une appropriation de lchogra-
phe qui permet de passer de la lecture de limage sa construction en lien avec lob-
jectif fix. Ils sont marqus par une extension des champs de rfrence qui permet de
coordonner le rglage de lappareil, la qualit de la sonde, les caractristiques physi-
ques du malade et, dans le mme temps, par des schmes dexploration qui vont dune
recherche topologique oriente vers lidentification dorganes une recherche plus
slective oriente vers lidentification de la pathologie (Ragazzini,1992).
Citons aussi les diffrences de planification dveloppes par des pilotes de chasse
qui, avec le temps, prennent conscience de leur propres possibilits de manuvre
de lavion et de contrle des risques et rinvestissent cette mta-connaissance dans
la prparation de leurs missions (Valot, Grau, Amalberti, 1993).
3. Le dveloppement des comptences professionnelles

Au del du domaine technique, les comptences professionnelles se dveloppent
en dehors du cadre de la formation, sur lensemble de la vie de travail, voire de la
vie hors travail. Ce dveloppement peut alors tre considr comme un double pro-
cessus adaptatif dassimilation et daccommodation visant maintenir un quili-
bre cognitif, affectif, physiologique et social. entre les diffrents ples de lactivit
en interaction dans le milieu de travail :
le systme de travail, avec ses buts, ses moyens, ses exigences et ses rgles
qui dfinissent la tche accomplir ;
soi-mme, avec ses propres objectifs, sa conception du travail, les moyens
disponibles ;
et les autres, hirarchie, collgues et autres acteurs de la situation (Gaudart,
Weill-Fassina, 1999).
Ainsi, Valrie Pueyo (1999) a analys les modalits de gestion du contrle de qua-
lit de bobines dacier dans un laminoir. Elle a mis en vidence et caractris le
dveloppement chez les anciens, de stratgies multi-fonctionnelles visant main-
tenir un quilibre entre les objectifs de qualit et de production de lentreprise, de
prservation de leur sant et dintgration dans un travail collectif. Lanalyse des
modes opratoires a montr en effet une activit largie des contrles simulta-
ns et anticips de plusieurs bobines, ce qui pouvait leur viter des interventions
en urgence, une recherche des causes des dfauts dans le processus de production
situ en amont de leur poste de travail, ce qui leur permettait dintervenir auprs
de leur hirarchie, pour rgler le systme et viter la rapparition du dfaut sur

dautres bobines. Dans le mme temps, leurs comptences techniques leur permet-
taient de modifier les rgles et les rapports hirarchiques prescrits auxquels taient
soumis les moins anciens. Les moins anciens taient davantage dans le contrle de
la qualit au coup par coup, sans vue densemble sur le processus de fabrication.
Dautres analyses ergonomiques quil serait trop long de dcrire ici, ont mis en vi-
dence plusieurs aspects du dveloppement des comptences professionnelles :
dveloppement des gestuelles (Chassaing, 2006), volutions de la gestion du cadre
et du milieu temporels dans des tches interfrentes (Ouni,1998), intriorisation
des rgles qui voluent progressivement vers une intgration dans une logique
densemble de lactivit et une certaine autonomie par rapport au prescrit, (De la
Garza, 1995 ; Caroly, Weill-Fassina, 2006).
Ces formes de dveloppement des comptences professionnelles visent compen-
ser les alas, les difficults ou les contradictions des situations et dpendent large-
ment des marges de manuvre laisses par lentreprise, des ouvertures offertes par
lexistence de collectifs de travail et des possibilits qua loprateur lui-mme de
prendre son autonomie ou dagir sa discrtion (Maggi, 2003). Ces diffrentes
recherches montrent donc la fois les difficults auxquelles sont confronts les
oprateurs et la manire dont ils ont pu ou non les compenser. Aussi ouvrent-elles
plus de possibilits dintervention au plan de lorganisation du travail qu celui de
la formation proprement dite.
4. Et les formations tout au long de la vie professionnelle ?

Cependant, dans des perspectives long terme, on peut sinterroger sur la manire
dont peuvent sarticuler avec les acquis professionnels de populations vieillissantes
certes, mais surtout exprimentes, les diffrentes formations qui sont proposes :
formation continue, recyclages, reconversions, validation des acquis professionnels.
Daprs les recherches menes au CREAPT sur ce thme dans des industries et des
services, plusieurs aspects sont considrer qui ne relvent pas tous de la pdago-
gie ou de la didactique (Delgoulet, Gaudart, 2007) :
les motivations effectives des entreprises : objectif qualit, rduction des
cots, flexibilit ;
le but de la formation (dvelopper la polyvalence, apprendre de nouveaux
outils, sadapter de nouvelles normes, changer de mtier ;
le sens donn ces formations par les travailleurs, leur motivation par rap-
port avec leurs acquis professionnels, leur situation, leur futur travail, la
reconnaissance quil peuvent en attendre etc. et donc leur engagement dans
la formation,
lorganisation de la formation en rapport avec lorganisation du travail : in
situ, en salle, par qui ?
les mthodes pdagogiques utilises : standard, tenant compte des acquis etc.
Un autre problme pour la formation et lergonomie apparat en cette priode de

changement de gnration. Les recherches concernant les formations sur le tas
dans lesquelles les anciens peuvent tre tuteurs, montrent quil sagit bien sr de
problmes de transmission de savoirs et de savoirs-faire aux gnrations arrivant

sur le march du travail mais surtout des conditions de cette transmission souvent
soumises aux exigences productives et lorganisation collective du travail. Une
telle organisation de la formation a des consquences nfastes la fois sur la rus-
site de lapprentissage, lintgration et la fidlisation des nouveaux, la qualit de
la production, la scurit et la sant (Montfort, 2006 ; Chassaing, 2006).
En conclusion
Dans cet article, nous avons eu lambition de rappeler brivement quelques rela-
tions qui se sont construites, au cours des quarante dernires annes, entre ergo-
nomie et formation professionnelle.
Mthodologiquement, on peut dire en accord avec Pastr (1994), que lanalyse des
activits mentales constitue le point de rencontre le plus important entre ergono-
mie cognitive et didactique. Mais il semble que cette rencontre ait t grandement
facilite par les convergences de points de vue thoriques se rfrant des pers-
pectives de psychologie cognitive no-piagtienne, pour rendre compte des pro-
cessus de dveloppement des comptences dadultes.
Cependant les focales danalyse diffrent. Il sagit pour la didactique de reprer

dans quelles conditions il est souhaitable quune situation de travail fasse lobjet
dune formation, den identifier les contenus et les possibilits de transposition
pour remplir la fonction didactique. Aussi sintresse-t-elle des savoirs et savoir-
faire techniques spcifiques quil serait trop long, trop difficile voire impossible
dacqurir sur le tas. Citons par exemple, les formations la plasturgie ou la
conduite de grue labores par Pastr (2004) ou bien les simulations de pilotage
davion ou de train, de gestion dincendies, de conduite de centrale nuclaire en
situation nominale et incidentielle, de dmarrage de navires etc. Lanalyse de lac-
tivit y joue un rle essentiel en amont pour prparer lenseignement mais aussi
en aval pour le valider (Pastr, 2005).
Pour lergonomie, la focale semble plus ouverte : Lanalyse de lactivit nest
quune partie de lanalyse du travail. Il sagit de comprendre lactivit dans son
environnement socio-technique. Les possibilits et les difficults de dveloppement
et de mise en uvre des comptences professionnelles sont considres en inter-
actions avec des conditions de travail qui peuvent tre plus ou moins contraignan-
tes. Le mtier a va, le problme, cest ce quil y a autour . Ainsi, lorsque la for-
mation a lieu sur site, il importe lergonome den analyser les conditions et lor-
ganisation non seulement quant son contenu et son efficacit mais aussi par
rapport la sant et la scurit. des personnels concerns.
Enfin, ergonomie et didactique apparaissent comme complmentaires dans leurs

modalits dintervention quant aux problmes poss par ladaptation de lhomme
et de son environnement professionnel. Encore ne faut-il pas renvoyer sur la for-
mation des problmes que lorganisation du travail ou lergonomie pourrait rgler,
ni ngliger les conditions de formation dont lanalyse renvoie aussi pour une part
lergonomie.

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De la didactique des disciplines
la didactique professionnelle,
il ny a quun pas1
Grard Vergnaud
Directeur de recherches mrite CNRS Paris
gerard.vergnaud@univ-paris8.fr
Rsum : La didactique des disciplines sest dveloppe en France un peu

avant la didactique professionnelle. Mais beaucoup de points sont communs,
en dpit des diffrences entre une profession et une discipline. Lanalyse de
lactivit est essentielle dans les deux cas, comme dailleurs celle des proces-
sus de conceptualisation. Au-del des observables, il faut considrer les dif-
frentes composantes de la reprsentation : flux de la conscience, systmes de
signifiants/signifis, invariants opratoires et schmes. De cette analyse, il suit
que les actes de mdiation des enseignants et des formateurs consistent la
fois dans le choix des situations prsenter aux apprenants et dans les aides
portant sur les diffrentes composantes des schmes.
A dire vrai sil ny a quun pas dans un sens, il ny en a quun galement dans lau-
tre sens. Je vais donc essayer de montrer les parents entre didactique profession-
nelle et didactique des disciplines, sans ignorer pour autant les diffrences, voire les
oppositions. Les caractristiques dune profession sont diffrentes des caractristiques
dune discipline. En consquence, la premire ide qui vient lesprit est que les pro-
blmatiques ne peuvent tre que diffrentes. Cest compter sans le fait que les
apprentissages acadmiques et professionnels concernent tous deux la connais-
sance, sa forme opratoire et sa forme prdicative, et en fin de compte la formation
de lexprience : les moyens par lesquels les apprenants sapproprient la culture,
que celle-ci soit professionnelle ou acadmique, nont pas de raison dtre ce
point diffrents. Dans les situations qui ont une finalit explicite dapprentissage, les
individus nont pas dautre voie, pour apprendre, que de sadapter ces situations et
de dvelopper de nouvelles formes dorganisation dactivit, comme ils le font dans
la vie quotidienne lorsquils sont confronts des situations nouvelles.
Ils le font en gnral avec laide dautrui, enseignant, formateur, tuteur, parent,
expert, pair plus comptent ou galement comptent, mme si leur activit propre est
la plus dcisive, et mme sil leur en cote parfois dtre ainsi accompagns : le
bb, llve, lapprenti, expriment leur pouvoir dagir en refusant laide dautrui ; ils
prfrent faire seuls, dans certaines circonstances au moins.
1 Le titre de cette contribution ma t suggr par Pierre Pastr qui se souvenait dun article que jaurais crit sous cet intitul dans le pass.
Jai trouv que ctait une bonne ide. Malheureusement jai t incapable de retrouver dans mes archives ou dans ma mmoire la trace de cet
article, bien que le titre suggr me paraisse tous comptes faits familier. Pire, Pierre Pastr non plus na pas retrouv le texte, et je me suis rsolu
crire cette contribution comme une contribution nouvelle, tout en conservant le titre dont nous avions convenu.

Lanalyse de lactivit et des processus de reprsentation qui organisent cette activit,
dans le court terme et dans le long terme, est par excellence la mthode de la recher-
che en didactique : analyse de lactivit de lapprenant, mais aussi analyse de lac-
tivit du mdiateur. Il faut un cadre thorique pour cela : le couple schme/situation
en est le cur, parce que la connaissance est adaptation, et que ce qui sadapte, ce
sont des schmes (cest--dire des formes dorganisation de lactivit), et quils
sadaptent des situations. Jen rappellerai plus loin les dfinitions, car on nest
jamais trop prcis pour saisir les processus dapprentissage et de mdiation, mais je
voudrais en mme temps souligner, ds le dpart, que le concept de schme concerne
tous les registres de lactivit : gestes, raisonnements, nonciations, dialogues, inter-
actions sociales et affectives. Il nest pas inutile de le rappeler ici, pour cette raison
que la didactique tudie les processus dappropriation et de transmission des connais-
sances dans ce que ces processus ont de spcifique du contenu, et quil est alors
tentant de ne voir dans les apprentissages et dans lactivit que ce qui relve stric-
tement de leur contenu conceptuel spcifique. Or toute situation dapprentissage
offre des occasions dapprendre et de dvelopper des comptences sociales, affecti-
ves, langagires, qui dbordent largement le cadre des comptences scientifiques
et techniques. La professionnalit dune personne ne se rduit pas ses compten-
ces techniques, fussent-elles les plus dcisives ; elle est faite aussi des comptences
plus gnrales quinvitablement un bon professionnel est amen mettre en uvre
en situation. Mais quen est-il du contenu conceptuel de ces comptences, qui se dve-
loppent dans beaucoup dautres situations que les situations professionnelles ? Il
faut avouer que nous ne sommes quau dbut du chemin.
Est-ce si ncessaire de placer en amont les didactiques

des disciplines ?
Elles se sont dveloppes en France avec un peu davance par rapport la didacti-
que professionnelle, qui a tout naturellement profit de certaines avances thori-
ques et mthodologiques, venues notamment de la didactique des mathmatiques et
de la physique : des concepts comme ceux de situation, de transposition, de contrat
didactique, de champ conceptuel, de pratique de rfrence ont pu ainsi tre utiliss
par la didactique professionnelle. Les ides de mise en scne et dingnierie peuvent
exprimer aussi bien les talents des formateurs que ceux des enseignants.
Rciproquement il est salutaire de se poser la question de ce qui est ou a t en amont

des didactiques des disciplines. Or, par un juste retour, on observe que lanalyse de
lactivit de travail a t une source dinspiration de la didactique, ct de la psycho-
logie et de la pdagogie. Certes cela nest gure soulign dans les crits des didacticiens,
mais une influence peut tre suffisamment diffuse pour que les emprunteurs ne saper-
oivent pas de leurs emprunts et de la nature des prteurs : il suffit parfois de lair du
temps . En tous cas, ma propre contribution la recherche en didactique des math-
matiques a t largement inspire par la rfrence au travail ouvrier, et pas seulement
au dveloppement cognitif du bb et de lenfant. Les enfants qui explorent le monde
des objets et de lespace et de leurs proprits par des manipulations matrielles sont
davantage du ct des ouvriers que de celui des ingnieurs, mme si le concept dac-

tivit concerne bien videmment les deux. Il mest mme arriv, dans des moments
de perplexit o les collgues mathmaticiens en rajoutaient sur les caractristi-
ques aristocratiques de lactivit mathmatique, de leur annoncer en plaisantant, que jal-
lais tudier le travail ouvrier. Pour la petite histoire, je ne rsiste pas rapporter ce
quun collgue mavait dit avoir entendu, dans une conversation dans le train au retour
dune rencontre scientifique : un participant parlait un autre participant, et portait lap-
prciation que Vergnaud avait une conception ouvririste des mathmatiques. Cette
apprciation, qui ne ma pas accompagn trop longtemps heureusement, tenait proba-
blement au fait que jabordais lenseignement lcole lmentaire avec des problmes
darithmtique tout venant : courses et dpenses, proportionnalit entre grandeurs de la
vie quotidienne, jeu de billes. Pourtant dans le mme temps, paradoxalement, je dfen-
dais la thse quil fallait utiliser les formes dexpression des mathmatiques dau-
jourdhui (formalises comme on sait) pour caractriser les connaissances en acte des
enfants, y compris dans des situations considres comme lmentaires par le math-
maticien. La raison de cette position tient au fait que le caractre banal des exemples
peut faire obstacle la comprhension des finesses de lanalyse, et la prise de
conscience des difficults conceptuelles que soulvent certaines des classes de probl-
mes susceptibles dtre engendres par les relations tudies ; il nest donc pas super-
flu parfois de surprendre ses interlocuteurs, en montrant quune activit apparemment
triviale, repose sur un thorme implicite non trivial et sur une conceptualisation appe-
le plus tard un certain dveloppement. Un bon exemple est celui du thorme de lad-
dition, dcouvert en acte par les enfants de 5 ou 6 ans, et qui peut tre considr
comme un premier exemple de pertinence de la thorie formelle de la mesure, pour carac-
triser certaines connaissances des lves. La didactique professionnelle aussi se heurte
aux rsistances cres par limpression de banalit, empchant ainsi dapercevoir la
richesse des conceptualisations ncessaires lactivit du tailleur de vignes, du rpara-
teur dautomobiles, ou du vendeur de vtements.
Cest dire que les catgories forges par le travail thorique est essentiel, puisque ce
sont ces catgories qui permettent de voir les phnomnes intressants derrire la
banalit. Prenons lexemple du concept de situation , tel que Brousseau et Douady
lont illustr trs tt : derrire la banalit du terme (on est toujours dans une situa-
tion ou une autre) il faut saisir quune situation , pour les didacticiens, est la mise
en scne dun ou plusieurs concepts, destins provoquer le questionnement des l-
ves, avec laide de lenseignant. Cette provocation salimente ncessairement la
rflexion sur les contenus mathmatiques et leur pistmologie. Et cela est vrai
pour la forme opratoire de la connaissance, qui permet dagir en situation , plus
encore peut-tre que pour la forme prdicative, qui permet dnoncer les objets et leurs
proprits. Cette distinction entre forme opratoire et forme prdicative concerne aussi
bien la didactique professionnelle que la didactique des disciplines.
Singulier ou pluriel ?
Peut-on parler au singulier de la didactique des disciplines ? comme si toutes les didac-
tiques se trouvaient dans le mme tat davancement et comme si elles avaient beau-
coup de caractristiques communes. A lvidence on ne le peut pas et il y a mme par-

fois un dcalage plus grand entre deux disciplines quavec la didactique professionnelle.
Pareillement ne faudrait-il pas parler au pluriel des didactiques professionnelles ? Non
seulement parce quil y a dnormes diffrences dune profession lautre, mais aussi
parce que, chaque fois, des analyses spcifiques sont ncessaires. La prudence com-
mande de ne pas gnraliser trop vite les mthodes et les observations. Lorsque le rap-
port Carraz a t prpar, il y a prs de 25 ans, des diffrences importantes existaient
entre didactique de la physique et didactique des mathmatiques, entre didactique de la
musique et didactique de lducation physique et de la danse, lesquelles taient encore
peu dveloppes dailleurs, et mme entre didactique du franais langue maternelle et
du franais langue trangre. A lpoque on ne parlait pas encore de didactique profes-
sionnelle. Aujourdhui on observe des diffrences apprciables entre didactiques profes-
sionnelles, mme lintrieur dun mme domaine dactivit comme lagriculture, par
exemple entre la didactique de la taille de la vigne, et celle de la culture du colza.
Cette diversit rsulte du fait, bien reconnu aujourdhui, que les didactiques sont assez
troitement spcifiques du contenu, et que les questions de conceptualisation se trou-
vent au cur de lapproche didactique. Les formes dorganisation de lactivit dpen-
dent alors des objets en jeu et des proprits et relations qui savrent pertinentes dans
telle ou telle situation.
En rsum, parce quon sintresse au contenu, les didactiques professionnelles sont

aussi diffrentes les unes des autres que les didactiques des disciplines.
On peut alors observer que la principale diffrence entre didactique professionnelle et
didactique des disciplines est que les situations sont premires dans le travail, et quil
faut donc rechercher leur structure conceptuelle pour les transposer, alors que, dans une
discipline constitue, il existe des concepts organiss au dpart, mme si cette organi-
sation demande tre revue pour des raisons didactiques, et que la difficult est alors
de les mettre en scne dans des situations appropries, lesquelles sont ainsi secondes.
En mettant laccent sur les situations, la didactique des disciplines rend ainsi hom-
mage sans le savoir la psychologie ergonomique, centre sur lactivit en situation.
Mise en scne et pistmologie

Il nest pas plus facile dimaginer des situations denseignement/apprentissage en didac-
tique professionnelle quen didactique des disciplines, pour cette raison que le dtour par
lanalyse des concepts en jeu est une ncessit, et que, dans ce dtour, on peut sgarer.
Prenons lexemple des mathmatiques, le fait quil existe une mathmatique constitue,
avec son pistmologie, laquelle est issue principalement de lhistoire des sciences, est
la fois un point dappui et un pige possible pour le didacticien. Lpistmologie de lap-
prentissage des mathmatiques nest pas une copie conforme de lpistmologie histo-
rique, ni de lpistmologie du mathmaticien contemporain. Jentends ici par pist-
mologie , dans un sens restreint du mot, la relation entre les connaissances acquises ou
acqurir et les problmes pratiques et thoriques auxquelles ces connaissances appor-
tent une rponse ; or les problmes que se posent les enfants au cours de leur dvelop-
pement / apprentissage ne sont pas ceux que se sont poss les mathmaticiens au
cours de lhistoire, malgr certaines similitudes locales impressionnantes. De manire ana-
logue, ne peut-on dire que lpistmologie des apprentis est diffrente de lpistmolo-

gie des professionnels expriments, telle quon pourrait la dgager partir de leurs pra-
tiques et partir dentretiens en profondeur ? La rfrence au savoir expert apparat indis-
pensable, mais elle peut aussi ouvrir de fausses pistes sur les processus dapprentissage :
ce qui est rput simple dans un mtier constitu, peut savrer second dans lappren-
tissage, de mme quun axiome, premier pour le mathmaticien, nest pas premier pour
les lves qui dcouvrent la gomtrie. La raison profonde de ce phnomne me parat
tenir au fait quun savoir constitu est le rsultat de nombreuses reprises rflexives
sur les connaissances acquises au cours de lexprience, de lexprience individuelle
comme de lexprience sociale et historique. Ceci parat vrai pour les formes opratoi-
res de la connaissance, tout autant que pour les formes prdicatives.
Activit observable, mais pas seulement

Le dcours temporel de lactivit en situation est lobjet mme des descriptions et des ana-
lyses pour les diffrentes didactiques, presque par dfinition partir de ce qui a t dit
plus haut. Mais par dcours temporel de lactivit il faut entendre celui de lactivit
observable et celui de lactivit non observable, puisque celle dernire est en partie
responsable de la forme de lactivit observable. En dautres termes, cest de la reprsen-
tation quil faut aussi faire lanalyse, si lon veut comprendre ce quest lactivit.
Le concept de schme nest pas seulement fcond pour dcrire la conduite, mais aussi
pour rendre compte de certaines caractristiques de la reprsentation. Les prises de
conscience sont le tmoin le plus incontestable du rle de la reprsentation dans lap-
prentissage, et la conscience est donc un constituant incontournable de la reprsenta-
tion. Mais on sait bien aujourdhui que la conscience npuise pas le concept de repr-
sentation, non seulement en raison de lexistence de processus inconscients, mais aussi
parce que la reprsentation est nourrie de systmes de signifiants/signifis, langagiers
et non langagiers, et quen outre ces systmes ne reprsentent que partiellement les
conceptualisations qui se dveloppent dans laction et la perception. Un concept ou un
jugement nouveaux peuvent merger au cours de lactivit en situation, ou dans un mou-
vement rflexif aprs coup, ventuellement grce au langage, ventuellement sans le lan-
gage. Il faut apprcier aussi que la prise de conscience peut concerner telle ou telle
caractristique dun geste, dune prise dinformation, dun raisonnement. Ces prises de
conscience ne sont pas ncessairement accompagnes de verbalisations, encore moins
de lnonciation des objets et de leurs proprits.
En consquence, on ne peut pas contourner la question de la place, dans le systme

psychique, des formes dorganisation de lactivit. Les schmes, puisque cest deux
quil sagit, sont des constituants essentiels de la reprsentation : celle-ci nest ni un
dictionnaire, ni une bibliothque seulement. En outre les schmes rsultent la fois
de lintriorisation dactivits perceptivo-gestuelles et mentales acquises au cours de
lexprience, et de la maturation dun certain patrimoine gntique. Ce nest pas
tre inniste que de considrer que certaines formes dorganisation de lactivit sont
transmises par le patrimoine gntique : les rflexes et les instincts videmment.
Ce nest pas non plus tre empiriste que de considrer que certains segments stables
de lactivit, forme au cours de lexprience, ventuellement par appropriation de

la culture, sont constitutifs des schmes. Mais il est essentiel cependant de voir
aussi dans les schmes des formes dorganisation permettant de faire face des
situations nouvelles, moyennant accommodations et dcouvertes.
En rsum, on peut considrer que la reprsentation est faite de plusieurs sortes de

composantes, toutes essentielles :
Le flux de la conscience, perception et imagination comprises.
Les systmes de signifiants/signifis langagiers et non langagiers.
Les catgories de pense (invariants opratoires inconscients, conscients, impli-
cites ou explicites) qui permettent de conceptualiser le rel au cours mme de
lactivit.
Les schmes hirarchiquement structurs qui organisent les diffrents registres
de lactivit.
Dfinition du concept de schme

