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POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL:

CAMINHOS DO CURSO DE PEDAGOGIA

Romilda Teodora Ens

Pontifcia Universidade Catlica do Paran - PUCPR

Fabiana Andra Barbosa Vaz

Pontifcia Universidade Catlica do Paran - PUCPR

RESUMO
Neste trabalho, buscamos analisar alguns aspectos das polticas educacionais, em
diferentes momentos histricos sobre formao de professores no Brasil, em Curso de
Pedagogia, com o intuito de suscitar o debate e a reflexo na busca de novos caminhos
para essa formao. Desde sua criao, em 1939, o Curso de Pedagogia no Brasil sempre
foi alvo de estudos devido sua identidade duramente criticada por autores como Saviani
(2002, 2005), Pimenta (2002, 2006), Libneo (1999, 2001), Brzezinski (1996, 2008) dentre
outros autores que discorrem sobre o tema. Contudo, o embate acirrou-se por ocasio da
promulgao da Lei 9394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e
abertura indiscriminada do Curso Normal Superior, bem como a possibilidade de um
encurtamento na durao do Curso de Pedagogia, uma vez que este formaria os gestores
das escolas e aquele seria o responsvel pela formao de professores. Tal poltica, para os
autores, seria uma forma de aligeiramento na formao de professores e gestores no Brasil.
Da mesma forma, muitas crticas e debates se postularam quando da publicao, em 2006,
das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, documento este que norteia o
referido curso de formao de professores.
Palavras-chave: Polticas Pblicas, Formao de Professores no Brasil, Curso de
Pedagogia.

POLICIES OF FORMATION OF TEACHERS IN BRAZIL

IN EDUCATION COURSE

ABSTRACT
This assignment sought to demonstrate the policies posted in different historical moments
about the formation of teachers in Brazil, in Education Course. Since it creation, in 1939,
The Education Course in Brazil has always been the target of studies due to its identity
which has been criticized in a hard way by authors such as Saviani (2002, 05), Pimenta
(2002, 06), Libneo (1999, 2001), Brzezinski (1996, 2008), among others. However, this
embattled situation has gotten worse because of the promulgation of the law 9394/96,
which is the current law of The Guidelines and Basis of The National Education, and the
indiscriminate opening of Normal Superior Courses, as well as the possibility of
taking The Education Course in a shorter period of time, once it would form the school
administrators and also the ones responsible for the formation of teachers in early years
(kindergarten and 1. st to 5. th year) of the Basic School. This policy, for many authors,
would be a manner to graduate teachers and also school administrators in a faster way. The
same way a lot of critics and debates were postulated when the law publication happened
in 2006, from The Curricular Guidelines to The Education Course and early years the
school administrators, this document guides the cited course of the formation of docents.
Keywords: Public Policies, Formation of Teacher in Brazil, Education Course.

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Este estudo tem como foco de anlise a poltica de formao de professores no

Brasil, mais especificamente a formao do Pedagogo no Brasil. Para isso, toma-se como
referncia a anlise dos caminhos percorridos pelo curso de Pedagogia no Brasil que na
atualidade passa por um processo de intensas discusses, decorrentes da prpria
complexidade dos fatores que envolvem a formao humana no contexto atual.
Justifica-se esta discusso pelo olhar lanado para o tempo histrico
contemporneo, como o descreve uma vasta literatura crtica, caracteriza-se pela regresso
social, indeterminao da poltica e pela hegemonia de concepes neoconservadoras e
mercantis da sociedade e nos processos educativos, como explica Frigoto (2009, p. 65),
da formao do pedagogo no Brasil, desde sua gnese at a atualidade. Percebemos, assim,
que no movimento da legislao educacional brasileira e dos documentos resultantes de
encontros promovidos por entidades que se propem a refletir acerca dessa formao
possvel identificar uma poltica de formao do pedagogo fragmentada, o que
corroborado por Brzezinski (1996, 2008), Saviani (2007, 2008), Ens, Eyng e Gisi (2009)
dentre outros.
Um olhar ao passado deixa claro que, de especialistas a generalistas, de professores
dos anos iniciais do ensino fundamental a professores da educao infantil, muitas tm sido
as mudanas de nomenclaturas, mas poucas transformaes reais se concretizaram para a
construo da identidade do profissional formado em um Curso de Pedagogia, no Brasil.
Os dilemas acerca da identidade e real funo do curso de Pedagogia no Brasil acentuam-
se substancialmente nos anos 1980 e, em 2011, quase trs dcadas depois, ainda se faz
presente e no encontrou uma via nica de ao, uma vez que inmeras so as discusses
sobre a base comum da formao do pedagogo e a docncia como base da identidade
profissional do pedagogo.
A legislao atual sob a forma de Diretrizes Curriculares para o Curso de
Pedagogia (BRASIL, 2006), a instituio da Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (BRASIL, 2009) e a definio de
Diretrizes Curriculares para a Escola Bsica (BRASIL, 2010), ao mesmo tempo em que
apontam para a busca pela construo da identidade profissional do Pedagogo, encontram
na formao um componente cada vez mais valorizado no somente ao acesso ao
emprego e nos abandonos de emprego. Se o emprego cada vez mais central para os
processos identitrios, a formao est cada vez mais estritamente a ele ligada (DUBAR,
1997, p.112). No podemos esquecer, no entanto, que a base comum tem gerado inmeras
discusses e publicaes, como mostram os estudos de Saviani (2002, 2005), Pimenta
(2002, 2006), Libneo (2001, 2007), dentre outros.
J estudos, como o de Campos (2009), apoiado em Dubar (1997) no que se refere
identidade, demonstra que as mudanas na legislao educacional possibilitaram avanos
em relao construo da identidade do Pedagogo. Assim, este profissional deixa, com o
sculo XX, de ter uma Identidade Profissional Herdada e passa a vislumbrar a construo
de uma Identidade Profissional Visada nessa primeira dcada do sculo XXI.

