PSIHOLOGIA EDUCAIEI

- DE LA TEORIE LA PRACTIC -
2 Elena Stnculescu
 Psihologia educaiei 3

ELENA STNCULESCU

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
- DE LA TEORIE LA PRACTIC -
Ediia a II-a

EDITURA UNIVERSITAR
Bucureti
4 Elena Stnculescu

Redactor: Gheorghe Iovan

Tehnoredactor: Amelua Vian
Coperta: Angelica Mlescu

Editur recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice (C.N.C.S.) i inclus de Consiliul

Naional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor i Certificatelor Universitare (C.N.A.T.D.C.U.) n categoria
editurilor de prestigiu recunoscut.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

STNCULESCU, ELENA
Psihologia educaiei : de la teorie la practic / Elena
Stnculescu. - Bucureti : Editura Universitar, 2013
ISBN 978-606-591-766-8

37.015.3
159.922.7

DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/978-606-591-766-8

Toate drepturile asupra acestei lucrri sunt rezervate, nicio parte din aceast lucrare nu poate
fi copiat fr acordul Editurii Universitare

Copyright 2013
Editura Universitar
Director: Vasile Muscalu
B-dul. N. Blcescu nr. 27-33, Sector 1, Bucureti
Tel.: 021 315.32.47 / 319.67.27
www.editurauniversitara.ro
e-mail: redactia@editurauniversitara.ro

Distribuie: tel.: 021-315.32.47 /319.67.27 / 0744 EDITOR / 07217 CARTE

comenzi@editurauniversitara.ro
O.P. 15, C.P. 35, Bucureti
www.editurauniversitara.ro
 Psihologia educaiei 5

PREFA

Subscriem ideii conform creia influenele educative din coal au un

rol esenial n actualizarea potenialului fiecrui elev. Pentru ca aceste influene
s fie n afara arbitrariului, este nevoie de o bun cunoatere a psihologiei
educaiei. Alfred Adler mrturisea n cartea Psihologia colarului greu
educabil c a trebuit s repete clasa din cauza aritmeticii, mai precis a unui
profesor care l declarase cu totul inapt pentru aceast materie,
recomandndu-i tatlui su s l duc s nvee meseria de croitor. Ce pierdere
ar fi fost pentru psihologie dac s-ar fi ntmplat aa ceva! Ar fi rmas un
imens talent n stare de rezerv.
n formarea profesorilor sunt importante cunotinele de psihologia
educaiei, ntruct pot s contribuie la eliminarea teoriilor implicite, judecilor
impresioniste sau ideilor speculative. Cunoaterea condiiilor psihologice n
care se produce nvarea colar ofer o mai mare libertate de aciune
cadrelor didactice. Nu se ajunge la descoperirea unor reete miraculoase
pentru c acestea nici nu exist. Lecia este un joc interactiv, imprevizibil
uneori, care nu las prea mult timp pentru reflecie n luarea deciziilor.
n aceast carte sunt tratate teme considerate clasice n psihologia
educaiei: problematica educabilitii, teorii explicative ale dezvoltrii psihice,
teoriile nvrii, mecanismele psihice implicate n nvare, personalitatea
profesorului i competena didactic. Au fost abordate i teme relativ noi,
relevante pentru practica educaional, cum ar fi: teoria inteligenelor multiple
i aplicabilitatea sa n coal, inteligena emoional i social, inteligena i
diferenele de gen, stimularea competenelor socio-emoionale n mediul
educativ.
Ideea fundamental de la care am pornit n scrierea acestei cri este
convingerea succesul oricrui demers didactic este influenat n mod
considerabil de o bun cunoatere a psihologiei educaie dublat de pasiunea
pentru profesia plin de noblee prin care se modeleaz personalitatea fiecrui
elev. Optimismul meu pedagogic se bazeaz nu doar pe lecturile academice,
ci i pe ntlnirile pline de substan cu studenii i masteranzii, profesorii de
la cursurile de formare precum i elevii participani la diferite cercetri.
6 Elena Stnculescu

Psihologia educaiei fundamentat pe studiile recente rspunde nevoilor de

formare a viitorilor dascli sau de perfecionare a profesorilor, care au rolul
de a stimula att intelectul elevilor lor, ct i balana afectiv (caracteristic
a sntii emoionale), conduita moral, precum i capacitatea de adaptare
i bunele relaii, innd cont de faptul c indiferent de vrst, fiina uman i
activeaz potenialul prin condiionare pozitiv i ncredere n propria
afirmare.

Elena Stnculescu
Septembrie 2013
 Psihologia educaiei 7

CUPRINS

PREFA ........................................................................................................ 5

PARTEA NTI
PROBLEME GENERAL-TEORETICE ALE PSIHOLOGIEI EDUCAIEI 11
1. OBIECTUL PSIHOLOGIEI EDUCAIEI ................................................. 13
2. FACTORII DEZVOLTRII PSIHICE -EDUCABILITATEA .................. 24
2.1. Ereditatea psihic contribuia geneticii comportamentale la
nelegerea determinantului nativ ........................................................ 24
2.2. Influenele de mediu i diferenele individuale ................................... 28
2.3. Rolul educaiei n dezvoltarea psihic ................................................. 32

