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Grundlagen
1
1.1 Musikalisches Lernen aus hirnphysiologischer Sicht
Eckart Altenmller
Musik hren, Musik verarbeiten und Musizieren all diese Ttigkeiten sind
hchst anspruchsvolle Leistungen des menschlichen Zentralnervensystems.
Gehrsinn, Sensomotorik, Sehen, Emotionszentren und Gedchtnis wer-
den gefordert. Allein fr die Verarbeitung der beim Hren entstehenden
Eindrcke bentigen wir ungefhr 100 Milliarden Nervenzellen. Durch Ge-
hrbildung und durch ben werden im Grundschulalter Wahrnehmungs-
routinen und feinmotorische Steuerprogramme erstellt, die im richtigen
Moment abgerufen werden knnen. Musikalisches Training fhrt dabei zu
charakteristischen Anpassungsvorgngen des Nervensystems, die als Neu-
roplastizitt bezeichnet werden. Hirnstrukturen, die an der Musikwahr-
nehmung und am Musizieren beteiligt sind, vergrern sich. Dies geht mit
effektiverer auditiver Mustererkennung, verbesserter Feinmotorik und h-
heren sprachbezogenen kognitiven Fertigkeiten einher. Wie jeder stheti-
sche Unterricht frdert Musikerziehung aber auch emotionale, interperso-
nelle und kreative Kompetenzen, die fr die Gestaltung unserer Gesell-
schaft von groer Bedeutung sind (bersicht bei RITTELMEYER 2010):

Wichtige Vorgnge fr die hirnphysiologischen Mechanismen beim musikalischen Ler-

nen im Grundschulalter
Die auditive Wahrnehmung schrft sich in diesem Alter. Dies geschieht durch verbesserte
Musterextraktion im Verlauf der Hrbahn vom Innenohr zur Hirnrinde. Dadurch werden
nicht nur Musikverarbeitung, sondern auch Sprachverarbeitung erleichtert.
Das auditive Gedchtnis wird geprgt und musikalische Gedchtnisinhalte werden eingespei-
chert. Musik entfaltet sich in der Zeit, und die sthetische Befriedigung beim Hren von Mu-
sik liegt stark in dem Erkennen zuvor gehrter Strukturen. Neuroanatomisch geht der Ge-
dchtnisaufbau mit Vergrerungen im Bereich der Hrregionen des temporalen Kortex
(Schlfenlappen) einher.
Die sensomotorische Reifung schreitet voran. Schnelligkeit von Bewegungen sowie koordina-
tive Fertigkeiten werden erworben und perfektioniert. Dazu tragen neuronale Wachstumspro-
zesse bei, die mit beschleunigter Nervenleitgeschwindigkeit einhergehen. Darber hinaus wer-
den die Bewegungsablufe durch zunehmende Hemmung unntiger Mitbewegungen
optimiert.

Musikalisches Lernen aus hirnphysiologischer Sicht 9

 Die Fhigkeit, akustische Reize und Krpermotorik zu integrieren und sich in Gruppen bei
wechselnden Tempi zu synchronisieren, entsteht. Voraussetzungen dafr sind eine voraus-
schauende Bewegungsplanung mit zuverlssigen Vorhersagen des Gruppenverhaltens. Dies ist
eine Funktion des frontalen Kortex (Stirnhirn), der im Grundschulalter besonders rasch
heranreift.
Die emotionalen Zentren im Bereich der limbischen Hirnregionen tief im Inneren des Schl-
fenlappens, der Stirnhirnregion und des Mittelhirns werden zunehmend ausdifferenziert. Die
Wahrnehmung der eigenen Gefhlswelt nimmt zu. Kinder erkennen Musikstcke als frhlich
oder traurig und setzen sie gezielt ein, um ihre Stimmung zu beeinflussen.

Die neuronalen Grundlagen dieser Vorgnge sind Gegenstand intensiver

Forschung und bislang noch nicht gnzlich verstanden. Unbestritten ist,
dass Musik hren und Musizieren nahezu alle Hirnareale beansprucht und
diese miteinander vernetzt. Auditive, sensomotorische und visuelle Regio-
nen tragen in Wechselwirkung mit den emotionalen Zentren zu dieser Leis-
tung bei. Der frontale Kortex ist beteiligt an
r
der Steuerung der Aufmerksamkeit,
r
der Planung, Initiierung und Kontrolle der Bewegungsablufe,
r
der Auswertung des Bewegungserfolges und
r
der Bewertung des Verhaltens.
Darber hinaus kommen den unteren, ber den Augenhhlen gelegenen
Anteilen des frontalen Kortex wichtige Sozialfunktionen zu. Dieser erst spt
im jungen Erwachsenenalter ausreifende Teil des Gehirns ermglicht uns
soziale Kohsion, z. B. das Einhalten von Regeln beim Ensemblespiel. In ei-
nem bergeordneten Sinn programmiert dieser Teil des Grohirns die Aus-
wirkungen individuellen Tuns fr das Individuum selbst und fr die Gesell-
schaft. Ein Leben in der Gemeinschaft ohne eine intakte Funktion dieser
Hirnregion ist nicht denkbar.
Voraussetzung fr die geordnete und fehlerarme Bewltigung derartig
vielschichtiger Informationsverarbeitungsprozesse ist ein Lernvorgang.
Dieser Lernvorgang ist oft systematisch und zielgerichtet und wird im Kon-
text des Musizierens dann als ben bezeichnet. Durch ben werden die
sensomotorischen, auditiven und visuellen Fertigkeiten erworben, die fr
das aktive Musizieren notwendig sind. Gleichzeitig werden Gedchtnissys-
teme angelegt, strukturell analytische Kenntnisse zur Erfassung eines Mu-
sikstcks erlernt und emotional ausdrucksvolles Spiel gebt. Dies bentigt
Zeit, denn viele der oben genannten Leistungen knnen nur durch hufige
Wiederholungen in das Handlungsgedchtnis berfhrt und automatisiert
werden. Hirnphysiologisch ist dieser Vorgang dadurch gekennzeichnet,
dass neuronale Netzwerke der tief im Innern des Gehirns gelegenen Basal-