Le schme est une organisation invariante de lactivit pour une classe de situa-
tions donne. Il est form ncessairement de quatre composantes :
un but, des sous-buts et anticipations ;
des rgles daction, de prise dinformation et de contrle ;
des invariants opratoires : concepts-en acte et thormes en acte ;
des possibilits dinfrence en situation.
Commentaires :
1 - Le schme sadresse une classe de situations, on peut donc lui associer des
quantificateurs, qui permettent den dfinir la porte et les limites. Cest un uni-
versel, comme le concept.
2 - Cest lorganisation qui est invariante, non pas la conduite observable ; les sch-
mes ne sont pas des strotypes.
3 - Le schme norganise pas la conduite observable seulement, mais aussi lactivit
de pense sous-jacente.
4 - Les rgles daction de prise dinformation et de contrle, constituent la partie gn-
rative du schme, celle qui est la plus immdiatement responsable du dcours tem-
porel de la conduite et de lactivit. La conduite nest pas forme que dactions,
mais aussi des prises dinformation ncessaires la poursuite de lactivit, et
des contrles qui permettent au sujet de sassurer quil a bien fait ce quil pen-
sait faire et quil est toujours sur la voie choisie. Or ces rgles sont totalement
conditionnes par la reprsentation du but atteindre et par les conceptualisa-
tions qui permettent didentifier les objets en prsence, leurs proprits et rela-
tions, et les transformations que le sujet veut leur faire subir.
5 - La partie intentionnelle du schme quest le but, est essentielle dans lorganisa-
tion de lactivit. Le but se dcline en sous-buts, squentiellement et hirarchi-
quement agencs ; lesquels donnent lieu de nombreuses anticipations. Mme
lorsque le but nest que partiellement conscient et que les effets attendus de
laction ne sont pas tous prvisibles par le sujet, ce caractre intentionnel de la
conduite et de lactivit ne doit pas tre minimis, car il est la source daspects

diffrentiels importants dans lducation et le travail en particulier. La force de
lintention est variable ; et plusieurs intentions distinctes peuvent coexister dans
la mme activit. Cest le cas pour les enseignants et les formateurs.
6 - Plus dcisifs encore du point de vue cognitif, sont les invariants opratoires,
puisque les concepts-en-acte permettent de prlever dans lenvironnement les
informations pertinentes, et de slectionner les thormes-en-acte (propositions
tenues pour vraies) ncessaires au calcul la fois des buts et sous-buts suscep-
tibles dtre forms, et des rgles daction, de prise dinformation et de contrle
permettant de les atteindre.
7 - Les infrences enfin sont ncessaires pour complter le tableau thorique : il ny
a pas dactivit complexe sans infrences en situation, en particulier dans lap-
prentissage et le travail.
Et Vygotski
Si je me rfre maintenant au concept vygotskien de mdiation, je peux rsumer les
actes de mdiation de lenseignant dans un schma qui donne une place essentielle
aux deux concepts de situation et de schme voqus plus haut.
SITUATION
SCHEME
infrences
Invariants opratoires buts et anticipations
rgles daction
MEDIATEUR (actes de mdiation)

Le premier acte de mdiation est le choix de la situation ; sachant bien entendu
que ce choix volue non seulement au cours du dveloppement, mais aussi dun
moment lautre au cours dune sance de travail. La premire relation du sujet
au rel est la relation situations-schmes, et non la relation objets-concepts, Dans cette
relation, les situations se trouvent du cot du rel (mme si ce sont les schmes qui
permettent au sujet de les identifier), les schmes du cot du sujet (mme si les
schmes tirent une partie de leur identit des situations auxquelles ils sadressent).
Mais les objets et leurs proprits restent le critre en dernier ressort de la concep-
tualisation. Cest la mdiation par le langage, dirige vers les invariants opratoires,
qui en est alors linstrument privilgi.
Conclusion
En dfinitive le concept dactivit est la source du concept de schme. Mais celui-ci
apporte une prcision qui nest pas habituellement considre comme indispensable dans
les crits sur lactivit ; il permet des analyses considrablement plus prcises. Senga-
ger dans des dfinitions est risqu, car celles-ci offrent prise la critique. Mais la psy-
chologie et la didactique ne peuvent pas faire lconomie de cet effort de dfinition.

Lexprience dans les activits
de Validation des Acquis de lExprience
Patrick Mayen
Professeur, Etablissement national denseignement suprieur
agronomique de Dijon
Rsum : Cet article examine la notion dexprience partir de deux sources :

des lments de revue de littrature consacre lexprience dans les champs
de la philosophie, de la psychologie ou des sciences de lducation et les
rsultats issus de travaux de recherche rcents consacrs lanalyse du tra-
vail dacteurs intervenant tout au long du processus de VAE : jurys, accom-
pagnateurs, conseillers des Points Relais Conseil chargs en amont dinforma-
tion et de conseil auprs des ventuels futurs candidats.
Faire lexprience de lexprience , cest une manire, somme toute assez fidle, dex-
primer les difficults effectivement prouves par tous ceux qui sont engags dans
la Validation des Acquis de lExprience :
les candidats cherchent comprendre de quelle exprience il est question dans
cette mesure qui leur est propose, de quelle exprience ils vont pouvoir et
devoir faire tat, de quels acquis il sagit ;
les conseillers chargs dinformer et dorienter les futurs candidats cherchent
comprendre de quoi est faite lexprience de leur interlocuteur, quel en est le
potentiel, pour co-construire la bonne dcision : sengager ou non dans un
processus de Validation des Acquis de lExprience, et pour quelle certification ;
les accompagnateurs cherchent aider des candidats laborer leur exp-
rience pour la mettre en forme dans un dossier ; mise en forme contrainte par
le jeu social du passage en jury et par les rfrentiels ;
les jurys qui est attribue la tche dexaminer une certaine mise en forme de
lexprience, crite et orale, cherchent y reconnatre et valider des acquis ;
les chercheurs enfin, sont sollicits pour contribuer la mise en place et la
professionnalisation du travail en VAE.
Ainsi, si lexprience est le fait dprouver quelque chose, en tant que ce fait est
considr non seulement comme un phnomne transitoire, mais comme largissant
ou enrichissant la pense (Lalande, 1996, p. 321), alors, quelle exprience avons-
nous eu loccasion de faire de lexprience au cours de la mise en place de la Vali-
dation des Acquis de lExprience ?
Lexprience, objet de lactivit et concept pour lactivit

Lexprience est objet effectif de lactivit et objet de proccupation pour chacun des
protagonistes de la situation sociale que constitue le processus de VAE. Objet dun
travail de service au sein des transactions dinformation, dorientation, de conseil,

daccompagnement, objet dun travail valuatif et certificatif pour les jurys, enfin objet
dune activit indite pour les candidats confronts une succession de situations
sociales nouvelles instaures par le parcours de VAE.
Lexprience est aussi une notion qui occupe une place et exerce une fonction active
dans les systmes de reprsentation, de positionnement, de pense et daction de tous
les acteurs. Les significations individuelles et les significations collectives et socia-
les portes par la notion dexprience orientent lapprhension et les modes de rai-
sonner et dagir propos de lexprience comme objet de lactivit. Elles colorent les
significations attribues aux objets et aux notions qui lui sont associes en VAE : lac-
tivit, la valeur de lactivit, les situations vcues, les liens entre acquis de la forma-
tion et acquis de lexprience, la place et le rle de la certification, les objets et les
formes de laccompagnement et de lvaluation.
Sur un plan thorique, la notion dexprience revt des significations multiples qui
tentent de rendre compte de ce quest lexprience. Dans un prcdent article de
synthse (Mayen & Mayeux 2003) nous avions pu conclure que ces significations des-
sinent des configurations conceptuelles diffrentes. Elles sont parfois exposes
comme si elles devaient tre en tension voire en opposition. Or, au sein des activi-
ts de la VAE, ces configurations conceptuelles cohabitent.
Les recherches que nous avons conduites depuis la mise en place de la VAE (Mayen,
2004, 2005 ; Mayen, Mayeux & Savoyant 2006 ; Mayen & Perrier, 2006 ; Mayen &
Daoulas, 2006 ; Mayen, 2007 ; Mtral & Mayen, 2007), montrent que les significa-
tions de lexprience cohabitent et contribuent organiser lactivit des acteurs
engags en VAE. Bien quils utilisent relativement peu le terme dexprience et ne
cherchent jamais dfinir ce quelle est, ils changent propos de lexprience et agis-
sent avec et sur elle. Une certaine cohrence et une certaine continuit entre les
acceptions de lexprience mergent donc des activits et dans les activits des
acteurs des diffrentes catgories de professionnels de la VAE comme dans cel-
les des candidats. Sous cet angle, elles nous semblent porteuses dune oprativit qui
semble satisfaisante pour les professionnels comme pour les bnficiaires, mme
si, dun nonc lautre, on peut observer le passage dune rfrence lexprience
comme acquis, une rfrence lexprience comme dure, comme processus ou
comme parcours, lexprience vcue comme lexprience entendue, lexp-
rience du travail ou lexprience de formation, lexprience ressentie et lex-
prience agie et rflchie.
Dans les documents institus dans les dispositifs de VAE, dans les dossiers, les gui-
des ou les procdures, lexprience comme notion est souvent mise au second plan,
derrire celles dactivits, de comptences, de capacits. Dans les articles scientifiques
ou professionnels consacrs la VAE, la part consacre interroger, examiner lex-
prience en tant que notion et en tant quobjet dactivit reste rduite. Sans doute
parce que le mot est courant, la chose familire, chacun croit savoir ce quelle est,
comment elle agit, et comment on agit avec elle. Il est moins sr que lon se repr-

sente quel point la notion est agissante dans les manires de se reprsenter les ph-
nomnes et les actions, autrement dit, quel point ses significations constituent
des objets organisateurs des manires de penser, de se positionner et dagir. Or, nos
investigations montrent que lexprience et ses significations sont actives en VAE :
Premirement, lexprience de chaque personne sactualise dans son activit de candi-

dat la VAE et devient ce avec quoi elle-mme et les professionnels avec qui elle est
engage ont affaire au sein des transactions de conseil, de jury, daccompagnement.
Deuximement, les ides que les personnes se font de ce quest lexprience, de ce

quest leur exprience, de quoi elle est compose, de ce quelle vaut, de ce quon peut
en faire, de comment on en parle, orientent les positions, les raisonnements, les actions
tout au long du parcours de VAE. A ce titre, ces significations culturelles et personnel-
les de lexprience forment un objet dactivit conjoint au sein des transactions entre les
personnes et les professionnels du conseil et de laccompagnement. Ces derniers sont ame-
ns agir pour faire voluer les configurations de pense et les rapports que les per-
sonnes, futurs candidats ou non, entretiennent propos de leur exprience. Ces signi-
fications sont donc soumises une dynamique de transformation.
Troisimement, lexprience est objet dactivit car mme l o cest lanalyse des acti-
vits de travail qui est premire (dans le dispositif de lEducation Nationale notam-
ment), celles-ci sont prises dans lexprience et leur remmoration, leur remobilisa-
tion, leur description, leur rlaboration, pour en faire lobjet dune valuation.
Nos investigations avec les diffrentes catgories dacteurs engags dans la VAE
nous ont permis didentifier des convergences entre dfinitions savantes et usages
pratiques de lexprience. Cet article a donc pour intention de montrer comment
les acteurs pensent et agissent avec lexprience, dune part, de mettre lpreuve la
notion dexprience et ses acceptions savantes au regard des activits gnres par
lexistence des dispositifs socioprofessionnels de la VAE, dautre part.
Lexprience cest la vie elle-mme (Dewey, 1968)
Lexprience mise distance et objective

Lexprience est la vie mme et ce quelle a produit est incorpor au point de com-
poser notre personnalit, nos conceptions et nos capacits. Lexprience compose nos
comportements, nos connaissances et nos comptences, nos manires de faire et
de penser, nos schmes ou nos habitus, pour employer des notions issues de disci-
plines diffrentes mais qui toutes deux soulignent le fait que cette exprience est une
exprience incorpore, structurante et organisatrice.
Bien quelle soit agissante et puisse nous apparatre efficace et efficiente il est frquent
de souligner quelle reste implicite, diffuse, peine consciente, peu formule, en sorte
que llaboration du parcours, des situations, de laction, des savoirs et savoir-faire,
require le plus souvent lintervention dun tiers. (Lan, 2000). Pourtant on peut aussi

constater que certains pans de lexprience sont trs prsents la conscience et peuvent
se rvler trs explicitables et explicits. Il peut y avoir, en VAE, trop dire ou bien trop
de dtails ou bien encore trop daspects critiques ou brlants. Ce qui induit aussi un
besoin dintervention dun tiers, dune autre nature que celui daide lexplicitation.
Tout dabord, lintervention ne peut tre assimile la maeutique pourtant sou-

vent voque pour dcrire le travail des professionnels. Elle ne peut pas se rduire
non plus des oprations dexplicitation strictes. Lassimilation un accouche-
ment, mme intellectuel, repose sur la conception dune substance pr-forme, dun
objet social dj-l tout construit prt tre exprim dans les formes attendues de
la certification et dont lhabilet de laccompagnateur consisterait faire accou-
cher. On peut affirmer que lusage de lexprience en VAE relve dune activit ori-
ginale de cration finalise et contrainte dont le matriau est lexprience. Le dos-
sier est ainsi considr par certains candidats comme une sorte de chef-duvre.
Ensuite, ce qui est exig des personnes dans la transaction quelles ont oprer
avec leur exprience comme objet, cest avant tout un acte de prise de distance.
Honneth (2007) reprend ainsi un texte de Dewey (1984) : Dewey entend montrer que
nous ne pouvons parvenir une apprhension diffrencie et rationnelle dune
situation vcue quaprs nous tre spars de son unit qualitative par un acte de prise
de distance. Les lments analytiques dont nous avons besoin pour traiter intellec-
tuellement un problme pratique proviennent de la tentative rflexive de sparer les
uns des autres des lments dont nous avons auparavant fait lexprience dans
lunit indiffrencie dune tonalit affective unique . Il poursuit en soulignant
que cest seulement ce moment que, dans llaboration secondaire dune situation,
se dtache lobjet de la connaissance auquel lindividu agissant, devenu affectivement
neutre, peut sopposer en tant que sujet .
Enfin, ni lanalyse, ni lexplicitation ne sont synonymes dune dcomposition des

actions ni ne visent un approfondissement de laction qui ne serait que lexpression de
plus en plus dtaille de celle-ci. Mme pour les titres ou diplmes de niveau V (CAP,
BEP, par exemple), il est attendu une mise en relation des moyens et des fins, une mise
en relation de la situation et du contexte, une activit de diagnostic avant ou en cours
daction, le recours des raisonnements et des principes organisateurs (dorigine
scientifique, technique ou construite par exprience collective ou personnelle).
Lexprience transforme et reconstruite

Lexprience, le plus souvent, on la vit, elle se droule et se continue, mais on ny
pense pas tous les matins. Or, pour un candidat, sa rencontre avec la VAE a plusieurs
consquences puisquelle devient objet de son activit. Elle en vient occuper un pre-
mier plan de proccupations, brusquement ou plus progressivement au fil de son par-
cours vers ou dans la VAE. Elle se met exister et la personne la fait exister comme
objet de conscience et objet de proccupation. Elle acquire une signification nou-
velle parce quelle est susceptible davoir une valeur pour obtenir un diplme et
raliser certaines fins.

Les candidats sont ainsi amens se confronter la dfinition et aux acceptions dif-
frentes de la notion dexprience en usage dans les cadres rglementaires et dans
le cadre des transactions avec les professionnels de la VAE pour pouvoir orienter
lusage de leur propre exprience. On observe tensions et incomprhensions, voire
contre-sens engendrant des actions inadquates aux exigences des dispositifs parce
que les significations de lexprience dans les mondes professionnels, familiaux,
diffrent des significations des mondes de lemploi, de la formation, de la certifica-
tion. Ainsi, dans sa dfinition la plus courante (une certaine dure demploi ou
dexercice dun mtier ou dune fonction), lexprience donne droit prtendre
entrer dans le dispositif. Mais elle ne suffit pas faire valider ses acquis comme le
croient encore certains candidats bien (ou plutt, mal) orients en cela par un dis-
cours simplificateur sur le droit la VAE. Un travail dlaboration est faire. Il ne
se rduit pas la mise en mots dun objet dj-l tout construit, prt tre exprim.
Que lexprience accde au statut dobjet de valorisation et dactivit va de pair

avec la ncessit de dployer beaucoup dactivit pour en faire, effectivement, quel-
que chose :
pour en faire un objet dactivits sous contrle (pour ne pas laisser lexp-
rience guider lexpression de lexprience ; autrement dit, engager une rflexion
sur lexprience et les conditions de sa transformation en un produit social
acceptable ) ;
et sous contraintes (parce que le cadre rglementaire et institutionnel de lac-
cession une certification par la voie de la VAE oriente fortement les moda-
lits de ralisation des activits dlaboration de lexprience).
Un processus dlaboration de lexprience en VAE

Nous proposons de dcrire le processus dlaboration de lexprience en activits :
de mobilisation : prendre lexprience comme objet dactivit ;
de remmoration : toute lexprience nest pas immdiatement disponible. Ce
quon dit moins souvent, cest que, dans le mme mouvement, trop dexprien-
ces et trop daspects de lexprience peuvent merger la conscience dont on
ne sait que faire. Ce qui suscite, pour une personne, une remmoration orien-
te tient deux lments : a) la comprhension du jeu que la situation par
lintermdiaire de laccompagnateur - leur demande de jouer et notamment
la comprhension de qui sont les destinataires, leurs attentes et leurs rf-
rents ; b) lusage des documents de rfrence comme instruments pour diriger
la remmoration, pour rduire le champ de ce qui peut et doit tre pris en
compte et explor, pour stimuler, largir et approfondir lexploration. On
observe, in vivo, le rle des outils smiotiques dans le dveloppement des
possibilits dagir mis en vidence par Vygotski (1985) : outils pour le contrle
et la direction de lactivit psychologique, en loccurrence la ralisation des op-
rations que nous sommes en train de prsenter ;
de finalisation et dadressage : llaboration suppose de diriger lactivit vers des
buts et des formes. Comprendre quelles fins sont vises la certification - et
pour rpondre quelles attentes des jurys, en fonction de quels rfrents,

selon quelles modalits. Lidentification et lappropriation de lusage des rf-
rentiels ainsi que lidentification des modalits dexpression sont des points pri-
mordiaux dans la construction des capacits agir avec et sur son exprience
en VAE. Quelles formes dexpression mettre en uvre ? Reproduire, dans les cas
de mises en situation ou bien reproduire et sexpliquer ? Elaborer un document
fonction argumentative, dans les cas de production de dossiers ? ;
de slection, dlargissement ou dapprofondissement : tout dabord, il faut
noter que lanalyse de situations daccompagnement montre que, contrairement
une certaine vulgate concernant la mconnaissance par celui qui travaille de
sa propre action, les personnes savent et peuvent spontanment assez sou-
vent dire avec une certaine facilit ce quelles font et comment elles le font. Elles
ont parfois trop dire ou trop en dire pour savoir quoi dire. Il sagit donc de
slectionner. Pour cela, anticiper lactivit des destinataires que sont les jurys
et leurs cadres de rfrence constitue le tamis le plus opratoire souvent utilis
par les accompagnateurs. Il sagit parfois dapprofondir, et cest l que lexp-
rience se rvle difficile exprimer car trop vidente ou trop implicite. Il sagit
aussi dlargir ; ce qui semble constituer une activit contradictoire avec lap-
profondissement. Car si lapprofondissement concerne surtout le comment du
travail, llargissement concerne la rintgration du contexte dans la situa-
tion et contraint la personne ouvrir, penser et exprimer dautres perspec-
tives, replacer la situation, laction, lexprience dans un ensemble plus vaste
qui lenglobe et lui donne un autre sens. Cest ce qui est demand pour les
diplmes des niveaux III et suprieurs, mais cest aussi ce qui est attendu et
demand pour les diplmes de niveaux IV et V des spcialits de soin et de ser-
vice aux personnes ;
de hirarchisation et dorganisation (que faut-il retenir et liminer ? dvelop-
per ou simplement voquer ? dcrire ou analyser ? quel ordre, quelles strat-
gies de formalisation privilgier pour convaincre ?) ;
dexpression. Il faut trouver les mots pour dire le parcours, les activits et les
acquis, recourir lusage de jeux de langage plus ou moins induits par les
dossiers ou les preuves passer et qui sont supposs permettre de se faire com-
prendre et de faire valoir et reconnatre ses arguments pour faire reconnatre
et valider ses acquis : dcrire et situer, comparer et expliquer, analyser et jus-
tifier, utiliser le genre du mmoire, du compte-rendu, du rapport ou du rcit ou
bien inventer un style compatible avec le genre dossier de VAE .
Lexprience et la continuit
Le principe de continuit est dfini de la manire suivante : lexprience emprunte
aux expriences antrieures et modifie la qualit des expriences ultrieures (Dewey,
1968, p 46). Le principe de continuit vise rendre compte du caractre dynamique
et ouvert de lexprience : chaque exprience devrait pouvoir contribuer prpa-
rer une personne des expriences futures plus pousses et plus profitables. Cest l
la signification de la croissance et du renouveau de lexprience (ibid. p 46). La
notion de qualit de lexprience saccorde avec le principe de continuit. Pour quil
y ait continuit dans lexprience, il faut que celle-ci ne soit pas simplement une suc-

cession dvnements vcus pars, sans liaisons : il se peut que les expriences
soient sporadiques et sans lien, de sorte que, mme si chacune delles, prise part,
est agrable ou stimulante, elles nen sont pas moins isoles les unes des autres.
Lnergie alors se dissipe et le sujet nest quun dispers de lattention. Chaque exp-
rience peut tre en soi vivante et intressante, et cependant le manque de liaison de
lensemble engendre des habitudes centrifuges, sans force dintgration, do rsulte
une inaptitude contrler les expriences ultrieures (ibid. p 46).
Lexprience nest donc cratrice que si elle porte dj en germe le dveloppement

des expriences venir, autrement dit si elle ouvre des voies la croissance et au
renouveau de lexprience. Assurer les conditions de la continuit de lexprience,
cest contribuer la continuit psychique et vivante (op. cit. p 39) travers les
interactions dune personne avec et sur lenvironnement.
Dans la VAE comme preuve sociale vcue par des individus, la question de la
continuit est primordiale. Comment la transaction avec le dispositif, les acteurs et
les tches, exiges par la VAE dbouche-t-elle sur la construction de nouvelles
continuits ? La construction du dossier de VAE semble correspondre ce que nous
pourrions appeler une situation potentielle de dveloppement, au sens o de nouvel-
les continuits de lexprience pourraient merger et se dvelopper. On peut en
identifier de trois natures diffrentes :
continuit parce que lexprience valide pourrait permettre de raliser des
envies, dsirs, projets ;
continuit parce que le travail dlaboration de lexprience et de production
dun dossier peut tre, pour certains candidats, une recomposition qualitative
et plus unifie dexpriences parses ;
continuit encore entre exprience individuelle spcifique vcue et critres et
formes sociales reconnus. Ces continuits nouvelles sont engendres dans le
cadre dun dispositif, finalis par un motif socialement reconnu. Elles sont
tayes par une aide institue, outilles et rfres des contenus et des
constructions smiotiques sociales : dossier, rfrentiels.
Mais les risques sont nombreux puisque lexprience de la VAE, tout moment du
parcours peut briser des continuits vcues, limiter ou empcher des continuits
imagines et espres. Le risque est accru par la nature des expriences vcues par
chacun. Dun ct, les expriences peuvent ne pas avoir t de qualit suffisante pour
correspondre au niveau attendu pour la validation. Dun autre, il peut arriver quau-
cun titre ou diplme ne corresponde un type dexprience ou une somme dex-
priences diversifies. Lexprience peut encore ne pas pouvoir tre reconnue un
certain niveau ou bien tre juge obsolte.
Le principe de continuit comporte lide quune exprience antrieure peut tre
relance , mme si elle na pas t de qualit . Elle peut tre relance parce
quinacheve et elle peut trouver se dvelopper dans des expriences donnes vivre
actuellement et retrouver une place dans la continuit en se reliant dautres et
en prenant une autre direction. De ce point de vue, on observe des cas relative-

ment nombreux dans lesquels des expriences changent de qualit en sinsrant
dans le systme et la succession dautres expriences. On observe aussi comment
lanalyse rtrospective transforme la connaissance que les personnes ont de cette exp-
rience et transforme la nature mme de cette exprience parce quelle est, par exem-
ple, rinterprte en comparaison dautres ou interprte laide dun cadre scien-
tifique ou technique de rfrence.
Lexprience : processus et produit