PARTEA A II-A
STADIALITATEA DEZVOLTRII PSIHICE ........................................... 37
3. STADIALITATEA DEZVOLTRII COGNITIVE: Teoria psihogenezei
cunotinelor i operaiilor intelectuale elaborat de Jean Piaget ................ 39
4. STADIALITATEA DEZVOLTRII MORALE (Jean Piaget, Lawrence
Kohlberg)..................................................................................................... 48
6. STADIALITATEA DEZVOLTRII PSIHO-SOCIALE: Teoria dezvoltrii
identitii Erik Erikson ............................................................................. 58

PARTEA A III-A
ACTIVITATEA PSIHIC DE NVARE ................................................. 71
6. NVAREA FUNDAMENTUL DEZVOLTRII PSIHICE ................ 73
6.1. Delimitri conceptuale ........................................................................ 73
6.2. Tipuri, forme i niveluri ale nvrii .................................................. 75
7. Rolul metacogniiei n activitatea de nvare ............................................. 78
7.1. Ce este metacogniia i ce rol are n nvare ...................................... 78
7.2. Dezvoltarea metacogniiei n coal tehnica Nolan de stimulare a
gustului pentru lectur ......................................................................... 80
8. NVAREA COLAR .......................................................................... 83
8.1. Delimitri conceptuale ........................................................................ 83
8.2. Dimensiuni cognitiv-emoionale ale adaptrii la cerinele colare ..... 83
9. NVAREA AUTOREGLAT ............................................................... 91
9.1. Ce este nvarea autoreglat? ............................................................. 91
8 Elena Stnculescu

9.2. Modelul ciclic al autoreglrii nvrii ................................................ 93

9.3. Beneficiile autoreglrii nvrii i modaliti de stimulare a acesteia
n coal ............................................................................................... 96
10. TEMELE PENTRU ACAS ROLUL LOR N DEZVOLTAREA
NVRII AUTOREGLATE, AUTOEFICACITII I
PERFORMANELOR COLARE ........................................................... 103
10.1. Opiniile cercettorilor despre rolul temelor pentru acas n nvarea
colar .............................................................................................. 103
10.2. Implicarea parental n efectuarea temelor pentru acas ................. 106
10.3. Relaia dintre temele pentru acas, nvarea autoreglat,
autoeficacitate i performane colare .............................................. 109
10.4. Comportamentele disfuncionale sau dezadaptative ale elevilor n
realizarea temelor pentru acas ........................................................ 113
10.5. Atitudinile profesorilor i elevilor fa de temele pentru acas ................ 117
11. CONTRIBUIA TEORIILOR NVRII I INSTRUIRII LA
EFICIENTIZAREA ACTIVITII DIDACTICE ................................... 123
11.1. Eduard Thorndike conexionismul i legitile nvrii ................ 123
11.2. Burrhus F. Skinner condiionarea instrumental, mainile de
nvare i instruirea programat ...................................................... 126
11.3. Teoria genetic-cognitiv i structural a nvrii Jerome Seymour
Bruner ............................................................................................. 131
11.3.1. Bruner i noul mod de a gndi educaia: de la revoluia
cognitiv la cultura educaiei .............................................. 131
11.3.2. Aspectele prescriptive ale teoriei lui Bruner ........................ 134
11.4. Jean Piaget de la psihologia inteligenei la psihologia educaiei ... 136
11.5. Teoria sociocultural elaborat de Lev Vgotski sau sursele sociale
i culturale ale cunoaterii ................................................................ 141
11.6. Rolul organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres n nvare
David P. Ausubel i Floyd G. Robinson - ........................................ 144
11.7. nvarea cumulativ ierarhic Robert Gagn ................................... 148

PARTEA A IV-A
MECANISMELE PSIHICE ALE NVRII ........................................... 157
12. Rolul mecanismelor cognitive n nvarea colar ..................................... 159
12.1. Mecanismele cognitive primare (senzaii, percepii i reprezentri) 159
12.2. Mecanisme cognitive superioare (gndire, memorie, imaginaie) ... 166
12.2.1. Gndirea ............................................................................... 166
12.2.2. Memoria ............................................................................... 174
12.2.3. Imaginaia ............................................................................. 178
13. MECANISMELE ENERGIZANTE ALE NVRII COLARE .......... 183
13.1. Rolul afectivitii n nvare ............................................................ 183
13.2. Anxietatea n situaiile de evaluare stimularea strategiilor de
coping (adaptare) ............................................................................. 188
13.4. Stimularea motivaiei nvrii ......................................................... 197
 Psihologia educaiei 9

14. MECANISME REGLATORII ALE NVRII COLARE ................. 200

14.1. Atenia .............................................................................................. 200
14.2. Voina ............................................................................................... 204
14.3. Comunicarea i limbajul ................................................................... 205
15. MECANISMUL INTEGRATIV AL NVRII COLARE-
PERSONALITATEA ................................................................................ 209
15.1. Temperamentul ................................................................................. 209
15.2. Aptitudinile ....................................................................................... 212
15.3. Caracterul ......................................................................................... 217
15.4. Creativitatea...................................................................................... 218