10 Grundlagen
ganglien nach und nach Funktionen der Grohirnregionen bernehmen
und dort so Kapazitten fr die Aufnahme neuer Informationen schaffen
(ALTENMLLER/JABUSCH 2015). Der Prozess des bens wird meist unbewusst
reflektiert und im gnstigen Fall durch neugierige Erkundung neuer
bungsstile und durch Schrfung der Selbstwahrnehmung optimiert
(berblick bei MCPHERSON 2005). Wichtig ist, dass nicht nur der Erwerb,
sondern auch der Erhalt musikalischer Fertigkeiten ber das Schulalter hi-
naus auf stndigem ben beruht. Musik hren und Musizieren sind damit
Beispiele fr lebenslanges Lernen.

Die Reifung neuronaler Strukturen und Mechanismen der

Neuroplastizitt
Ein wesentlicher Fortschritt in unserem Verstndnis des Lernens entstand
in den letzten Jahrzehnten durch die Erkenntnis, dass sich das reifende Zen-
tralnervensystem im Kindesalter whrend des Lernens stndig um- und
neu organisiert. Diese Anpassung des Nervensystems an hufige und meist
auch anspruchsvolle Informationsverarbeitungsprozesse whrend des Ler-
nens und bens wird als Neuroplastizitt bezeichnet. Allerdings kann
nicht in allen Altersstufen alles gleich gut gelernt werden, sondern es gibt
kritische Perioden (auch als sensitive Perioden bezeichnet), in denen die
Kommunikation zwischen Nervenzellen das Schicksal dieser Nervenzellen
festlegt. Das bekannteste Beispiel fr eine kritische Periode ist die Zeitperi-
ode, in der das dreidimensionale Tiefensehen entsteht. Dies kann ein Kind
nur entwickeln, wenn es mit beiden Augen einen Gegenstand fokussieren
kann. Ist ein Auge fehlsichtig oder schielt das Kind, dann entstehen in der
Sehrinde des Gehirns nicht die richtigen Vernetzungen durch einen geord-
neten Informationseingang aus beiden Augen, und das Kind erwirbt das
Tiefensehen nicht. Ab dem Alter von etwa fnf Jahren ist das Zeitfenster der
kritischen Periode fr das Tiefensehen geschlossen, und es kann nie mehr
erworben werden.
Es ist unbestritten, dass Musikhren, Musizieren, Singen und Tanzen bei
Kindern und Jugendlichen die Entwicklung des Gehirns frdern. Diese Ak-
tivitten gelten als besonders starker Anreiz fr Neuroplastizitt. Dies liegt
daran, dass bei musikalischen Aktivitten und bei beharrlichem ben kom-
plexe Reize aus mehreren Sinneskanlen Hren, Fhlen, Sehen inte-
griert werden mssen und unter starker, meist positiver emotionaler Be-
wertung in Bewegungssteuerprogramme und dann in Bewegungen umge-
setzt werden mssen. Die Besonderheit dabei ist, dass diese Aktivitten
zeitlich und rumlich vorstrukturiert sind. Ein Kind, das zum Rhythmus