Revenons notre cheminement travers deux acceptions de la notion dexprience qui
recouvrent la fois des significations courantes et des significations plus scientifiques
(Grasser et Roze, 2000). Tout dabord, lexprience comme ensemble de conditions, de
situations, dvnements se succdant dans un certain ordre, correspond un proces-
sus, susceptible de construire lexprience comme produit . Demailly (2001) le dcrit
comme : ensemble de manire dtre, de penser et de faire, proprits sociales construi-
tes dans le feu de laction, dans lpreuve de nombreux vnements de la vie profession-
nelle . Clot, Ballouard, Werthe (2002) le rsument ainsi : Formes dexister, de sentir,
de penser et dagir, mais aussi voies inexplores, potentiels inactivs, empchs ou qui
nont pas trouv de quoi sinvestir et se dvelopper .
Si la distinction est claire, la mise en relation entre processus et produit est plus dif-
ficile. En cause, la nature mme du processus de construction et de dveloppement
de lexprience, ni linaire dans sa progression, ni bi-univoque au sens o un v-
nement ou une configuration donns engendreraient ncessairement la mme cra-
tion chez une mme catgorie de personnes. Les thories qui sintressent au dve-
loppement nous apprennent plutt que le dveloppement se produit selon une
logique temporelle quon anticipe mal. Il peut procder par -coups ou rgulirement,
rester latent puis ressurgir un moment donn, demander beaucoup de temps ou
bien se raliser instantanment. Il est galement indissociable de lengagement sub-
jectif, des configurations motionnelles qui accompagnent chaque situation.
Malgr cette difficult, la distinction semble mise en uvre de manire assez op-
ratoire par les jurys, voire par les candidats, sans que, toutefois, on puisse dire avec
certitude quelle leur est clairement consciente. En tmoigne cette forme de raison-
nement non contradictoire rcurrente dans les dlibrations :
si un candidat sest trouv dans telle situation -a occup tel emploi, pour telle
dure, en tenant telle position et en ralisant telles actions- il sait faire, donc il dtient
les connaissances, aptitudes, comptences. Deux sous-systmes de conceptions
de lexprience et de ses liens avec les capacits daction semblent ici luvre dans
lesprit des jurys : a) si une personne fait quelque chose, elle sait le faire ; b) si
elle le fait dans un certain milieu et si le milieu accepte cette action un employeur
conserve le salari dans ses effectifs ou son poste, un chef dentreprise ne fait pas
faillite alors, cela valide la qualit de ce que la personne fait, donc valide son action
et ses connaissances, aptitudes et comptences. Cest ce que nous pouvons appe-
ler la validation acadmique de la validation pragmatique des vnements socio-
professionnels et de laction ralise. Le produit nest ici ni assimilable des capa-
cits ou connaissances, mais de laction ralise en situation ;

si un candidat sest trouv dans telle situation devoir raliser certaines tches,
alors, il a appris donc il a acquis connaissances, aptitudes, comptences. Les
conceptions sous-jacentes semblent tre alors : on peut apprendre de laction
et par laction en situation.
Lexprience : produit de linteraction des conditions objectives

de lenvironnement et des tats subjectifs de la personne
Dewey (1958) dfinit encore lexprience comme vnement social dans lequel les
conditions objectives de lenvironnement et les tats subjectifs de la personne sont en
interaction . La notion de transaction quil utilise dans la dernire partie de son uvre,
cherche rendre compte, comme le souligne Deledalle (1995) du fait que lhomme est
en continuit avec son milieu, quil ny a pas dun ct, lhomme ou un organisme et
de lautre, le milieu ou un environnement. Des discontinuits apparaissent et de nou-
velles continuits se crent spontanment ou volontairement. La transaction correspond
une restructuration continue de lexprience par la participation aux situations.
Dewey ne veut pas dire que les continuits sont faciles tablir, ou que celles qui
stablissent sont de qualit, notamment, pour vivre de nouvelles expriences. Pour
lui, lexprience comme lducation peuvent plus ou moins bien prparer construire
des continuits. Exprience et ducation peuvent aussi bien tre conditions de dvelop-
pement et de cration que de limitation et dinhibition Elles peuvent encore tre
conditions de dveloppement du pouvoir de participation active aux situations et assu-
rer une continuit de lexprience ou engendrer rductions et empchements de le faire
dune manire engage et affectivement colore (Honneth, 2007).
La proposition de Dewey souligne la place quoccupent les conditions de lexprience

comme potentiel de formation dexprience. Dans quelle mesure certaines conditions
composent-elles des configurations au potentiel crateur riche ? Dans quelle mesure per-
mettent-elles de vivre une exprience de qualit ? Lexamen dun parcours ou dune situa-
tion comme conditions de production dexprience est susceptible de constituer un
indicateur pertinent en V.A.E. Deux personnes partant dun mme point peuvent ainsi
avoir eu des chances trs diffrentes de vivre, de construire et de dvelopper des exp-
riences selon les conditions rencontres. Cela confirme que lexprience est une forme
trs inquitable de construction et de dveloppement des acquis.
En mme temps, la qualit de lexprience est fonction des tats subjectifs de la

personne, de ses investissements, de ses motifs et mobiles, de sa personnalit et de
ses capacits, bref, aussi de son exprience. Le point de vue autoris par le concept
de transaction permet de nuancer des positions trop tranches en faveur du rle
des situations ou de lactivit individuelle. Elle relativise notamment la part occu-
pe par les conditions objectives (les situations vcues tout au long de la vie). On
ne peut pas considrer quelles dterminent strictement la formation de lexprience.
Cela implique alors pour les professionnels, accompagnateurs et jurys en particulier,
de concevoir que des conditions relativement identiques nengendrent pas obligatoi-
rement les mmes expriences ni les mmes produits de lexprience. Cela impli-
que aussi quon ne confonde pas situations vcues, activits exerces et exprience.

La vigilance sur ce point peut savrer particulirement importante pour les dipl-
mes pour lesquels la demande de validation est frquente, pour les candidats aux pro-
fils prototypiques, pour les dispositifs collectifs de V.A.E. lintrieur dune mme
structure professionnelle. La vigilance stend aussi aux outils constitus pour
accueillir lexprience des candidats (dossiers en particulier) mais surtout des gril-
les de lecture et des critres (formaliss ou inscrits dans les systmes de reprsenta-
tions des professionnels de la V.A.E.) qui pourraient accorder une place trop grande
aux conditions objectives de lexprience au dtriment des engagements et investis-
sements subjectifs des personnes dans celles-ci.
On peut ainsi observer comment des personnes semparent de situations faibles
potentiels de dveloppement pour les transformer et, ce faisant, se transformer ou
rvler leurs propres capacits. Dautres, linverse, paraissent avoir manqu ou
ignor des opportunits, rduit lhorizon des actions possibles, reproduit des mani-
res de penser et dagir inadaptes dans des situations fort potentiel a priori. En outre,
la tche particulire constitue par lexigence danalyse de lexprience peut amener
certains candidats analyser avec qualit des expriences de moindre qualit et
construire et manifester ainsi des capacits construites propos de lexprience
mais en dehors delle. Le dispositif de VAE devient alors exprimentation au sens o
lexprience initiale est exprimente dans une autre exprience et devient ainsi
une exprience renouvele et plus riche.
Lexprience, des lments et un ensemble, un parcours

et la dynamique dune trajectoire
Les formes de raisonnement valuatifs et les conceptions organisatrices qui sous-ten-
dent le travail des jurys ne concernent pas seulement lexamen de situations spcifiques
de lexprience, mais stendent lensemble du parcours de vie et de travail. Autrement
dit, les jurys que nous avons observs ne limitent pas leur activit valuative lexa-
men des lments (activits ou connaissances, aptitudes comptences quils recher-
chent dans les dossiers ou les entretiens et qui correspondent aux lments attendus dans
les rfrentiels). Ils sintressent lexprience dans sa globalit, mais aussi dans sa
dynamique. Cest l quon peut distinguer lexprience comme parcours, de lexp-
rience comme trajectoire. Le parcours serait la succession objective des situations et des
vnements, avec, par exemple, une temporalit sociale dagenda. Cest ce que les dos-
siers de validation proposent le plus souvent dans leur partie biographique ou de cur-
riculum vitae. La trajectoire serait, elle, lhistoire de la personne, celle quelle raconte pour
argumenter, pour montrer quelle correspond au modle du titulaire du diplme. Celle
quelle redessine en fonction du systme de contraintes propres un dispositif de V.A.E.
(dossier, rfrentiels, etc.), histoire qui sincarne dans le dossier prsent au jury, histoire
cependant toujours susceptible de se redessiner au cours de lentretien quand celui-ci
est prvu. Les candidats cherchent dessiner une bonne forme, celle quils imaginent
correspondre au modle du titulaire du diplme et les jurys cherchent retrouver la bonne
forme quils conoivent partir de leur propre systme de rfrences. Il faut noter que,
malgr lobjectivation produite par llaboration de lexprience, la trajectoire individuelle,
personnelle insiste toujours, chez un grand nombre de candidats, pour se manifester der-
rire la mise en ordre de la trajectoire attendue. Certains, plus rares, construisent des dos-

siers dont presque toute trace personnelle est absente. Parcours, tches, sont comme
rduits leur prescription et privs de lactivit dune personne vivante.
Les jurys tentent galement de dessiner une trajectoire partir du parcours objec-
tif et partir de la trajectoire donne lire par le candidat. Sur ce plan, ils cher-
chent la personne derrire le candidat . Cest la vie quoi on sintresse , cest
un tmoignage de vie , on juge lexprience . La dialectique entre globalit du dos-
sier, de la trajectoire, de lexprience et lments dtaills de celle-ci (conditions
comme produits) nest cependant pas toujours mise en uvre spontanment par
les jurys. Les jugements densemble qui apparaissent souvent assez rapidement dans
les dlibrations, relvent, au moins dans un premier temps, dimpressions globales
laisses par lexamen de lensemble du dossier.
Lexamen des lments de lensemble intervient alors dans un second temps pour fon-
der les impressions ou bien les invalider. Lactivit valuative des jurys ne se limite
ainsi pas une valuation analytique qui privilgierait les lments de lexprience
au crible des critres de situations vcues et de tches accomplir dans les emplois
occups, dactivits ralises, ou de connaissances, aptitudes, comptences. Lors-
que les jurys commencent par une valuation critre par critre, ils expriment leur
insatisfaction en constatant que lvaluation analytique ne leur permet pas de ren-
dre compte de la valeur des acquis du candidat. Ils cherchent alors trouver des cri-
tres rendant compte de lensemble afin de pouvoir se prononcer propos dun
ensemble. En fait, subtilement dans de nombreux cas, ladoption dune vision den-
semble et dune vision de la dynamique de lexprience correspond une recherche
dinsertion des lments de dtail de lexprience dans une forme plus globale qui leur
donne une signification et les rend valuables. A linverse, les jugements plus gn-
raux cherchent sappuyer sur des vnements prcis, situations ou actions, qui
leur donnent une assise concrte et fournissent des indicateurs plus palpables. Ces
processus constituent, nos yeux, une des modalits du processus de rfrentialisa-
tion dcrit par Figari (1994). Les rfrents partir desquels peuvent tre interprts
ce qui est donn pour valuer sont dfinis par les rapports quentretiennent les l-
ments entre eux, entre chacun dentre eux et la configuration quils constituent.
Enfin, une dernire distinction entre parcours et trajectoire doit tre discute. Elle pour-
rait partir de la reprsentation du temps comme agenda, succession ordonne et date
des vnements, reprsentation attendue dans les dossiers sous la forme du curriculum
vitae plus ou moins exigeants demandant aux candidats de dcrire leur parcours. Si lor-
dre des vnements (des expriences) peut tre dcisif, les raccourcis temporels, la pr-
sence dvnements fondateurs, de tournants relvent de lunivers de la trajectoire. De
mme, les conditions dans lesquelles les vnements apparaissent et se ralisent, sont
investis et pris en main par les candidats. Cela conduit relativiser le poids accord
la seule analyse dun curriculum vitae ou la dernire exprience professionnelle par
certains valideurs, accompagnateurs ou jury mais aussi par les premires personnes
qui entrent en contact avec les ventuels candidats. La dernire exprience peut ne
pas tre la plus significative, ne pas tre la seule opportunit de dmontrer la matrise

des acquis attendus pour lobtention du diplme, mais encore ne pas trouver sa place,
hors des autres expriences et au sein du parcours.
Lexprience, motions et cognitions

Si lexprience est motion, cest la fois dans le processus, autrement dit le temps
de la construction de lexprience et dans le produit. On retrouve ce constat dans les
activits qui composent le travail dlaboration du candidat. Evnements marqus par
des affects ngatifs et rsultant de souffrances professionnelles ou personnelles,
dceptions et frustrations, empchements dagir, fatigue, ennui, stress, jugements pro-
fessionnels explicites ou non ports sur la personne ou sur son action. Evnements
marqus par des affects positifs et rsultant de russites et promotions, marques de
reconnaissance, sentiment du travail bien fait, defficacit, problmes dlicats rso-
lus, jugements dutilit et de beaut (Dejours, 1995) exprims par lentourage. La
construction du sens attribu lexprience en est fortement marque. La valeur des
lments de lexprience ou de sa totalit en dpendent.
Cest cela aussi que se heurtent les professionnels chargs de lorientation et de lac-
compagnement. Se souvenir ou pas, accepter ou non den parler, dvelopper ou
minimiser, rorganiser une hirarchie des expriences du point de vue de leur valeur
pour le rfrentiel de diplme et non pour le rfrentiel du milieu professionnel ou
pour le rfrentiel personnel construit tout au long de la vie ne sont que quelques-
unes des difficults engendres par lindissociabilit de lmotion et de la cogni-
tion. Un candidat expdie ainsi huit annes dexprience professionnelle, parce quil
les considre comme un simple moyen sans vritable intrt ni valeur pour accumu-
ler le capital lui permettant de raliser le projet professionnel qui lui tenait cur.
Un autre refuse de parler dune priode douloureuse. Un autre encore russit, mal-
gr les conseils de son accompagnatrice, faire savoir combien sa valeur est recon-
nue dans son milieu, au cours de lentretien avec le jury, mme si cette valeur ne cor-
respond pas ce qui est attendu pour ce diplme. Les impasses faites sur certaines
activits, les dveloppements trop importants, les preuves dcales ne sont pas le seul
fait dune incomprhension des exigences du jeu social de la V.A.E.
Lmotion et les affects insistent pour sexprimer. Ils sont aussi le crible par lequel les
candidats estiment la validit de lvaluation, une fois celle-ci notifie par le jury. De
nombreux jurys refusent dannoncer les rsultats de leurs dlibrations directement
aux candidats car ils craignent des ractions ngatives et agressives. Sentiments de
justice ou dinjustice, davoir ou non t entendus, compris et reconnus, davoir enfin
russi ou davoir encore chou nourrissent les ractions aprs-coup des candidats.
Cela ne peut se comprendre que parce que lexprience est compose dune succes-
sion dattributions de valeur. Au cours de lexprience, les vnements, les situations,
les positions, ont t lobjet dattributions de valeur, dabord par les autres, personnes
ou institutions, par les vnements tels quils ont t interprts, ensuite par chacun, mais
toujours rfrence, en quelque sorte aux yeux, aux mots, aux jugements des autres. Tel
ou tel pan de lexprience a ainsi acquis une valeur, plus ou moins positive pour lin-

dividu et cette valeur agit et influence le comportement de chacun lorsquil labore son
exprience : passer sous silence ce qui parat sans valeur ou privilgier ce qui parat en
avoir beaucoup, revendiquer la reconnaissance de comptences parce que les rsul-
tats de laction, du traitement dun vnement ont t estims russis, parce que lon
exerce son travail avec des collgues au statut reconnu et au diplme obtenu, parce que
les clients ou les hirarchiques ont souhait vous conserver leur service. Autant de vali-
dations sociales de lexprience qui peuvent tout fait entrer en conflit avec les crit-
res de validation dun diplme.
Car il se trouve que les situations sont trompeuses. Tel rsultat peut tre obtenu en
dployant une activit de type procdural, sans que des activits plus complexes de
diagnostic, de comprhension des phnomnes ait pu tre mobilise. On a pu agir dans
un empan temporel o les conditions nont pas volu vers des situations risque
ou trs dgrades exigeant un plus haut niveau de raisonnement ou une plus grande
varit des modes de traitement. Mais il se peut tout simplement que les critres de
reconnaissance, dattribution de valeur soient diffrents dun univers lautre.
On conoit alors quel point lexplication et la justification des dcisions des jurys,
la mise en vidence de ce qui est acquis et de la valeur de lexprience, mme si celle-
ci ne donne pas lieu toute la reconnaissance et toute la validation attendues, sont
ncessaires. De mme, lintrt de relativiser en situant le candidat parmi les autres
candidats, lintrt de restreindre la porte de lvaluation au cadre de lobtention du
diplme vis et aux exigences, ncessairement limites, dun rfrentiel qui ne dit pas
tout de la valeur professionnelle ou humaine. Enfin, lintrt de souligner la spci-
ficit de la forme dvaluation et la part dinadquation entre celle-ci (dossier, entre-
tien ou mme mise en situation professionnelle) et lexprience, qui na pas peut-tre
pas permis au candidat de faire valoir tout ce quil a effectivement acquis, prciser
que ce sont ces traces, ce donn reconstitu qui sont valus et non la totalit de lex-
prience ou des capacits ou de la personne elle-mme.
Lmotion et la subjectivit ne sont donc pas des restes de llaboration de lexprience.