Um olhar sobre a histria da formao do Pedagogo no Brasil

Sabe-se que no Brasil, a docncia emerge desprestigiada, uma vez que desde a
colonizao tupiniquim at 1835 no havia espaos de formao sistematizada de
professores no pas. Naquele momento, com o surgimento da primeira Escola Normal em
Niteri, h uma preocupao com a formao dos professores leigos tendo em vista
primeiramente, o contexto ps-vinda da famlia real ao Brasil, em 1808, posteriormente

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com a urbanizao crescente brasileira, o aumento da procura pela escola e a quantidade
exacerbada de analfabetos.
O quadro 1 nos ilustra dados que apontam quo tardia foi a criao de um Conselho
Nacional de Educao e os caminhos do Curso de Pedagogia no Brasil.
Quadro 1- Legislao sobre a contextualizao do Curso de Pedagogia, de 1931 a 2010
Decreto Lei n 19.850, de 11 de abril de 1931.
Decreto Lei n 19.851, de 11 de abril de 1931.
Decreto Lei n 19.852, de 11 de abril de 1931.
Decreto Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939.
Decreto Lei n 3.454, de 24 de julho de 1941.
Decreto Lei n 9.092, de 26 de maro de 1946.
Resoluo n. 2 do CFE, de 11 de abril de 1969.
Parecer n. 251/62 do CFE.
Parecer n. 252 do CFE, de 11 de abril de 1969.
Parecer n. 632 CFE, de 2 de setembro de 1969.
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
DECRETO n 3.276, de 6 de dezembro de 1999.
Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001.
Parecer CNE/CP 009, de 08 de maio de 2001.
Resoluo CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002.
Resoluo CNE/CP n. 2, de 19 de fevereiro de 2002.
Parecer CNE/CES n. 67, de 30 de maio de 2003.
Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004.
Parecer CNE/CP n. 5, de 13 de dezembro de 2005.
Resoluo CNE/CP n. 1, de 16/05/2006.
Decreto n. 5.773, de 09/05/2006.
Parecer CNE/CP n. 3, de 21 de fevereiro de 2006.
Decreto n. 5.800, de 8/6/2006.
PDE 4/04/2007.
Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007.
Decreto n. 6.755, de 29/1/ 2009.
Portaria Normativa n. 14, de 21/05/ 2010.
Resoluo n. 4, de 13 de julho de 2010.
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Artigo
Cria o Conselho Nacional de Educao
Dispe que, o ensino superior no Brasil obedecer, de
preferncia, ao sistema universitrio, podendo ainda ser
ministrado em institutos isolados, e que a organizao tcnica e
administrativa das universidades instituda no presente
decreto, regendo-se os institutos isolados pelos respectivos
regulamentos observados os dispositivos do seguinte Estatuto
das Universidades Brasileiras.
Dispe sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro
D organizao Faculdade Nacional de Filosofia
Dispe sobre a realizao simultnea de cursos nas faculdades
filosofia, cincias e letras.
Amplia o regime didtico das faculdades de filosofia e d
outras providncias.
Fixa os mnimos de contedo e durao a serem observados na
organizao do curso de Pedagogia
Currculo mnimo e durao do curso de Pedagogia
Estudos pedaggicos superiores. Mnimos de contedo e
durao para o curso de graduao em Pedagogia
Contedo especfico da faculdade de educao.
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para
atuar na educao bsica, e d outras providncias.
Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da
educao bsica em cursos de nvel superior.
Institui diretrizes curriculares nacionais para a formao de
professores da educao bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena.
Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura,
de graduao plena, de formao de professores da Educao
Bsica em nvel superior.
Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN
dos Cursos de Graduao.
Instituiu o SINAIS Art. 9, incisos VI, VIII e IX da LDB
(ENADE).
Proposta de diretrizes curriculares nacionais para o curso de
Pedagogia.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Pedagogia, licenciatura.
Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso
e avaliao de instituies de educao superior e cursos
superiores de graduao e sequenciais do sistema federal de
ensino.
Reexame do parecer CNE/CP n. 5/2005, que trata das diretrizes
curriculares nacionais para o curso de Pedagogia.
Dispe sobre o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e
programas.
Dispe sobre a implementao do plano de metas compromisso
todos pela educao, pela unio federal, em regime de
colaborao com municpios, distrito federal e estados, e a
participao das famlias e da comunidade, mediante programas
e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a
mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao
bsica.
Instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica e atribui Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) da
Educao Bsica o dever de fomentar programas de formao
inicial e continuada.
Institui o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
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Bsica.
Decreto n. 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia - PIBID e d outras providncias
Projeto de lei n. Aprova o Plano Nacional de educao para o decnio 2011-
2020 e d outras providncias.
Fonte: Organizado pelos autores, com base nas Referncias Documentais de Silvia Helena Andrade de Brito.
A educao no primeiro governo Vargas (1930-1945). Disponvel em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/referencias_documentais/Silvia%20H.%20A%20de%20Brito
%20-%20ref_doc.htm . Acesso em: 02 fev. 2011.
As legislaes de 1946 a 1969 foram selecionadas pelas autoras.
As legislaes de 1996 a 2010, com base em Ens e Gisi (2011, p.33-35).