Musikalisches Lernen aus hirnphysiologischer Sicht 11

 einer Trommel auf einem Xylophon spielt und sich synchronisieren lernt,
leistet eine derartig anspruchsvolle Integration. Durch die Trommel sind
die zeitlichen Bewegungskoordinaten vorgegeben und durch die Anord-
nung der Xylophonhlzer die rumlichen. Es sei hier nur am Rande ange-
merkt, dass nur die Menschen die Fhigkeit zur Synchronisierung besitzen.
Andere Sugetiere, und selbst unsere nchsten Verwandten, die Schimpan-
sen, sind dazu nicht in der Lage.
Neurophysiologisch schlieen die Mechanismen der Plastizitt rasche
Vernderungen der Signalbertragung an den Nervenendknpfchen (Syn-
apsen) im Sekundenbereich ein, uern sich aber auch im Wachstum von
Synapsen und Nervenzellfortstzen (Dendriten), das Stunden bis Tage dau-
ert. Auch eine verstrkte Bemarkung der Nervenzellfortstze mit Beschleu-
nigung der neuronalen Signalbertragung findet als Anpassung des Ner-
vensystems statt. Dies bentigt allerdings Wochen bis Monate. Das verrin-
gerte (physiologische) Absterben von Nervenzellen, die in die wichtigen
Schaltkreise eingebunden sind, ist ein weiterer langfristiger plastischer An-
passungsvorgang des Nervensystems. Begleitet werden diese Vernderun-
gen von einer vermehrten Bildung von Blutkapillaren, die aktivierte Ner-
venzellen mit Sauerstoff versorgen. Darber hinaus bilden sich Sttzgewe-
be, um die Infrastruktur des Nervensystems zu verbessern und um die
Bereitstellung von Nhrstoffen und den Abtransport von Stoffwechselab-
bauprodukten zu sichern. Man liegt also nicht ganz falsch, wenn man die
Anpassungen des Nervensystems an musikalisches Lernen mit den Anpas-
sungsvorgngen der Muskulatur an krperliches Training vergleicht. In Ab-
bildung 1.1 sind diese Vorgnge schematisch verdeutlicht.
Die neuroplastischen Vernderungen sind besonders deutlich, wenn die
zielgerichteten Aktivitten, in unserem Fall musikalisches Lernen und
ben, ber lngere Zeit erfolgen. Motivierende Lerninhalte, die einen ho-
hen Grad an Aufmerksamkeit erzielen und mit positiven Emotionen belegt
sind, schaffen die neurohormonalen Voraussetzungen fr Neuroplastizitt.
Die Ausschttung folgender Neurohormone frdern Verknpfung und
Entstehung von Synapsen und neuronales Wachstum:
r
das Motivations- und Belohnungshormon Dopamin,
r
das Zufriedenheitshormon Endocannobinoid,
r
das Wachheitshormon Noradrenalin,
r
das Neurohormon Serotonin, das selektive Aufmerksamkeit steuert und
dazu beitrgt, die Stimmung zu stabilisieren, und schlielich
r
das Glckshormon Endorphin.

12 Grundlagen
Abbildung 1.1: Vergleichbar den Anpassungsvorgngen der Muskulatur an
krperliches Training, Eckart Altenmller

Auf die Pdagogik bertragen lassen sich daraus die Grundregeln eines
neuroplastisch wirksamen pdagogischen Arbeitens ableiten:
r
Erzeugung eines motivierenden Lernklimas (Dopamin)
r
Emotional positive Belegung des Lerninhalts (Endocannobinoid)
r
Ausreichend viele Wiederholungen, aber Variationen des Lerninhalts,
um die Aufmerksamkeit zu fesseln (Noradrenalin)
r
Frderung fokussierter Aufmerksamkeit durch angemessene Reizdichte
(Serotonin)
r
Untersttzung der musikalischen Erlebnisfhigkeit und Glcksfhigkeit
(Endorphine)

Welche Hirnregionen sind am musikalischen Lernen beteiligt?

Es wurde schon mehrfach erwhnt, dass musikalisches Lernen zahlreiche
Regionen des Gehirns beansprucht. In Abbildung 1.2 ist dies am Beispiel
des Musizierens verdeutlicht: Der frontale Kortex (Stirnhirn) ist mageb-
lich an Planung und Kontrolle der Spielbewegungen beteiligt. Die fr das
Spielen notwendigen sensomotorischen Steuerprogramme werden im sup-
plementr motorischen Areal (SMA) und im prmotorischen Areal
(PMA) erstellt. Unter sensomotorischen Steuerprogrammen versteht man
dabei die neuronalen Aktivierungsmuster, die komplexe Bewegungsfolgen,

Musikalisches Lernen aus hirnphysiologischer Sicht 13

 z. B. Fingerstze beim Tonleiterspiel oder rhythmische Patterns reprsentie-
ren. Diese Programme werden an die motorische Hirnrinde (M1) weiter-
gegeben. Dort werden dann die neuronalen Impulse erzeugt, die ber das
Rckenmark und die Nervenbahnen zu den Muskelgruppen, z. B. zu den
Fingermuskeln gelangen.
Das Krpereigengefhl, auch als Propriozeption bezeichnet, wird im
somatosensorischen Kortex (S1) verarbeitet. Es ermglicht die Wahrneh-
mung aus Muskeln, Sehnen und Gelenken und vermittelt z. B. das Gefhl
fr die Fingerstellung auf einer Taste. Im parietalen Kortex werden die
rumlichen Bewegungskoordinaten auf Tastatur und Griffbrett berechnet.
Im Okzipitalkortex geschieht die visuelle Verarbeitung des Notenbildes.
Die auditive Wahrnehmung und das bewusste Hren von
Wichtig: Musikalisches Lernen
Musik erfolgen im temporalen Kortex. Die tief im Inne-
ndet nicht an einer bestimm- ren des Gehirns liegenden Basalganglien sind wichtig fr
ten Stelle des Zentralnervensys- die Automatisierung von Bewegungen und Wahrneh-
tems statt, sondern manifestiert mungen. Man geht heute davon aus, dass automatisierte
sich immer in allen beteiligten motorische Muster in den Basalganglien gespeichert wer-
Funktionssystemen.
den, damit die Grohirnrinde wieder Verarbeitungskapa-
zitten frei hat. Das unter dem Okzipitalkortex liegende
Kleinhirn ist insbesondere am Anfang des Lernvorgangs wichtig, da es den
korrekten Zeitablauf koordinierter Bewegungen programmiert. Alle drei
Hirnstrukturen, Kortex, Basalganglien und Kleinhirn, sind durch Rck-
kopplungsschleifen zum Teil mehrfach miteinander verbunden.
a (Verbal) b (Musikalisch) c (Kontrollen)