Pour leur part, les accompagnateurs sont placs en situation davoir tayer une sorte
de dsubjectivation pour que le candidat rlabore lexprience et la reconstruise pour
des fins certificatives avec son cortge dattentes, mais ils sont placs en mme
temps en position de laisser, voire de faire, sexprimer la subjectivit et les motions
pour les aborder et agir dessus avec les candidats.
Lexprience, une combinaison de confrontation laction, de

formation formelle et informelle
La littrature sur lexprience oppose volontiers exprience et enseignement ou for-
mation institue, savoirs dexprience savoirs acadmiques ou scientifiques ou
encore, thorie et pratique. Projets sur la VAE et ses dispositifs, les rfrentiels
sont ainsi rangs du ct de lacadmique, lexprience exclusivement du ct de lac-
tion, au pire, du ct de lexcution de laction. Cette dichotomie sexprime parfois
sous des aspects inattendus. Un des constats les plus prcoces de nos observations

porte sur la difficult des jurys et des candidats intgrer la formation dans lexp-
rience et envisager la formation comme exprience. Une preuve en est fournie
lorsque des jurys oublient ou refusent de prendre en compte les formations suivies,
y compris celles qui ont donn lieu dlivrance dun titre ou diplme : On na pas
en tenir compte puisquon value lexprience . Certains membres de jurys vo-
quent mme le souhait de voir le candidat apporter des preuves du fait que cette for-
mation a bien t rinjecte dans lexprience. Sur ce plan tout se passerait alors
comme si un candidat avait prouver deux fois ses acquis.
De notre point de vue, de telles conceptions traduisent une assez grande ignorance de
ce quest lexprience, comme processus et comme produit, une grande ignorance de ce
quest laction et de la manire dont elle est organise et, au fond, une pitre ide du rle
que la formation et ses apports peuvent jouer dans la construction et le dveloppement
des capacits agir et vivre les situations de travail et de la vie.
Lexprience, produit de laction et des interactions

avec les autres et la culture
Lexprience nest pas seulement le produit de la confrontation aux objets mat-
riels, aux problmes du monde. Laction et les capacits daction sajustant progres-
sivement en fonction du constat des effets de laction. Le monde exprientiel est aussi
un monde socialement satur de ressources pour apprendre. Tout dabord laction et
les expriences se vivent dans un monde social rgl, o les autres agissent. Leur
action peut tre imite ou rejete, mais elle influe sur la construction des manires
dagir individuelles. Des manires dagir se transmettent, schangent. Des approba-
tions et des rprobations sexpriment, des explications justifications, prcisions
schangent qui contribuent affiner les modes daction, oprer des choix. Ceci peut
se faire dans des situations ordinaires sans intention dapprentissage ou bien tra-
vers des situations plus formalises, tutorat, aide, runions, sances dinformation,
recours des ressources documentaires, ou tout simplement suivi des procdures, des
protocoles crits qui orientent, cadrent les actions possibles et impossibles, dfinis-
sent des rsultats atteindre et des oprations respecter ou viter. Dans les pro-
pos des autres, dans les documents et les procdures, des concepts sont prsents, des
systmes explicatifs, des thories, des rgles, des buts, tout ce qui compose laction
humaine. Dans un tablissement hospitalier, par exemple comme dans un atelier
agro-alimentaire, des concepts scientifiques circulent en permanence et contribuent
la construction et lvolution du systme de connaissances de chacun pour le
meilleur ou pour le pire, car, nous lavons dj not, lexprience ne peut pas tre
considre comme une production idale et le vcu dexprience comme une certi-
tude de dveloppement vers le plus ou le mieux.
Lexprience, une construction qui reflte le cours de la vie et

lactivit en situation et non lorganisation acadmique ou
scientifique des connaissances
Dernier point, et pas de moindre importance pour lvaluation des acquis, mais
aussi pour les questions de formation par alternance et de construction des capaci-
ts daction professionnelles : lexprience comme produit, cest--dire de manires

dtre, de penser et dagir, sinscrit dans lorganisation de laction et de la pense
humaine, conserve des traces des situations dans lesquelles elle sest construite.
Lexprience et les manires dtre, de penser et dagir quelle construit suit sa propre
dynamique et ses propres principes qui ne sont pas ceux de la production, de lorgani-
sation et de lenseignement des savoirs acadmiques, mme dans une formation profes-
sionnelle. Les manires de penser et dagir gardent, entre autres, la trace des situations
dans lesquelles elles se sont constitues. Elles se sont aussi dveloppes pour rpondre
des problmes et des tches temporellement et institutionnellement situes. Elles ont
pu se dvelopper jusquau point o elles se sont avres suffisantes pour agir ou com-
prendre. Elles ont pu se dvelopper de manire hypertrophie dans une certaine direc-
tion et ignorer des pans entiers des objets des phnomnes et des modes daction.
Enfin, elles nont pas toujours eu besoin de conscience ni de validation autre que la rus-
site ou la reconnaissance immdiate des autres, ni non plus des mots pour se dire.
Si le processus dlaboration est si long et difficile, cest aussi du fait de cet cart avec
les formes acadmiques et scientifiques des connaissances et des jeux de langage admis
pour les exprimer. Ainsi les formes conceptuelles pragmatiques, cest--dire pour lac-
tion en situation, ne recouvrent jamais les organisations conceptuelles disciplinaires. Elles
sont en outre finalises et troitement relies des formes daction possibles, des
classes de situations quelles permettent de traiter. Enfin, une partie de ce qui organise
laction, rgles, concepts et cet ensemble de connaissances plus ou moins implicites que
nous avons sur le monde, ne font pas lobjet dune correspondance en termes de savoirs
identifis, formaliss. La mise en mots, la dmonstration de la logique de laction et de
lexprience suppose donc simplification, dformation, imprcisions.
Pourtant, et il est ncessaire de le souligner, les formes attendues de lunivers de la

formation ne sont pas non plus compltement htrognes lexprience. Les rf-
rentiels accordent une grande place aux parcours, emplois tenus, activits exer-
ces, voire problmes et situations critiques du mtier. Les formations elles-mmes
comportent des apprentissages de toutes natures : procduraux, conceptuels, utili-
sent mises en situation, exercices dapplication, simulations et tentent de crer les
conditions dune intgration des connaissances en pouvoir dagir sur et dans les
situations. Enfin, les formes dvaluation des acquis de la formation sont gale-
ment diversifies et nombre dentre elles, non seulement rfrent aux situations
professionnelles, mais cherchent en reproduire certains aspects. Enfin, certaines
apparaissent proches de lpreuve de VAE (mmoires, compte rendus de stages,
squences de retour sur lexprience, preuves pratiques). Les jury, notamment
lorsquils sont prpars le faire, rfrent alors leur examen des dossiers et lvalua-
tion de lexprience et des activits des candidats ces formes connues de lunivers
de la formation et de lvaluation.
Lexprience : un systme de ressources pour les situations

venir
Lexprience nappartient pas seulement au pass de la personne. Elle nest pas seu-
lement ce quil est et ce quil a t capable de faire mais aussi ce quil pourra faire
de cette exprience et de ce quelle a construit dans des situations venir. La proc-

cupation de transfrabilit des acquis dans dautres situations de rfrence du
diplme est une proccupation constante des jurys. Elle sexprime parfois dans les
termes de potentiel . Le candidat sera-t-il capable daffronter dautres situations ?
Comme pour Vygotski (op. cit.), ce qui compte nest pas de mesurer les capacits
actuelles, mais le dveloppement potentiel. La notion de zone de proche dveloppe-
ment permet de comprendre ce qui est en jeu. Quelles possibilits daction et de
mobilisation lexprience a-t-elle construites ? Quelles situations, mme celles qui
nont jamais t rencontres permet-elle daffronter avec des chances de succs ? Bref,
quelles expriences une exprience permet-elle de faire ? Quelles sont les condi-
tions pour quune exprience trouve un dveloppement possible ?
Dewey (1968) insiste sur la notion de qualit de lexprience. Si toute exprience influe
sur la qualit des expriences ultrieures, il est ncessaire de rechercher en quoi lexp-
rience passe ou actuelle entretient des relations avec les expriences futures. Plus pr-
cisment quel effet peut avoir sur lexprience ultrieure ce qui a t vcu et ce qui a
t acquis mais aussi ce qui est l titre de potentiel mais na pas encore t exprim.
Dewey (1958) insiste sur le fait que des expriences peuvent fourvoyer, arrter, faus-
ser, rtrcir , le dveloppement de lexprience ultrieure ou bien llargir et le favo-
riser. Pour Dewey lexprience a aussi une direction et le dveloppement de lexp-
rience est amen suivre cette direction. Les expriences vivre ultrieurement doivent
tre examines aussi en fonction de la direction actuelle de lexprience car si lexp-
rience continue se dvelopper dans une direction qui est sans lien avec les exp-
riences probables ou souhaites venir, lexprience peut alors savrer ngative et
entravante. Un tel constat effectu par les candidats est souvent douloureux. Il sonne,
pour eux, comme une rduction de la valeur des expriences passes. Le rle de lac-
compagnement peut tre dcisif pour, en quelque sorte, aider donner une autre direc-
tion lexprience et pour la rlaborer au regard des expriences venir, au moins cel-
les qui correspondraient aux situations, activits formules dans les rfrentiels de
certification et correspondant au profil du titulaire du diplme. Car la reprsentation du
profil du titulaire du diplme dploye par les jurys dans leur activit dvaluation est
fortement tourne vers le devenir professionnel. Ils insistent pour rpter que, comme
pour les tudiants, lves ou personnes en formation, cest en fonction de lexercice futur
de lactivit que lvaluation doit se penser.
La question se pose alors du rle que peuvent jouer les contenus de rfrentiels et
lobligation dlaboration de dossiers dans ce quon pourrait appeler la redirection de
lexprience et dans la transformation de sa qualit passe en qualit pour lavenir.
On peut mettre ces rflexions au regard de lactivit de certains accompagnateurs et

de certains jurys. Ces derniers raisonnent parfois dune manire proche de Dewey. Ce
ne sont pas les rsultats obtenus en situation passe, ni les modes daction effi-
cients manifests mais leurs liens avec des situations venir ou jamais rencontres
qui sont interrogs. Au cours de laccompagnement, le travail de rlaboration de lex-
prience est parfois conduit en projetant le candidat dans des situations indites
pour lui et des situations davenir, au sens propre. Le rafrachissement de ce qui a t
vcu et construit, plus ou moins pens et conceptualis, par la confrontation

lobligation de rorganiser, de trouver les mots, de sinscrire dans des jeux de lan-
gage et des modes de pense acadmiques ou scientifiques peut sans doute jouer un
rle dcisif de transformation de lexprience, au moins pour quelles deviennent la
base dune reconnaissance et dune validation. Son destin dans et pour les exprien-
ces futures restant saccomplir.
Conclusion
Lexprience dans sa signification de condition de construction de manires dtre,
de faire et de penser constitue donc une sorte despace potentiel de dveloppement.
Mais, nous lavons voqu plusieurs reprises, cet espace peut aussi tre espace de
construction de capacits daction limites la seule russite immdiate exige, de
routines, dinvolutions du fait de lempchement dagir, dexprimer ce que lon sou-
haite faire et ce que lon est capable de faire, dacqurir les capacits de faire face aux
situations ou leurs volutions. Elle peut crer la dmotivation, construire des
manires de faire ou de penser oprationnelles pour une classe de situations mais inef-
ficaces pour dautres, restreindre lhorizon. Lexprience construit aussi des possibi-
lits qui pourront ou non, au cours des expriences ultrieures, se raliser ou se
dvelopper.
Quen est-il alors de lexprience de la VAE ? Comme parcours elle semble dabord
conduire dvelopper des comptences pour raliser le parcours de VAE, ce qui est
dj beaucoup au vu des enjeux que lobtention dun diplme reprsente pour les per-
sonnes qui sy engagent et au vu de lpreuve que cela reprsente.
Au-del, le parcours de VAE semble permettre de construire une certaine familiarit

et certaines habilets pour sorienter et utiliser ses propres fins les dispositifs de VAE,
de formation et de certification. On observe ainsi des candidats devenir trs habiles
pour se construire des plans de formation, enchaner des VAE ou encore faire valoir
leur exprience pour voluer dans leur carrire.
Il reste, en revanche, beaucoup plus de doutes sur la qualit de lexprience VAE pour
les expriences venir contrairement aux hypothses nonces frquemment au
dbut de la mise en place des dispositifs. Beaucoup prdisaient un effet de dvelop-
pement d au cadre danalyse rtrospective constitu. Ce qui interroge assez profon-
dment un vaste ensemble de dispositifs et/ou de mthodes privilgiant lanalyse de
lexprience, aussi bien dans les domaines de la formation professionnelle que de la
psychologie : exprience comme objet analyser, analyse de lexprience suppose
engendrer des effets de dveloppement dun degr lev de gnralit et de transf-
rabilit.
Nous ne disposons pas, lheure actuelle, de rsultats qui pourraient nous en dire plus.
Mais nous devons insister sur un point : le parcours de VAE, parcours difficile et exi-
geant suppose, rptons-le une activit complexe et souvent douloureuse, de reconstruc-
tion de lexprience. Cest une tche part entire et une situation sociale indite pour
toute personne. Dans cette perspective, le dveloppement de lexprience pour une

russite la VAE est un dveloppement situ, circonscrit, spcifique. Mais il est aussi un
dveloppement notable que le conseil en VAE, laccompagnement, et parfois lpreuve
de lentretien avec le jury contribuent effectivement rendre possible.
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Un programme de technologie
de formation centr sur une approche
auto-rfrence de lactivit
Equipe FormAction
Universit de Genve
Facult de Psychologie et Sciences de lducation
Boulevard du pont dArve 40
CH-1211 Genve 4
Tl + 41 22 379 81 56
Marc.Durand@pse.unige.ch
Rsum : Cet article dcrit un programme de technologie de la formation, qui

sarticule un programme de recherche empirique sur lactivit humaine
dans diffrents environnements et vise la conception de formation en lien
avec cette analyse. Ce programme est bas sur un postulat dauto-rfrence
et conduit la mise au premier plan des composantes affective, perceptive et
intentionnelle de lactivit, du caractre incorpor de la cognition, et de lins-
cription temporelle de laction. Il a t mis en uvre dans des domaines
varis : formation des enseignants, entranement de sportifs de haut niveau,
accompagnement de cadres en entreprise et de techniciens, formations uni-
versitaire et professionnelle distance, etc. Cinq aspects sont prsents : a)
les prsupposs thoriques essentiels, b) lobservatoire instrumentant lana-
lyse de lactivit, c) les principes de conception de formation en lien avec
les prsupposs thoriques, d) deux cas illustrant ses points cls, e) son dve-
loppement actuel.
Mots cls : exprience, formation, activit, auto-rfrence
Cet article prsente lorientation gnrale dun programme de technologie de la for-

mation, qui sarticule un programme de recherche empirique sur lactivit humaine
dans diffrents contextes (dont le travail) et vise la conception de formation en lien
avec cette analyse. Proche de la didactique professionnelle dont il sinspire dans la
dmarche de conception de contenus de formation en lien avec lanalyse de lacti-
vit, lancrage de ce programme sur un postulat dauto-rfrence a conduit des dve-
loppements spcifiques : la mise au premier plan des composantes affective, percep-
tive et intentionnelle de lactivit, du caractre incorpor de la cognition, de
linscription temporelle de laction, un effort pour dcrire les tapes du dveloppe-
ment de la comptence des acteurs, et plus rcemment des tentatives pour identifier
les composantes interactives de certaines formes de travail. Ce programme a t
mis en uvre, selon des dclinaisons propres, dans des domaines varis : formation

des enseignants, entranement de sportifs de haut niveau, accompagnement de
cadres en entreprise et de techniciens, formations universitaire et professionnelle
distance, etc. La prsentation porte sur cinq aspects de ce programme : a) les pr-
supposs thoriques essentiels, b) lobservatoire instrumentant lanalyse de lactivit,
c) les principes de conception de formation en lien avec les prsupposs thoriques,
d) deux cas illustrant ses points cls, e) son dveloppement actuel.
1. Une approche auto-rfrence de lactivit

Notre programme a pour objet central lactivit, et sappuie sur la thorie du cours
daction (Theureau, 2004, 2006) qui est synthtise ici partir de cinq prsupposs.
1.1. Lautonomie
Le prsuppos dautonomie et dautopose (Maturana et Varela, 1994 ; Varela,
1989) caractrise la proprit fondamentale dun organisme vivant de dfinir et
entretenir son organisation dans ses interactions avec lenvironnement. Les interac-
tions dun acteur et de son environnement ralisent un couplage dit couplage struc-
turel, qui construit et modifie chaque instant lorganisation de lacteur dont, dans
le mme temps, il dpend. Ce couplage est asymtrique : cest lacteur qui dfinit ce
qui, de son environnement, le perturbe, cest--dire ce qui est pertinent pour lui.
1.2. La conscience pr-rflexive

Le prsuppos dune conscience pr-rflexive ou exprience, caractrise lactivit
humaine comme saccompagnant dun vcu et notamment dune modalit consciente
de ce vcu. Il sagit de la familiarit de lacteur lui-mme et sa prsence soi
permanente accompagnant le flux dactivit. Cette comprhension (et non pas
connaissance) de son activit par lacteur est lexprience immdiate ou effet de
surface du couplage structurel ; elle nest pas ajoute , mais constitutive de, lacti-
vit (Theureau, 2004, 2006).
1.3. La mdiation smiotique

Le prsuppos de mdiation smiotique rassemble trois points. Le premier est que lac-
teur dfinissant son monde propre partir des lments de lenvironnement perti-
nents pour lui, ce sont ces lments qui sont significatifs. Le deuxime est que lac-
tivit se droule comme un cours daction cest--dire un enchanement dunits
qui sont autant dunits significatives, cest--dire de signes concrtisant laffirma-
tion de Peirce (1978) selon laquelle lhomme pense - et agit - par signes. Le troisime
est que ces mdiations smiotiques (concrtises notamment dans le langage et la
technique) sont des mdiateurs assurant lefficacit de laction, larticulation des
activits individuelles, lancrage culturel de lactivit et sa transmission.
1.4. Lauto-dtermination
Le prsuppos dauto-dtermination synthtise deux points. Le premier est que lac-
tivit est irrductible une excution commande par des pralables cognitifs (les
plans par exemple) ou culturels (les tches ou rles sociaux par exemple). Laccom-
plissement situ est une mergence, mme si des lments mmoriss constituent des

ressources pour laction. Le deuxime point est que lexprience intgre trois cat-
gories dexprience spcifiant laffirmation peircienne selon laquelle lhomme ne
vit pas que de faits. Chaque action merge dune indtermination initiale ou ouver-
ture de possibles (tout ce qui pourrait advenir linstant t, en fonction des disposi-
tions agir issues de la culture, de lhistoire en cours, de lenvironnement) ; elle sp-
cifie et actualise certains de ces possibles sous forme daccomplissement situ, et elle
gnralise ventuellement cette action par un processus de construction de types ou
typicalisation. Dans cette dynamique sexpriment les registres de primit, secondit
et tiercit de lexprience selon Peirce (1978, par exemple).
1.5. Lauto-construction
Le prsuppos dauto-construction permanente dsigne un processus continu de
transformation de lactivit. A chaque instant, lactivit se renouvelle et se dveloppe :
elle manifeste et construit des types qui peuvent tre : un niveau local, des savoirs-
types, des perceptions-types, des motions-types, des interprtations-types etc., et
des niveaux plus globaux des squences-types, des sries-types, etc. La typicalisa-
tion consiste en lextension de la signification dune occurrence, qui prend une
valeur dancrage des expriences passes, prsentes et futures. Lactualisation
linstant t dune exprience type passe est lie un air de famille entre deux exp-
riences. Ces types constituent des dispositions agir et forment la culture de lac-
teur. Lorsquils sont actualiss en situation, ils peuvent tre renforcs ou affaiblis, et
de nouveaux types peuvent tre crs chaque instant. Enfin, les types partags par
diffrents acteurs dfinissent des cultures communes, notamment professionnelles.
2. Lobservatoire du cours daction

Lanalyse de lactivit dun acteur revient pour lobservateur/analyste dcrire la signi-
fication et lorganisation dynamiques du couplage structurel de cet acteur en respec-
tant lasymtrie de ce couplage. Nous rassemblons ici les principes mthodologiques
et thiques fondant les interactions entre observateur/analyste et professionnel.
Cette prsentation dfinit un observatoire type qui est spcifi selon les projets.
2.1. La contractualisation de la coopration

La contractualisation de la coopration entre observateur et professionnel reconnat
au professionnel un statut de partenaire responsable et autonome, ayant des objec-
tifs, intrts et curiosits propres et lgitimes, et une expertise de son domaine. Elle
a comme objet global lenqute sur lactivit du professionnel, dans laquelle lui-
mme est engag, et dfinit les conditions de la coopration et les moyens de lever
les contradictions et conflits ventuels dobjectifs, dintrts ou de curiosits (Durand,
Ria et Veyrunes, sous presse ; Veyrunes, Bertone et Durand, 2003). Une premire
phase est la dfinition des objets de lenqute qui doivent avoir une pertinence pra-
tique et thorique, cest--dire satisfaire les intrts, objectifs et curiosits du profes-
sionnel et de lanalyste. La ncessit dune pertinence descriptive implique une
contribution du professionnel la validation descriptive : il indique sil se recon-
nat dans la description qui est faite de son activit.

2.2. Le primat de lintrinsque
Lenqute vise analyser lactivit du professionnel du point de vue de la dynami-
que du couplage structurel ; elle privilgie le point de vue de lacteur et dcrit ce cou-
plage au niveau o il fait exprience pour lui. Il sagit dun primat accord lintrin-
sque : les composantes pr-rflexives et la dynamique intrinsque de lactivit
confrent lanalyse son orientation, mais des composantes ne relevant pas de la
conscience pr-rflexive ainsi que des facteurs extrinsques tels que ltat de la
culture, de la tche et de lacteur sont intgrs dans lanalyse. Dans la forme stan-
dard de lenqute, des enregistrements vido sont raliss auxquels le professionnel
est auto-confront au cours de sances o il montre, commente et raconte lob-
servateur lactivit observe. Il est incit, en sappuyant linstant t + 1 sur les tra-
ces de cette activit, expliciter les contenus de sa conscience pr-rflexive accom-
pagnant son activit linstant t, par une remise en situation dynamique qui en
facilite laccs. Pendant lenqute, le degr de contrle recherch de larticulation entre
activits de lanalyste et du professionnel est autant que possible spcifi et main-
tenu. Cela implique, selon les projets, de formaliser, contrler ou exploiter les pro-
cessus dapprentissage spontans chez lun et lautre, et les adressages clandestins de
leur action, cest--dire les contaminations de lenqute par des composantes visant
satisfaire des objectifs, intrts et curiosits trangers au contrat.
2.3. Dconstruire et reconstituer lorganisation de lactivit

Lenqute procde par une dconstruction et reconstitution de la dynamique dengen-
drement de lactivit, par une analyse de son organisation dans le temps, qui procde
par des va-et-vient entre le local et le global. Pour cela lanalyse dconstruit la
totalit quest lactivit en identifiant des units lmentaires (UE) et des structures
de rang dintgration plus lev qui mergent en situation. Les UE peuvent tre des
constructions symboliques, des actions (discours privs, actions pratiques et commu-
nications) et des sentiments. La dconstruction une fois opre et les UE identi-
fies, lanalyse procde par une recomposition pas pas afin de reconstituer une orga-
nisation temporelle plausible de lensemble de lactivit, et didentifier des structures
de rang plus lev les squences et sries au sein desquelles les UE sont tenues par
des relations de dpendance. En cas dactivit collective lanalyse porte sur les UE des
diffrents acteurs et leurs articulations locales, qui contribuent faire merger les
modalits globales de coopration entre ces acteurs. Lanalyse identifie dans certains
cas des formes collectives organises (Theureau, 2006), que nous concevons comme
des configurations autonomes dactivit.
2.4. Dconstruire et reconstituer la signification de lactivit

Lanalyse consiste galement en la dconstruction et reconstitution de la significa-
tion locale et globale de lactivit pour lacteur. La signification locale est analyse
comme mergeant de la mise en relation de cinq composantes des UE en un signe :
Lengagement E ou faisceau des proccupations et des tats intentionnels
dcoulant des actions passes et de lhistoire de lacteur.
Les attentes potentielles A ou ensemble des anticipations qui dcoulent de
son cours daction pass.