PARTEA A V-A
PERSPECTIVE N ABORDAREA INTELIGENEI ................................. 223
16. INTELIGENELE MULTIPLE .................................................................. 225
16.1. Concepia lui Howard Gardner asupra inteligenelor multiple ......... 225
16.2. Implicaii educaionale ale teoriei lui Gardner ................................. 232
16.3. Aprecieri critice ale teoriei inteligenelor multiple........................... 240
17. INTELIGENA EMOIONAL ............................................................... 243
17.1. Specificul inteligenei emoionale .................................................... 243
17.2. Implicaii educaionale ale teoriei inteligenei emoionale ............... 246
18. INTELIGENA SOCIAL ........................................................................ 251
18.1. Scurt istoric al concepiilor despre inteligena social ..................... 251
18.2. Relaia dintre inteligena social i agresivitate ............................... 253
19. INTELIGENA I DIFERENELE DE GEN ........................................... 261
19.1. Explicaii aduse problematicii inteligenei i diferenelor de gen .... 261
19.2. Diferenele de gen n educaie .......................................................... 268

PARTEA A VI-A
ALTE ASPECTE PSIHOLOGICE I PSIHO-SOCIALE ALE VIEII
COLARE ........................................................................................................ 273
20. MODALITI DE STIMULARE A AUTOCUNOATERII I
INTERCUNOATERII ELEVILOR ........................................................ 275
20.1. Analiza SWOT ................................................................................. 275
20.2. Scala de msurare a stimei de sine (Morris Rosenberg, 1965) ........ 277
20.3. Scala de msurare a autoeficacitii (Ralph Schwarzer i Matthias
Jerusalem, 1995) .............................................................................. 279
21. MODALITI DE STIMULARE A COMPETENEI SOCIO-
EMOIONALE A ELEVILOR ................................................................ 288
21.1. Competena socio-emoional factor fundamental in stabilirea
i meninerea relaiilor interpersonale armonioase .......................... 288
21.1.1. Delimitri conceptuale ........................................................ 288
21.1.2. Competena social din perspectiva cogniiei sociale......... 290
21.2. Relaia dintre competena social, asertivitate i starea de bine
psihologic ......................................................................................... 291
10 Elena Stnculescu

21.3. Cauzele deficitului de competen social ....................................... 294

21.4. Necesitatea stimulrii competenei socio-emoionale n coal ....... 296
21.5. Ghid pentru stimularea competenei socio-emoionale n coal ..... 299
22. ELEVII CU DIFICULTI EMOIONALE I COMPORTAMENT
OPOZIIONAL ........................................................................................ 307
22.1. Elevii anxioi .................................................................................... 307
22.2. Elevii perfecioniti .......................................................................... 310
22.3. Elevii cu comportament opoziional ................................................ 310
23. FENOMENUL AGRESIVITII N COLI ........................................... 315
23.1. Cauzele agresivitii n coli ............................................................ 315
23.2. Punctul de vedere al lui Albert Bandura referitor la agresivitate,
nvare social i modelare ............................................................. 318
23.3. Exemplu de bune practici - Programul de la Universitatea Harvard
pentru prevenirea violenei colare Schoolyard Bully Practicum .... 320
24. ROLUL PERSONALITII PROFESORULUI N EFICIENTIZAREA
ACTIVITII DIDACTICE .................................................................... 323
24.1. Delimitri conceptuale competena didactic, aptitudinea
pedagogic, stil empatic ................................................................... 323
24.2. Calitatea relaiei profesor-elev ......................................................... 328
24.3. Meninerea disciplinei sau gestionarea eficient a clasei de elevi ... 333
 Psihologia educaiei 11

PARTEA NTI

PROBLEME GENERAL-TEORETICE
ALE PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
12 Elena Stnculescu
 Psihologia educaiei 13

1. OBIECTUL PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

Psihologia educaiei este o ramur aplicativ a psihologiei generale. Ea

este considerat de ctre R. Grinder (1989) ca fiind Master Science adic
o disciplin unificat, n cadrul creia sunt luate n considerare dou domenii
simultan: psihologia i educaia perspectivele acestora intersectndu-se n
alctuirea unui ntreg coerent (idem, p. 4). Anita Woolfolk (2004) consider
c psihologia educaiei are ca scop principal descifrarea implicaiilor
psihologice ale activitii instructiv-educative. n acelai registru de idei, D.
C. Berliner (2006) menioneaz c aceast disciplin aplic principiile
psihologiei i metodele de cercetare specifice n explorarea fenomenelor
educaionale.
n ciuda sutelor de mii de ore dedicate de specialiti cercetrii, discuiilor
generate de argumentele pro i contra legate de diverse fenomene din practica
colar, rmn totui ntrebri ale cror rspunsuri nu s-au gsit cu certitudine.
Dificultatea este datorat n parte complexitii extraordinare a obiectului de
studiu al psihologiei educaiei dezvoltarea personalitii fiinei umane n
contextul practicii educative.
n educaie nu exist formule sau reete a cror aplicare s duc n mod
invariabil la aceleai rezultate, ntruct fiecare copil este unic. El percepe,
filtreaz informaiile i experienele trite, reacioneaz diferit de ceilali, avnd
propriile nevoi, dorine, temeri, interese, ateptri, trsturi de personalitate.
Psihologia educaiei se bazeaz pe un suport impresionant de investigaii
experimentale, teorii ale cror implicaii practice sunt menite s susin calitatea
activitilor de predare nvare. n acest sens, Jeanne Ormrod (2008)
subliniaz c psihologia educaiei i ajut pe profesori s aleag strategii
eficiente, n funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor,
motivndu-i s nvee, ajutndu-i s se dezvolte i s obin succese. D. Elkind
(1973) subliniaz c psihologia educaiei este un domeniu extensiv al
psihologiei aplicate, care utilizeaz teoriile, rezultatele, metodele i
instrumentele tiinifice specifice psihologiei, n scopuri educative. Specialitii
n psihologia educaiei se implic n activiti variate, cum ar fi: cercetarea,
testarea, consilierea elevilor i prinilor (idem, p. 420).
14 Elena Stnculescu