Abbildung 1.2: Musikalisches Lernen beansprucht zahlreiche Regionen des

Gehirns, Eckart Altenmller

Mit neueren Untersuchungstechniken kann man die plastischen Anpassungen des Gehirns
beim musikalischen Lernen darstellen. So wird im Kernspintomogramm der Effekt genutzt,
dass die Nervenzellen grau sind und die fetthaltigen Nervenfasern wei erscheinen. Dadurch
lassen sich Dicke und Grauheitsgrad der nervenzellhaltigen Hirnrinde, und damit indirekt
auch die Anzahl und Gre der Nervenzellen, darstellen. Mit dieser als Voxel-basierte Mor-
phometrie oder VBM bezeichneten Technik konnten KRISTA HYDE et al. (2009) in einer
Lngsschnittuntersuchung die Hirnentwicklung einer Gruppe sechsjhriger Klavierschler mit
gleichaltrigen Kindern ohne Klavierunterricht vergleichen:

14 Grundlagen
 Vor Beginn der Klavierstunden ergab die Vermessung der Hirnregionen keine Unterschiede
zwischen den Klavierspielern und der Kontrollgruppe. Nach 15 Monaten Klavierunterricht
zeigt sich jedoch bei den Musikkindern im Vergleich zur Kontrollgruppe eine Vergrerung
der Handreprsentation der linken Hand im motorischen Hirnrindenareal (M1). Die Gre
der Handreprsentation der rechten Hand hatte in beiden Gruppen zugenommen, da die Un-
tersuchung in einer Phase erfolgte, in der die Kinder auch das Schreiben mit der rechten Hand
erlernten. Zustzlich war bei den Klavierspielern die Hrregion im rechten oberen temporalen
Kortex vergrert. Auerdem waren die Faserverbindungen zwischen den rechten und linken
Handregionen beider Hirnhlften verstrkt. Die Musikkinder schnitten auch in Hr- und
Feinmotorik-Tests besser ab als ihre Altersgenossen. Interessanterweise trainierten die Kinder
keineswegs sehr intensiv: Sie erhielten wchentlich 30 Minuten Klavierunterricht, und zu
Hause bten sie ungefhr zwei Stunden pro Woche! Diese Studie ist auch deswegen besonders
aussagekrftig, weil peinlich genau darauf geachtet wurde, dass der soziale und konomische
Hintergrund der Eltern in beiden Gruppen gleich war. So waren Unterschiede in Arbeitsweise
und Motivationslage aufgrund der Schichtzugehrigkeit weitgehend ausgeschlossen.
Ein neues Licht auf diese Anpassungen wirft allerdings eine ganz aktuelle Studie, die wir zur
Verffentlichung eingereicht haben. Wir untersuchten vergleichend mit derselben VBM-Me-
thode 36 herausragende Pianisten unserer Hochschule, die entweder das Klavierspiel vor dem
Alter von sechseinhalb Jahren oder danach begonnen haben. Alle waren auf ihren Instrumen-
ten exzellent und hatten an internationalen Wettbewerben teilgenommen. Interessanterweise
fanden wir nur bei den relativ spteren Anfngern die oben genannten Anpassungen der
Nervenzellsubstanz in den sensomotorischen Hirnrindengebieten (VAQUERO et al. 2015). Das
bedeutet, dass vor dem Alter von sechseinhalb Jahren die neuronalen Netzwerke optimiert
werden und weniger Platz oder Nervenzellsubstanz brauchen. Danach muss das Gehirn die
mangelnde Flexibilitt der Verknpfungsfhigkeit durch Masse kompensieren. Dieser Effekt
spricht dafr, dass auch fr das Musizieren kritische Perioden existieren, die eine mglichst ef-
fiziente Vernetzung vor allem der sensomotorischen Areale vor dem Alter von sechseinhalb
Jahren ermglichen. Das zeitliche Fenster der Neuroplastizitt ist jedoch weniger strikt, denn
auch Erwachsene knnen mit gutem Erfolg noch ein Instrument erlernen.