Le rfrentiel S ou ensemble des savoirs issus du cours daction pass, suscep-
tibles dtre mobiliss linstant t.
Ces trois composantes constituent ensemble une structure dattente qui slectionne ;
le reprsentamen R, cest--dire ce qui fait signe dans la situation, et dlimite les
proccupations eR, les attentes aR et le rfrentiel sR dans la situation ; lunit UE
rsulte de ces quatre premires composantes.
Enfin linterprtant I traduit le fait que lactivit saccompagne dun apprentis-
sage par gnralisation, cest--dire construction de types nouveaux et valida-
tion / invalidation de types anciens.
Lidentification des structures de rang plus lev (squences et sries) permet par un va
et vient, un gain de signification par rapport la seule analyse locale dans la mesure
o si les UE contribuent en sagrgeant faire merger les structures significatives
surplombantes, ces dernires leur confrent en retour une signification plus large.
2.5. Typicaliser lactivit

Lanalyse cherche dpasser le plan factuel de la description des occurences pour
atteindre des degrs plus ou moins levs de gnralisation, cest--dire une typicalisa-
tion de lactivit du professionnel. Lidentification des organisations et significations types
aboutit la description dorganisations signifiantes de lactivit : actions-types, savoirs-
types, perceptions-types, motions-types, interprtations-types, squences-types, sries-
types La typicalisation des occurrences analyses requiert des interprtations de la part
de lanalyste. Il sagit pour lui de spcifier une ou des occurrences tudies et dcrites
comme une ou des occurrences types. Pour ce faire divers critres sont convoqus : la
frquence doccurrence (mais une occurrence unique peut aussi avoir valeur de type),
lexplicitation par lacteur du caractre de typicit ds lauto-confrontation, la valida-
tion a posteriori par lui des groupements doccurrences oprs par lanalyste qui a
repr leur air de famille. Lenqute permet enfin de spcifier loccurrence observe
qui condense le mieux les traits particuliers (et donc typiques) de cette famille.
3. Contenus et modalits de formation prenant appui sur

lanalyse de lactivit
Larticulation entre lanalyse de lactivit et la conception de formation a t envisage,
au dbut de notre programme, selon trois modalits : la premire concerne les effets de
dveloppement induits chez les acteurs cooprant lenqute ; la deuxime consiste en
lexploitation des rsultats de lanalyse pour la conception de situations de formation
destination des acteurs ayant coopr lanalyse de leur propre activit ; la troi-
sime concerne des professionnels en formation initiale ou continue nayant pas par-
ticip lenqute.
3.1. Le dveloppement de lactivit des acteurs impliqus dans lenqute

Dans la premire modalit, les acteurs tirent potentiellement de leur implication
dans lenqute une aide leur apprentissage et dveloppement. Cet effet de forma-
tion na pas fait, ce jour, lobjet de recherches systmatiques ; les hypothses lis-
tes ci-dessous ressortent de spculations partir des tmoignages des acteurs ayant
t impliqus dans une enqute de ce type.

La suspension du jugement implique chez ces acteurs linhibition dune activit
valuative spontane et syncrtique, pour une focalisation sur le rel de lactivit et
le dtail de son dploiement en dehors de jugements normatifs. Cette suspension est
la condition dune explicitation de leur conscience pr-rflexive prcise et contr-
le, et dun travail personnel et intime subsquent sur ces contenus dexprience.
Lexplicitation accompagne de la conscience pr-rflexive implique une ascse dans
laccs cette composante de lactivit et son expression systmatique, ayant poten-
tiellement un effet dentranement des acteurs cet exercice, et susceptible dtre
reproduit de faon dlibre en dehors de lobservatoire.
La prise de conscience, entendue comme laccs des mcanismes intimes de lac-
tion, et leur reconstruction au plan symbolique (activit qui donne lieu conscience
pr-rflexive et se distingue donc delle), aboutit des synthses, gnralisations et
ouvertures de nouveaux possibles permettant un gain defficacit en lien avec les pos-
sibilits ainsi acquises de planification de ces actions et de transfert des situa-
tions ou actions analogues.
Lvaluation critique, qui se distingue du jugement spontan dans le sens o elle
concerne lactivit rellement dploye, repose sur une mise en dbat intime par-
tir de critres explicites defficacit pratique ; elle a des effets potentiels lis un ajus-
tement fin des actions ou une recherche dalternatives.
Lappel limagination cratrice que lon peut schmatiser comme linvention de
moyens daction alternatifs par ouvertures de nouveaux possibles et combinaisons
innovantes en rapport avec les processus dj dcrits.
Lappropriation sous une forme agie et vcue pendant lenqute, des concepts de la
thorie du cours daction et de ses prsupposs peut saccompagner dun gain dau-
tonomie et de lucidit.
3.2. La formation des acteurs impliqus dans lenqute

Dans la deuxime modalit, les rsultats de lenqute servent pour concevoir des for-
mations pour lacteur impliqu, prenant la forme de situations daide la performance,
au dveloppement et lapprentissage. Par exemple, le fait de rendre disponible
pour chaque acteur, le matriau de recherche (enregistrements, verbatim des entre-
tiens, descriptions et analyses par le formateur) relatif aux autres acteurs impliqus
dans le programme est susceptible denrichir leur environnement professionnel et de
nourrir leur rflexion.
Ce matriau est aussi exploit de faon plus active et cible. Par exemple, en sport,
lanalyse a permis la conception dartefacts et de situations dentranement divers,
intgrs lentranement usuel conu par les entraneurs, donnant aux compti-
teurs et entraneurs laccs des dimensions non perues des situations de comp-
tition et dentranement (Saury, 2003), visant la rectification dautomatismes, laffi-
nement de procds techniques ou de modalits daction ressortant de lanalyse et
que lentraneur et lathlte estiment contre-productifs, ou enfin lentranement de
composantes de la pratique non prises en compte habituellement (Durand, Hauw,
Leblanc, Saury et Sve, 2005 ; Sve, Poizat, Saury et Durand, 2006).
Ces dmarches commencent tre adapts des programmes collectifs et institution-
naliss tels que la formation initiale des enseignants, par ladjonction aux plans de

formations institutionnels de dispositifs innovants conus partir des analyses de lac-
tivit professionnelle des enseignants novices auxquels ces dispositifs sadressent
(Durand, Saury et Veyrunes, 2006 ; Durand, Veyrunes, 2005 ; Ria, Leblanc, Serres,
Durand, 2006).
3.3. Lextension de la formation aux acteurs non impliqus dans lenqute

Dans la troisime modalit, lactivit de conception du formateur est destine la for-
mation dacteurs qui nont pas particip lobservatoire du cours daction (Durand,
de Saint Georges et Meuwly-Bonte, 2005 ; Leblanc, Gombert et Durand, 2005 ; Ria
et al., 2006). La formation sinspire des dmarches de didactique professionnelle
dans le sens o elle vise concevoir des contenus de formation en lien avec les
rsultats de lanalyse de lactivit ; elle sefforce par ailleurs la cohrence avec
les prsupposs noncs plus haut. La formation prend pour rfrence lactivit
relle des professionnels dans ce quelle a de typique, consiste en la conception de
situations censes placer les forms en contact avec cette activit type, et agence ces
situations de faon en faire merger des contenus censs favoriser lapprentis-
sage et le dveloppement des participants.
Les tapes de conception de la formation ne sloignent gure du schma suivant :
analyse de lactivit dacteurs dans les situations de travail permettant diden-
tifier des couplages types, ayant un caractre jug crucial ou critique par des
formateurs ou des collectifs professionnels ; nous les dnommons couplages pro-
fessionnels types ;
constitution de banques denregistrements doccurrences de ces couplages
types (vido ou audio, verbatim des changes verbaux, compte-rendus dana-
lyses par les formateurs, etc.) ;
conception de situations de formation, ayant pour rfrence ces couplages
professionnels types.
Ces situations de formation sollicitent potentiellement lactivit suivante chez les par-
ticipants : a) suspension de leur jugement, b) observation des matriaux illustrant les
couplages professionnels types, c) description de lactivit observe, d) analyse et
explication par les forms des situations pralablement dcrites, e) comparaison
des analyses ralises par des forms diffrents et dbat pilot par le formateur pro-
pos des dsaccords manifests, f) apport de connaissances par le formateur en lien
avec les situations analyses, g) mini-confrences de consensus impliquant les mem-
bres du groupe de formation (novices et expriments, tuteurs, formateurs de terrain
et de centres), compltant les analyses par une valuation defficacit des cou-
plages en question, et aboutissant des dcisions argumentes et partages relati-
ves ce quil convient de faire et dviter dans des circonstances analogues celles
analyses, h) incitation la mise en uvre des actions consensuellement values
comme efficaces et i) reprise rflexive au sein de dispositifs collectifs ou indivi-
duels danalyse, de partage et dapprofondissement, etc.
3.4. Mise en situation, perturbation de lactivit, appel limagination

crative et construction de dispositions agir
La formation repose sur une mise en situation dynamique des acteurs, par linser-

tion dans leur environnement dartefacts censs faire signe pour eux et perturber leur
activit spontane , et aider la construction de nouvelles dispositions agir, par
un appel limagination et la crativit.
La formation recourt un outil gnrique : la situation daide lapprentissage et au
dveloppement, conue en adquation avec les prsupposs du programme. Ceci
implique une approche non dterministe des relations entre lenvironnement de
formation conu par le formateur et lactivit relle des forms. Les situations sont
censes solliciter une activit de la part des forms (en articulation avec celle des for-
mateurs) aboutissant un dveloppement ou apprentissage plus efficaces et cibls
que ce ne serait le cas dans les situations naturelles daccomplissement pratique
(ou ventuellement des situations de formation non drives de lanalyse de lacti-
vit). Ces situations rpondent lintention de perturber lactivit du form, avec les-
poir que ces perturbations soient lorigine de transformations positives des dispo-
sitions agir. Leur pertinence est fonction de ladquation entre la structure dattente
du form linstant t (qui spcifie sa rceptivit aux perturbations et aux inter-
ventions formatrices), et le projet du formateur (qui cherche ce que lappel trans-
formation que constitue son intervention soit reu et actualis). La formation est
conue comme non prescriptive au sens o lasymtrie du couplage structurel fait que
cest lacteur qui dfinit ce qui, de son environnement, est significatif / pertinent pour
lui (ce nest donc pas son environnement, dont font partie le formateur et la situa-
tion de formation, qui spcifie ou formate son activit. Ceci correspond nanmoins
la recherche par le formateur dune influence et dune normalisation de lactivit
du form. Lune et lautre ne pouvant tre compltement et exhaustivement spci-
fies a priori, la formation est ncessairement interactive, au sens o lenvironne-
ment de formation ainsi conu dpend de la capacit du formateur construire
avec le form un domaine consensuel (Maturana et Varela, 1994).
Par ailleurs, lorsque la formation concerne des acteurs non impliqus dans la phase
danalyse, elle sappuie sur lhypothse que des problmes semblables sont rencon-
trs par tous les professionnels dun mme mtier, et que des traits communs de
leur activit sont reprables1. Cette gnralit conue comme rsultant dune activit
de typification, assure en principe la garantie de cibler la formation sur des aspects
pertinents et partags du travail. La garantie de pertinence dpend de la rigueur de
lanalyse pralable de lactivit ; elle est fonction des conditions propres chaque
intervention formative. La garantie de partage tient la pluralit des situations
analyses et des acteurs impliqus dans lenqute, et lhypothse dune communaut
de pratiques (Goudeaux, Stroumza et Durand, sous presse). La formation articule ainsi
les dimensions individuelles et collectives-culturelles des pratiques professionnelles,
en contribuant la constitution locale de communauts de pratiques, et en activant
une dynamique individuelle-collective de dveloppement professionnel et de norma-
lisation des pratiques.
Enfin ces formations et leur conception impliquent une imagination cratrice (
luvre tant chez le formateur que le form) tendant la production de nouveaut
1 Ces hypothses sont proches, bien que formules dans un autre cadre conceptuel, dun certain nombre de concepts et notions issus de la
didactique professionnelle tels que comptences critiques, invariants, structures conceptuelles ou du concept de genre de mtier en cli-
nique de lactivit.

de faon non alatoire ou accidentelle (avec slection a posteriori). Cela consiste en
une extension des actions usuelles de lacteur (faire, comprendre, communiquer,
penser) vers le virtuel. Cet lan est paradoxalement bas sur les possibles issus
de lhistoire du couplage de chaque acteur, et suppose une capacit sen affranchir,
mme de faon minime et locale. Ce pont vers linagi (comme on dirait lin-
connu) implique des modes daction des acteurs oprant sur la base de similitudes
ou airs de famille entre des expriences passes, actuelles et futures, et aussi entre
acteurs (formateur et form) engags dans une inter-comprhension.
4. Deux illustrations de lapproche

Nous prsentons titre dillustration des extraits de projets avec des athltes dlite
et des formateurs denseignants.
4.1. Le cas de lactivit acrobatique en trampoline

Une collaboration long terme sest dveloppe avec des athltes et entraneurs
des quipes nationales de sports acrobatiques, dont nous prsentons ici un extrait por-
tant sur le trampoline, et notamment les figures libres en comptition (pour une
synthse de ce projet, cf. Hauw, 2008). Schmatiquement les trampolinistes effectuent
une srie enchane de 10 sauts aux cours desquels sont ralises des figures asso-
ciant les difficults les plus leves possibles, cest--dire de rotations coordon-
nes selon les trois axes corporels. Ces figures et leur enchanement sont values par
des juges. La complexit de ce sport tient la ncessit dobtenir des sauts trs
hauts pour avoir le temps de raliser toutes les figures, cest--dire dentretenir de
lnergie afin denchaner 10 sauts trs levs, de raliser des figures complexes,
valorises par les juges, esthtiques (membres tendus, pointes de pieds tires, formes
corporelles lgantes) et contrles (absence de dsquilibres et prises dimpulsion au
centre de la toile du trampoline). Lanalyse montre que lactivit acrobatique des
athltes est organise au plan temporel, indpendamment des types de figures ra-
lises, et quelle rpond quatre proccupations-types (Hauw et al., 2003) : rali-
ser une figure acrobatique avec lnergie maximale, en cherchant se reprer et
sajuster, en soignant lesthtique et en retenant lnergie dploye.
Cette premire analyse a conduit une critique du modle de lactivit partir
duquel tait conu lentranement des trampolinistes. Ce modle nonait que la
performance dpend de la capacit des athltes rpter avec le minimum de varia-
tions et dajustements lenchanement des figures, quelles que soient les conditions
environnementales. Or nos rsultats montrent, de faon contre-intuitive, que plus ces
athltes sont performants, plus ils sont capables dadapter leur prestation au contexte
de performance (Hauw et Durand, 2004). Il ne sagit pas pour eux de reproduire un
geste mais dadapter et dajuster leurs actions aux conditions, par essence chan-
geantes, de la performance, cest--dire de moduler leur mode dengagement, dfi-
nir et identifier les changements dans la situation qui volue en mme temps que lac-
tion (Hauw et Durand, 2005).
Nous avons alors propos un modle alternatif dactivit en sports acrobatiques.
Dans ces sports, lactivit sorganise en deux mondes temporels diffrents : celui du
travail de la toile ou surface lastique (limpulsion) et celui du travail arien (le

vol). Lamlioration des performances dpend de lutilisation par les athltes des
possibles pour laction dans chacun de ces mondes (Hauw et Durand, 2004). Le
vol, notamment, peut tre utilis comme une offre de possibilits dattente (les rota-
tions et mouvements raliss tant dclenchs lors de limpulsion), de reprage,
danalyse de ce qui se passe, de projection dans le futur et de transformation du mou-
vement (par exemple suppression dune vrille en ouvrant plus tt, group du
corps sils se sentent en sous-rotation). Le niveau de performance des athltes est
corrl avec leur exploitation de ces possibles. Nous avons identifi trois patterns types
dactivit pendant la ralisation de chaque saut en comptition.
Le pattern 1, dnomm la course aprs les vnements regroupe principa-
lement quatre actions-types pendant le vol : initier la figure, attendre le drou-
lement (laisser faire), valuer la ralisation de la figure, et sorienter pour la figure
suivante. Ce pattern correspond une exploitation minimale des possibilits
offertes par le travail de la toile et le vol, et une sorte de course aprs les v-
nements . La performance est particulirement difficile contrler en raison
du dcalage temporel entre lobservation et leffet de laction.
Le pattern 2, dnomm le contrle ractif regroupe les quatre actions-types
du pattern 1 auxquelles sajoutent : se prparer la figure suivante et pr-va-
luer les effets de laction en sortie de toile. Ce pattern exploite principalement
la phase de vol et, de faon plus importante que dans le Pattern 1, la phase
finale du travail de la toile. Lorganisation de lactivit en vol permet aux
athltes danticiper davantage les effets des actions ralises dans la toile (pr-
valuation) et de sorganiser en consquence (prparation). La performance
est rgule au coup par coup et principalement pendant le vol.
Le pattern 3, dnomm le contrle attentif regroupe les actions des pat-
terns 1 et 2 en supprimant toute phase dattente : le trampoliniste est constam-
ment activement occup , et exploite diffremment le travail de toile et le vol.
Le travail de toile regroupe : attaquer la toile, pr-valuer les effets, initier la
figure. Cela a pour consquence, par rapport au pattern 2 de dplacer la pr-
valuation au moment du contact avec la toile (et non pas aprs ce contact) et
de modifier lactivit en vol. Le vol entier est exploit comme une possibilit
de rguler la ralisation de la figure. Lvaluation ralise lapoge du vol dans
les patterns 1 et 2 nest plus ncessaire et se transforme en une vrification du
droulement de lexercice.
Ces trois patterns refltent la faon dont les interactions des athltes avec lenviron-
nement corrlent avec lamlioration de la performance : ils recherchent, pour cha-
que niveau de performance, ce qui offre les meilleures conditions daccomplissement
et de rgulation dans leurs relations lenvironnement. Apprendre raliser un
enchanement de figures au trampoline consiste apprendre construire et exploi-
ter ces opportunits daction, cest--dire segmenter des possibles en squences dac-
tion qui permettent de contrler le droulement de laction jusqu latterrissage
(Hauw et Durand, 2005). La performance est donc organise comme un flux dactions
permettant dassurer leur contrle ; laction et la situation perue ou percevoir
sorganisent conjointement et droulent progressivement leur dynamique au cours
de la performance.

Outre cette transformation du modle dactivit des trampolinistes susceptible de gui-
der les entraneurs, des dispositifs daide aux athltes et daccompagnement de len-
tranement ont t conus galement en lien avec cette analyse (Hauw et Durand,
2007). Ils visent accompagner les athltes dont lactivit en comptition a prala-
blement fait lobjet dune analyse dtaille (cf. 3.1.), structurer cette activit
dans le sens dune ouverture et dune exploitation, les plus larges et prcises possi-
bles, des opportunits de contrle et dajustement des actions en cours.
4.2. Le cas du travail des conseillers pdagogiques en formation

des enseignants
Auto-confrontation CP Entretien de conseil Auto-confrontation E

Je suis toujours le mme CP : Bon on va y aller. On va prendre ta sance Jai pas toujours limpression
principe en entretien : par le dbut. Le dbut de la sance, comment quil me serve quelque chose.
reprendre en dtail la sance ta-t-il paru ? Assez russi ou non? L vous voyez pour le dbut de
et inciter les tudiants E : Heu, plutt mieux que dhabitude. Jai eu sance, il a pas raison. Il me dit
svaluer. Je trouve que cest moins de mal obtenir le silence. Dhabitude de rappeler ce qui a t fait,
important quils valuent cest... mais je pense que a fait perdre
eux-mmes leur prestation. CP : Oui mais tu nas pas contextualis ta leon. du temps et que les lves, ils
Tu nas pas fait rfrence au travail de la sen moquent. Ils lont dj vu
Comme a ils prennent lha- et de rpter a les ennuie. Jai
bitude et ils le font, en tout semaine passe [] dj essay et les lves se sont
cas jespre, quand ils sont E : Non, enfin oui, je lai fait un peu. Mais mis parler entre eux, pas int-
seuls. Pour moi cest le seul comme ils taient attentifs je voulais aller vite, resss. Alors je prfre aller vite.
moyen de progresser. Cest pour tout de suite embrayer sur lenchane- De toute faon on na jamais
comme a que jai appris ment le temps de faire les choses
moi... [] Cest classique CP : Mais l tu ne te places pas la place des fond [] Je ne lui dis pas l. a
chez les dbutants. Ils font lves. Ils arrivent de De quel cours arrivent- servirait rien. Il pense quil a
tous la mme chose : trop ils ? raison. Sur le fond bien sr,
presss dentrer dans le vif E : Euh, je ne sais pas mais je me suis bien rendu
CP : Tu vois cest que tu ne fais pas assez atten- compte que les lves nen
du sujet. Ils se mettent pas veulent pas. a sert rien de
la place des lves. Parce tion aux transitions. En rgle gnrale il faut discuter avec lui. Cest pas quil
quon les a bassins quil prendre garde bien faire le lien avec le travail refuse le dialogue mais il se
ne faut pas perdre de temps, pass : tes lves ils ont oubli ce quils avaient rend pas compte des difficul-
ils ne prennent jamais le fait la semaine prcdente. Cest toi de les ts que jai. Alors non je lui en
temps. Ils laissent jamais les remettre dans le bain parle pas, jessaie pas de le
tches assez longtemps. Ils E : Oui mais je lai fait un peu convaincre. Mais je me dis quil
changent tout le temps. L CP : Pas assez, pas assez. Ils ont d tre trs voit a de lextrieur. Cest pas
tu vois je le lui dis pour son surpris par lenchanement Ce quil faut cest lui qui se coltine la classe. Il
dbut de sance, mais je ne prendre bien le temps de positionner ta sance peut pas sentir les choses
aprs les autres. Il faut leur remettre en comme moi [] Peut-tre si jai
vais pas le lcher l-dessus. le temps jy penserai. Mais l
Cest un truc typique de mmoire ce quils avaient fait auparavant. a cest plutt pour changer de
dbutant quil faut abandon- donne du sens leur travail et a assure la sujet parce que a mintresse
ner trs vite, alors pour moi continuit. Daccord ? pas vraiment. Je veux quon
toutes les occasions sont E : Daccord, jessaierai parle plus de la manire de leur
bonnes... CP : Bien maintenant voyons le point sui- prsenter le travail sur les
vant. La premire situation que tu leur pro- enchanements de figures.
pose. Penses-tu quelle ait t efficace ? Donc je laisse filer...
Tableau 1 : Extraits du verbatim de lentretien de conseil entre un CP et un E, et des entre-

tiens dauto-confrontation du CP et de lE.

Les enseignants (E) considrent que leurs changes avec les conseillers pdagogiques
(CP) est la composante la plus importante de leur formation initiale. Or ces chan-
ges sont peu prescrits par les instituts de formation et les textes officiels, et taient
assez mal connus au moment o a dmarr notre projet, qui a t mis en place
dans la perspective danalyser lactivit professionnelle des CP, de documenter les
plans de formation des CP, et damliorer ventuellement cette composante des pro-
grammes de formation des E.
Un premier rsultat a permis de concevoir et de raliser assez rapidement des dispo-
sitifs de formation des CP. Ce rsultat consiste en lobservation de la squence type
dinteraction entre le CP et lE, prsente dans le tableau 1.
Cette occurrence est analyse comme une squence-type de la dynamique des entre-
tiens de conseil (Durand, 2001). Elle prsente une organisation qui se reproduit quel-
ques variantes prs dans de nombreux entretiens et entre diffrentes dyades CP-E.
Cette squence comporte les tapes suivantes :
isolement par le CP dune phase au sein de la leon ;
incitation de lE sauto-valuer par le CP ;
tablissement ngoci dun consensus entre le CP et lE quant au caractre
ngatif, peu efficace ou critiquable de laction de lE pendant cette phase ;
nonciation dune rgle pdagogique par le CP en rapport avec cette action et
prsentant une alternative daction ;
obtention plus ou moins ngocie de lengagement de lE agir selon cette rgle
laveni ;
isolement dune autre phase qui succde immdiatement la prcdente dans
la leon.
Cette occurrence prsente par ailleurs dautres traits typiques des entretiens de lac-
tivit de conseil :
le placement de lentretien immdiatement aprs une leon conduite par lE et
observe par le CP ;
le pilotage par le CP du droulement de lentretien : choix des thmes, ouver-
ture dun thme, conduite des ngociations, clture des thmes ;
la reproduction dans le choix des thmes pendant lentretien de lordre chro-
nologique de la leon ;
le degr variable de sincrit des accords obtenus en cours dentretien en fonc-
tion du niveau dauthenticit des changes et de la nature de lengagement des
deux acteurs ;
limportance accorde aux dbuts de leons dans les entretiens de conseil que
nous interprtons comme rpondant la ncessit de rtablir la continuit du
travail avec une classe, continuit qui est rompue , notamment dans lenseigne-
ment secondaire, en raison de lorganisation du travail scolaire en cours quo-
tidiens, voire hebdomadaires ;
lexploitation opportuniste et stratgique de lentretien par lE, et un engage-
ment variable dans lchange permettant de concder des accords non sinc-
res afin de se concentrer rapidement et longuement sur des points qui lint-
ressent en priorit.

