Didctica general para los

profesorados

Serie: Experiencia en territorio

Encuadre general y orientaciones para la tarea

Da y noche - Escher 1938

Ctedra Soriano
Facultad de Filosofa y Letras - UBA
Ao 2017

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ndice

I. Por qu proponemos esta experiencia? 2

II. La preparacin: actividades previas a la visita a la escuela 5

III. Durante la visita a la institucin: Modos de documentar el proceso de trabajo 6

III. 1. Diario de ruta 6
III. 2. Carpeta de observaciones 7

IV. Trabajo posterior a la visita institucional: sistematizacin y anlisis 7

IV. 1. Sistematizacin y anlisis de datos 8
IV. 2. La produccin del informe final: la escritura como socializacin de los
aprendizajes 9
IV. 3. A la hora de escribir: narracin o descripcin? 9

Bibliografa 10

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Experiencia en la institucin educativa
Encuadre general y orientaciones para la tarea

I. Por qu proponemos esta experiencia?

La experiencia en una institucin educativa constituye una instancia de formacin que
articula conocimientos, saberes y experiencias provenientes de distintas fuentes: (i) de
otros campos de la formacin de grado (contenidos especficos de la carrera), (ii) de
los conocimientos y saberes especficos del campo de la pedagoga y la
didctica junto a (iii) los saberes y experiencias acumulados y sedimentados en
la propia trayectoria escolar. Para que estos saberes se articulen es necesario un
trabajo sistemtico de recuperacin de categoras tericas, problemas, objetos de
conocimiento y abordajes metodolgicos provenientes de distintos campos disciplinares.

En este marco consideramos que la visita a la escuela conforma un dispositivo

pedaggico para la formacin docente en el que se reconoce su doble carcter social y
tcnico. En tanto construccin social, el dispositivo pedaggico es de naturaleza
estratgica. Esto es que implica la toma de decisiones consciente e intencionalmente
para el logro de ciertos fines y responde a demandas propias de un momento socio
histrico; se conforma con componentes diversos, articula tramas de poder y de saber,
con capacidad productora de sentidos y sujeciones. Como construccin tcnica, es una
herramienta compleja que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e
imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado (Souto, 1999).

Este dispositivo propone una aproximacin gradual a la prctica educativa en contexto.

El propsito es iniciar, en forma sistemtica, un acercamiento a la vida cotidiana de las
instituciones educativas y posibilitar realizar un anlisis de la institucin educativa desde
distintas posiciones institucionales. Se trabajar desde una perspectiva etnogrfica la
mirada reflexiva sobre: la vida cotidiana, roles y funciones, las prcticas de enseanza,
los grupos y la gestin de la clase.

Se espera que la aproximacin a la prctica profesional a travs de la experiencia en una

institucin educativa permita:

- reconocer a la cotidianeidad de lo escolar y analizar otras formas educativas ms

all de las vividas y las habitualmente institucionalizadas.
- reconocer configuraciones especficas en las que transcurre la intervencin
docente.
- adquirir herramientas metodolgicas provenientes de la investigacin cualitativa y
de la etnografa que son tiles para captar la singularidad de la realidad educativa
estudiada y,
- trabajar sobre concepciones y supuestos en torno a la enseanza a partir de las
propias trayectorias escolares (biografas escolares) y lo analizado partir de la
experiencia de campo realizada.

En suma, se busca desnaturalizar la mirada sobre la escuela y la enseanza, y ofrecer

herramientas conceptuales y metodolgicas que posibiliten analizar y comprender las
prcticas escolares y sus atravesamientos ticos y polticos.

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Esta experiencia formativa incluye distintas instancias de trabajo:

entrevista a docentes y estudiantes

observacin de clases y de la institucin
anlisis de documentos: planificaciones, carpetas de clase, evaluaciones,
etc.

Desplegar estas actividades requiere de una preparacin por parte del grupo a cargo ya
que llegar a una institucin educativa (formal, no formal), entrevistar a un docente,
registrar lo que se observa, son tareas que suponen mltiples tensiones para quien las
realiza. El sentido comn y el saber cientfico alimentan sistemticamente una actitud
valorativa para mirar lo educativo y, a pesar de las precauciones, todo esto se pone en
juego cuando uno llega a la situacin educativa real. Aqu juega un rol importante la
incertidumbre, ya que si bien podemos reconocer algunos rasgos de la experiencia desde
lo aprendido o lo vivido como estudiantes, hay otras cuestiones que se pierden en
relaciones o situaciones inapresables en esas dimensiones. Esto refuerza la conviccin
de que hay que ampliar la mirada y desconfiar de las categoras heredadas.