Hren lernen
Jedes Hren von Musik ist auch Gehrbildung, denn automatisch wird
durch Hren die auditive Mustererkennung und Gedchtnisbildung gefr-
dert (ALTENMLLER 2009). Im Mutterleib werden ab der 22. Schwanger-
schaftswoche auditive Muster gehrt und im Wahrnehmungssystem des
Ungeborenen eingespeichert. Ein eindrucksvoller Beleg dafr ist die Tatsa-
che, dass Neugeborene eine Vorliebe fr die Stimme der eigenen Mutter
besitzen (DE CASPER/FIFER 1980). Bereits im frhen Suglingsalter ist die mu-
sikalische Gedchtnisbildung gut ausgeprgt, denn sechs Monate alte Sug-
linge sind in der Lage, harmonische Dreiklnge von unharmonischen zu
unterscheiden oder weisen eine Vorliebe fr einfache Schwingungsverhlt-
nisse wie Quinten (2:3) und Oktaven (1:2) gegenber komplexen Interval-
len (45:32) auf. Dies wird als frher Nachweis einer akkulturierten auditi-
ven Mustererkennung gewertet, d. h.rmonische Akkorde und Intervalle in

Musikalisches Lernen aus hirnphysiologischer Sicht 15

 unserer Kultur hufiger auftreten als unharmonische (siehe bersicht bei
TREHUB 2006).
Die Lernfhigkeit des Gehrs ist durch die hohe Neuroplastizitt bedingt,
die das auditive System besitzt. Um dies zu verstehen, sei kurz die Physiolo-
gie der aufsteigenden und absteigenden Hrbahnen im Gehirn erlutert:
Nach Erregung der inneren Haarzellen im Innenohr wird die Informati-
on ber den Hrnerv zunchst an den Hirnstamm und dann an das Mittel-
hirn weitergeleitet und dort in mindestens vier Schaltstationen umgeschal-
tet. Diese Umschaltstationen dienen der Mustererkennung, der Filterung
und der Auswahl bestimmter Signalanteile. So besteht z. B. in der Umschalt-
station des Thalamus die Mglichkeit, gezielt Informationen zum tempora-
len Kortex durchzustellen oder zu unterdrcken. Diesen Mechanismus nut-
zen wir oft unbewusst, um bestimmte akustische Gestalten bevorzugt her-
auszuhren, etwa die Stimme des Lehrers im Stimmengewirr des
Pausenhofs. Nach der Passage durch den Thalamus gelangt am Ende der
aufsteigenden Hrbahn die Hrinformation in die Hrrinde des tempora-
len Kortex und wird somit bewusstseinsfhig. Interessant ist nun, dass auch
eine absteigende Hrbahn existiert, die vom Grohirn ausgeht und die Um-
schaltstationen und sogar das Sinnesorgan selbst, die Haarzellen im Innen-
ohr, beeinflusst. Mchte ein Kind z. B. den Stimmklang des Lehrers im Pau-
senhof gezielt heraushren, dann kann der temporale Kortex entlang der
absteigenden Hrbahn ein Signal an die Umschaltstationen und an das In-
nenohr senden, damit das Frequenzspektrum der Lehrerstimme verstrkt
durchgestellt wird.
Es wird deutlich, dass zwischen Hirnstamm und Grohirnrinde mchti-
ge neuroplastische Vorgnge wirksam werden. Musizierende Schulkinder
nehmen dabei nicht nur Musik, sondern auch Sprache prziser wahr. Aus
diesem Grund erlernen sie schneller Fremdsprachen, besitzen einen gre-
ren Wortschatz und sind eher in der Lage, Emotionen im Stimmklang eines
Sprechers richtig zu erkennen (bersicht dabei bei ALTENMLLER 2015).
Gehrbildung ist ein Fach, das diese neuroplastischen Vorgnge des audi-
tiven Systems nutzt. Im Wesentlichen zielt Gehrbildung im Schulunter-
richt auf eine Verbesserung der akustischen Mustererkennung, auf Training
des auditiven Gedchtnisses und auf Zuordnung akustischer Muster zu Be-
griffen. Dabei wird idealerweise nicht nur das implizite Wissen von Mu-
sik, sondern auch explizites Wissen ber Musik vermittelt, wobei beide
Wissensformen je nach Lehrmethode unterschiedlich stark angesprochen
werden. Wir haben in einer Lngsschnittstudie an drei Gruppen von Ju-

