Il est urgent de repenser lenseignement de la preuve

Michle GANDIT
IUFM, Universit Joseph Fourier , GRENOBLE, France
michele.gandit@ujf-grenoble.fr

Rsum
Nous montrons la ncessit de repenser lenseignement-apprentissage de la preuve qui a
gliss, depuis plusieurs annes, vers celui dun algorithme dcriture de preuve. Au travers de
deux problmes de gomtrie plane est ensuite abord le lien entre exprimentation,
modlisation, validation et construction dune pense rationnelle, passant notamment par
lacte de dfinition. En formation des enseignants, ces problmes interrogent des objets de la
gomtrie lmentaire, mais plus gnralement, la preuve en mathmatiques et son
enseignement.

Introduction
Nous prsentons des rsultats de notre recherche (ERT maths modeler de lInstitut Fourier,
Grenoble, http://mathsamodeler.ujf-grenoble.fr/) sur lenseignement de la preuve en
mathmatiques et la formation des enseignants de mathmatiques du second degr (Gandit
2008). Nous avons labor une ingnierie de formation, dont nous prsentons deux situations
de gomtrie plane, cadre dans lequel est aborde actuellement la preuve ds le dbut de
lenseignement secondaire en France. Ce texte dcrit dabord le contrat didactique usuel en
vigueur dans la majorit des classes de collge par rapport lenseignement de la
dmonstration. Lanalyse de productions dlves conformes ce contrat, tout fait
reprsentatives de ltat de comprhension dun bon nombre dlves par rapport la
dmonstration, montre lurgence de repenser lenseignement actuel de la preuve. Nous
montrons comment nous utilisons ces deux problmes en formation, pour amorcer une
rflexion sur ces pratiques. Dans toute la suite, nous considrons que preuve et dmonstration
sont synonymes.
1. La preuve est difficile enseigner
La preuve en mathmatiques est la fois loutil pour construire les mathmatiques et le
moyen de communiquer. Cest aussi un processus et un produit. La preuve vise lever le
doute, valider, tablir la vrit, convaincre, mais aussi expliquer, ces diffrentes
fonctions du processus ayant pour cadre une rationalit propre aux mathmatiques. La preuve,
en tant que produit pour communiquer, est laboutissement dun travail dcriture, qui
accompagne le processus tout au long de son droulement. Sous ces deux aspects de
processus et de produit, elle se construit lentement au cours dune longue priode
exprimentale, dans la recherche dun problme, dans une lente maturation (Poincar 1908).
Du fait de sa nature de processus qui volue dune question de dpart vers une rponse qui
doit tre irrfutable, la preuve est difficile enseigner. Les enseignants rencontrent des
difficults sur ce plan. En attestent les questions poses en formation et les copies quils
apportent dans la suite, nous en analysons deux , devant lesquelles ils se sentent
dmunis. On peut distinguer quatre sources diffrentes cette difficult denseignement. La
premire est limportance du saut conceptuel quil est ncessaire de faire faire aux lves pour
quils puissent entrer dans le processus : ils doivent dabord comprendre quil faut passer dun
point de vue pragmatique un point de vue plus thorique (Balacheff 1987), ensuite que ce