Les proponemos la lectura de algunos prrafos extrados de una conferencia brindada

por Jorge Larrosa, que presenta con mucha claridad el sentido que para nosotros tiene la
palabra experiencia y que deseamos poner en juego en el acercamiento a una
institucin educativa:

() En ese marco, tengo la impresin de que la palabra experiencia o, mejor an, el par
experiencia/sentido, permite pensar la educacin desde otro punto de vista, de otra
manera. Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez llamando la atencin sobre aspectos
que otras palabras no permiten pensar, no permiten decir, no permiten ver. Tal vez
configurando otras gramticas y otros esquemas de pensamiento. Tal vez produciendo
otros efectos de verdad y otros efectos de sentido. Y lo que he hecho, o he intentado
hacer, con mayor o menor fortuna, es explorar lo que la palabra experiencia nos permite
pensar, lo que la palabra experiencia nos permite decir, y lo que la palabra experiencia
nos permite hacer en el campo pedaggico. Y para eso, para explorar las posibilidades
de un pensamiento de la educacin elaborado desde la experiencia, hay que hacer, me
parece, dos cosas: reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo la palabra
experiencia.

() La primera precaucin consiste en separar claramente experiencia de experimento,

en descontaminar la palabra experiencia de sus connotaciones empricas y
experimentales. Se trata de no hacer de la experiencia una cosa, de no objetivarla, no
cosificarla, no homogeneizarla, no calcularla, no hacerla previsible, no fabricarla, no
pretender pensarla cientficamente o producirla tcnicamente.

La segunda precaucin consiste en quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda

pretensin de autoridad. Ustedes saben que muchas veces la experiencia se convierte en
autoridad, en la autoridad que da la experiencia. Ustedes saben cuntas veces se nos
dice, desde la autoridad de la experiencia, qu es lo que deberamos decir, lo que
deberamos pensar, lo que deberamos hacer. Pero la experiencia, lo que hace,
precisamente, es acabar con todo dogmatismo: el hombre experimentado es el hombre
que sabe de la finitud de toda experiencia, de su relatividad, de su contingencia, el que
sabe que cada uno tiene que hacer su propia experiencia. Por tanto, se trata de que
nadie deba aceptar dogmticamente la experiencia de otro y de que nadie pueda
imponer autoritariamente la propia experiencia a otro.

La tercera precaucin consiste en separar claramente experiencia de prctica. Y eso

significa pensar la experiencia no desde la accin sino desde la pasin, desde una
reflexin del sujeto sobre s mismo desde el punto de vista de la pasin. El sujeto de la
experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujeto pasional,
receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir que sea pasivo, inactivo: de la
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pasin tambin se desprende una epistemologa y una tica, tal vez incluso una poltica,
seguramente una pedagoga. Pero se trata de mantener siempre en la experiencia ese
principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese principio de pasin, que
descubre la propia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia
impotencia, lo que una y otra vez escapa a nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra
voluntad.

Tambin hay que evitar, como cuarta precaucin, hacer de la experiencia un concepto.
Yo creo que el lector acadmico, el lector investigador, tanto el terico como el prctico,
quiere llegar demasiado pronto a la idea, al concepto. Es un lector que est siempre
apresurado, que quiere apropiarse demasiado pronto de aquello que lee, que quiere
usarlo demasiado rpidamente. () En fin, que por ah andamos, dndole vueltas a eso
de la experiencia y de los lenguajes de la experiencia, y pensando a veces que si la
experiencia comienza a ser tratada en el campo pedaggico como una cosa, y empiezan
a abundar los cientficos o los tcnicos de la experiencia, si la experiencia empieza a
funcionar dogmticamente, y empiezan a abundar los que se amparan en la autoridad de
la experiencia, si se empieza a subordinar la experiencia a la prctica y se hace de ella
un componente de la prctica, algo que tiene que ver con la mejora de la prctica, si se
empieza a hacer de la experiencia un concepto bien definido y bien determinado, si la
experiencia empieza a funcionar en el campo pedaggico como un fetiche o como un
imperativo, si la palabra experiencia empieza a ser una palabra demasiado fcil...
entonces vamos a tener que dejrsela al enemigo y, aunque slo para llevar la contraria,
vamos a tener que empezar a reivindicar la inexperiencia y a explorar lo que la palabra
inexperiencia (o el par inexperiencia/sinsentido) nos puede ayudar a decir, a pensar y a
hacer en el campo pedaggico...