Definind statutul psihologiei educaiei, D. Ausubel i F. Robinson (1981)

subliniaz c dintr-o perspectiv general, ar putea fi conceput ca integrat
n domeniul specific al psihologiei generale, ntruct aceasta din urm se
preocup, cel puin n principiu, de relaiile dintre toate variabilele posibile
determinate de ereditate i mediu, pe de o parte, i toate actele de comportament,
pe de alta (p. 33). n deceniile trecute sarcina central a psihologiei educaiei
era de a explica nuanat faetele multiple ale nvrii colare, n ncercarea de
a da rspunsuri relevante ntrebrilor puse de cei implicai n activitatea
educativ: profesorii, prinii, elevii nii.
ns a trata n mod preferenial nvarea, n defavoarea unor aspecte
cum ar fi: dimensiunea afectiv a dezvoltrii psihice, comunicarea afectiv
profesor-elev, efectele folosirii instrumentelor psihodiagnostice n educaie,
studiul relaiilor, proceselor intra- i intergrupale, rolul acestora asupra
dezvoltrii socio-morale, stimularea socio-emoional n mediul educativ ar
genera pur i simplu imposibilitatea de a realiza o imagine comprehensiv,
global a aspectelor psihice implicate n activitatea educativ.
Nu trebuie ignorat faptul c dezvoltarea sistemului psihic uman nu depinde
exclusiv de stimularea intelectual. Adaptarea individului n diverse roluri pe
care i le rezerv viaa (profesional, marital, parental) depinde nu numai de
cunotinele acumulate n coal, ci i de competenele socio-emoionale,
capacitatea de a construi relaii adaptative cu mediul, fcnd fa situaiilor
dificile sau provocatoare. n consecin, psihologia educaiei trebuie s evite
capcanele reducionismului, n favoarea abordrilor variate, complexe, pe
msura complexitii psihicului uman.
ntr-o analiz longitudinal realizat de S. Ball (1984) pornind de la
principalele teme studiate de psihologia educaiei ntre 1910 i 1980, a evideniat
faptul c n primele decenii atenia specialitilor era concentrat asupra
aspectelor psihologice implicate n nvare, predare, curriculum. de-a lungul
timpului psihologia educaiei a devenit mai puin conectat la problematica
specific activitilor din clas, fiind din ce n ce mai interesat de scopul
academic de validare tiinific a propriilor teorii (idem, p. 997). Psihologia
educaiei dat fiind faptul c este o ramur aplicativ trebuie s aib relevan
pentru activitatea colar. Dac s-ar limita doar la dizertaiile pur academice,
atunci nu ar avea cum s mai serveasc scopului prefigurat: optimizarea
procesului instructiv-educativ, prin cunoaterea aprofundat a particularitilor
psihice ale celor implicai elevi i profesori.
De aceea este important transformarea materialului teoretico-explicativ
bogat, n termeni semnificativi, conectai la realitatea concret din clas. Este
pilduitor n acest sens exemplul dat de J. Bruner colegilor si, doctori doceni,
care se reuniser pentru a dezbate efectele posibile ale unui anumit tip de film
 Psihologia educaiei 15

asupra comportamentului copiilor. Bruner, intrigat de discuiile sterile, lipsite

de relevan practic, le-a sugerat acestora s-i lase pur i simplu pe copii s
vizioneze filmul i dup aceea s studieze eventualele schimbri n plan
atitudinal (atitudinea are trei dimensiuni eseniale: cognitiv, afectiv i
conativ). n consecin, psihologia educaiei trebuie fundamentat pe cercetri
concrete. Prea des, n ncercarea de a avea cu orice pre succes, suntem tentai
s mbinm speculaiile cu sugestii plauzibile, care nu ar rezista unei probe
solide. Este necesar decantarea ideilor cu un consistent suport tiinific de
ideile bune rezultate doar ale speculaiilor.
Am stabilit mai sus c psihologia educaiei nu se poate baza numai pe
simple deducii, dintr-o serie de generalizri, teoretizri. Pentru a face
consideraii pertinente specifice activitii de nvare, este necesar o
amnunit studiere a condiiilor concrete din spaiul colar, evitnd astfel
interpretrile reducioniste, incomplete, generate de situaii simplificate,
artificiale, de laborator. n acest sens, J. Piaget (1972) a luat n discuie legtura
dintre pedagogia experimental i psihologie, pornind de la necesitatea de a
reflecta asupra metodelor didactice dup criterii obiective i nu numai dup
evalurile profesorilor, inspectorilor sau prinilor elevilor. Este un ndemn
pentru depirea nivelului psihologiei simului comun, n favoarea datelor
tiinifice. Pedagogia experimental are nevoie de psihologie, la fel cum
medicina se bazeaz pe biologie sau fiziologie, fr a se confunda cu acestea
(idem, 22). El d exemplul unei situaii experimentale, avnd drept variabil
independent metoda de nvare a scris-cititului (analitic, global i mixt),
iar ca variabile dependente: numrul de cuvinte citite pe minut i corectitudinea
ortografierii. Evident c performanele cele mai ridicate vor influena selectarea
celei mai bune metode. Dar pentru a avansa explicaii pline de profunzime i
finee pentru alegerea fcut, trebuie luate n discuie anumite aspecte pur
psihologice, cum ar fi: percepia vizual (literelor, cuvintelor, frazelor),
raporturile dintre percepia global i activitile perceptive, aspectele
analitico-fonetico-sintetice, legtura dintre percepia cuvintelor i simbolism.
Psihologia educaiei este aadar o disciplin-resurs pentru profesori,
oferind sugestii i repere pentru procesul complex de stimulare intelectual i
socio-emoional a elevilor Cei iniiai teoretic vor ti de ce fac ceea ce fac,
pn unde pot merge, care sunt riscurile inevitabile. Dac unei solide pregtiri
de specialitate i se adaug o bun formaie psihologic i pedagogic, marja
de libertate a exprimrii profesionale va crete semnificativ.
Orice manifestare psihic chiar i n mediul normativ, cum este cel
colar este totdeauna caracterizat de unicitate, necesitnd o tratare
individualizat, diferenieri nuanate. Profesorul trebuie s considere
generalizrile extrase din bibliografia cercetrii ca ipoteze susceptibile de
16 Elena Stnculescu