Nessa caminhada histrica, constatamos que a formao de professores permanece

sendo ofertada somente em nvel mdio at o final dos anos 1930 do sculo XX, quando
em 1939, pelo Decreto n.1190, de 4 de abril, por ocasio da constituio da Faculdade
Nacional de Filosofia, surge o primeiro curso de Pedagogia a fim de formar os cientistas da
educao, sem atribuies claras na legislao da poca, que no indicava funo na
organizao escolar, mas estabelecia as disciplinas por ano do curso. Sendo assim, o
primeiro curso de Pedagogia foi definido como de trs anos, conforme orientaes do art.
19, seco XI da referida Lei. A formao de professores era realizada em duas etapas,
bacharis em trs anos, e mais um ano para dar possibilidade da docncia (licenciatura)
para as disciplinas de fundamentos das Escolas Normais (esquema 3+1). Sobre essa
separao, Silva (2003, p. 13) destaca que havia um foco de tenso relativo separao
bacharelado-licenciatura, refletindo a ntida concepo dicotmica que orientava o
tratamento dos dois componentes do processo pedaggico: o contedo e o mtodo.
Naquele momento histrico j se apresentava uma problemtica em relao
identidade da profisso do pedagogo, pois no se via a necessidade da atuao destes no
espao escolar, os quais eram vistos como: trabalhadores intelectuais para o exerccio das
altas atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica (art. 1o, alnea a). As
questes apontadas so fonte de anlise de Freitas (2005) ao traar o movimento pela
construo das diretrizes de formao do pedagogo, em que retoma uma questo abordada
no X Encontro Nacional da ANFOPE (2000) e latente at hoje A discusso a respeito do
pedagogo como profissional, a sua identidade, campo de trabalho e formao, se arrasta
desde a criao do curso de Pedagogia, em 1939.
Ao analisar a formao do professor Brzezinski (1996, p. 29) indica que esta no
est ancorada apenas numa indefinio, mas
permite a interpretao de que os estudos pedaggicos de nvel superior
eram inferiores aos demais estudos superiores realizados nas tradicionais
escolas superiores, como por exemplo, de medicina, direito ou
politcnica. Refora essa interpretao a durao de trs anos atribuda ao
curso que formava professores em nvel superior, enquanto as demais
escolas formavam seus profissionais em cinco ou seis anos.