Les rsultats des premires tudes des interactions CP-E ont t exploits pour la
conception de dispositifs de formation des formateurs de terrain (Leblanc, Gom-
bert et Durand, 2004). Ces dispositifs sinscrivent dans des procdures de forma-
tion par analyse de pratiques, et permettent une activit danalyse, dvaluation et
de recherche de normalisation de ces pratiques (cf. la prsentation des principes de
formation dans le . 3.3).
Par ailleurs des recherches plus cibles ont tent didentifier les conditions dune inter-
action CP-E que nous qualifions de prometteuse . Elles ont notamment mis en
vidence trois formes types darticulation des activits des deux acteurs, et montr
que ces diffrentes formes ne gnrent pas des apprentissages semblables (Chalis et
al., 2004). Ces rsultats sont exploits dans la perspective de parvenir concevoir des
dispositifs de formation portant non sur lactivit individuelle mais sur lactivit
collective et linteractivit (cf. 5.1).
5. Le dveloppement du programme de technologie

de formation
Outre une diversification et une extension des domaines sociaux concerns, le dve-
loppement actuel de notre programme sopre dans trois directions : dune centra-
tion sur des acteurs considrs comme des individus porteurs de dispositions agir, vers
des activits collectives et laccompagnement de leur dveloppement, vers une atten-
tion accorde aux parcours et non plus seulement aux situations de formation, et
vers une diversification des modes darticulation entre recherche et formation.
5.1. Activit collective, dispositions interagir et formation

Le programme stend vers lanalyse dactivits collectives supposant une coordina-
tion norme et en situation de lactivit de plusieurs acteurs, avec un degr plus
ou moins important de mdiation par la technique.
Le type de question abord peut tre, par exemple, lamlioration par la formation
du travail infirmier au sein dun service hospitalier particulier et lextension de ces
propositions dautres services. Lactivit collective est analyse sans postuler une
reprsentation ou un rfrentiel partag pralable laction. Nous travaillons en
recherche et en formation sous lhypothse dun niveau collectif dorganisation et de
signification de lactivit mergeant de lactivit de chaque acteur et de leurs arti-
culations locales (Durand, sous presse). Dans ce cas, les dispositions agir, dont il
sagit daccompagner la construction, sont des dispositions interagir en rapport avec
la pratique professionnelle. La formation suppose alors une articulation fconde
dinteractions embotes : par exemple, les interactions de soins infirmiers dans
des interactions de formation (Fristalon et Durand, sous presse). Nous ne prsuppo-
sons pas lexistence de dispositions collectives agir collectivement : nous concep-
tualisons lactivit collective efficace comme procdant sur un mode potentiel et
indtermin et actualisant en contexte des actions individuelles qui, en sarticu-
lant, font merger une activit professionnelle collective et efficace. La difficult
est alors de concevoir des formations qui prennent au srieux la dimension interac-
tive et collective du travail ; cest--dire qui ne soient pas restreintes aux procdu-
res professionnelles individuelles et laissent le soin aux acteurs dacqurir sur le

tas les composantes interactives et collectives de leur travail, ou qui ne naturalisent
pas les collectifs en leur confrant des attributs indpendants de lactivit des acteurs.
Il sagit daccepter, de prserver, voire de stimuler les dimensions mergentes et
cratrices des activits coopratives (Durand et al., sous presse).
5.2. Laccompagnement des parcours des forms

Ce programme se transforme aussi en lien avec une vise de formation long terme,
cest--dire non restreinte des situations daide impliquant une activit minute .
Envisage des empans temporels trs longs, lactivit se transforme la manire
des systmes dynamiques loin de lquilibre : alternance de phases stables (ou mtas-
tables), transitions de phases, instabilit et indtermination marquant des sensibili-
ts spcifiques aux perturbations environnementales. Les parcours de formation
des forms consistent en des rorganisations, plus ou moins consistantes, en strates
successives dactivit, saccompagnant dune individuation de lactivit sous forme
de micro-identits successives, parfois contradictoires ou incompatibles (Durand,
2007). Laccompagnement de ces transformations implique un effort dimagination
pour complter les pratiques usuelles de formation qui ont accoutum de concevoir
et conceptualiser des activits (de quelques minutes ), laissant les phnomnes
de construction long terme se dployer sans accompagnement et les rduisant des
juxtapositions de changements locaux.
5.3. Nouvelles articulations entre le programme technologique

et la recherche
Les relations entre les programmes de recherche et de formation ont volu depuis
une forme squentielle faisant driver la conception de formation de lanalyse de lac-
tivit, vers une forme plus intgre et une diversification des articulations entre ces deux
programmes. Dans sa conception initiale, le formateur remplissait une fonction dergo-
nome qui prescrivait lactivit des forms sur la base des rsultats de ses analyses, et une
dmarche itrative faisant se succder analyse de lactivit lors des pratiques profes-
sionnelles , conception de situations de formation , analyse de lactivit des forms
et des acteurs lors des pratiques de formation , modification des formations prenant
en compte ces analyses etc. (Leblanc et al., 2004). Dsormais, ces formations sinscri-
vent dans une dmarche en rseau, plus globale et permanente, ne permettant pas
didentifier des squences pralablement ordonnes (Serres, Ria et Ad, 2004). Dautre
part, le programme prend souvent demble les situations et processus de formation pour
objets de recherche, que ces formations soient usuelles ou innovantes : coaching en
entreprise, formation de conseillers en VAE, dispositifs hybrides exploitant des environ-
nements et corpus lectroniques volutifs et ouverts (Leblanc et al., 2001, 2003,
2004). Par une sorte de renversement au regard de la dmarche initiale, lactivit des for-
ms engags dans les dispositifs de formation constitue dans ce cas une source impor-
tante de connaissance pour rguler les dispositifs de formation, mais aussi pour conna-
tre lactivit professionnelle laquelle se prparent ces forms, et les difficults essentielles
quelle constitue pour eux (Ria, Sve, Durand et Bertone, 2004). Ceci conduit concep-
tualiser lactivit des dbutants autrement quen ngatif ou quen dficit par rapport
celle des professionnels expriments.

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Quelques Rflexions sur les savoirs
implicites
Alain Savoyant
CEREQ Dpartement Travail et Formation
10 Place de la Joliette. BP 21321. 13567 Marseille Cedex 02
savoyant@cereq.fr
Rsum : Lanalyse des activits de travail accorde aujourdhui une place

importante aux savoirs dits implicites , qualifis aussi de savoirs tacites,
informels ou non-formels. On dfend ici lide que le caractre difficilement
nonable et non formalisable de ces savoirs, ne suffit pas les constituer en
tant que savoirs spcifiques du travail. Ce sont avant tout des savoirs dac-
tivit, constitus dans et pour lactivit dont ils assurent lorientation, quil
faut distinguer des savoirs de la tche, constitus en disciplines acadmiques
et technologiques, utiliss dans la conception des systmes et des processus
de production et qui fondent les tches de ces processus. On examine brive-
ment quelques conditions (niveau de prescription, nature et degr de dvelop-
pement de lactivit) qui dterminent les formes et les contenus de ces savoirs
dactivit.
I. Introduction
Les rflexions qui suivent sinscrivent dans le prolongement dun projet Leonardo
portant sur La formalisation des savoirs implicites dans une approche de didacti-
que professionnelle 1. Reprenons brivement les trois points qui apparaissent dans
le titre mme de ce projet : les savoirs implicites, leur formalisation, lapproche de
didactique professionnelle.
Il y a des savoirs implicites dans les activits de travail. Cest une ide aujourdhui
largement admise, au moins sous la forme de lide complmentaire en miroir quil ny
a pas que des savoirs explicites dans lactivit, que les activits de travail ne se rdui-
sent pas qu lapplication de rgles et de procdures fondes sur des savoirs acadmi-
ques thoriques, scientifiques et technologiques (Fischer et Boreham, 2004, Neuweg,
2004). Cest lide que les experts en savent toujours plus que ce quils peuvent dire
(Neuweg, 2004) et cela complte lide que la prescription ne suffit pas dterminer
le travail rel et que dans la mise en uvre de ces activits les travailleurs laborent
et utilisent dautres savoirs que lon qualifiera de savoirs daction, savoirs dexp-
rience, savoirs implicites, savoirs tacites, savoirs informels, savoirs non-formels etc. Au-
del de la diversit de ces qualificatifs, et sans entrer ici dans les diffrences que lon
pourrait y reprer, ces savoirs prsentent trois caractristiques :
1 Projet FORSIMPAD (F/03/B/PP-151014) initi par le GIP Acadmique CAFOC AIX-MARSEILLE, anim et coordonn par Bernard Raynaud.

ils se construisent et se dveloppent dans lexercice mme de lactivit plutt
quen situation de formation, ils ne sont pas enseigns, sinon non-enseignables ;
ils sont difficiles sinon impossibles expliciter et noncer systmatiquement ;
ce sont ces savoirs dexprience qui font la diffrence entre dbutants et exp-
riments, et cest en ce sens quils contribuent caractriser et fonder la com-
ptence et la professionnalit des travailleurs experts .
Il faut formaliser ces savoirs implicites. Ces savoirs sont devenus de plus en plus
cruciaux et dterminants pour la performance des systmes de production de biens
et de services, dans la mesure o ils sont mobiliss pour rpondre aux exigences nou-
velles et toujours croissantes de qualit, de ractivit, de flexibilit et de scurit de
ces systmes. La question de leur acquisition et de leur dveloppement devient alors
essentielle, et cest prcisment le souci (nouveau) dorganiser systmatiquement
leur transmission qui impose leur formalisation. Ce terme de formalisation doit tre
entendu au sens large : il ne sagit pas de constituer ces savoirs implicites en syst-
mes logiques et cohrents, mais bien plus simplement de pouvoir les reconnatre, les
noncer et les organiser pour en faire des contenus transmettre. Mme ainsi att-
nue , la question de la formalisation des savoirs implicites comporte un para-
doxe, sinon une contradiction, puisquil sagit de formaliser et donc dexpliciter,
des savoirs dont on a dit quils taient issus dabord de lactivit elle-mme, et quil
tait difficile, sinon impossible de les expliciter, de les noncer. Pour rsoudre ce para-
doxe il faut envisager lide que la transmission de ces savoirs nimplique pas obli-
gatoirement leur formalisation, que les savoirs implicites se transmettent implicite-
ment. Le cadre gnral est ici celui de lapprentissage par laction.
Une approche de didactique professionnelle. Dans ce cadre, lapproche de la didac-

tique professionnelle prsente deux atouts importants :
dune part elle se dfinit globalement comme lanalyse du travail en vue de
la formation (Pastr, 1999), ce qui est une faon de dire quelle vise contri-
buer la dfinition des contenus de formation partir de lactivit de travail
elle-mme. Dans cette perspective elle accorde une place centrale llabora-
tion et au dveloppement des concepts pragmatiques dans et pour la mise en
uvre des activits de travail ;
dautre part, cette reconnaissance de savoirs professionnels pratiques peu
institutionnaliss comme savoirs de rfrence explicites, elle ajoute lide cen-
trale que leur appropriation par un apprenant ne peut passer que par lactivit
de celui-ci en situation, relle ou simule.
Se dessine ainsi lide que les savoirs implicites ne peuvent sapprhender et se

comprendre que dans le cadre de la ralisation effective de lactivit de travail. Le
caractre implicite dun savoir ne suffit pas lisoler et le constituer comme savoir
spcifique et distinct de lensemble des savoirs construits dans, par et pour lactivit.
En outre, il est ncessaire de comprendre aussi comment ces savoirs troitement
lis lactivit sarticulent avec lensemble des savoirs du travail.

II. Les savoirs dans les activits de travail
Pour reprer les savoirs dans le travail, il est utile de reprendre la distinction deve-
nue maintenant classique entre tche et activit.
II. 1. Savoirs de la tche et savoirs de lactivit

Quand on parle de la tche, on se situe du ct de la prescription, de la dfinition de
ce qui doit tre fait. Plus gnralement, il sagit ce niveau de dcrire un processus
de production de biens ou de services. Cette description se fait dabord en termes de
transformations des objets de travail, de produits et de rsultats obtenir, qui vont
permettre de dfinir autant de tches possibles, autrement dit autant dactions
raliser. On peut en souligner plusieurs caractristiques :
cette description est objective, et tant que le processus de production nest
pas dcoup en tches attribues aux travailleurs, elle ne ncessite pas de
prendre en compte leurs caractristiques individuelles ;
parlant de ce qui doit tre fait, donnant la liste des tches et des oprations
constitutives du processus de production, cette description parle avant tout
de la pratique ;
le contenu de cette pratique est fond sur une thorie rassemblant lensemble
des savoirs acadmiques et technologiques utiliss dans la conception du sys-
tme et du processus de production.
Quand on parle de lactivit, on se situe sur le plan de la ralisation effective des

actions. Les tches du processus de production sont proposes/imposes aux travail-
leurs, et il sagit ici de caractriser ce quils font effectivement pour y rpondre. On
peut en souligner deux caractristiques importantes :
lactivit effectivement ralise est toujours singulire et spcifique, elle sexerce
sur des objets spcifiques donns, caractriss par leur tat un moment
donn, dans un contexte et des conditions concrtes donns ;
la ralisation effective de lactivit nest pas rductible sa partie excution,
cest--dire aux oprations qui transforment effectivement les objets de travail.
Le contenu de ces oprations dexcution est dtermin par des oprations
dorientation (qui caractrisent le contexte et les conditions objectives de la
tche) ; la ralisation effective de lactivit comporte aussi des oprations de
contrle qui en suivent le droulement et valuent la conformit des produits
obtenus aux buts viss (Savoyant, 1979). Cest dans la partie orientation de lac-
tivit que lon peut reprer les savoirs impliqus par sa ralisation effective.
On vient de faire ici une distinction fondamentale entre dune part les savoirs tho-
riques qui fondent les tches (nous les appellerons savoirs de la tche), gnrale-
ment bien rpertoris, constitus en disciplines acadmiques et technologiques,
dautre part les savoirs qui orientent la ralisation effective des activits de travail
(nous les appellerons savoirs de lactivit), plus directement lis au contexte et aux
conditions spcifiques de mise en uvre de lactivit et peu (sinon pas du tout) sys-
tmatiquement organiss et noncs. Pour linstant on insiste ici beaucoup sur la dif-

frentiation de ces deux catgories de savoirs de travail, au risque dtre caricatu-
ral. Nous ne sous-estimons pas cependant limportance des relations quelles entre-
tiennent : dune part, les savoirs de la tche nexcluent pas systmatiquement et
obligatoirement les savoirs de lactivit (cela nous parat tre tout le sens de linter-
vention de lergonomie cognitive dans la conception des systmes et des processus
de production) ; dautre part les savoirs de lactivit ne sauraient tre des savoirs tota-
lement empiriques, sans rfrence ni lien avec les savoirs de la tche.
Reste que pour en revenir notre objectif initial de mieux apprhender et com-
prendre les savoirs implicites, cest bien dabord dans le cadre de lanalyse des
savoirs dactivit quil peut tre poursuivi.
II. 2. Les savoirs de lactivit

Les contenus et les formes de ces savoirs seront divers en fonction de conditions que
lon peut regrouper sous trois dimensions : le niveau de la prescription, la nature de
lactivit, le niveau de dveloppement de lactivit 2.
II. 2. 1. Le niveau de la prescription

Lidal taylorien dune prescription complte de lexcution constitue une solu-
tion radicale la question des savoirs ncessaires la ralisation effective de lac-
tivit : il ny en a pas besoin. Linsuffisance de cette rponse a t trs largement
dmontre : mme dans les cas considrs comme les plus extrmes du travail la
chane des OS, les travaux de recherche ont mis en vidence la part dinitiative, de
dcision, dintelligence mise en uvre par les ouvriers (voir par exemple les travaux
conduits ds les annes 70 par le Laboratoire de Physiologie du Travail du CNAM de
A. Wisner). Dans toute activit de travail relle, il y a donc une part dimprvisible
et dincertitude qui, malgr la volont plus ou moins explicite des concepteurs,
continue devenir de plus en plus importante. Sy ajoutent des exigences crois-
santes en termes de qualit, de scurit, de dlai, de flexibilit et dadaptabilit qui
ne font quaugmenter la part dinitiative et dinvention requise du travailleur. On dit
que les tches deviennent plus discrtionnaires (Maggi, 1996).
En ce qui concerne les savoirs impliqus par cette intelligence de la tche comme
lappellerait M. de Montmollin, il sagit moins den faire un inventaire systmatique
et formalis (qui de toute faon ne pourrait concerner quune situation spcifique don-
ne) que den saisir la logique et le cadre de dveloppement. A cet gard, deux
approches paraissent particulirement pertinentes :
pour apprhender le caractre discrtionnaire de la tche, li au fait que tout
na pas pu tre prvu et prescrit au niveau de la conception, il est prcis-
ment appropri de parler de conception continue dans lactivit productive,
pour reprendre lide dveloppe par Bguin (2005). Cette ide nous parat
impliquer moins la cration et lutilisation de nouveaux savoirs thoriques
2 Lidentification de ces trois dimensions nest pas le rsultat dune laboration systmatiquement organise et thoriquement fonde. Elle ne
constitue aujourdhui pour nous quune premire tentative pour dgager quelques lments pertinents pour notre propos.

formaliss, de nouveaux savoirs de la tche, qui viendraient sajouter ceux
mis en uvre dans lactivit de conception, que le dveloppement de savoirs
dactivit dans le cadre dune situation et dune activit spcifiques. On peut y
rattacher aussi les concepts pragmatiques (Pastr, 1999), les concepts-en-
acte et les thormes-en-acte (Vergnaud, 1996), tous slaborant dans et pour
laction. Ces savoirs sont la plupart du temps nonables, ce qui lest moins ce
sont les modalits travers lesquelles ils dterminent les oprations de laction,
la faon dont ils sont effectivement utiliss dans laction ;
tout ceci se dveloppe dans le cadre dun milieu professionnel et le concept de
genre professionnel (Clot et Fata, 2000) est ici pertinent pour parler de
la partie sous-entendue de lactivit, ce que les travailleurs dun milieu donn
connaissent et voient, attendent et reconnaissent, (....) ce quils savent devoir
faire grce une communaut dvaluations prsupposes, sans quil soit
ncessaire de re-spcifier la tche chaque fois quelle se prsente . Ce qui est
implicite ici, cest dabord ce qui va de soi, ce qui est partag par les membres
dune communaut de travail. Les savoirs ne sont pas ici des savoirs sur les
objets, sur ltat du monde, ils renvoient plutt une faon de voir les choses,
de sy prendre pour les faire
Dans ces deux cas, il y a toujours la possibilit dune explicitation de ces savoirs dac-
tivit 3, au moins sous la forme de lnonciation du concept utiliser ou de la rgle
de conduite suivre. Ceci ne suffit cependant pas pour apprhender et comprendre
les formes toujours singulires dutilisation du concept ou de la mise en uvre de la
rgle dans une situation singulire par un individu singulier.
II. 2. 2. La nature de lactivit

Il sagit ici de considrer le plan de ralit sur lequel se droule laction. Cela renvoie
la nature des objets transforms et/ou des oprations mises en uvre, qui dans cer-
tains cas rend difficile lexplicitation tant des savoirs utiliss que de lexcution
elle-mme.
Cest clairement le cas de la plupart des activits dans lesquelles la composante

motrice est importante (comme la soudure par exemple) et o le geste est fondamen-
talement orient et guid par des informations perceptives et proprioceptives, utili-
ses dans le cours mme de la ralisation de lactivit, trs difficilement verbalisa-
bles et explicitables. Il sagit l de savoirs dexprience proprement dits, dont tout ce
quon pourrait dire en dehors de la ralisation elle-mme, serait une description et
un compte-rendu trs imparfaits. Cela sexprime communment sous la double
forme cest plus facile dire qu faire 4 et cest plus facile faire qu dire , ce
qui dnote bien labsence, pour ce type dactivits, dun savoir explicit, formalis
qui fonderait la pratique relle. Il y a bien cependant un savoir thorique acadmi-
que (chimie et physique des matriaux, ) qui fonde la technologie de la soudure,
3 Nous ne discuterons pas ici de toutes les diffrences quil faudrait faire entre savoirs, connaissances, concepts, conceptualisations, etc..
4 Dans ce cas l, le dire renvoie plus lnonciation du but atteindre qu une relle explicitation de ce quil faut savoir et effective-
ment faire pour y arriver.

mais il nest pas directement utilisable pour orienter et guider la ralisation pratique
de lactivit ; il garde toute son utilit pour contribuer lanalyse de cette pratique
aprs-coup, pour en comprendre les russites et les checs.
On peut faire le mme type danalyse pour les activits dans lesquelles lutilisation
en continu des informations produites dans le cours mme de la ralisation effective
des actions est importante. Cest par exemple le cas des activits dans lesquelles la
dimension relationnelle est centrale. Sont concernes aussi les activits dans lesquel-
les les variables de la situation sont multiples, avec des volutions peu prvisibles,
des indicateurs peu diffrencis, etc. tous lments qui concourent fonder le diag-
nostic de la situation plus sur une exprience concrte et diversifie des situations
que sur la connaissances de principes plus abstraits.
Dans toutes les situations que lon vient dvoquer, la difficult tient au fait quil y
a peu de place pour une rfrence et une utilisation du savoir pralables lexcu-
tion. Dit en dautres termes, il ny a pas de sparation claire et tranche entre des pha-
ses dorientation, dexcution et de contrle qui se succderaient dans la ralisation
de laction. Ces trois phases sont troitement imbriques, et plus prcisment cest
lexcution mme de laction qui constitue lun des matriaux essentiel pour les
oprations dorientation et de contrle. Utilis ainsi dans le cours mme de lac-
tion, le savoir reste trs largement implicite, et ce nest que dans les analyses que lin-
dividu peut faire aprs-coup de son action que ce savoir peut tre consciemment uti-
lis et donc explicit.
II. 2. 3. Le niveau de dveloppement de lactivit

Le contenu et la forme des savoirs changent avec le niveau dexpertise. Le dvelop-
pement de cette expertise se fait sur deux plans, celui de llaboration de lactivit
et celui de son assimilation.
Sur le plan de llaboration de lactivit, le dveloppement de lexpertise corres-

pond au fait que le travailleur va tre en mesure de traiter une classe de situations
de plus en plus large. Le travailleur expert ne dispose pas dun rpertoire dactions
spcifiques pour rpondre une collection de tches spcifiques, il a plutt labor
une action suffisamment gnralise 5 pour rpondre une classe de tches spci-
fiques. En termes de savoirs, on a plusieurs configurations possibles qui permettent
la reconnaissance dune situation spcifique nouvelle comme cas particulier de la
classe : du reprage danalogies entre les situations spcifiques, fond dabord sur des
savoirs plutt empiriques concernant ces situations (les savoirs de lactivit), une
comprhension des principes qui organisent la classe de situations, de ses invariants
constitutifs, fonde sur des savoirs thoriques, proches de ceux qui ont prsid sa
conception (les savoirs de la tche).
5 La gnralisation de laction est lun de ses paramtres caractristiques, dfinie par Galperine comme la diffrenciation de ce qui est essen-
tiel dans lobjet de laction et dans ses conditions spcifiques dexcution, qui permet de dgager le contenu permanent de laction de la
diversit de son matriel concret (Savoyant, 1979).