modificare, prelucrare i extindere, pentru a fi adaptate la condiiile concrete

(Ausubel i Robinson, 1981, 45). De aceea suntem de acord cu ideea conform
creia activitatea de predare este o art (Highet, 1957). tiina nu genereaz
niciodat art prin ea nsi (aa cum estetica teoria despre art nu este
art, iar stpnirea logicii argumentative nu l face pe logician s gndeasc
mai corect n viaa cotidian sau etica s se comporte mai cuviincios). Predarea
nu este asemenea induciei unei reacii chimice n care cunoatem formula
(participanii elevii i profesorii), reeta (scenariul didactic), condiiile necesare
(particularitile de vrst i individuale) i putem anticipa cu precizie n orice
situaie educativ rezultatele (modificrile care stimuleaz dezvoltarea,
maturizarea).
Vor fi profesori buni acele personaliti carismatice, care surprind
particularitile intelectuale, socio-emoionale, nevoile de afirmare i afiliere
ale elevilor. Numai astfel i pot ajuta s-i dezvolte ct mai mult potenialul
nativ. C este aa i dau seama chiar elevii nii, care descriu cu mult finee,
nc din primii ani de coal nsuirile pe care trebuie s le aib un cadru
didactic valoros, amintind parc de imaginea Domnului Trandafir dasclul
cu o personalitate carismatic, ce tia s inoculeze motivaia pentru succes,
plcerea de a nva (n antitez cu behavioristul i scolasticul personaj descris
de Delavrancea, Domnul Vucea, pentru care educaia era un ir lung de
ncercri-erori, dominate de teama de represalii sanciunea, pedeapsa fizic).
Adepii explicaiilor behavioriste au folosit experimentele realizate pe
animale (oareci, pisici, porumbei) pentru explicarea nvrii umane, concen-
trndu-se doar asupra conexiunilor de tipul stimul-rspuns i condiionrii
instrumentale. Ulterior, psihologii au fost preocupai de surprinderea
semnificaiilor profunde ale nivelurilor complexe ale nvrii.
Nu dorim s minimalizm importana studiilor realizate de Skinner (1971)
i Thorndike (1962). Acetia au meritul de a fi ncercat s ofere psihologiei un
suport experimental riguros, pentru a consolida statutul de tiin al acesteia.
S nu uitm c studiile lor au fost foarte ingenioase n raport cu datele existente
la momentul respectiv i mijloacele disponibile. Era firesc faptul ca dup ce
au trecut cteva zeci de ani de la cercetrile fcute pe oareci n celebrele
cutii problem ale lui Skinner, nelegerea specificului nvrii s fie
aprofundat, nuanat.
Pe msur ce s-au acumulat ct mai multe cunotine referitoare la factorii
intelectuali i nonintelectuali ai nvrii a fost posibil mbuntirea deciziilor
legate de curriculumul colar. Un astfel de succes al psihologiei educaiei s-a
concretizat n revizuirea, regndirea activitilor didactice la orele de matematic
sau tiine (nu numai calcule i algoritmi, ci i exersarea capacitii de a raiona,
promovarea curiozitii, intuiiei i gustului de a descoperi nvarea prin
 Psihologia educaiei 17