Conferencia: La experiencia y sus lenguajes. Jorge Larrosa. En seminario internacional La

Formacin Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI. Buenos Aires. 29 de noviembre de 2003

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II. La preparacin: actividades previas a la visita a
la escuela
El verdadero acto de descubrir
no consiste en hallar nuevas tierras
sino en verlas con nuevos ojos.
Marcel Proust

Es posible preguntarse frente a la experiencia de ingresar a una institucin:

Con qu nos encontraremos?

Qu herramientas nos pueden ayudar a instrumentar la experiencia?
Qu llevamos "puesto": ideas, preconceptos, representaciones, temores,
etc.?

Siempre partimos de ideas y preconceptos. Se trata entonces de revisar estos

supuestos para problematizarlos de modo que no obstaculicen el proceso de trabajo y
podamos acercarnos a comprender otras realidades.

Actividad

Sugerimos que, antes de ingresar a la institucin (de nivel secundario o superior) en la

que realizarn su experiencia, listen algunas ideas que constituyen certezas para ustedes
acerca de lo que vern en su experiencia a la manera de anticipaciones.

Escribir el registro en forma de breve relato, este constituir el primer escrito del diario
de ruta o de campo que llevarn durante la experiencia.

Algunas preguntas que pueden ayudar a rastrear estos supuestos:

Cmo imagino la institucin? Qu caractersticas tendr? Cmo ser la clase? Qu
tipo de actividades se propondrn a los alumnos? Qu problemas de la enseanza
podrn presentarse? etc. En todos los casos es importante que se explicite la
justificacin de estos supuestos.

Adems de reconocer y problematizar nuestras propias creencias y preconceptos en

torno a la experiencia a realizar, ser necesario armar un plan de trabajo que incluya:

1) Preparacin para la entrada a la institucin educativa:

Consideracin de las preguntas o temas que se plantean en el trabajo: definicin

de interrogantes.
Definicin de las caractersticas del caso en estudio: institucin a analizar.
Anticipacin de problemas clave, acontecimientos, caractersticas, espacios,
personas y signos fundamentales.
Elaboracin de un plan de trabajo inicial: distribucin de tareas, tiempos,
requerimientos.
Organizar el primer contacto con las autoridades educativas: equipo directivo,

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 profesores, para trabajar la entrada a la institucin.
Diseo de instrumentos para la recoleccin de datos: guas de observacin, ejes e
interrogantes para el desarrollo de las entrevistas, definicin de documentos a
consultar en la institucin, entre otros.

2) Durante el trabajo en territorio:

Presentacin a los actores

Explicacin de las tareas a realizar (acuerdos sobre el tratamiento de la
informacin y permanencia en la institucin)
Establecimiento de acuerdos con el equipo directivo acerca de los actores a
entrevistar, situaciones a observar y documentos requeridos.
Realizacin de observaciones y entrevistas (en lo posible se espera que las
entrevistas sean grabadas y las observaciones, registradas en la hoja de registro
que figura en el anexo del documento sobre observacin)
Registro de un diario de ruta del entrevistador o carpeta de observaciones (puede
ser colectivo) acerca del trabajo de campo: actividades realizadas, impresiones,
problemas a resolver y cambios previstos. Es importante recordar que el anlisis
ser diferido y por eso muchos detalles de la experiencia podrn perderse, por lo
tanto toda forma de documentacin resulta importante y necesaria.
Redefinicin de los temas y lmites del caso, en cuanto a los temas considerados,
el tipo y la amplitud de las entrevistas a realizar.
Realizacin de entrevistas complementarias en funcin de la sistematizacin de
datos recogidos y la identificacin de necesidad de profundizar algunas cuestiones
si las condiciones lo permiten.

Muchas de las tareas mencionadas pueden resultar familiares ya que observar o

entrevistar parecen actividades sencillas a las que todos estamos habituados debido a
que forman parte de nuestra tarea cotidiana Sin embargo, son modos de construir
conocimientos; por lo tanto son complejas y requieren de nuestra atencin1.