16 Grundlagen
gendlichen untersucht, wie die unterschiedlichen Gehrbildungsarten spe-
zifische neuronale Aktivierungen erzeugen.
Die Schler sollten in der Studie lernen, musikalische Phrasen als offen
oder als geschlossen zu klassifizieren. Diese Leistung beruht auf dem Er-
kennen musikalischer Regularitten, wobei in unserer Musikkultur ge-
schlossene musikalische Phrasen dominieren. Zunchst wurde die Hirnak-
tivitt whrend des Lsens der Hraufgabe gemessen. Danach erhielt eine
Schlergruppe ber sechs Wochen einmal wchentlich verbal betonten
Unterricht mit Erklrung der Regeln, nach denen musikalische Phrasen ge-
staltet werden. Die zweite Gruppe erhielt musikalisch-gestisch betonten
Unterricht mit aktivem Improvisieren an Instrumenten und rhythmischen
Bewegungsbungen, eine dritte Kontrollgruppe betrachtete Musikvideos.
Nach sechs Wochen wurde die Hirnaktivitt beim Lsen der Aufgabe er-
neut gemessen. In Abbildung 1.3 sind die Zugewinne an Hirnaktivierung
nach der Gehrbildung dargestellt. Die drei Kopfdiagramme sind dabei als
Ansichten von oben auf das Gehirn zu verstehen. Die Stirnregion ist nach
oben, die Hinterhauptsregion nach unten gerichtet. Die linke Hirnhlfte ist
jeweils links, die rechte rechts gezeigt. Das linke Kopfdiagramm stellt die
Zunahme der Hirnaktivitt nach dem Unterricht bei den verbalen Lernern
dar. Das Kopfdiagramm in der Mitte stellt die musikalischen Lerner dar, das
rechte die Kontrollgruppe. Eine leichte Zunahme der Hirnaktivierung nach
dem Training ist hellgrau, eine starke dunkelgrau markiert. Eine leichte Ab-
nahme ist wei markiert.
Man erkennt, dass berwiegend verbale Vermittlung des Wissensstoffes
bei der linken Schlergruppe zu einer Mehraktivierung der sprachrelevan-
ten Regionen des linken frontalen und temporalen Kortex beim Lsen der
Gehrbildungsaufgaben fhrt. Bei der zweiten Schlergruppe entstand eine
Mehraktivierung des rechten frontalen Kortex und beider Parietal- und Ok-
zipitalregionen. Der parietale Kortex ist fr die Integration von visuellen,
akustischen und sensomotorischen Informationen wichtig. Die dritte Kon-
trollgruppe zeigt nach den sechs Wochen erwartungsgem keine Vernde-
rungen der Gehirnaktivierung (ALTENMLLER et al. 1997). Trotz der unter-
schiedlichen Lehrmethoden hatten beide aktiven Gruppen den gleichen
Leistungszuwachs in der Gehrbildungsaufgabe. Bei einer Nachuntersu-
chung nach einem Jahr zeigte allerdings die zweite, berwiegend durch
musikalisch-rhythmische Aktivitt trainierte Schlergruppe noch einen
leichten, statistisch nicht bedeutsamen Vorsprung vor den verbalen Ler-
nern (ALTENMLLER/GRUHN 1997). Die Ergebnisse sind nicht berraschend,
da es bekannt ist, dass unterschiedliche mentale Reprsentationen im Zen-

Musikalisches Lernen aus hirnphysiologischer Sicht 17

 Abbildung 1.3: Zunahme der Hirnaktivitt der Lernenden nach dem Musik-
unterricht, Eckart Altenmller

tralnervensystem auch rumlich unterschiedlich abgelegt werden. Wichtig

ist aber die Erkenntnis, dass die an der Musikwahrnehmung beteiligten
neuronalen Netzwerke durch die Hrbiographie, also durch die Art und
Weise, wie wir Musik gelernt haben, beeinflusst werden. Das heit, die
durch Musik induzierte Gehirnaktivitt ist individuell unterschiedlich. Da-
mit werden alle vereinfachenden Modelle, die beispielsweise der rechten
Hemisphre die Musikverarbeitung zuweisen, in Frage gestellt (ALTENMLLER
2003).

18 Grundlagen
Neurophysiologie in der Instrumentalpdagogik: Das bende Gehirn
Das Erlernen eines Instrumentes im Kindesalter kann als Spezialfall musi-
kalischen Lernens aufgefasst werden. Es beruht vordergrndig auf dem Er-
stellen, Einben, Korrigieren und stndigen berprfen sensomotorischer
Steuerprogramme unter auditiver Kontrolle. Die auditivsensomotorische
Integration ist dabei das Alleinstellungsmerkmal musikalischen Lernens,
wobei hier Tanz und Ballett mitzurechnen sind. Entsprechend entwickelt
das Kind auch die auditive, taktile und visuelle Aufnahme- und Differenzie-
rungsfhigkeit. Sehr wichtig sind aber auch die sekundren Konsequenzen
des Erlernens eines Instruments. Das Kind erlernt implizit und explizit
bestrategien, es erwirbt Selbstbewusstsein und erfhrt Selbstwirksamkeit.
Die positiven emotionalen Auswirkungen sind in zahlreichen Studien an
musizierenden Kindern belegt worden (bersicht bei MCPHERSON/DAVIDSON
2006).
Das Erlernen der Bewegungen beim Musizieren geschieht in mehreren
Schritten: Zunchst wird unter Kontrolle der beteiligten Sinne Gehr, So-
matosensorik, Gesichtssinn ein grober und noch fehlerhafter Entwurf des
Bewegungsprogramms erstellt. Die Bewegungen sind unkoordiniert und
unkonomisch, denn die Anzahl der beteiligten Muskeln, die Dauer der
Muskelaktivitt und die notwendige Muskelkraft sind noch nicht optimiert.
Durch Einstudieren des Bewegungsablaufes gelingt es in der zweiten Phase
des Lernens, konomie und Koordination zu verbessern und die Bewe-
gungsgeschwindigkeit zu erhhen. Dieses Lernen muss nicht immer be-
wusst im Sinn eines sprachlich vermittelbaren Analysevorganges vor sich
gehen. Es handelt sich hier berwiegend um prozedurales Lernen durch
Tun. Auch whrend der Phase des konomisierens und Optimierens wer-
den die Bewegungen noch unter weitgehender Kontrolle der Sinnesorgane
durchgefhrt. Erst im dritten Schritt sind die Bewegungsfolgen als motori-
sche Steuerprogramme im Bewegungsgedchtnis verankert und knnen
automatisiert ohne stndige Beachtung des sensorischen Feedbacks mit
groer Geschwindigkeit durchgefhrt werden. Abspeicherung und lang-
fristiger Erhalt der Przision dieser Programme sind aktive Prozesse und
beruhen auf der regelmigen Aktivierung und ggf. Korrektur der komplex
verschalteten, hochspezifischen neuronalen Netzwerke. Neurophysiolo-
gisch beruht der oben geschilderte Vorgang des Einbens und des Erhalts
prziser Bewegungen immer auf einer Hemmung unerwnschter muskul-
rer Aktivitten. Daher gilt:

ben mit Aufbau von Feinmotorik beruht immer auf der Hemmung der ur-
sprnglich angelegten Grobmotorik.

Musikalisches Lernen aus hirnphysiologischer Sicht 19

 Um die ungeheuren Mengen der anfallenden sensorischen Informatio-
nen beim Musizieren verarbeiten zu knnen und um in der Lage zu sein,
die Bewegungen je nach Rckmeldung zu korrigieren, wird zuerst in einem
langsamen Tempo gebt. Dabei speichert das Zentralnervensystem vor
Ausfhrung der Bewegung Informationen ber die vorgesehene Muskelak-
tivitt und die daraus resultierende Bewegung. Das musizierende Kind
muss sich also merken, was es als Nchstes machen wird, z. B. welchen Ton
es treffen will. Diese abgespeicherte neuronale Reprsentation der geplan-
ten Bewegung und der erwarteten sensorischen Rckmeldung wird Hand-
lungskopie oder auch Efferenzkopie genannt. Nur durch den Abgleich der
nach der Bewegung erfolgenden Rckmeldung mit der gespeicherten
Handlungskopie knnen fehlerhafte Steuerprogramme berhaupt erkannt
und verbessert werden. Auf diese Weise wird das zunchst bewusste, auf-
merksam gesteuerte und durch eintreffende Sinnesreize kontrollierte Bewe-
gungsprogramm verfeinert und nach und nach mglichst korrekt in das
Bewegungsgedchtnis berfhrt.
Wie oben angesprochen ist eine Besonderheit der Bewegungen beim Mu-
sizieren die enge Verbindung zwischen Motorik und den anderen Sinnen,
vor allem dem Gehr. ben bedeutet auch immer die Vernetzung der ver-
schiedenen mentalen Reprsentationen von Musik. Am Beispiel des Kla-
vierspiels konnten wir zeigen, dass beim Anfnger bereits whrend der ers-
ten Klavierstunde eine neuronale Verbindung zwischen den Bewegungs-
zentren und den Hrzentren entsteht, die nach drei Wochen stabil ist
(BANGERT/ALTENMLLER 2003). Bei gebten Klavierspielern kommt es beim
alleinigen Hren von Klaviermusik zu einer Aktivierung der motorischen
Area (M1) der Grohirnrinde ohne dass dabei Bewegungen sichtbar sind
(BANGERT et al. 2006). Umgekehrt fhren Fingerbewegungen auf einer stum-
men Tastatur zu einer Aktivierung der Hrregionen im temporalen Kortex.
Beobachten Klavierspieler stumm geschaltete Videos, auf denen pianisti-
sche Bewegungen auf einer Klaviatur zu sehen sind, kommt es zu einer un-
willkrlichen Mitaktivierung von motorischen Zentren. Auf diese Weise
knnen sogar neue Bewegungen erlernt werden (HASLINGER et al. 2005). Die
hirnphysiologischen Grundlagen dieses observativen Lernens wurden be-
reits in den 1990er Jahren aufgedeckt. In Tierexperimenten konnte das
Spiegelneuron-Netzwerk nachgewiesen werden: Wenn Affen ihren Art-
genossen bei Bewegungen zusahen, entstanden auch bei den beobachten-
den Tieren Aktivierungen der sensomotorischen Zentren, ohne dass sich
diese Tiere bewegten (RIZZOLATTI/ARBIB 1998).

20 Grundlagen
 Das Lernen durch Beobachten und durch Nachahmen spielt im Musik-
unterricht eine groe Rolle. Es ist z. B. ein wichtiges Element der Suzukime-
thode. Wie beim Spracherwerb lernen Kinder hier durch Imitation auf spie-
lerische Weise ein Instrument. Zuhren, Abschauen, Vorspielen und Nach-
spielen sind die wesentlichen Elemente. Kinder knnen so bereits im Alter
von drei Jahren mit dem Instrumentalspiel beginnen. Das Erlernen der
Notenschrift ist zunchst nicht ntig und kann viel spter erfolgen (SUZUKI
1995). In vielen Musikkulturen ist das Imitationslernen die wichtigste Form
des Musikunterrichts, denn berall dort, wo keine Musiknotation existiert,
tritt das Nachahmungslernen in den Vorder-
Wichtig: In die Praxis umgesetzt bedeu-
grund. Auch in unserer Kultur wren Jazz,
tet dies, dass man als Lehrer beim De-
Rock und Pop ohne Imitationslernen durch monstrieren am Instrument auf eine kor-
Nachahmung und durch Abhren von Auf- rekte Krperhaltung und auf ein schnes
nahmen nicht denkbar. Spiel achten sollte.