Nota-se, tambm que alguns questionamentos acompanharam o curso no decorrer

de sua histria: teria o curso de Pedagogia um contedo prprio e exclusivo que pudesse
justificar sua existncia uma vez que no havia uma aplicabilidade no mercado de trabalho
brasileiro? J que o diploma de bacharel em Pedagogia no era uma exigncia do mercado
e, mesmo ao licenciado em Pedagogia, a situao do mercado no se encontrava
claramente definida. (SILVA, 2003, p.50)

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Nesse contexto de discusses e pesquisas algumas entidades foram formadas, tendo

sempre como pauta a discusso da identidade do curso de Pedagogia no Brasil, dentre elas
se destaca a CONARCFE (Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao
dos Educadores - 1983), a qual deu origem ANFOPE (1994), associao que pelos
estudos, reunies tem produzido documentos que fundamentam muitas das discusses que
se operacionalizam em pareceres do Conselho Nacional de Educao acerca das Diretrizes
do Curso de Pedagogia. A CONARCFE, criada em 1983, por ocasio da realizao da I
CBE Conferncia Brasileira de Educao - redefiniria a relao entre bacharelado e
licenciatura, criando a ideia dos cursos de educao, a partir de um ncleo comum que
desse aos acadmicos de diferentes cursos superiores a compreenso da problemtica
educacional brasileira, discusso essa, acerca do ncleo comum nacional, que pauta muitas
consideraes postas na atualidade (BRZEZINSKI, 1996). Vale salientar, tambm, que
esse seria um marco histrico do movimento pela reformulao dos cursos de formao
do educador [...] abrindo-se o debate nacional sobre o curso de Pedagogia e os cursos de
Licenciatura (PIMENTA, 2002, p. 12).
Nesse sentido, como explica Marques (1992, p.71),
Os anos de 1980, geralmente considerados como a dcada perdida, no o
foram, certamente, para a educao, se levarmos em conta o surgimento
dos movimentos de educadores que desde ento se reestruturam no pas e,
em especial, a ateno a esta questo relevante, que a da formao do
profissional da educao [...].
Portanto, constata-se que os documentos produzidos pelo CONARCFE, atual
ANFOPE, nas dcadas de 80 e 90, em eventos nacionais, so estudados, debatidos e
adotados por diversas instituies de ensino como mote central do processo de formao
do profissional para a educao bsica, fazendo emergir a antiga discusso sobre: Quem
o pedagogo? O que ele faz? Qual sua real rea de atuao? Dentre outros questionamentos.
Libneo (2001), ao analisar os documentos da ANFOPE, produzidos em suas
reunies nacionais, indica que estes contribuem para descaracterizar a formao do
pedagogo stricto sensu, ao corroborarem com a ideia de que o curso de Pedagogia uma
licenciatura, ou seja, impossibilitam de se dar ao curso o carter de aprofundamento da
cincia da educao para formar o pesquisador e o especialista em educao (LIBNEO,
1999).
Contudo, apesar de tais encontros e reflexes voltarem suas discusses para a
formao do professor da escola bsica, com nfase na formao do pedagogo, sobre a
base nacional comum, fragmentao das habilitaes ofertadas ou docncia como base da
formao de todo educador, diferentes posturas em relao aos cursos de Pedagogia nas
universidades permaneceram at a dcada de 1990, sempre amparadas pelo Conselho
Federal de Educao (hoje Conselho Nacional de Educao), uma vez que este acatava as
decises de universidades em ofertar este ou aquele modelo (LIBNEO, 2001). A dcada
em questo se torna um cenrio de discusses acirradas e fundamentadas teoricamente
sobre identidade posta nos anos anteriores acerca do curso de Pedagogia no Brasil.
No mbito poltico-econmico, o pas estava envolto pelo contexto mundial, o qual
exigia ajuste dos sistemas educacionais s necessidades da nova ordem do capital e as
exigncias postas para que se oportunizasse a democratizao do acesso ao conhecimento
em todos os seus nveis. Os anos de 1990 registram a presena dos organismos
internacionais que entram em cena em termos organizacionais e pedaggicos, marcados
por grandes eventos4, assessorias tcnicas e farta produo documental. (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003, p. 2)

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Na mesma dcada, outro fato relevante acirraria os debates acerca da identidade do

curso de Pedagogia: a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de
20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). A formao dos profissionais da educao,
nessa Lei, est definida em sete artigos, dos quais quatro voltam-se a formao de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e de Educao Infantil, bem como
definem como esse profissional ir atuar em toda a escola bsica. Os artigos so:
Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de
professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos.
Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:
I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o
curso normal superior, destinado formao de docentes para a Educao
Infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
III - programas de educao continuada para os profissionais de
educao dos diversos nveis
Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em
nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida,
nesta formao, a base comum nacional.