descoperire). Guilford (1988), autorul modelului tridimensional al intelectului,

a atras atenia c n coal sunt stimulate n special acumularea de cunotine
(procesele mnezice) i gndirea algoritmic, n defavoarea gndirii euristice i
creativitii att de necesare rezolvrii situaiilor atipice.
n ncercarea de a contura o imagine ct mai cuprinztoare a ceea ce
nseamn psihologia educaiei, este de dorit s amintim faptul c un rol
important n acest domeniu l au revistele de specialitate n care specialitii
prezint informaii legate de rezultatele cercetrilor, dezbat implicaiile practice
ale acestora, exploreaz aspecte dilematice, ofer metaanalize ale principalelor
studii realizate pe diverse teme i nu n ultimul rnd propun noi direcii de
cercetare.
Analiza de coninut a peste opt sute de articole publicate n reviste de
nalt inut academic din domeniul psihologiei educaiei, cu factor de impact
(indexate ISI Web of Science), realizat de Amanda Nolen (2009) a evideniat
temele fundamentale care au atras n mod constant atenia specialitilor: cogniie
i nvare; motivaie-efectivitate-nvare; memorie i nvare; aspecte
psihologice implicate n activitatea de predare.
Cu alte cuvinte aceste reviste reprezint un veritabil barometru al
schimbrilor care intervin n domeniu, tendinelor teoretice, metodologice i
epistemologice, precum i o modalitate de diseminare a ideilor de avangard.
De fapt numrul de publicaii pe o anumit tem n astfel de reviste prestigioase
reflect recunoaterea internaional a acesteia n domeniul respectiv. Pare de
la sine neles c temele care lipsesc sunt lipsite de interes pentru specialiti.
De nuanat faptul c absena anumitor problematici din revistele de specialitate
nu nseamn n mod automat c acestea sunt irelevante. Pentru ele nu exist
nc un suport empiric consistent. De exemplu un microdomeniu de cercetare
deosebit de interesant, dar pentru care nu exist foarte multe studii derulate (i
evident nici articole publicate pe aceast tem) este cel referitor la
microinegalitile din clas generate de stereotipizarea implicit a profesorilor
pe criterii de gen.
Este vorba despre aa-numita agend ascuns (hidden agenda), care
reflect influenele implicite asupra elevilor atitudinile profesorilor fa de
procesul de instruire, fa de elevi i nu n ultimul rnd percepia de sine i a
propriei eficaciti didactice, comportamentele, ateptrile i credine lor
referitoare la puterea educaiei, natura inteligenei i strategiile de motivare a
elevilor. n acest sens este foarte interesant de studiat cum influeneaz
expectanele diferite fa de biei i fete comunicarea verbal i nonverbal a
profesorilor numrul de explicaii suplimentare oferite bieilor i fetelor,
frecvena i durata interaciunilor cu bieii i fetele n timpul predrii, tipurile
18 Elena Stnculescu

de ncurajri i frecvena acestora. Ipotezele cercetrii sunt: a) n timpul predrii

profesorii interacioneaz mai frecvent cu bieii dect cu fetele (sunt solicitai
mai des s rspund la ntrebri, s se implice n sarcini); b) bieii primesc
mai multe explicaii suplimentare din partea profesorilor; c) bieii sunt ludai
pentru caliti intelectuale (inteligen), iar fetele pentru cele nonintelectuale
(efort, contiinciozitate, conformare, comportament altruist); d) bieii sunt
ludai mai des dect fetele atunci cnd au performane similare. O astfel de
agend ascuns le poate nva treptat pe fete c nu trebuie s fie asertive, s
ias din tipare, s nu aib iniiativ i chiar s se team de eec.

Tem de reflecie: Un mod nou de a gndi educaia (positive

education) pornind de la psihologia pozitiv

Dac n psihogia educaiei Martin Seligman este cunoscut de foarte

mult timp prin faptul c a introdus conceptul de neajutorare nvat (learned
helplessness), n ultimele dou decenii el a devenit din ce n ce mai preocupat
de noiuni cum ar fi: optimismul nvat, (learned optimism), starea de bine
psihic (psychological well-being), fericirea autentic (authentic happiness).
De fapt el este unul dintre fondatorii unei noi ramuri aplicative a psihologiei
i anume psihologia pozitiv. Martin Seligman (fost preedinte al Asociaiei
Americane de Psihologie) era nemulumit de faptul c specialitii s-au
concentrat foarte mult asupra studiului disfunciilor psihice i remedierii
acestora, ignornd partea pozitiv a naturii umane. De aceea a sugerat i
promovat prin cercetrile i publicaiile sale comutarea ateniei de la patologic
la explorarea forelor pozitive sau resurselor psihice n contextul situaiilor
stresante: starea de bine psihic, starea subiectiv de bine, satisfacia de via,
optimismul, sperana, autodeterminarea i autoeficacitatea. Psihologia
pozitiv nu este un fel de supleant al psihopatologiei, ci ofer o viziune
complementar, nefiind centrat pe probleme, ci pe soluii practice prin care
s fie stimulat funcionalitatea psihic; nu pe slbiciuni, ci pe caliti (care
trebuie activate pentru a maximiza performanele, dezvoltarea intrapersonal
i interpersonal). De asemenea, psihologia pozitiv nu se confund cu
orientarea positive thinking, scopul su fiind stimularea potenialului
fiecruia, precum i a funcionalitii optime a individului, comunitii i
organizaiilor. Acest curent psihologic echilibreaz balana ntre studiile
referitoare la tendine nevrotice (anxietate, depresie), emoii negative, distres
i cele referitoare la emoii i stri pozitive, sens n via, relaii interpersonale
armonioase, mplinire, altruism, iertare i gratitudine. Psihologia pozitiv
 Psihologia educaiei 19