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processus sinscrit dans une logique spcifique, qui diffre de celle qui rgit la vie de tous les
jours, puis comprendre le caractre de ncessit des noncs mathmatiques (Gandit &
Mass-Demongeot 1996). Ces trois lments essentiels ne suffisent dailleurs pas eux seuls
dcrire cet cart conceptuel. La seconde difficult pour les enseignants est de prsenter le
produit fini, la preuve (ou dmonstration), aboutissement dun travail dcriture. En effet,
certains arguments ne figurent pas dans le produit fini, alors quils sont utiles au
raisonnement : ce sont les trous, utiles pour augmenter lintelligibilit dune preuve. Dautres
arguments sont absolument indispensables, leur absence rendant la preuve non valide. A
cause de cette ncessaire disparit des arguments, la prsentation du produit fini ne peut
permettre elle seule de faire comprendre aux lves comment il est constitu. Une troisime
source de difficult pour les enseignants rside dans le manque de visibilit du travail
dcriture qui accompagne le processus jusquau produit fini : on ne voit en gnral que ce
dernier, qui est un aboutissement, plus formalis, dans lequel napparat plus ncessairement
la dmarche. Enfin une quatrime difficult tient lvaluation dune preuve : par exemple, il
est difficile pour le professeur de reprer, dans une production dlve, si tel trou est lgitim
par le souci de llve de se faire mieux comprendre ou sil vient du fait que llve na pas
compris.
Le professeur tant tenu de faire russir les lves et lobjet enseigner tant difficile daccs,
cette situation de conflit didactique se rsout, dans lenseignement actuel, depuis une
quinzaine dannes, par un changement dobjet denseignement : on carte lenseignement du
processus et on enseigne directement crire un certain type de produit fini. Or comment
enseigner celui-ci en dehors du processus de preuve ? Le rle de lcriture, qui est
daccompagner le processus jusquau produit fini, de rendre compte de son avancement, nest
alors plus le mme. Autrement dit, comment enseigner le signifiant sans le signifi (Vergnaud
1990) ? Cette nouvelle difficult didactique se rsout actuellement, comme souvent dans ce
type de situation, par lenseignement dun algorithme dcriture de preuve, ce qui
[] permet momentanment un partage clair des responsabilits. Le matre montre
lalgorithme, llve lapprend et lapplique correctement : sinon il doit sexercer mais
son incertitude est presque nulle. (Brousseau 1998)
Lincertitude du professeur est presque nulle aussi : il peut montrer lalgorithme dcriture et
ce quil produit, qui est alors appel une dmonstration.
Cette transposition dnature le sens de la preuve. Ainsi le dcalage est important entre la
preuve en mathmatiques et la preuve telle quelle vit dans les classes. Pour illustrer ce point,
de multiples exemples peuvent tre pris dans les manuels utiliss actuellement au collge en
France ou dans les prparations de cours ou encore dans le droulement rel des sances en
classe (Gandit 2003, 2004).
Voici un exemple (page suivante) choisi dans un manuel de la classe de cinquime (collection
Prisme, 2006, page 152) : la page propose est tout fait reprsentative de lapproche de la
dmonstration dans la majorit des classes de collge actuellement. On voit la dmonstration
rduite un exercice formel de manipulation de proprits vues en cours, suivant une
structure codifie, en trois phases, la premire tant introduite par on sait que et la
dernire par donc , cette manipulation ayant lieu partir dune situation pauvre, o le
rsultat est vident. Ce formalisme est illustr de deux faons : un tableau en trois colonnes ou
un texte trs codifi, un texte-algorithme.

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 On remarque de plus que le
questionnement destin
clairer le lecteur sur la
dmarche suivre pour rdiger
une dmonstration propose en
premier de sinterroger sur les
donnes de lnonc : on ne se
proccupe pas dabord du
problme rsoudre, on doit
seulement lire correctement les
donnes codes, comme si le
codage et la slection des
donnes taient indpendants du
projet de preuve1
(Demongeot & Gandit 2003).
Concernant ce dernier point, on
remarquera que relever comme
donne utile (hypothse pour le
pas de dmonstration) que C
appartient d est compltement
li au projet de conclure que
CA = CB. Or ceci napparat pas
du tout dans la prsentation
chronologique du
questionnement (dabord les
donnes, puis ce quon veut
dmontrer). Et pourquoi ne
pas slectionner comme donne
que le triangle CIB est rectangle
en I ? Lexpert ne se pose pas
cette question car, lui, il
slectionne les donnes au cours
de la recherche de la
dmonstration , ce qui nest
pas le cas de llve, qui ne sait pas encore ce que signifie dmontrer (nous y revenons ci-
dessous, avec la copie dYvan).
Comme latteste cette page de manuel, lapprentissage de la preuve en tant que produit fini se
ralise ainsi par un contrat didactique dostension (le professeur montre un modle et llve
le suit) (Brousseau 1998), o la forme lemporte sur le fond. Celui-ci peut se dcliner en une
liste de rgles, en vigueur actuellement au collge, mais qui commencent stendre aussi au
lyce. La page de manuel en illustre deux : la rgle du on sait que-or-donc et la rgle du
tableau en trois colonnes. La premire tablit quune dmonstration sarticule en diffrents
pas ternaires, hypothse-rgle-conclusion, lhypothse tant introduite par on sait que , la
conclusion par donc , la rgle justifiant le passage de la premire la seconde tant
ventuellement introduite par or . La seconde propose une prsentation de la dmonstration
dans un tableau double entre : chaque ligne reprsente un pas, chacune des trois colonnes