A promulgao da Lei n. 9394/96 abriu espaos para debates no mundo acadmico,

alguns j indicados, uma vez que esta Lei traz mudanas inesperadas no tocante
formao docente, ao lcus de formao e, alm disso, de acordo com Brzezinski (2002),
Saviani (2005) e Aguiar (2002), deixa brechas para interpretaes diversas. Nesse sentido,
Saviani (2005, p. 12) ao analisar os artigos 62 e 87 da lei argumenta que:
Nesse ano de 1996 o Brasil contava com 5.276 Habilitaes Magistrio
em estabelecimentos de ensino mdio, das quais 3.420 em escolas
estaduais, 1.152 em escolas particulares, 701 em escolas municipais e 3
federais (TANURI, 2000, p. 85). E, em nvel superior, contava-se, em
1994, com 337 Cursos de Pedagogia, sendo 239 particulares, 35 federais,
35 estaduais e 28 municipais (Idem, Ibidem). Portanto, a formao dos
professores da Educao Infantil e das quatro primeiras sries do ensino
fundamental era massivamente efetivada em nvel mdio.

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Tem-se, por fora de lei, art. 62, o surgimento dos Institutos Superiores de
educao5, os quais deveriam oferecer formao de professores via Curso Normal Superior
queles que desejassem habilitar-se para a docncia na Educao Infantil e nas sries
iniciais do ensino fundamental, que na viso da ANFOPE, estaria atendendo a imposies
mercadolgicas neoliberais via Banco Mundial, trazendo novamente ao cenrio nacional a
formao de especialistas na tica fragmentada, ao deixar a cargo do Curso Normal
Superior a formao docente. Segundo Freitas (1999, p. 21), com isso, retorna-se
em um patamar mais elaborado, a figura do pedagogo "especialista", em
oposio concepo de profissional da educao, educador de carter
amplo que tem na docncia, no trabalho pedaggico, a base de sua
formao e de sua identidade profissional. Essa concepo de pedagogo
stricto sensu, superada tanto pela produo terica da rea quanto pela
prtica democrtica da organizao do trabalho pedaggico nas escolas
pblicas, articula-se concepo de professor "tarefeiro", formado com
nfase nos contedos especficos.
Para a autora essa concepo vem favorecer
as polticas governamentais que apontam para uma formao diferenciada
entre professores e demais profissionais da educao, e ainda d espao
para a formao de profissionais para funes de gesto do sistema
educacional descoladas do mbito escolar, numa perspectiva
hierarquizada. Nas circunstncias atuais da escola bsica, esse
profissional ressignificado pelo Estado, talvez como um profissional a
seu servio na escola e nos sistemas de ensino para que, diante de
professores formados em bases tecnicistas e pragmatistas, possa atuar
firme e decisivamente no sentido de fazer cumprir as metas da reforma e
das polticas educacionais que a embasam.

Apesar da constatao de tal ruptura, em relao ao locus de formao desde 1996,

com a publicao do Decreto n. 3276, de 6 de dezembro de 1999, os Institutos Superiores
de Educao, juntamente com os Cursos Normais Superiores, tornam-se os responsveis
pela formao dos docentes da educao bsica. Retira-se, assim, por um tempo e espao, a
funo de formao do professor dos anos iniciais do ensino fundamental do Curso de
Pedagogia, para aligeirar a formao desses professores, em cursos de menor durao
ofertados nos espaos definidos por Lei6.
Nesse caminho, encontramos mais um agravante na formao do professor no
Brasil, os Institutos Superiores de Educao teriam a autonomia de ofertar o curso Normal
Superior, para a formao de professores para a Educao Infantil e para os anos iniciais
do Ensino Fundamental; cursos de licenciatura, para a formao de docentes dos anos
finais do Ensino Fundamental e mdio e seriam, conforme o Art. 45 da LDBEN,
responsveis por programas de formao continuada para a atualizao de professores da
educao bsica. Alm disso, diz Saviani (2005, p.13) estes
Institutos Superiores de Educao se constituiriam como alternativa aos
Cursos de Pedagogia e Licenciatura, podendo fazer tudo o que estes
fazem, porm, de forma mais aligeirada, mais barata, com cursos de curta
durao. E isso tambm no deixa de corresponder ao esprito da LDB,
pois esta participa da mesma lgica que vinha presidindo a poltica
educacional que tinha como uma de suas caractersticas a diversificao
de modelos. Assim, onde fosse possvel e houvesse recursos para tanto,
seriam instalados os cursos de graduao de longa durao, leia-se,

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Pedagogia e licenciaturas. Mas como uma alternativa a esse modelo

haveria os Institutos Superiores de Educao.
Com base nos aspectos apontados a pergunta : Como fica o curso de Pedagogia
neste cenrio? De acordo com o art. 61, o qual sofre alteraes, em 2009 pela lei
12014/2009, caber, hoje, ao curso de Pedagogia e no mais aos Institutos Superiores de
Educao formar profissionais para a educao bsica.
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que,
nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, so:
I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na
Educao Infantil e nos ensinos fundamental e mdio;
II trabalhadores em educao portadores de diploma de Pedagogia, com
habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e
orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado
nas mesmas reas;
III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico
ou superior em rea pedaggica ou afim.