Sur le plan de lassimilation de lactivit, le dveloppement de lexpertise correspond
au fait que lactivit va sautomatiser. Alors que le dbutant ralise la succession de
ses oprations pas--pas, en se rfrant pour chacune delles au savoir explicite
qui les dtermine, en en contrlant systmatiquement la ralisation, lexpert va ra-
liser la mme squence de plus en plus rapidement, sans -coups, en prenant des rac-
courcis. On dit souvent quavec cette automatisation le savoir se retire de lacti-
vit. Cest une faon de dire que le savoir externe, explicit, devient compltement
intgr dans laction experte, non pas sous la forme dune image interne du savoir
externe, mais dans lorganisation mme de cette action. Dans nombre de cas, aprs
une pratique longuement rpte, il peut savrer trs difficile de revenir la forme
explicite de ce savoir ; cest le constat souvent fait de la difficult des experts
expliciter leur pratique.
Les savoirs de lactivit constituent ainsi un ensemble de savoirs trs divers, tant dans
leur contenu que dans leur forme et leur fonction dans lactivit. On ne peut pas les clas-
ser systmatiquement en savoirs explicites et implicites, en savoirs thoriques et pra-
tiques, en savoirs dclaratifs et opratifs, etc. Tous ces qualificatifs constituent plutt
autant de dimensions prsentes dans tous les savoirs, le poids respectif de chacune delle
variant en fonction de nombreux facteurs tenant la situation et aux individus.
Si on a peu dvelopp ici les savoirs de la tche, cest principalement parce quils sont
gnralement bien rpertoris, constitus en disciplines acadmiques et technologi-
ques. Il faut bien sr souligner leur importance pour les activits de travail sur deux
plans :
les savoirs dactivit nen sont pas compltement distincts, ils en reprsentent
souvent une contextualisation, une modification, une dformation aussi, tou-
jours pour les rendre opratoires dans une activit pratique effective ;
si les savoirs de la tche norientent pas directement lactivit pratique (pour
cela il faut quils se transforment en savoirs dactivit), ils restent essentiels pour
analyser et comprendre ces pratiques.
III. En guise de conclusion : lalternance en formation

On vient de voir que les savoirs implicites ne pouvaient se comprendre et sappr-
hender que dans le cadre plus large des savoirs dactivit. La formation et le dve-
loppement de ces savoirs passent moins par leur formalisation pralable que par
leur mise en uvre dans lactivit elle-mme. Lalternance en formation est un
moyen essentiel pour cela.
Les systmes dducation et de formation professionnelle sont depuis longtemps

critiqus comme dispensant plus une formation thorique que pratique, comme for-
mant des individus peu oprationnels en situation relle de travail. Ce nest pourtant
pas faute davoir fait une place de plus en plus large, cte des enseignements
gnraux, aux enseignements technologiques, et surtout davoir dvelopp des
modalits de plus en plus pratiques denseignement : exercices dapplication, travaux
pratiques en atelier lcole, priodes et stages dapplication en entreprise dans le

cadre de lalternance, mises au travail effectives en tant quapprenti dans le cadre de
lapprentissage. Il reste ainsi toujours trs difficile darticuler savoirs pratiques et
savoirs thoriques, savoirs dactivit et savoirs de la tche pour reprendre les termes
utiliss ici. Cest de notre point de vue parce que, comme nous lavons suggr ci-
dessus, les savoirs thoriques de la tche ne reprsentent pas la thorie de la prati-
que que constituerait lactivit : ce ne sont pas ces savoirs qui orientent directe-
ment la ralisation effective de lactivit ; ils restent trop abstraits pour cela, et ce nest
que dans la mesure o ils sont contextualiss en savoirs dactivit quils viennent pr-
cisment constituer la base dorientation des oprations dexcution de cette activit
(Savoyant, 1979).
Dans cette perspective, tout ce qui est enseignement pratique lcole, parat contri-
buer dabord et essentiellement lassimilation par les lves des savoirs de la tche.
Le recours des exemples de situations pratiques relles (tudes de cas, situations
reconstitues ou simules) vise moins dvelopper une matrise pratique de ces
situations spcifiques qu en reprer les savoirs qui en fondent lorganisation et en
justifient la logique 6.
Cela ne devrait pas tre le cas des situations rencontres par llve en entreprise, qui
ne sont pas conues dans et par le systme scolaire et qui comportent toujours
dabord des objectifs de production. Pourtant, on peut quelques fois observer des l-
ves qui restent trs scolaires dans lentreprise et qui, confronts une situation de
travail relle, cherchent plus y retrouver les savoirs thoriques de lcole, qu
rpondre concrtement et effectivement aux tches proposes, satisfaisant ainsi le for-
mateur au grand dam du tuteur. A linverse, les objectifs de production peuvent
prendre compltement le dessus, et confronts des tches relativement simples, les
lves peuvent rapidement dvelopper les savoirs dactivit pertinents et suffisants
pour une performance satisfaisante, rpondant ainsi aux attentes du tuteur au grand
dam du formateur. On comprend mieux ainsi le constat souvent fait par les lves
et les apprentis, de labsence de liens et darticulations entre ce qui se fait lcole
et en entreprise. Il reste beaucoup faire de ce point de vue concernant les moda-
lits de lalternance, et en particulier dune utilisation plus riche et plus systmati-
que des situations de debriefing des lves et des apprentis quand ils reviennent
lcole aprs leurs priodes en entreprise.
6 Il faut cependant souligner que ceci est beaucoup moins le cas quand il sagit de former des activits dominante gestuelle et motrice
(comme certaines oprations dusinage ou la soudure par exemple), mme si la mise ne uvre de ces habilets dans un environnement rel
posera de nouveaux problmes lis aux contraintes spatio-temporelles spcifiques.

Bibliographie
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Vergnaud, G. Au fond de laction, la conceptualisation. In : J. M. Barbier (Dir.).
Savoirs thoriques, savoirs daction. Paris : P. U. F. Coll. Pdagogie daujourdhui.

Regard sur la didactique professionnelle1
Philippe Astier
Professeur Universit Lyon II
philippe.astier@univ-lyon2.fr
Rsum : Pour les formateurs, la didactique professionnelle se prsente comme une

ressource pousvant orienter leurs pratiques et enrichir leurs rflexions. Elle est abor-
de ici sous trois aspects complmentaires : comme une dmarche reliant la
comprhension du travail lapprentissage, comme un champ conceptuel permet-
tant dapprhender et danalyser la dimension cognitive au fond de laction selon
lexpression de G. Vergnaud et comme une contribution une thorie du sujet en
dveloppement et en relation.
Mots cls : dveloppement, transposition, action, situation didactique, organi-

sation de lactivit
Si on se situe au seuil dune seconde vie de la didactique professionnelle (Pastr

2005), cet article considre ce qui en a marqu la premire priode. Il ne vise pour-
tant pas en tablir une histoire mais plutt prsenter un tmoignage partir de
mon exprience : limplication dans le champ de la formation des adultes, la frquen-
tation de chercheurs se rclamant des analyses du travail, les interventions auprs
dentreprises et dorganismes de formation posant des problmes concrets que la
thorie claire. Il se fonde sur ma conviction quil y a une spcificit de cette appro-
che que lon apprhende dans le voisinage quelle entretient avec dautres dmar-
ches comme celles des analyses de lactivit ou des ingnieries de formation. Cest
cet air de famille que je vais mattacher esquisser partir du projet commun qui
me semble animer les recherches au-del de la diversit des terrains dintervention,
des thmatiques dinvestigation et des concepts sollicits ou proposs.
Lambition poursuivie me parat la fois pistmique (comprendre lactivit dautrui

dans la situation) et pragmatique (guider les pratiques de formation) et stayant sur
un ancrage fondateur : lactivit humaine est organise et notamment conceptuel-
lement organise. Cette relation entre pense et action peut tre dcline en une
double formulation :
pas daction sans sujet pensant, ce qui rfre une cognition subjectivement,
socialement et culturellement situe ;
pas daction sans sujet capable, ce qui suppose un point de vue pragmatique
sur le monde (orient par sa transformation).
La didactique professionnelle me semble cet effort pistmologique, thorique et
1 Ce texte est issu dune intervention comme tmoin un sminaire organis par P. Pastr au CNAM durant lanne 2007. Il en conserve notam-
ment certains aspects de la forme orale et la trace de limplication de lauteur dans le texte. Il ne vise pas dtailler le rsultat dune recherche ni
mme prsenter une position thorique spcifique, mais plutt proposer un point de vue sur quelques lments de la didactique professionnelle
en relation avec les pratiques de formation.

pratique pour prendre ensemble les diffrentes dimensions de laction, de la trans-
formation du monde, de la transformation de soi et linscription dans une histoire
individuelle et collective (exprience). On le prsente partir de trois exigences
structurantes autant des recherches que des interventions : comprendre lactivit, assu-
rer la transposition didactique, favoriser les apprentissages.
1 - Comprendre lactivit : limportance du singulier

La prise en compte de lactivit des sujets suppose de lapprhender partir 2 des
actions effectives, ce qui confronte leur fugacit et leur caractre pour partie uni-
que : on ne se baigne jamais deux fois dans le mme fleuve tout comme on nagit
jamais deux fois dans la mme situation. Les analyses du travail, tout comme les tho-
ries de laction, ont soulign lenjeu pistmologique, thorique et mthodologique
dune prise en compte de la singularit dans les activits de recherche et dinterven-
tion (Barbier (dir) 2000). Ce faisant elles scartent de tous les discours gnrali-
sants, que ce soit dans le domaine des approches scientifiques, des modles de ges-
tion et de management, ou dans les discours des sujets eux-mmes (Vermersch ;
Clot in Barbier (dir) op.cit.). Les travaux de didactique professionnelle prennent en
compte cette dimension de faon spcifique. En effet, lactivit y est envisage
comme ntant ni totalement indpendante, ni totalement dpendante de la singu-
larit des occurrences auxquelles se confronte le sujet. Elle est apprhende ni seu-
lement comme une procdure cognitivement construite et stabilise, ni comme un
ajustement automatique aux exigences des situations, mais comme un processus
de smantisation du monde pour comprendre et pour agir. La dimension conceptuelle,
que la didactique professionnelle va chercher au fond de laction (Vergnaud in Bar-
bier (dir) 2000), est la fois le rsultat de la production de sens en situation et celui
de la comprhension des significations proposes par la culture et que les sujets
sapproprient. Entre le monde et laction, il y a un sujet dveloppant un processus
dlaboration smantique pour dfinir la situation partir de la perception du
contexte (perception elle-mme cognitivement oriente) et, par l, les possibilits dac-
tions et les actions effectives cest--dire, notamment, un ensemble :
de buts (et gnralement une hirarchie de buts) ;
dindices construire pour lire les situations et sy orienter ;
de modalits dengagement 3 dans laction pour transformer le monde en fonc-
tion des buts poursuivis et du diagnostic opr ;
de rgulations en cours daction pour ajuster celle-ci aux buts poursuivis, aux
diagnostics poss et aux volutions de la situation et de ltat du sujet ;
deffets sur le monde et sur le sujet.
Ainsi, si la didactique professionnelle partage avec dautres analyses du travail
lide que lactivit se dveloppe dans le couplage sujet-situation, elle en a une
conception particulire : le couplage, comme rencontre est certes singulier. Cette
singularit rsulte de plusieurs sources dont les principales sont les variations de para-
mtres du contexte et celles des tats du sujet, lments que la psychologie du tra-
2 partir car, la plupart des analyses soulignent combien laction effective, surtout dcrite par un observateur extrieur, ne fournit quune
part des lments ncessaires. Cf. notamment la distinction introduite par Y. Clot (1999) entre rel et ralis .
3 On peut voquer ici la notion de rgime dengagement propose, dans un tout autre cadre thorique, par L. Thvenot in Barbier (dir) op. cit.

vail et lergonomie ont largement souligns (Falzon (dir) 2005 ; Leplat 1997). Mais
le sujet nest pas pour autant sans histoire. Cest pourquoi lactivit si elle slabore
dans linstant de laction, est galement organise cest dire :
ni purement alatoire (fruit du hasard, du au petit bonheur la chance... ) ;
ni totalement dtermine (strictement dfinie par les lments de contexte
selon le modle stimulus / rponse ou par un patrimoine prescriptif) ;
ni absolument omnipotente (uniquement dfinie par le sujet dans linstant de
laction).
Elle est construite par le rapport entre les ressources du sujet et les caractristiques
de la situation perues et les dimensions du contexte simposant lui. Les concepts
sont prcisment les oprateurs smantiques permettant dattribuer du sens aux
perceptions (et donc de guider la construction et la qute dindicateurs) et aux
actions. Or, ils prsentent la particularit de ne pas disparatre avec loccurrence
qui les sollicite et donc de constituer un patrimoine, minemment subjectif certes mais
potentiellement indpendant des contextes de mobilisation.
Ce patrimoine individuel est construit tout au long de la vie, par les expriences que
les sujets font : il nest donc que partiellement singulier mme sil est totalement per-
sonnel. Il peut, sous certaines conditions, faire lobjet dune formalisation, notam-
ment dans les activits de communication avec autrui 4, par le biais du langage. Ainsi,
ces patrimoines de significations peuvent tre proposs entre sujets, discuts, trans-
forms, transports. Mais chacun est toujours soumis cette preuve de smantisa-
tion des mots et des choses pour les comprendre et construire les actions : lactivit
est ainsi la rponse dun sujet au dfi dun projet de transformation du monde et/ou
de soi dans une occurrence singulire.
Dans cette preuve, et donc dans les ressources que la culture propose et que le
sujet construit, la didactique professionnelle privilgie la dimension cognitive qui met
en vidence une double dynamique :
une dynamique de conceptualisation (catgorisation et smantisation, Pastr
2005) qui permet une prise de distance vis--vis de loccurrence singulire,
une dsingularisation des lments smantiques pour dfinir le sens en rfrence
des significations elles-mmes relies entre elles au sein de champs concep-
tuels ;
une dynamique historique qui conserve la trace des multiples engage-
ments du sujet dans le monde et des significations labores, et donc qui peut
mettre en vidence comment chaque occurrence est la fois singulire dune
part et non singulire dune autre.
Ceci conduit penser la singularit de lactivit en relation avec les lments inva-
riants qui lorganisent et que le sujet peut mobiliser dune occurrence lautre. Trois for-
mulations ont t proposes de cette articulation. G. Vergnaud (1996) dfinit la notion
de schme comme une organisation invariante de la conduite pour une classe de situa-
tions donne . Il rappelle notamment que cest lorganisation qui est invariante car elle
4 Les mots et les actes ainsi adresss autrui constituent, pour ce dernier, une autre preuve smantique cest dire quil lui faut construire le
sens de ce qui lui est dit, partir des significations quil peut attribuer et des lments singuliers de la situation de communication.

repose sur des concepts et thormes en acte, des rgles daction et des buts qui ne
sont pas exclusivement dpendants de loccurrence. Mais une telle organisation inva-
riante prend en compte la singularit des situations grce ce que lon pourrait appe-
ler le moteur historique du schme : les infrences en situation considrent la dimen-
sion singulire de la situation en adaptant les rgles daction, ventuellement les buts,
aux lments indits, mobilisent dautres schmes si ncessaire, voire transforment les
schmes dont dispose le sujet pour lui permettre de faire face de nouvelles classes de
situations. Bien videmment, la notion de concepts en acte ne suppose nullement la
conscience ou la discursivisation de ces lments, do la distinction que propose lau-
teur entre forme prdicative et forme opratoire de la connaissance.
P. Pastr a, dans une premire laboration (1999), propos la notion de concepts prag-
matiques pour rendre compte de la part des invariants dans la forme opratoire de
la connaissance 5. A partir notamment dune situation de rglage dune presse
injecter en plasturgie, il montre que le concept de bourrage est un terme du lan-
gage professionnel dont diffrents oprateurs ont labor des sens diffrents. Seuls
certains, les plus comptents, peuvent sy rfrer comme oprateur smantique per-
mettant dattribuer un indice construit et peru parce que cherch (un mouve-
ment dun lment de la machine) un sens portant sur le processus se droulant lin-
trieur de la machine (et donc invisible et pourtant essentiel pour les oprations de
rglage). Il en dduit que les concepts ne sont pas seulement assimils mais que les
sujets en dveloppent la signification grce leurs expriences : il utilise le terme de
conceptualisation pour rendre compte de cette dimension de lactivit qui fonde
ainsi ce dveloppement cognitif des adultes (Vergnaud in Carr, Caspar (dir)
1999) et fournit un horizon laction didactique : avec la comprhension de lacti-
vit, la thorie didactique sintresse son dveloppement et, plus prcisment, elle
sefforce de comprendre lactivit par son dveloppement.
P. Pastr (in Pastr ; Rabardel 2005) a, par la suite, propos une seconde laboration :
il dnomme structure conceptuelle dune situation la dimension invariante orga-
nisant laction dans un contexte modlis et partir des exigences dune tche,
dfinissant ainsi une classe de situations. Elle mobilise deux ensembles de relations
(Pastr 1994) :
relation de rfrence entre contexte et concepts, les seconds rendant compte et
reprsentant certains aspects du premier ;
relation de signification pour donner du sens aux lments du rel (indicateurs)
recherchs.
Comme pour le schme, la structure conceptuelle prend en compte la singularit
de loccurrence par les indicateurs construits pour caractriser la situation et le
rgime dans lequel la tche seffectue. Elle rend donc manifeste la fois la part
singulire de chaque occurrence et la part invariante, organise, de laction qui
traite la singularit en larticulant des structures de signification permettant de dfi-
nir laction pertinente. Mais chaque sujet, en fonction notamment de ses connaissan-
5 Une recherche de B. Genest (1999) montre tout lintrt de ce concept pour une analyse didactique de lactivit.

ces, ses comptences et ses expriences aborde diffremment la situation et la red-
finit en fonction de ses caractristiques : il construit donc une reprsentation de la
situation, de la tche et de laction peu ou prou diffrente de la structure conceptuelle.
P. Pastr dnomme modle opratif cette reprsentation qui manifeste comment la
singularit de chaque sujet prend en compte la singularit de la situation. Ds lors,
il est clair que les sujets agissent en mobilisant le modle opratif qui est le leur et
que les modles opratifs des plus experts dentre eux se rapprochent de la structure
conceptuelle de la situation, ce qui rend compte de leur comptence particulire.
Ces contributions ne semblent ni identiques ni quivalentes. Le modle de G. Vergnaud

souligne lorganisation conceptuelle de lactivit et son articulation la premire
source de singularit quest la variation des situations. Le modle de P. Pastr claire
la seconde source de singularit quest la dimension individuelle de lactivit. Il
articule de ce fait lorganisation de lactivit son dveloppement et donc la
construction de lexprience. Ce faisant il reprend P. Rabardel (in Pastr, Rabardel
2005) la notion de gense et distingue :
les genses conceptuelles et instrumentales permettant le dveloppement des
modles opratifs au fil des expriences de chaque sujet et des oprations
smantiques quils conduisent ;
les genses identitaires articulant lhistoire des sujets la reprsentation que ces
derniers laborent deux-mmes au fil de leurs rencontres avec le monde.
Ainsi, quel que soit le modle sollicit, on se situe dans une alternative un struc-
turalisme sans histoire et donc une approche de la pense comme une smiotique
constituant le monde comme un systme de signes, autant qu un comportemen-
talisme sans pense et sans motion, pour se rattacher une thorie du sujet dfini
moins par une fonction (le dsir, la volont, voire la cognition) que comme une
relation une exprience (singulire, subjective) et une culture (sociale, collective,
historique) permettant dapprhender le monde au travers de significations construi-
tes. Lactivit humaine est alors le dpassement de ce dfi quest la singularit de loc-
currence face au projet de sa transformation par la mobilisation des ressources du
sujet comme patrimoine de significations et matrice dactions possibles.
2 - Transposer : limportance de linvariant