1
Nous explicitons ce point plus loin, avec la copie dYvan.
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correspond respectivement hypothse, rgle et conclusion du pas, celle-ci tant recycle
en hypothse du pas suivant (Duval 1991).
Nous explicitons davantage ce contrat dans la suite, en nous plaant du point de vue de
llve, face ces rgles, qui lui sont le plus souvent imposes a priori. Tout dabord la copie
dAnglique concernant un contrle lissue dun chapitre, souvent appel Triangles,
milieux et parallles .

1) Je dmontre que ABCD est un

paralllogramme.
Je sais que O est le milieu de [AC] et
que O est le milieu de [BD].
Jutilise le thorme 2 : si un
segment joint les milieux des 2 cts
dun triangle, alors sa longueur est
gal la moiti du 3mect.
Donc ABCD est un
paralllogramme.

2)Je dmontre que les droites (AD) et (BC) sont parallles.

Je sais que O est le milieu de [AC] et aussi le milieu de [BD].
Jutilise le thorme 3 : si une droite passe par le milieu des deux cts dun triangle alors cette droite
passe aussi par le 2me et le 3me ct de ce triangle.
Donc les droites (AD) et (BC) sont parallles.

3) Je montre que C est le milieu de [AF].

Je sais que E est le milieu de [DF]
est que CD et CE sont parallles.
Jutilise le thorme 1 : si une droite passe par le milieu dun ct, alors cette droite est parallle au
3me ct.
Les rponses dAnglique sont introduites par je dmontre que , elles correspondent aux
questions poses et sauf dans la troisime question, inacheve aux conclusions
introduites par donc . Cette lve respecte aussi, avec quelques variantes dans les
expressions utilises, la rgle du on sait que-or-donc , en vigueur dans sa classe.
Lhypothse du pas, introduite ici par je sais que , contient des informations correctes
tires du codage de la figure. Si, conformment au contrat, le deuxime temps du pas consiste
bien en une rgle , annonce par jutilise le thorme , celle-ci ne sert cependant pas
justifier le passage de lhypothse la conclusion, comme on peut le remarquer dans les
rponses aux trois questions. Cependant les hypothses de ces rgles reprennent bien les
lments cits dans la premire phase de ces pas. De plus, conformment une autre rgle de
contrat selon laquelle les dmonstrations sont des mises en uvre des connaissances vues en
cours, Anglique sastreint utiliser les trois thormes tudis habituellement dans ce
chapitre.
Une autre copie, celle dYvan, lve de quatrime lui aussi, permet de complter la faon dont
les lves vivent ce contrat relatif la dmonstration. Le professeur a pos lexercice suivant
en contrle : BLE est un triangle isocle de sommet L. La parallle (LE) passant par B et la
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parallle (LB) passant par E se coupent en U. Prouver que (BE) et (LU) sont
perpendiculaires.