A legislao que norteia a educao nacional h mais de uma dcada, segundo

Brzezinski (2002, p. 13) permite interpretar equivocadamente que o professor um
profissional da prtica, como se esta requeresse apenas transmisso de contedos e no
produo de saberes por meio de severo processo de investigao (Grifos nossos).
Complementa a autora que o preparo do professor centra-se no desenvolvimento de
competncias para o exerccio tcnico profissional. Trata-se de uma formao prtica,
simplista e prescritiva, baseada no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar (p.
15).
Sobre essa temtica a ANFOPE - Associao Nacional de Formao dos
Profissionais da Educao, a qual tem uma trajetria de interferncias nas decises acerca
dos cursos de Pedagogia no Brasil, sendo no s mediadora de discusses em torno das
propostas feitas acerca da formao de professores, mas tambm como espao de produo
curricular (FRANGELLA, 2005, p. 02). Segundo a autora, os documentos da ANFOPE
defendem para o professor uma formao ampla, voltada para o compromisso com a
educao brasileira em momento de reconstruo social, em contraponto com a figura do
professor formado at ento (2005, p.10). Complementa Frangella (2005, p.12-13) que de
acordo com o documento final da X Reunio da ANFOPE (2000, p. 37)
A organizao curricular dos cursos de formao dos profissionais da
educao dever orientar-se pelas seguintes diretrizes curriculares:
- a docncia a base da formao profissional de todos aqueles que se
dedicam ao estudo do trabalho pedaggico;
- ter o trabalho pedaggico como o foco formativo;
- proporcionar slida formao terica em todas as atividades curriculares
- nos contedos especficos a serem ensinados pela escola e nos
contedos especificamente pedaggicos;
- proporcionar ampla formao cultural;
- permitir o contato dos alunos com a realidade das escolas, desde o incio
do curso;

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- incorporar a pesquisa como princpio de formao;

- criar possibilidade de vivncia, pelos alunos, de formas de gesto
democrtica;
- desenvolver o compromisso social da docncia;
- proporcionar a reflexo sobre a formao do professor.

A legislao oficial define pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduao em Pedagogia (BRASIL, 2006), aprovadas pela Resoluo 01, de 15 de maio
de 2006, a formao para o exerccio da docncia para o licenciado em Pedagogia,
enfatizando no art. 2 que
as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se
formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de
servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos.

A presente legislao especifica no pargrafo primeiro do art. 2., com que

significado se toma a docncia.
1 Compreende-se a docncia como ao educativa e processo
pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais,
tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e
objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre
conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes
a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do
conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo
(BRASIL, 2006).

Contrapondo-se ao que est posto na legislao, Pimenta (2006) compartilhando

com o pensamento de Libneo (2007), salienta a importncia do profissional pedagogo no
mbito escolar, entendendo que o fazer pedaggico ultrapassa a sala de aula, atuando
diretamente nela, assim, a docncia no seria a base da formao do pedagogo, mas este
interferiria diretamente na ao docente ao orientar as prticas do professor, fazendo-o
refletir sobre sua prxis.
Ainda nas palavras de Libneo (2006, p.5),
a base de um curso de Pedagogia no pode ser a docncia. A base de um
curso de Pedagogia o estudo do fenmeno educativo, em sua
complexidade, em sua amplitude. Ento, podemos dizer: Todo trabalho
docente trabalho pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico
trabalho docente. A docncia uma modalidade de atividade pedaggica,
de modo que o fundamento, o suporte, a base, da docncia a formao
pedaggica, no o inverso. Ou seja, a abrangncia da Pedagogia maior
do que a da docncia. Um professor um pedagogo, mas nem todo
pedagogo precisa ser professor.

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Franco (2002, p.182) refora os prejuzos causados educao como um todo