III. Durante la visita a la institucin: Modos de

documentar el proceso de trabajo
Las herramientas que aqu se proponen para acompaar el proceso de trabajo para
registrar diferentes situaciones de la vida cotidiana de las instituciones visitadas son dos,
podr elegirse aquella que el grupo prefiera en funcin de sus necesidades de
sistematizacin de la experiencia:

III. 1. Diario de ruta

Este es un recurso muy valioso por su capacidad de acompaar la cotidianeidad de quien

lo escribe, en tanto vuelca en l sus impresiones personales acerca de las experiencias
vividas a lo largo de un tiempo, un recorrido o un viaje, con todas las posibilidades que
ello implica: catarsis de emociones, organizacin interna de lo vivido, relectura y
reconsideracin... Adems, es de suma utilidad por la cantidad de connotaciones que

1
Estas temticas se desarrolln en otros documentos de trabajo.
6
posee, para un supuesto lector.

Es posible encontrar diarios de ruta tanto en selecciones bibliogrficas tcnicas como

literarias. Un ejemplo del primer tipo lo constituye la obra Diario de ruta. Los trabajos y
los das de un maestro rural, de Luis F. Iglesias, Ediciones Bach 1973, que forma parte
de la coleccin pedaggica que este maestro y supervisor escolar argentino escribi
recin comenzada la segunda mitad del siglo.

Junio 22
Un deseo irrefrenable de jugar al ftbol los tiene como electrizados. Yo los
retengo, porque unos das de juego obsesivo, siempre concluyen por alterar la
continuidad serena de nuestro trabajo. Sin embargo, tampoco est bien que los
prive tan luego a estas pobres criaturas, escasas de oportunidades, tiempo y
compaa- de las gestas de accin y pasin tan profundamente reclamadas y
gustadas por los nios de la tierra. (...) Al fin los dejo ir al verde gramillado... (...)
Cuando vuelven al aula, a manera de transaccin, muy preocupado, propone
Ral:
- Bueno, pero que no traigan la pelota todos los das... Cundo vamos a hacer
los animalitos con pasta, si no? (...) Hay mucho que hacer todava para destruir la
creencia de que dicha educacin (fsica) se alcanza preferentemente con las
formaciones militarizadas, y algunas figuras de gimnasia ornamental. Entre nios
como los nuestros, son los juegos y los deportes los que ofrecen magnficas
oportunidades en el plano de las exigencias formativas. (....). (cita extrada de
Diario de ruta. Los trabajos y los das de un maestro rural, de Luis F. Iglesias,
Ediciones Bach 1973. Pg. 123/124).

III. 2. Carpeta de observaciones

Esta carpeta forma parte de una tcnica de observacin narrativa y descriptiva que
consiste en registrar, en lenguaje coloquial y espontneo, las actividades propias y
ajenas.

La suma de hojas de registro de observaciones constituye una herramienta adecuada

cuando se desea penetrar en un mundo nuevo y poco familiar ya que permite recoger un
material rico, aprovechable en el futuro y ms confiable que las informaciones
proporcionadas por la memoria a mediano o largo plazo.

La carpeta de observacin contiene hojas de registro debidamente identificadas y

algunas guas que pueden ayudar a orientar la mirada.

IV. Trabajo posterior a la visita institucional:

sistematizacin y anlisis
La interpretacin sobre los registros obtenidos implica situar los hechos en relacin con
el espacio y el tiempo en que esa situacin se desarroll, en relacin con el contexto
social, cultural e institucional.

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Se trata de encontrar un campo explicativo ms amplio en el que ubicar el conjunto de
situaciones vividas a lo largo de la visita a la institucin educativa. Sin embargo, es
preciso reconocer que la etapa de interpretacin, como produccin de
significados, comienza en el mismo momento de recoleccin y registro de
datos, cuando se registran las dudas, las hiptesis, las sensaciones. Esta es, en s
misma, una instancia de descubrimiento.

IV. 1. Sistematizacin y anlisis de datos

Al finalizar la experiencia en la institucin se contar con un conjunto de materiales: registro

de observacin, entrevista a distintos actores, planificaciones, etc. le sugerimos:

En primer lugar, la familiarizacin con los datos, que consiste en la lectura y relectura del
material recogido en el campo: documentos, desgrabaciones de entrevistas, y registros de
observaciones.