En premier, Yvan respecte

une rgle du contrat, selon
laquelle, pour faire une
dmonstration en
gomtrie, on fait une
figure quon accompagne
des hypothses et dun
codage. Or ces actions,
crire les hypothses, faire
une figure, la coder,
lexpert les accomplit au
service de la recherche et
de lcriture dune
dmonstration :
Pour lexpert, ces tches
pralables nont rien de
pralable : elles
entretiennent des liens
troits entre elles et
sancrent compltement
dans la recherche et
lcriture de la
dmonstration. Pour la
classe, le travail de dmonstration a t dcoup. Les tches en question perdent leur sens et
leur fonction, car le projet qui sous-tend le travail, lintentionnalit ne se dcoupent pas. Et
llve qui en reste au dcryptage et lexcution de ces tches explicites, qui ne reconstruit
pas le projet implicite, peut-il comprendre ce quest le texte de dmonstration vis ?
(Demongeot & Gandit 2003).
Yvan a bien cherch crire les hypothses : il a copi trs approximativement lnonc.
La deuxime phrase de ce dernier contient plusieurs propositions enchevtres, quon pourrait
scinder en propositions recyclables dans une preuve (pour qui sait dmontrer) en (BU) est
parallle (LE) et (EU) est parallle (LB) . Or ce travail est difficile raliser sil a
lieu avant la construction dune figure, ce qui semble le cas dans cette copie. De plus, pour
casser ainsi la forme textuelle de lnonc, il faut avoir une ide prcise de la dmonstration.
Ensuite, Yvan a bien ralis la figure et la code. Le codage est associ des proprits
effectivement vraies, mais de statuts diffrents par rapport au problme pos : les trois
galits de longueurs codes ne sont pas toutes en lien avec la preuve, langle droit marqu
relve de la conclusion. Lhypothse que BLE est isocle nest pas traduite par lgalit des
longueurs (ce qui est utile ici, plutt que lgalit des angles). On peut remarquer que ces
lments de codage sont dissocis aussi bien de lnonc de lexercice que du texte-tableau
qui suit : par exemple, on lit dans le tableau que deux cts sont de mme longueur, ce qui
nest pas cod. Aprs ces tches pralables, Yvan a entrepris une dmonstration conforme la
rgle du tableau en trois colonnes, dj voque. Pour une analyse approfondie de ces copies,
nous renvoyons Demongeot & Gandit (2003) et Gandit (2008). La simple remarque
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quYvan a crit dans sa copie trois fois BLE est isocle , dont une fois, en hypothse, et
une fois, en conclusion du mme pas de dmonstration, montre combien cet lve est loin de
lide dcrire une preuve.
Ces deux copies, celle dAnglique et celle dYvan, trs reprsentatives des productions dun
grand nombre dlves, issus de classes diverses, depuis une petite quinzaine dannes, nous
ont conduite nous interroger sur les pratiques denseignement relatives la preuve.
Comment des lves en arrivent-ils crire des textes aussi dpourvus de sens ? Comment
faire changer ce contrat didactique relatif la preuve en classe, de sorte que le sens de la
preuve soit moins dnatur ? Comment changer les pratiques denseignement pour que la
preuve soit aborde en classe, de manire plus satisfaisante sur le plan pistmologique ? Les
deux problmes, que nous proposons dans le paragraphe suivant, permettent une rflexion sur
lenseignement de la preuve. Ils sadressent des enseignants, mais aussi des lves. Ils font
partie dune ingnierie de formation des enseignants (Gandit 2008), au cours de laquelle
lanalyse conjointe de productions sur ces problmes, venant denseignants et dlves,
permet dagir sur les pratiques qui aboutissent aux non-sens que nous venons de dcrire (voir
Yvan et Anglique). Le bilan de cette analyse peut amener une modification dune
conception dominante des enseignants, propos de la preuve et de son enseignement,
conception qui peut se rsumer ainsi : la preuve est un moyen de mettre en uvre les
connaissances du cours, elle sapprend dans un contexte, o le doute est absent, o il ny a pas
denjeu de vrit, on suit un modle de rdaction donn , qui montre lenchanement de pas
ternaires, construits sur le mode hypothse/rgle/conclusion. Ces deux problmes restaurent
la preuve, en tant que processus pour valider et en tant que produit qui accompagne ce
processus.
2. Prsentation des problmes
Voici les noncs :
Le Centre de Secours
Dans une vaste rgion se trouvent quatre villages de mme importance ; on veut construire
un centre de secours muni dun hlicoptre de faon pouvoir atteindre le plus rapidement
possible le village le plus loign. O placer le centre de secours ?
Le Pentagone
Somme des angles dun pentagone.
Nous avons expriment ces deux situations, la fois en formation (initiale ou continue)
denseignants du second degr (environ quatre-vingts personnes pour le Centre de Secours et
cent cinquante pour le Pentagone) et en classe (collge ou seconde). Il est en effet possible de
les proposer des lves de collge, en modifiant ventuellement le nombre de villages pour
le Centre de secours (nen considrer que trois au lieu de quatre). Les connaissances en jeu
sont simples. Pour le Pentagone, il faut savoir ce quest un pentagone, un angle, mais surtout
il faut prendre linitiative de les dfinir. En ce qui concerne le Centre de secours, elles sont un
peu plus complexes, mais relvent tout de mme de la gomtrie du collge : notion de centre,
disque, angle, cercle circonscrit un triangle. Cependant les problmes renferment un fort
enjeu de vrit, la ncessit de lever le doute sur les conjectures mises est importante.
Leur rsolution ncessite denvisager toute une classe dobjets, de raisonner sur des cas
particuliers. Aussi permettent-ils une rflexion sur le rle des cas particuliers dans la
recherche dun problme. Ceci est mettre en regard dune rgle du contrat didactique usuel
relatif la preuve en classe, qui consiste demander systmatiquement aux lves de ne pas
raisonner sur des cas particuliers. Ceux-ci sont ainsi bannis des classes de collge. Or par
exprimentation sur des cas simples, on peut facilement produire des rsultats sur ces