quando se define a identidade do curso de Pedagogia apenas na tica da docncia,
reducionista, afirmando que
[...] a descaracterizao da Pedagogia como conhecimento cientfico tem
contribudo para mant-la no papel que hoje ainda infelizmente cumpre:
qual seja, o de solidificar prticas educativas profundamente
conservadoras, desvinculadas do contexto scio-histrico, tanto de seus
protagonistas como do prprio conhecimento que transmite. O no
dilogo cientfico entre teorias e prticas reifica, congela o fazer
educacional (que se perpetua como saber educacional e no como saber
fazer) e isto ocorre quer pela falta do dilogo construtivo entre sujeito e
objeto da ao, quer pela no-fermentao da dialtica na construo da
realidade educativa.
Assim, alguns questionamentos, se fazem necessrios: se o pedagogo aquele que
estuda para a docncia, qual o profissional que refletir e investigar de maneira crtica
essa formao? (FRANCO, 2002). Se a formao do pedagogo deve ser to ampliada,
segundo as diretrizes (Resoluo 1/2006 Brasil, 2006), como esto se estruturando as
grades curriculares das IES (Instituies de Ensino Superior) a fim de atender ao que est
posto na Legislao em questo? Qual o interesse real do discurso, aqui entendido na viso
de Yeatman (1990 apud MAINARDES, 2009, p. 9) como uma arena de disputas, ao
propor uma formao de 3200 horas de atividades formativas, sendo 300 horas de estgio
supervisionado e 100 horas de atividades complementares e ampliar o campo de atuao
do Pedagogo, ao definir a docncia como base da formao, como estabelecido nos 17
incisos do art. 5 das referidas Diretrizes.
Pressupor, ainda que tal formao consiga suprir todas as necessidades de formao
inicial que so: atuar com tica e compromisso na construo de uma sociedade mais justa;
compreender, cuidar e educar a criana de zero a cinco anos; trabalhar em espaos
escolares e no escolares, com a aprendizagem de crianas do Ensino Fundamental e de
jovens e adultos; ensinar as reas do conhecimento de forma interdisciplinar; apresentar
domnio das tecnologias da informao e comunicao. Alm de precisar estar apto a
promover as relaes escola, famlia e comunidade; identificar problemas socioculturais e
a diversidade de uma escola ou sala de aula; desenvolver trabalho coletivo no
espao/tempo de sua atuao; participar da gesto das instituies, das etapas de um
projeto pedaggico; realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:
sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas
experincias no escolares; organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas;
refletir sobre as diretrizes curriculares e determinaes legais que lhe caiba implantar,
executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias competentes.
(BRASIL, 2006)
Da mesma forma, um olhar mais atento para essas Diretrizes Curriculares no que
diz respeito ao tempo destinado aos Estgios, aponta para outra incoerncia, pois, segundo
Pimenta (2004, p. 61)
O estgio como campo de conhecimento e eixo curricular central nos
cursos de formao de professores possibilita que sejam trabalhados
aspectos indispensveis construo da identidade, dos saberes e das
posturas especficas ao exerccio profissional docente.

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Nesse sentido, concorda-se com Pimenta (2004) que a questo dos estgios,
indispensveis formao inicial, so colocados de forma precria pela legislao, a saber:
Art. 7 O curso de Licenciatura em Pedagogia ter a carga horria mnima
de 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico, assim distribudas:
I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a
aulas, realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas,
consultas a bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies
educacionais e culturais, atividades prticas de diferente natureza,
participao em grupos cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme o
projeto pedaggico da instituio; [...]
IV - estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a
assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em
ambientes escolares e no-escolares que ampliem e fortaleam atitudes
ticas, conhecimentos e competncias:
a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
prioritariamente;
b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal;
c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar;
d) na Educao de Jovens e Adultos;
e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no
planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento e
avaliao de atividades e projetos educativos;
f) em reunies de formao pedaggica. (BRASIL, 2006)

E, como apontam Scheibe e Aguiar (2004), em artigo que denominam Diretrizes

curriculares para o curso de Pedagogia: trajetria longa e inconclusa, as questes
enumeradas mostram a indefinio da legislao, em relao formao do professor no
Brasil. Nessa caminhada, pesquisadores como Franco, Libneo e Pimenta (2007), propem
elementos para a formulao de diretrizes curriculares para cursos de Pedagogia.
Ao voltar-se para outras reflexes, constata-se que a legislao oficial prope a
formao de um profissional polivalente, que tem na docncia sua base de atuao e
formao, mas oferece prioridade para estgios em docncia (que tambm no atendem a
uma formao consistente), deixando em ltimo plano as questes da gesto, destacando,
inclusive no art. 7 que outros estgios, alm dos anos iniciais e da Educao Infantil,
acontecero de forma condicionada ao projeto pedaggico das IES.

Para ir adiante...

Com base nos aspectos levantados, perguntamos: quais os resultados de tal

configurao curricular? Como se sentem preparados, os pedagogos para atuar nos espaos
das escolas e em outros espaos? Sabemos que a formao inicial no um fim, contudo,
se ela se prope a uma formao to ampla, como esta tem efetivamente acontecido e tem
dado aportes tericos suficientes para a atuao do Pedagogo professor?