atrage atenia asupra faptului c educaia trebuie s urmreasc nu numai

creterea abilitilor cogitive, motivaiei pentru succes i performanelor
academice, ci s se asigure c elevii sunt angajai afectiv (affective school
engagement) n ceea ce fac, meninndu-i starea de bine psihic
(psychological well-being), optimismul i nu n ultimul rnd meninerea
unei dispoziii afective pozitive (positive mood) i ncrederii n propria
eficacitate (self-efficacy). Cercetrile au evideniat c starea de bine psihic
este una dintre corelatele psihologice ale performanelor academice
(Seligman et al., 2009); dispoziia afectiv pozitiv contribuie la creterea
capacitii de concentrare a ateniei (Fredrickson i Branigan, 2005) i gndirii
euristice (Estrada et al., 1994) n antitez cu dispoziia afectiv negativ
care produce scderea resurselor necesare pentru concentrarea ateniei (Bolte
et al., 2003), diminuarea motivaiei nvrii (Weist, 2005).. Practicienii din
educaie sunt din ce n ce mai interesai de teoriile din psihologia pozitiv
(Authentic happiness Seligman; Self determination theory Ryan i Deci;
Hope theory Snyder; Broaden and build theory of emotion - Frederikson)
i mai ales extensia i aplicabilitatea acestora n coal pentru a stimula
aa-numitele abiliti de via (life skills). Pornim de la considerentul c din
postura de educator este foarte important capacitatea de a construi experiene
stimulative, pozitive, ntr-un climat securizant. Pentru realizarea acestora
este de dorit ca educatorul nsui s aib un tonus ridicat, o stare de bine
psihic, optimism i credina c poate rezolva problemele cu care se confrunt,
folosindu-i propriile abiliti i competene. Profesorii sunt modele de rol
pentru elevii lor, de aceea este necesar s tie cum s fac fa stresului,
situaiilor dificile pentru care trebuie s gseasc n mod spontan soluiile
cele mai bune. De asemenea, principiile psihologiei pozitive trebuie aplicate
i n discuiile cu prinii, ncurajndu-i pe cei care au copii cu dificulti c
lucrurile pot fi mbuntite, ncercnd ca mpreun cu acetia s stimuleze
capacitatea de adaptare a elevilor la cerinele mediului colar, construirea
unei imagini de sine pozitive i ncrederii n forele proprii. Martin Seligman
a atras atenia asupra necesitii ca specialitii s contureze modaliti
concrete prin care s poat fi predate n coal strategii prin care s creasc
nivelul optimismului i strii de bine psihic (pornind de exemplu de la
folosirea training-ului cognitiv i problem-solving-ului social). El amintete
cel puin trei motive pentru care astfel de concepte trebuie predate, stimulate
n coal: reprezint un antidot mpotriva depresiei, un instrument pentru
creterea satisfaciei de via, precum i un factor favorizant pentru gndirea
creativ i creterea performanelor academice (Seligman et al., 2009, p.
295). De altfel s-a confirmat n practic faptul c astfel de caracteristici pot
20 Elena Stnculescu

fi dezvoltate, prin introducerea unor programe de intervenie cum ar fi: SEAL

(Social and Emotional Aspects of Learning), PRP (Penn Resiliency
Programme), SREP (Self-Regulation Empowerement Programme), PPC
(Positive Psychology Curriculum Strath Heaven). Ideea fundamental
specific educaiei bazate pe psihologie pozitiv este aceea c fiecare elev,
indiferent de aptitudinile intelectuale, performanele la nvtur, mediul
din care provine, are i caliti, care dac vor fi stimulate, vor duce la formarea
unei personaliti puternice i reziliente (capabile s fac fa situaiilor
adverse, provocatoare, stresante). Profesorii vor avea sentimentul lucrului
bine fcut dac tiu c au ncercat i au reuit n acelai timp s stimuleze
ceea ce este mai bun n fiecare elev, ajutndu-i astfel pe toi s se
autodepeasc i s fie satisfcui de realizrile lor. De fapt acesta este
unul din factorii eseniali care contribuie la meninerea strii de bine psihic
antidotul nencrederii, dezndejdii, distresului i pesimismului.

Revenind la rolul psihologiei educaiei, subliniem c principiile psiholo-

gice nu ofer totdeauna recomandri directe pentru practica educaional. tiina
configureaz principii de care trebuie s se in cont n alegerea metodelor de
predare, atrgnd atenia asupra practicilor ineficiente i sugernd alternative
viabile, ajutndu-i pe profesori s evalueze relevana activitilor lor. O
concepie tiinific despre educaie este inconsistent cu entuziasmul pentru
inovaiile netestate sau cu adoptarea unor judeci impresioniste, intuitive.
Cunotinele de psihologie l ajut pe profesor s neleag complexitatea
vieii colare, mecanisme psihice implicate n nvare fundament al
dezvoltrii. Realitatea concret din clas se afl sub incidena unor factori
multipli. De aceea exist relativ puine anse ca profesorul s aib modele
optime, general valabile, ntruct se va ntlni n clas cu diverse aspecte
imprevizibile, nu numai cu situaiile tipice descrise n tratatele de psihologia
educaiei sau pedagogie general. De aceea este nevoie de spontaneitate,
creativitate, flexibilitate n activitatea de predare - nvare.
n concluzie, principalele teme studiate de psihologia educaiei sunt:
implicaii educaionale ale stadialitii dezvoltrii psihice, mecanismele psihice
(cognitive, energizante, reglatorii, integrative) ale nvrii, teorii explicative
ale nvrii, autoreglarea nvrii, aspecte psiho-sociale ale activitii
educative, personalitatea profesorului. Lista nu poate fi uor epuizat, avnd
n vedere numeroasele microdomenii de cercetare, precum i aspectele
dilematice, opiniile mai mult sau mai puin controversate, n faa crora
psihologii educaiei sunt provocai s dea rspunsuri pertinente, care s duc
la optimizarea activitii didactice.
 Psihologia educaiei 21

Figura 1 Caracteristicile unui bun profesor

Tem de reflecie: Predarea este tiin sau art? n anii 50

profesorul universitar Gilbert Highet de la Columbia University spunea n
cartea intitulat Art of teaching: consider c predarea este o art, nu o
tiin. Mi se pare foarte periculos s aplici fiinelor umane metode specifice
tiinelor (...) Predarea implic emoii, care nu pot fi surprinse i apreciate
n mod sistematic (..). Trebuie s fii de acord c nu totul poate fi fcut cu
ajutorul unor formule (Highet, 1957, p. 7).