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problmes, ce qui permet aussi de rflchir ce quon appelle un rsultat en mathmatiques.
Ils donnent lieu des preuves qui sortent du cadre logique habituel, relevant du calcul sur les
propositions. Ils ncessitent en effet la preuve de lexistence dobjets. Ceci soppose la
conception que la preuve est une suite de pas ternaires (Duval 1991), comme nous lavons
dcrite. Cette centration quasi exclusive sur la preuve comme un calcul sur les propositions et
les difficults engendres dans lenseignement suprieur sont bien mises en vidence aussi par
Durand-Guerrier & Arsac (2003).
Lors de nos exprimentations, ces problmes donnent lieu des conjectures fausses, dont
certaines sont facilement rfutes. On redonne ainsi une place au faux dans lenseignement
des mathmatiques, on montre alors limportance denseigner le reconnatre. Ceci passe par
la dvolution la classe dune responsabilit scientifique (Legrand 1990 ; Gandit & Mass-
Demongeot 1996). Concernant particulirement Le centre de secours, ce nest quaprs un
temps assez long que les enseignants peroivent la difficult du problme ou nentrent jamais,
sans vraiment sen apercevoir, dans la question pose ; ils en sont dtourns par le recours
un catalogue de mthodes qui savrent, en ralit, trangres au problme, et empchent de
voir celui-ci. Il sagit l dun rsultat didactique important obtenu sur ce problme.
Nous renvoyons Gandit (2008) pour une analyse plus complte de ces problmes, sur les
plans mathmatique et didactique. Nous ne dveloppons ci-dessous que quelques lments sur
le problme du Pentagone.