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Esses aspectos ao serem analisados por Gatti e Barreto (2009) mostram, com base
em pesquisa sobre formao de professores no Brasil, um currculo de curso de Pedagogia
fraguementrio, com disciplinas dispersas. O que, corroborado em pesquisas de Ens,
Eyng e Gisi (2009) e Ens (2010) sobre curso de Pedagogia.
Oferecer aos pedagogos uma formao pautada prioritariamente na docncia no
seria uma forma de fragmentar a formao de professores, deixando de observar o modelo
Humboldtiano de universidade, o qual prev a contnua associao entre ensino, pesquisa e
extenso? No seria uma forma de retroceder mera transmisso, sem pesquisa, sem
produo de novos conhecimentos, sem reflexo: somente adestramento?
Gatti, Barreto e Andr (2011, 136) ressaltam que necessrio uma verdadeira
revoluo nas estruturas institucionais formativas e nos currculos da formao de
professores. Realmente, chegamos segunda dcada do sculo XXI e, ainda no temos
polticas de ao que se voltam para [a] qualificao profissional inicial, em nvel
estrutural e curricular (p. 136), como bem apontam as pesquisadoras.
Notas
.
O presente artigo subsidiou comunicao apresentada pelas autoras durante o
ISATT 2011 (15th Biennial of the International Study Association on Teachers and
Teaching), em Braga, Portugal, com traduo para o ingls. In Brazil, we have a high
school level teachers course, which prepares students to teach child education and the first
grades of elementary school. The pedagogy course used to be called college education
course.
Em cada um dos Encontros Nacionais da ANFOPE foi se conformando e
delineando os princpios gerais do movimento e as questes particulares relativas
formao do educador. J em 1983, no primeiro Encontro Nacional da Comisso, os
educadores aprofundam o sentido necessariamente histrico da formao e o documento
final j inclui o conceito de base comum nacional. O segundo encontro, em 1985,
caracteriza as trs dimenses da formao que deveriam estar expressas na base comum
nacional - epistemolgica, poltica e profissional. Os IV e V Encontros Nacionais tiveram
como prioridade a rearticulao e reorganizao do movimento a nvel nacional (1988) e a
reviso e atualizao dos princpios gerais do movimento (1989). O V Encontro, alm
destas questes, aborda a primeira referncia ao tema da formao continuada, iniciando,
no interior da ANFOPE, as discusses sobre a temtica, aprofundadas e melhor elaboradas
a partir do VII Encontro, que cria um Grupo Temtico especfico para o tema. O VI
Encontro aprofunda a questo da base comum nacional e reafirma a importncia de inserir
a temtica da formao do educador em uma poltica educacional global, que contemple o
trip formao bsica, condies de trabalho e formao continuada , como condio de melhoria
da qualidade do ensino. Estes Encontros reafirmam a necessidade de uma poltica global de
formao do profissional da educao, apontando questes especficas rumo
profissionalizao e valorizao do magistrio. (ANFOPE. Documentos Finais do VI, VII,
VIII, IX e X Encontros Nacionais da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais
da Educao, 1992 a 2000).
O primeiro desses eventos a "Conferncia Mundial sobre Educao para Todos"
realizada em Jomtien, Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990, que inaugurou um grande
projeto de educao em nvel mundial, para a dcada que se iniciava, financiada pelas
agncias UNESCO, UNICEF e Banco Mundial.
Para Brzezinski (2002, p. 78) As faculdades de educao, j em sua maioria sob o
domnio da iniciativa privada, se transformariam, alm de outros que fossem criados, em
Institutos Superiores de Educao e, ao cuidarem com exclusividade dessa formao,

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aliviariam a presso que, de outro modo, recairia sobre as universidades pblicas. Alm,
claro, de se poder produzir profissionais menos crticos e questionadores, alheios
dinmica da pesquisa e do debate acadmico, evitando, portanto, a formao daqueles que
podem tornar-se, utilizando os termos de Perrenoud(1999, p8), contestadores em potencial
ou, pelo menos, interlocutores incmodos.
Uma reflexo acerca os Institutos Superiores e sobre o Curso Normal Superior, em
que evidente proposies mercadolgicas e quantitativas, postas a fim de sanar
estatsticas governamentais para tentar reverter o seguinte quadro, visto em 2001, a curto
prazo, alm do incentivo a iniciativa privada, contribuindo para que esta descubra um novo
filo de formao de mo de obra: os cursos superiores de curta durao, uma vez que a
realidade o Brasil era o pas tem 1.380.000 de professores, dos quais 779 mil no tm
curso superior; destes, 124 mil no concluram o nvel mdio e 63.700 nem mesmo o
fundamental. (SEVERINO, 2001, p. 184).

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Recebido em: 08/08/11

Aprovado em: 12/12/11

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.43, p. 143-158, set2011 - ISSN: 1676-2584 158