Si la formation a une vertu, elle ne peut tre uniquement du ct de la singularit,
sinon on ne formerait que pour agir en formation. Elle rfre donc autre chose, do
la notion de situation de rfrence doublement indexe :
comme source des dispositifs, ce qui permet de les construire en fournissant des
indications multiples sur ce quils doivent contenir. Cela est manifest par de
nombreux artefacts qui rendent prsents dans la situation de formation les
situations de rfrence (rfrentiels, objectifs, mises en situation, jeux de rles,
objets, documents) ;
comme but des apprenants et finalit des activits dapprentissage engages par
eux, et donc comme anticipation de ce qui adviendra aprs le cursus suivi.
La formation a ainsi une position (et sans doute une fonction) intermdiaire (elle se

situe entre deux reprsentations de la situation de rfrence et du sujet apprenant)
et transitoire : elle est ncessairement une opration dure dtermine, mme si le
terme nest pas toujours dfini davance.
La didactique professionnelle insiste alors sur la dimension invariante6 qui fait lien
entre les situations de rfrence, de formation et de travail mme si les contextes sont,
eux, largement diffrents. Cela implique que la prise en compte du singulier de
chaque situation et donc lactivit qui y correspond, na de sens que par rapport
la construction par les sujets dlments rsistant aux variations et aux varits des
situations voques. Il en rsulte quune thorie de la formation se fondant sur une
thorie du sujet et de lactivit et donc, comme on la vu, du singulier, requiert une
thorie de ce qui nest pas singulier. Il y a, dans les analyses du travail, trois formes
du non-singulier que lon peut rappeler pour leur contribution aux rflexions de
didactique professionnelle :
le schme (Vergnaud 2000) comme ce qui rsiste loccurrence, ce qui permet
de garder la tte hors du drame (Pastr 2005) et de savoir par quel bout
prendre le monde ;
le genre (Clot 1999) comme ce qui rsiste lindividualit et articule subjec-
tivit, collectif et histoire au travers de formes socialement dfinies ;
les normes (Schwartz 2000) comme ce qui rsiste autant lajustement la
situation qu larbitraire individuel, et inscrit le dtail de chaque acte dans un
dbat de valeurs et une renormalisation singularisant les valeurs sans dimen-
sion face aux situations concrtes.
La notion de structure conceptuelle dune situation sarticule, me semble-t-il ces
trois lments : elle reprend au schme sa fonction dorganisation plastique de lac-
tivit. Elle permet de comprendre comment elle fait genre dans un collectif
partir des exigences de la tche pesant sur laction des sujets. Elle souligne comment
les normes peuvent formaliser une part de cette organisation invariante en lui four-
nissant ainsi un tayage social, voire institutionnel. Ceci implique que les thories
de lactivit, et particulirement la didactique professionnelle, sont loignes dune
fascination de la singularit et davantage proccupes par larticulation des dimen-
sions singulires et non singulires dans la comprhension des actions, des sujets et
des collectifs de travail. Cela a plusieurs consquences, notamment pour penser
lamnagement des situations spcifiquement ddies lapprentissage.
En effet, construire de linvariant est une caractristique de la subjectivit :

voir linvariant dans le monde des variations, dfinir des archipels de stabilit pen-
se dans linfinie varit des manifestations des phnomnes perus est un effet de
lactivit de chaque sujet. Il en rsulte que lon ne transpose pas des invariants et que
lon peut seulement tenter de runir les conditions de leur laboration, do les
dbats sur ce que lon pourrait appeler une cologie des situations didactiques. La
question est de savoir ce qui fait lien entre les diffrentes situations que lon a dfi-
nies afin de permettre lorganisation de lactivit pertinente pour la classe de situa-
tions concerne. Comme thorie du sujet, la didactique professionnelle postule que
cest celui-ci qui peut assurer cette laboration. La question dingnierie didacti-

que est alors : que faut-il que la situation de formation actualise pour que le sujet
y construise les lments qui sont requis par la situation de rfrence et quil retrou-
vera pour partie dans la situation de travail ? On relve deux versions de cette
proccupation didactique dans lapproche des situations :
comment intervenir dans les situations de travail pour renforcer leur effet for-
mateur ?
comment amnager les situations de formation pour renforcer leur lien avec le
travail auquel elles prparent ?
A quoi sajoute un souci constant que lapproche didactique partage avec dautres
dmarches de formation :
comment favoriser le dveloppement des sujets au travers de leur engage-
ment dans lactivit ?
Une perspective est de considrer quil faut assurer dans la situation didactique la mise
en scne des dimensions permettant de confronter la variation et la varit des clas-
ses de situation et y mobiliser les problmes permettant de construire les inva-
riants que lanalyse de lactivit a rvls. En effet, dans ce cas-l, en effectuant
les activits de formation (activit productive 7), le sujet dveloppe sa comptence en
situation de formation. Si celle-ci permet de construire les invariants (activit
constructive), les sujets les laborent comme comptence-en-formation mais
potentiellement disponibles pour dautres contextes. Tout lenjeu de lingnierie puis
de lintervention didactiques est de proposer un contexte et des interactions guidant
lactivit des sujets pour quils redfinissent les situations telles que :
ils puissent y agir et donc, a minima, quils puissent y attribuer un sens 8 (buts
et motifs) ;
que leur activit permette un dveloppement et donc, notamment que la pres-
cription des tches et la dfinition des contextes les situent dans leur zone
de dveloppement potentiel ;
que cette laboration sarticule aux laborations antrieures synchronique-
ment (enrichissement des champs conceptuels ) et diachroniquement ( gen-
ses conceptuelles et identitaires ) et par l favorise la relativisation de lexp-
rience de formation vcue ici et maintenant et rendue disponible pour dautres
expriences ailleurs et plus tard.
Le cas particulier des simulations a permis de proposer un certain nombre de notions
relatives cette articulation entre singularit et invariants : orientation, excution
et contrle de lactivit (Savoyant 2005 p. 46 9) ; simulateurs de pleine chelle et
simulateurs de rsolution de problme (Pastr 2005 p. 19) ; intrigue, structure
conceptuelle et dbriefing (Pastr 2005 p. 33 ; 248) ; situation de rfrence, situa-
tion simule, situation de simulation (Bguin 2005 p. 60 ; Samuray 2005 p. 221) ;
simulation pour comprendre, simulation pour apprendre (Boucheix p. 131 ; Vidal
Gomel p. 157) ; situations cibles, savoirs de rfrence, situation de formation (Rogalski
6 Le passage des invariants rvls par lanalyse de lactivit aux invariants viss par lingnierie didactique est lobjet mme de la transposi-
tion.
7 On reprend ici la distinction propose par P. Rabardel in Pastr, Rabardel op. cit.
8 On relve donc, au del de lidentit terminologique, une double problmatique du sens dans lanalyse de lactivit : comme orientation de lac-
tion et comme attribution smantique.
9 Toutes les indications de page de ce paragraphe rfrent louvrage dirig par P. Pastr : Apprendre par la simulation .

p. 313). Au del des simulations, ces notions semblent fournir des outils danalyse
pour un grand nombre de situations didactiques. La question de la transposition
est, chaque fois, danalyser en quoi, sur quoi, et comment les situations proposes
sont prdisposes pour actualiser des lments invariants de la reprsentation des dif-
frentes situations et des organisateurs de laction et engager le sujet sy engager.
3 - Favoriser les apprentissages : limportance de la mdiation

La spcificit des situations de formation se fonde gnralement sur lintention
dassurer ce que lon pourrait appeler un bnfice constructif (favoriser lactivit
constructive des sujets apprenants) sans inconvnient productif (danger pour soi
ou les autres ou lenvironnement, gchis de matire, erreurs, dlais hors normes
dus lapprentissage, au ttonnement, la rflexion). Cette spcificit se dcline
en plusieurs paramtres pouvant prendre diffrentes valeurs :
protection de lespace didactique contre les empitements des activits produc-
tives pouvant nuire aux apprentissages (les exigences de production, des
clients, de financement, des habitudes, des routines) ;
protection de lespace social contre les dbordements des activits didactiques
(que lon observe par exemple dans le zle de certains nophytes, dans la
croyance en une one best way enseigne par lEcole ) ;
protection de soi dans la limitation temporelle et la spcificit du cadre dap-
prentissage qui nont pas que des effets ngatifs.
On peut ainsi relever des situations trs protges et dautres trs permables selon
les cadres sociaux o elles se situent et les modalits dorganisation retenues. Ds lors,
lamnagement des contextes de formation mais aussi la conception des dispositifs,
la dfinition des ressources mobilisables, le choix des acteurs intervenant, les exi-
gences vis--vis de chaque partenaire et les reconnaissances et sanctions sociales asso-
cies prennent un poids essentiel. En effet, parce que la formation est une intention
de transformation dautrui, elle ne peut saffranchir dun projet, certes toujours sou-
mis aux alas de sa confrontation avec les sujets auxquels il est destin, mais aussi
toujours ncessairement pralable cette rencontre. Le regard de la didactique pro-
fessionnelle sur ces questions est double :
dabord, il met en vidence que chacun des lments du contexte de formation a
un effet didactique potentiel en ce quil peut favoriser ou entraver le dveloppe-
ment des sujets, la construction des connaissances et comptences souhaites ;
ensuite, il propose, sous le terme dingnierie didactique 10, de considrer que
le souci de lactivit possible ou impossible, favorise ou entrave, peut consti-
tuer le principe organisateur des dispositifs de formation et invite une tho-
rie des situations didactiques largie prenant en compte non seulement les-
pace de la rencontre de lapprenant avec la situation labore pour lui mais
sattachant galement aux aspects de conception et pilotage de dispositifs,
dintervention dans les organisations, de choix institutionnels.
Il ne sagit pas de considrer que tout est didactique mais plutt de rendre manifeste,
et objet de recherche et dinterventions, quen complment de lactivit dapprentis-
10 Terme repris P. Pastr (in Carr, Caspar op. cit.) que lon utilise ici dans un sens lgrement largi par rapport cette contribution fondatrice.

sage des sujets, il y a lactivit de transmission dautres sujets, poursuivant dautres
buts pour dautres motifs mais qui sont essentiels pour le dveloppement des mtiers et
la transformation des patrimoines de connaissances professionnelles 11. Il est certain que
lintention de transmettre, mme si lingnierie la munit dun certain nombre de dispo-
sitions visant son efficacit, ne saurait prjuger de lactivit de ses destinataires et donc
de la dynamique des rencontres dont la formation est le cadre et loccasion et, a for-
tiori, des apprentissages effectifs de chaque sujet singulier dans ce contexte. En revan-
che, elle suppose une activit spcifique qui slectionne ce qui est propos lappren-
tissage et dfinit les modalits de la mise porte (de comprhension et daction) des
sujets concerns. Dans la formation professionnelle, cette intervention, typiquement
didactique, a un champ daction relativement large dans la mesure o les savoirs et com-
ptences viss nexistent pas seulement, et parfois pas du tout, sous forme prdicative
et que leur sens ne peut qutre construit par laction.
Transposition et agencements visent ainsi assurer le lien entre situation de rfrence

et situation de formation. Toutefois, une thorie du sujet empche de penser quil suf-
fit dorganiser les contextes pour que les apprentissages seffectuent. Il faut donc envi-
sager une autre question pour fonder une didactique professionnelle : comment
penser la relation entre les environnements didactiques et les activits des sujets ?
En effet, chaque sujet redfinissant les situations qui lui sont proposes en fonction
de ses caractristiques personnelles et notamment de ses comptences, rien nassure
que les apprentissages effectifs correspondent ceux souhaits. Une thorie du
sujet apprenant met immdiatement en vidence les limites dune omnipotence de
lingnierie de formation et les illusions relatives un apprentissage comme proces-
sus automatique, ncessaire, inluctable ds que les conditions de contexte sont
runies. La didactique professionnelle souligne que les apprentissages sont potentiels
cest dire la fois possibles mais aussi conditionnels. Il en rsulte que les dispo-
sitifs de formation doivent guider lactivit des apprenants pour que, parmi toutes
les redfinitions et les activits possibles pour un contexte donn, ils considrent et
effectuent celles qui correspondent aux apprentissages souhaits. Elle propose alors
un double tayage pour ce guidage de lactivit dautrui 12 :
par les artefacts et les dispositions qui ne font pas que mettre en scne les
savoirs et comptences acqurir mais qui orientent aussi lactivit des sujets
vers les actions qui permettent ces apprentissages : cest la dimension de pr-
disposition des contextes ;
par les interventions des acteurs des situations didactiques qui peuvent resin-
gulariser en fonction des circonstances et des sujets les dispositions gnrales
des dispositifs : cest la dimension de mdiation qui remet au centre des proc-
cupations didactiques la figure du formateur jusque-l largement absente de
notre propos.
11 Tout comme les approches des activits de conception envisagent des dialogues entre concepteurs et usagers ou des poursuites de la concep-
tion dans lusage (Bguin in Pastr, Rabardel op.cit.)
12 Une contribution rcente cette perspective a t apporte par la thse de P. Kunegel consacre lanalyse des interactions tutorales en situa-
tion de travail. Il prsente une partie de ses rsultats dans Kunegel (2005).

La mdiation intervient ainsi dans une double direction :
la premire prend en compte la singularit de lapprenant sur le modle de la
zone de dveloppement potentiel : il sagit la fois de permettre au sujet
dengager une activit porteuse dapprentissage et de garantir que la situa-
tion et le problme pos contribuent aux genses conceptuelles, instrumenta-
les et identitaires souhaites (Mayen 1999) ;
la seconde sattache la gnralit des effets recherchs : ils prennent sens
la fois dans lespace de formation mais aussi pour bien dautres situations de
mme classe rencontres ailleurs et autrement . Ceux-ci sont bien sr cog-
nitivement organiss mais aussi socialement dfinis dans des rseaux dopra-
tions antcdentes et subsquentes, par des cooprations, des normes, des
valeurs, des exigences multiples portes par des acteurs divers. Cest pourquoi
la formation slectionne et agence les situations de formation et lassistance
propose aux apprenants non seulement en fonction de leur bnfice cognitif
souhait, mais aussi de leur effet normatif suppos. Elles actualisent ainsi un
point de vue sur le travail qui fait que lcart entre situation de formation et
situation de rfrence nest pas seulement celui de la spcificit didactique
mais aussi celui du dbat de valeurs.
Cest ainsi que lactivit de mdiation me semble doublement oriente : le projet dai-
der apprendre est solidaire de celui de choisir quoi transmettre ; et la rfrence
lapprenant est articule celle du triplet (schme, norme, genre) organisant lactivit.
Conclusion
Cest ainsi que je dfinis, aujourdhui, la didactique professionnelle comme contri-
bution une thorie des sujets en dveloppement et en relation. Des sujets , pour
en souligner la part centrale rserve la subjectivit, et notamment la singularit
de chaque individu, non seulement diffrent des autres mais aussi diffrent de lui-
mme, chaque instant transform par les actions quil effectue et les significa-
tions quil y associe. En dveloppement , car laction est toujours confrontation
cette part indite qui mobilise le sujet au-del du dj vcu, dj vu, dj appris. En
relation , non seulement pour insister sur la dimension sociale de ce dveloppement
cognitif, sur les multiples possibilits d apprendre dautrui 13 mais aussi pour
souligner le rle important de la culture comme relation que chaque sujet construit
au patrimoine des significations et des actions qui font genre dans les groupes dans
lesquels il se situe.
Dans cette perspective, la notion de gense prend un relief particulier car elle relie
invariant et singularit, action et histoire. Larticulation des genses entre elles, et
notamment la question de leurs tayages respectifs (en quoi par exemple, les gen-
ses conceptuelles et instrumentales, en permettant de devenir plus comptent et
plus efficace, contribuent-elles aux genses identitaires ?) constitue un axe de tra-
vail important. Jy ajoute aussi la question des obstacles au dveloppement et leurs
ventuels effets croiss (en quoi par exemple des aspects identitaires peuvent sop-
13 Cf. sur ce point le numro de la revue Education Permanente consacr ce thme.

poser des genses conceptuelles ?). En ce sens, rendre compte du dveloppement
cest aussi rendre compte de ses suspensions, de ses impossibilits, de ses latences,
de ses difficults et de ses impasses. Les apports dune thorie de lactivit vien-
nent point nomm pour dmler ici ce qui relve de la dynamique subjective de ce
qui relve des agencements organisationnels, et nous viter de poser trop vite des
diagnostics sur lactivit dautrui en termes de carence de comptence ou sur les
cadres institus en termes dentraves au dveloppement.
Enfin mon implication dans le champ de la formation me permet de mesurer quel

point le difficile concept dactivit est non seulement un artefact pour construire des
situations de formation qui ne soient pas trop exigus, mais aussi un analyseur
particulirement pertinent des activits sy droulant. Apprenants et formateurs, et
plus gnralement lensemble des acteurs du champ de la formation, sont confron-
ts des prescriptions, des tches et des contextes face auxquels ils dveloppent leurs
activits en fonction de leurs motifs et enjeux ainsi que de leur apprhension des l-
ments. Il me semble quil y a l une perspective fconde pour enrichir voire renou-
veler le patrimoine de lingnierie de formation et les recherches conduites sur ce type
dactivit.
Cet esprit de famille me semble un projet. Cela ne veut nullement dire quil nest pas
patrimoine mais quau-del de ce qui est construit au travers des recherches et des
interventions, la didactique professionnelle indique un horizon : celui dune thorie
de lactivit articulant la fois linstant de laction et lhistoire des sujets, la singu-
larit et la rgularit dans la comprhension des situations, la dimension subjective
et la relation une culture et un cadre social. Si les textes de G. Vergnaud, P. Pas-
tr, P. Mayen, A. Savoyant ont jalonn la premire vie de la didactique profession-
nelle, il leur reste, ainsi qu tous ceux engags dans cette perspective, agir, pen-
ser et crire les pisodes suivants. Dfinir la didactique professionnelle comme un
patrimoine en projet, cest aussi tenter de la comprendre par son dveloppement.
Bibliographie
Barbier, J-M. (dir). (2000). Lanalyse de la singularit de laction. Paris : PUF.
Carr, P.; Caspar, P. (1999). Trait des sciences et des techniques de la formation. Paris :
Dunod.
Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.
Falzon P. (dir). (2005). Ergonomie. Paris : PUF.
Genest, B. (1999). Conceptualisation partir des situations de travail : activits de
diagnostic doprateurs de lindustrie du caoutchouc. Education Permanente N 139,
pp. 143-164.
Kunegel, P. (2005). Lapprentissage en entreprise : lactivit de mdiation des
tuteurs. Education Permanente N 165.
Leplat, J. 1997. Regards sur lactivit en situation de travail. Contribution la psy-
chologie ergonomique. Paris : PUF.
Mayen, P. (1999). Des situations potentielles de dveloppement. Education Per-
manente N 139, pp. 65-86

Pastr, P. (1994). Variations sur le dveloppement des adultes et leurs reprsenta-
tions. Education Permanente N119, pp.33-62.
ves. Education Permanente N 137, pp. 13-37.
Pastr P. (dir) 2005. Apprendre par la simulation. De lanalyse du travail aux appren-
tissages professionnels. Toulouse, Octars.
Pastr, P. (2005). La deuxime vie de la didactique professionnelle. Education Per-
manente N 165.
Pastr, P., Rabardel, P. (2005). Modles du sujet pour la conception. Dialectiques
activits dveloppement. Toulouse : Octars,
Schwartz, Y. (2000). Le paradigme ergologique ou un mtier de philosophe. Toulouse :
Octares.
Vergnaud, G. (1996). Au fond de laction, la conceptualisation. in : Barbier, J-M. (dir.)
Savoirs thoriques et savoirs daction. Paris : PUF, pp. 275-292.

ABSTRACTS
Pierre Pastr
Professional didactic: origins, foundations and prospects
This text presents a balance sheet of the studies in professional didactics from its ori-
gins until today. It also opens up prospects for the future. Three matters of concern
may summarize it: activity analysis, learning analysis and training processes ana-
lysis. This article develops the first and the second matters of concern. The third has
been practiced a lot by the author, but less theorized. Concerning activity analysis
and learning analysis, we successively develop the previous origins, the founda-
tions and the prospects connected to each matter of concern. It highlights a trans-
formation: studies in professional didactics were first focused on job analysis aiming
at building training sessions. Then, they focused more and more on the analysis
of learning processes. They put the emphasis on the fact that there is no activity
without learning, at least tacit learning, and that learning is also a specific activity.
Jacques Leplat
Training and professional didactics: a psychological path in history
The author who played a central role in the history of psychology of work during
these last decades shows, through his career, how the concepts of ergonomics and
training have evolved. During the first period (1950-1960), in order to develop and of
improve vocational training, the research has turned towards psychology of work and
has contributed to its development. During the second period ( 1970-1990 ), the research
has turned, in a critical way, towards ergonomics works, programmed learning works
and English psychology. This fast paper course through a key-history for the unders-
tanding of the current problems, is a contribution to discuss connections between
vocational training, ergonomics and professional didactics.
Annie Weill-Fassina
Ergonomics Training: chasss-croiss
The aim of this paper is to describe, based of my own experience, how and why theo-
retical and methodological links between cognitive ergonomics and didactics have
been build up during the last 40 years. The joint impacts of successive institutional
and scientific orientations are emphasized. However, these two disciplines and their
links have to be thought, in a more general way, beyond the scope of work organi-
zation and occupational training.
Grard Vergnaud
From disciplines didactics to professional didactics: its a small step
Didactics of mathematics and the other school topics have been developed in France
before professional didactics. But many aspects are similar, despite of the differen-
ces between a profession and a school topic. Activity analysis is essential in both
cases, but also the analysis of conceptualizing processes. It is essential to consider
different aspects of representation: flow of consciousness, systems of signifier/signi-
fied, operational invariants and schemes. From this analysis, it follows that media-

tion acts of teachers and tutors consist in choosing situations to be offered to lear-
ners, and in helping them depending on the different parts of schemes.
Patrick Mayen
Experience and Validation of Prior Learning
This paper focuses on the understanding of the concept of experience, first,
considering authors in the fields of psychology, education sciences or philosophy,
secondly, considering results from researches on the activities of Validation of Prior
Learning (VPL) candidates, advisers, mentors and jurys members.

An educational technology program based on a self-referenced activity
approach
This paper describes a program of educational technology, which is linked to an
empirical researches project on human activity in various contexts. It is based on the
general hypothesis of self-reference and put to the fore the affective, perceptual
and intentional components of activity, the embodied properties of cognition, and
the temporal dimension of action. This program has been developed in various
domains of human activity such as: teacher education, high level athletes coaching,
managers and technicians professional education, university and professional dis-
tance education and so on. Five points are presented: 1) the main theoretical hypo-
thesis, 2) the method of activity analysis, 3) the principles of educational environ-
ments designing, 4) two cases illustrating the program and 5) its actual development.
Key words: experience, education, activity, self-reference
Alain Savoyant
Some thoughts about implicit knowledge
The analysis of work activities attaches importance to the so-called implicit knowledge,
also expressed as tacit, informal or non-formal knowledge. We uphold the idea that the
difficulty in stating and formalizing this knowledge is not enough to institute it as
specific work knowledge. First of all, it is activity knowledge, elaborated through and
for the activity, to which it ensures orientation. It must be distinguished from the task
knowledge, organized in academic and technological disciplines, used for the design of
production systems and processes, which grounds tasks. We briefly consider some
conditions (level of prescription, nature and degree of development of the activity)
which determine the forms and the contents of this activity knowledge.
Philippe Astier
A glance at professional didactics
Professional didactics can be conceived as a resource to advice and enrich trainers
practices. It has been developed in three ways: it is a way to create links between work
understanding and learning. It is also a conceptual field aiming at characterizing the
cognitive part of action (Vergnaud). It finally contributes to build a theory of sub-
jects in development and in relationship.
Key words: development, transposition, action, didactic situation, activity organization

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res pour matriser les tches inhrentes ces fonctions nouvelles et dautre part, en soumet-
tant les tmoignages lanalyse dun chercheur, Patrick Mayen, spcialiste des interac-
tions en situation de travail et de formation, ils nous permettent de comprendre de quoi sont
faites ces comptences et comment elles se construisent dans laction.
* Christian DAOULAS est charg de mission nationale VAE, pour le compte de la Direction Gnrale de l'Enseignement
et de la Recherche du Ministre de l'agriculture
** Patrick MAYEN est Professeur duniversit, directeur scientifique de l'quipe de recherche Didactique professionnelle
au sein de l'ENESAD (Etablissement national d'enseignement suprieur agronomique de Dijon)
*** Dominique PERRIER est rfrente VAE de la CRIS Bourgogne. C2R ( Centre Rgional de Ressources pour le travail,
lemploi et la formation)
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Laccompagnement .
en VAE 12,00 .................................... ....................................
Pratiques dinformation-
conseil en VAE 14,00 .................................... ....................................
Participation Pour 1 livre 3,00 .................................... ....................................

aux frais denvoi 2 ou 3 livres 4,00 .................................... ....................................
de 4 6 livres 5,00 .................................... ....................................
Total rgler ....................................
Bon de commande retourner avec le rglement :

33, rue Philippe Genreau 21000 Dijon
Si vous dsirez tre tenu au courant des publications des

Editions Raison et Passions, envoyez-nous un courriel
Achev dimprimer en fvrier 2008
sur les presses de la Nouvelle Imprimerie Laballery
58500 Clamecy
Dpt lgal : fvrier 2008
Numro dimpression : 802075
Imprim en France

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33 rue Philippe Genreau

Maquette et mise en pages

2 Travail et Apprentissages n 1 fvrier 2008

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