Le Pentagone conduit se questionner sur un objet mathmatique et sur lacte de

dfinition
Au premier abord, le Pentagone apparat beaucoup plus simple que le Centre de secours,
mme trop simple, pourrait-on dire. Certains enseignants en effet crivent des dmonstrations
en suivant les rgles du contrat usuel en vigueur dans leurs classes, en se plaant dans le cas
du pentagone convexe, voire rgulier, avant de sapercevoir ventuellement quil existe
dautres cas de pentagones. Voici une copie denseignant qui illustre ce point :

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 Production
d'enseignant 1
On voit
apparatre
les
diffrentes
tapes qui
relvent du
modle de
dmonstratio
n
habituelleme
nt propos
en classe :
on fait un
dessin ,
on utilise
les
proprits
suivantes ,
on
conclut .
Cette preuve
est
reprsentativ
e denviron un quart des productions denseignants tudies sur ce problme, o il ressort un
certain formalisme et une surabondance darguments par rapport ce qui est simple.
Cependant cette dmonstration comporte un trou : rien nest dit de la preuve de lexistence de
la triangulation propose ; on affirme seulement qu on dcoupe le pentagone . On
raisonne sur des objets dont on oublie de prouver quils existent. Plus des trois quarts des
productions tudies ne se questionnent pas sur lexistence dun tel dcoupage. Or cette
triangulation existe-t-elle dans tous les cas ? Peut-on choisir nimporte quel sommet au
dpart ? Autrement dit, les diagonales qui contiennent nimporte lequel des sommets du
pentagone sont-elles toutes deux incluses dans lintrieur du pentagone ?
Il semble alors important dvoquer la convexit du pentagone. Si le pentagone nest pas
convexe, le sommet partir duquel on dcoupe le pentagone
en trois triangles ne peut pas alors tre nimporte lequel
parmi les cinq sommets du pentagone. Celui de la figure ci-
contre ne peut pas tre triangul, en partant du sommet T,
S puisquil existe au moins une diagonale issue de T qui ne
T reste pas lintrieur du pentagone.
Ce problme permet aussi daborder la preuve sous un autre
point de vue que celui du calcul sur les propositions, celui du
raisonnement sur des objets quon dfinit, des objets dont on
prouve lexistence ou dont on montre quils ne peuvent pas
exister, des objets dont on tudie les proprits. Et si lon
envisage que les cts puissent se croiser ? Quest-ce alors que lintrieur du pentagone ?
Quest-ce quon considre comme un angle du pentagone ? Le point de vue naf sur langle,

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adopt pour traiter le cas des polygones non croiss ne fonctionne plus puisquil utilise la
notion dintrieur et que, pour un pentagone crois, il ny a pas dintrieur. On doit ainsi
prendre linitiative de dfinir un objet (un angle dun pentagone) pour poursuivre la preuve,
labsence de dfinition conduisant une contradiction, comme le montrent les productions 2
et 3.
Celle-ci contient une dfinition
implicite des angles dun
pentagone et aboutit au rsultat
que la somme des angles est une
fonction dun angle : la somme
des angles varierait donc suivant
Production d'enseignant 2 laplatissement du pentagone
plus ou moins grand, obtenu en
rduisant ou augmentant langle . Et sil ny avait que deux points de croisement, il serait
donc utile de considrer neuf angles pour conclure que la somme des angles est gale ce qui
est crit, et varie donc en fonction des angles et , comme on le voit dans la copie suivante :

Cette dfinition
Production implicite
d'enseignant 3
des angles dun pentagone
demande tre interroge,
dautant plus que ce type
de formule apparat souvent aprs ltude dun pentagone avec cinq, trois ou un seul point de
croisement, o il est montr que la somme des angles est gale 180, sans quil ne soit
question de considrer les angles au croisement des cts, comme on le voit dans les
productions suivantes :

180

Production d'enseignant 4 Production d'enseignant 5 Production d'enseignant 6

Tout ceci devrait conduire se demander ce quest un angle du pentagone, et par suite ce
quest un pentagone. Mais ce nest pas le cas, en gnral. Certains enseignants concluent
comme la production 7:

Production d'enseignant 7
Or le choix dune dfinition dun angle dun
pentagone permet de traiter le problme de
manire cohrente. Nous donnons ci-dessous
quelques lments.
On dsigne par P un pentagone, quon considre
comme une ligne brise ferme, constitue de
segments de droite. On dfinit un angle de P
comme un angle en un sommet de P.