Dac ceea ce se ntmpl n coal s-ar baza exclusiv pe rezultatele

cercetrilor tiinifice, neavnd nimic de-a face cu ceea ce se cheam intuiie,
sensibilitate, empatie, spontaneitate, atunci educaia ar fi un simplu exerciiu
de dresaj, de condiionare. Nimeni nu are pretenia de a gsi formule magice
pornind de la interpretrile rezultatelor statistice obinute n cercetri sau de
a transforma procesul instructiv educativ ntr-un demers desprins din
tiinele exacte. Toii profesorii sunt de acord c n afar de competena de
specialitate i cea psiho-pedagogic, este nevoie de har, carism i imaginaie.
Arta de a preda este un autentic proces reflectiv i creativ. Edward Thorndike,
contemporan cu Gilbert Highet i recunoscut pentru contribuia deosebit
n studiul legitilor nvrii, spunea c eficiena oricrei profesii depinde
22 Elena Stnculescu

foarte mult de bazele tiinifice ale acesteia. Activitatea profesorilor se va

mbunti: a) cu ajutorul metodelor instrumentate tiinific, interpretrii
obiective a datelor, n afara oricror idei preconcepute sau supoziii care
nu au fost verificate; b) dac deciziile n educaie vor fi luate inndu-se
cont de investigaiile tiinifice mai degrab dect de opinii generale
(Thorndike, 1962, p. 63). Thorndike avea convingerea c nelegerea
mecanismelor psihice ale nvrii trebuie s se fundamenteze pe date clare,
obinute prin experimente riguroase. n lucrarea Principiile predrii desprinse
din psihologie, subliniaz c nu numai experimentele din laborator i legile
derivate din psihologie ne ajut s nelegem activitatea mental a celor care
nva, ci nsi viaa din clas este un laborator vast, n care au loc mii de
experimente i experiene autentice, cu o veritabil ncrctur cognitiv i
afectiv.

Referine bibliografice

1. Ausubel, D. P. i Robinson, F. G. (1981). nvarea n coal. O introducere n

psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
2. Ball, S. (1984). Educational psychology as an academic chameleon: An editorial
assessment after 75 years. Journal of Educational Psychology, 76, 6, 993-999.
3. Berliner, D. C. (2006). Educational psychology Searching for essence throughout
a century of influence. n P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.). Handbook of educational
psychology (pp. 3-27). Mahwah: Erlbaum.
4. Bruner, J. S. (1970). Procesul educaiei intelectuale. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
5. Elkind, D. (1973). Educational psychology. n Mussen P., Rosenzweig M. R (eds.).
Psychology: An Introduction. Lexington, Mass: D. C. Heath &Co.
6. Estrada, C. A., Isen, A. M., Young, M. J. (1994). Positive affects improves creative
problem solving and influences reported source of practice satisfaction in physicians.
Motivation and Emotion, 18, 285-299.
7. Fredrickson, Barbara L. i Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the
scope of attention and thought-action repertoires. Cognition and Emotion, 19, 313-332.
8. Grinder, R. E. (1989). Educational psychology: A master science. n M. C. Wittrock
& F. Farley (Eds.). The future of educational psychology (pp. 3-18). Hillsdale: Lawrence
Erlbaum.
9. Guilford, J. P. (1988). Some changes in the Structure of Intellect model. Educational
and Psychological Measurement. 48, 1 4.
10. Highet, D. (1957). The art of teaching. New York: Vintage Books.
11. Nolen, Amanda, L. (2009). The Content of Educational Psychology: an Analysis
of Top Ranked Journals from 2003 Through 2007. Educational Psychology Review, 21,
279-289.
12. Ormrod, Jeanne, E. (2008). Educational Psychology. Developing Learners. New
Jersey: Pearson Education, Merrill Prentice Hall.
13. Piaget, J. (1972). Psihologie i pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
 Psihologia educaiei 23

14. Skinner, B. F. (1971). Revoluia tiinific a nvmntului. Bucureti: Editura

Didactic i Pedagogic.
15. Seligman, M., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, Karen i Linkins, M. (2009).
Positive education: positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of
Education. 35, 3, 293-311.
16. Thorndike, E. L. (1962). The principles of teaching. n Joncich, G. M. (Ed.).
Psychology and the science of education. New York Bureau of Publications, Teachers College,
Columbia University.
17. Weist, M. D. (2005). Fulfilling the promise of school-based mental health: moving
toward a public mental health promotion approach. Journal of Abnormal Child Psychology,
33, 735-741.
18. Woolfolk, Anita. (2004). Educational psychology. Dehli: Pearson Education
(Singapore).