Zusammenfassung
Die hirnphysiologischen Grundlagen musikalischen Lernens im Grund-
schulalter sind durch Reifungsprozesse und durch neuroplastische Anpas-
sungen des Zentralnervensystems an Spezialanforderungen gekennzeich-
net. Im Alter zwischen sechs und zehn Jahren entwickelt sich das Nerven-
system sehr dynamisch. Die Nervenleitgeschwindigkeit und Schnelligkeit
von Bewegungen nehmen zu, die Hrwahrnehmung differenziert sich aus,
und Koordination sowie auditiv-sensomotorische Integrationsleistungen,
wie sie z. B. beim Ensemblespiel notwendig sind, reifen aus. Die emotionale
Entwicklung durchluft im Grundschulalter sehr wichtige Phasen, denn die
Fundamente fr Empathie und emotionales Selbstmanagement werden ge-
legt. Neurophysiologisch beruht dies auf der Entwicklung des frontalen
Kortex und des limbischen Emotionssystems.
Neben den physiologischen Reifungsvorgngen fhrt Musizieren im
Grundschulalter auch zu neuroplastischen Anpassungen mit verstrkter Sy-
napsenbildung, Vergrerung von musikrelevanten Hirnarealen und ver-
besserter neuronaler Informationsbermittlung. Vorrausetzung dafr ist
aufmerksames, motivierendes und ausdauerndes Spielen eines Instruments.
Die auditive Mustererkennung musizierender Kinder ist effizienter, die
Hirnregionen, die Motorik und Sensorik verarbeiten sind grer und die
Vernetzung zwischen beiden Hirnhlften ist ausgeprgter.
Die an der Verarbeitung von Musik und an der Gehrbildung beteiligten
neuronalen Netzwerke sind sehr variabel, da sie durch bungseffekte be-
einflusst werden. Dabei ist die Art und Weise entscheidend, wie musikali-

Musikalisches Lernen aus hirnphysiologischer Sicht 21

 sches Wissen erworben wird. Die Weiterentwicklung der Feinmotorik im
Instrumentalunterricht beruht auf der bungsbedingten Hemmung unn-
tiger Muskelaktivitten. Observatives Lernen ist begleitet von Aktivierun-
gen des Spiegelneuronsystems im frontalen und im parietalen Kortex. Die-
ses Lernen durch Beobachtung ist im Grundschulalter ein mchtiges pda-
gogisches Instrument, allerdings sollte der Lehrer darauf achten, dass er
sorgfltig demonstriert, da sonst die Gefahr besteht, dass das Kind Unge-
nauigkeiten unbewusst kopiert.

1.2 Aufbau musikalischer Kompetenz

Sonja Stibi
Dass Musik eine groe Bedeutung fr das Leben von Menschen haben kann
und Musikunterricht daher den Auftrag hat, musikalische Kompetenz auf-
zubauen, wird sicherlich kein Musikpdagoge abstreiten. Und doch beste-
hen vermutlich sehr unterschiedliche Auffassungen im Hinblick darauf, wie
diese musikalische Kompetenz zu definieren ist. Was macht musikalische
Kompetenz aus oder anders gefragt: Wer ist musikalisch kompetent?
r
Ist das ein Mdchen, welches Liedphrasen fehlerfrei und klar intoniert
nachsingen kann?
r
Sind das Schler, die behandelte Instrumente in Musikstcken hrend
wiedererkennen?
r
Ist das eine Gruppe von Kindern, denen es gelingt, einen Vers mit
Klanggesten und Instrumenten rhythmisch zu begleiten?
r
Ist das jemand, der musikalische Strukturen in adquate grafische Zei-
chen bertragen kann oder der Viertel- und Achtelnoten und entspre-
chende Pausen lesen und spielen kann?
r
Ist das ein Junge, der mit Klangobjekten abwechslungsreich und origi-
nell experimentiert?
r
Ist das der Viertklssler, der begrnden kann, warum er eine bestimmte
Musikrichtung bevorzugt?
Die angefhrten Beispiele machen deutlich, dass dies nicht so einfach zu
erklren ist. Sonst msste man denjenigen, die Entsprechendes nicht kn-
nen, jegliche musikalische Kompetenz absprechen.
Bevor errtert wird, inwiefern Musikunterricht zum Aufbau musikali-
scher Kompetenz beitragen kann, werden daher zunchst ausgewhlte Fra-
gen dargestellt, die gegenwrtig an den Begriff herangetragen werden.

22 Grundlagen