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 Or, en un sommet S de P, on peut considrer deux angles. Dans le
cas dun pentagone non crois, on peut considrer un angle
lintrieur de P et un angle lextrieur de P (dans la figure ci-
contre, on ne peut pas savoir quel est langle lintrieur et quel
S
est langle lextrieur, en S). On peut choisir de dfinir un angle
en S comme langle du plus petit cne affine issu de S qui contient
lintersection dun voisinage arbitrairement petit de S avec lintrieur de P. Cette dfinition ne
convient plus pour les pentagones croiss puisque, dans ce cas, il ny a plus ni intrieur, ni
extrieur. Comment alors choisir entre les deux angles en S dune autre manire (quen
distinguant intrieur et extrieur) qui conviendrait aussi pour les croiss ?
On dcrit la ligne ferme qui constitue P aprs avoir choisi un
des deux sens de parcours, cette ide de parcours orient du
polygone permettant ainsi denvisager, en un sommet S, un angle
S droite et un angle gauche. On peut ainsi considrer que
langle, marqu ci-contre par un double trait est langle droite
en S, dans le sens de parcours choisi. Ce serait langle gauche
en S si lon choisissait lautre sens de parcours. Cette distinction entre angle droite et angle
gauche revient celle entre intrieur et extrieur qui convient aux polygones non croiss.
Autrement dit, cette nouvelle dfinition dun angle en un sommet de P (avec choix dun sens
de parcours de P et choix dun marquage droite ou dun marquage gauche) permet de
mettre en relation le point de vue naf abord au dpart avec langle de la rotation opre en
ce sommet quand on parcourt le polygone.
On dmontre en fait (Gandit 2008) que la somme des cinq angles du pentagone sexprime en
fonction du nombre p de tours (p dsigne un nombre entier qui prend les valeurs 0, 1 ou 2)
effectus quand on parcourt le pentagone dans le sens choisi. Suivant le marquage choisi des
angles ( droite ou gauche), cette somme est gale (5 + 2 p) ou (5 2 p) radians.
Pour le pentagone en forme de poisson, qui figure la page prcdente, p = 0 ; on obtient
donc une somme des angles gale 5 radians (ou 900 degrs), quel que soit le marquage
des angles choisi. Pour le pentagone toil, par exemple, on fait 2 tours (p = 2), donc la
somme des angles est gale radians ou 9 radians, suivant le marquage choisi des angles.
Pour le cas des pentagones non croiss, le nombre de tours p est gal 1 : la somme des
angles est alors gale 3 radians (540 degrs) ou 7 radians, selon les angles choisis, la
valeur de 3 correspondant aux angles lintrieur du pentagone.
Conclusion
Chacun de ces problmes donne lieu, en formation, une institutionnalisation deux niveaux,
celui du problme lui-mme, puis celui de lenseignement de la preuve, partir de trois types
de productions denseignants judicieusement choisis.
Le premier type (qui correspond aux productions 2, 3, 7 ci-dessus) concerne une production
qui comporte la configuration poisson et dautres cas de pentagones. Il permet
dinstitutionnaliser, au niveau du problme, la ncessit de dfinir un objet mathmatique, un
angle dun pentagone, en montrant que cest cette absence de dfinition qui aboutit des
incohrences. Au niveau de lenseignement de la preuve, ce type de production permet
denvisager la position de llve auquel on propose toujours des dfinitions a priori, sans
quil en saisisse la ncessit. Il montre aussi que lincohrence nest pas le seul fait des lves,
elle nat souvent dun malentendu sur les objets en jeu : elle vient dans ce problme du fait
que les objets en jeu (les angles du pentagone) ne sont pas clairement perus, cest une
position trs courante chez la plupart des lves.

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Un deuxime type de production quon analyse en formation est celui dune copie qui
envisage diffrents cas de pentagones (convexes, non convexes non croiss, diffrents
croiss), sans quapparaisse clairement une disjonction de cas. Au niveau du problme, il
ressort dune telle copie que cest la considration de la gnralit du problme qui donne lieu
une disjonction de cas. La question concerne un pentagone, mais il sagit bien de rpondre
pour tous les cas. Et ces diffrents cas se reconnaissent ds quon sinterroge sur lexistence
des objets. La progression dans la gnralit du problme se fait par lmergence de cas
particuliers, qui savrent des contre-exemples. Au niveau de la classe, ceci permet
denvisager la position de llve face cette gnralit : llve comprend-il le un gnrique
utilis notamment en gomtrie, qui traduit luniversalit du propos mathmatique ? Sinon
comment le lui faire comprendre ? Ce deuxime type de production denseignant permet aussi
dtablir que ce nest pas dans le cours , dans une liste de mthodes bien tablie, quon
peut trouver comment avancer dans la preuve de ce problme, mais bien plutt dans la
capacit tre critique par rapport la dmarche emprunte, tre en permanence en recherche
dun ventuel contre-exemple qui pourrait contredire ce quon affirme. Ceci pourrait par suite
donner lieu une nouvelle rgle de contrat faire vivre en classe : dans lcriture dune
preuve, adopter un regard critique sur ce quon crit, en recherchant dventuels contre-
exemples.
Une production dun troisime type montre une preuve rdige de faon trs formelle et trs
dtaille, dans un cas simple (comme la production 1), qui ne comporte pas de question sur
lexistence dune triangulation du pentagone, qui est pauvre au niveau du nombre de cas
tudis. De lanalyse dune telle copie, on peut dgager dabord laspect contradictoire du
texte qui propose le traitement dun cas simple par une preuve formelle dtaille et qui
comporte nanmoins des trous importants, au niveau de lentre dans le problme. On
identifie par suite la conception sous-jacente de la preuve comme un calcul sur les noncs,
organis en pas ternaires. On peut ainsi la mettre en regard de la rgle du on sait que-or-
donc . On amne les enseignants considrer quon pourrait remplacer cette rgle par la
suivante : on ne rdige une preuve quaprs avoir cherch un problme, avec pour objectif de
rduire le doute et de convaincre le lecteur, en dehors de tout cadre formel impos. Une
production de ce troisime type permet aussi de montrer que, malgr la rigueur apparente
dun tel texte, il omet des points importants. Une preuve ne peut pas tout dire , il faut trier
les arguments en fonction de leur pertinence. Cest la recherche du problme qui va guider
dans les choix faire au niveau de la rdaction. Ceci permet de remettre en cause lobligation
souvent faite llve dcrire tous les pas de dmonstration, jusquaux plus petits.
Llve doit apprendre trier les arguments dire dans une preuve, il ne faut pas lobliger
expliciter ces petits pas de dmonstration sous prtexte que cela lui fait mieux comprendre
une preuve. On fait aussi ressortir que la conception de la preuve comme un calcul sur les
noncs occulte la gnralit du problme, empche de sinterroger sur lexistence des objets
en jeu.
Les spcificits du problme du Centre de secours, sur les plans didactique et
pistmologique, sont, en partie, diffrentes de celles-ci : on est amen rflchir sur la faon
dont on aborde un problme. Il apparat, lors des diverses exprimentations ralises, que le
recours systmatique un catalogue de mthodes ( la bote outils ) occulte le problme
lui-mme, quon manipule des objets mathmatiques sans avoir de problmatique de
recherche mathmatique. Ceci questionne la prsence largement ancre des fiches-mthodes
dans les manuels et le recours systmatique celles-ci en phase dapprentissage de la preuve.
Sur ce problme, nous proposons des modalits identiques celles qui sont dcrites ci-dessus
propos du Pentagone pour organiser linstitutionnalisation sur la preuve et son
enseignement.

Il est urgent de repenser lenseignement de la preuve

Michle GANDIT IUFM, Universit Joseph Fourier , GRENOBLE, France
michele.gandit@ujf-grenoble.fr Page 435
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Michle GANDIT IUFM, Universit Joseph Fourier , GRENOBLE, France
michele.gandit@ujf-grenoble.fr Page 436