Es sorprendente la frecuencia con la que la lectura de la

trascripcin de la entrevista llama a la atencin sobre cuestiones que
pasaron casi desapercibidas en la propia entrevista. Cuando trabajo
con el material utilizo un marcador para seleccionar datos que me
parecen importantes e interesantes y a continuacin escribo notas al
margen. (Ball, 1995:218)

Procediendo de esta manera, se llegar a una segunda etapa que se podra llamar de
rotulacin o categorizacin del material. Cada material se podr organizar en funcin del/los
tema/s que se desprenden. Esto permitir reconocer categoras comunes, desechar otras, o
identificar su especificidad para ciertos actores:

Estas categoras y sus datos proporcionan as la base para escribir y

dibujar. Intento ordenar las distintas unidades de anlisis como
diagramas que unen categoras o conceptos, me gusta especialmente
las tablas dos-por-dos como dispositivo para organizar datos y
reflexionar sobre ellos (Ball, 1995:218)

Por ejemplo, identificar en las entrevistas realizadas a los docentes, fragmentos que refieren
a la concepcin acerca de la enseanza, el aprendizaje, etc.

Siguiendo este procedimiento se podr organizar la informacin, construyendo cuadros y

tablas que permitan presentar los datos de modo sinttico.

Durante esta etapa se trabajar mediante el proceso comparativo constante (Ball, 1995)
que consiste en reunir datos hasta que no se encuentra nada nuevo -saturacin terica-
dando lugar a un juego entre las categoras halladas y la profundizacin terica de las
mismas apelando a la literatura desarrollada sobre los temas en cuestin.

Indudablemente, la tarea ms difcil consiste en aprender a unir todo, a

integrar los anlisis. Si bien acumulativos, independientes. Si bien el producto
final es una teora integrada, entonces el trmino idneo para describir este
complejo proceso es integrar. Por dicha razn el investigador sin experiencia
8
 nunca se sentir seguro acerca de cmo terminar toda una integracin hasta que
haya peleado con el proceso, desde el comienzo hasta la escritura final
(Strauss,1987:170 citado por Ball, 1995:222)

Esta tarea se realizar conjuntamente entre los miembros del equipo y, en el marco de
los talleres, el objetivo ser hacer una descripcin y anlisis de la situacin observada.
Para ello, ser necesaria la especializacin temtica entre los distintos miembros del
grupo para profundizar en ellas y relacionarlas con las temticas y/o problemas
planteados en el programa, que resulten pertinentes, segn las situaciones en anlisis y
el encuadre brindado por la ctedra.

IV. 2. La produccin del informe final: la escritura como

socializacin de los aprendizajes

La redaccin de un informe comienza con imaginar el lector posible y algunas de sus

reacciones. Luego, podr decidirse cmo hacer para que ste sea comunicable. Un buen
texto informativo debe ser inteligible para el lector, debe ser claro, comprensible,
intelectualmente honesto y hbilmente elaborado.

Un informe debe encontrar una organizacin tal que permita al lector comprender la
naturaleza de lo observado. Un comienzo ordenado puede incluir un esquema, a
modo de esbozo general de aquello que s pretender contar, o un ndice provisional de
contenidos. Tambin puede realizarse un primer bosquejo identificando el tema y
aclarando los propsitos. Puede continuar en una descripcin que, sin prescindir por
completo de una interpretacin, haga referencia a los contextos (se pueden presentar
datos controvertidos, opiniones opuestas, etc.) e incluya un desarrollo ordenado de los
temas claves que se prefiere intensificar, incluyendo detalles descriptivos, documentos,
citas.

El apartado de cierre o conclusiones pueden organizarse a partir de la comunicacin

de la propia vivencia, luego del proceso realizado.

A partir de los registros de la carpeta de observaciones y aquello que se desee compartir

del diario de ruta, al regreso de la experiencia, se trabajar sobre las pautas para la
redaccin de un informe. Lo expresado en este apartado es una anticipacin de
conceptos para el desarrollo de la tarea de elaborar un material comunicable.

IV. 3. A la hora de escribir: narracin o descripcin?

Es posible que se formule esta pregunta o se plantee en algn momento esta disyuntiva.
Para contar con ms elementos de anlisis, diremos que las narraciones permiten
representar acciones y acontecimientos. En cambio, el uso de las descripciones es ms
apropiado para comunicar la representacin de objetos, personas y ambientes.

En una narracin, hay al menos dos elementos imprescindibles: un hecho relevante que
merezca ser contado y un narrador. En todo relato existe un contador de la historia cuyo
punto de vista es el lugar desde donde se enuncia. Los narradores pueden ser: uno en

9
primera persona singular (yo) y otro, en primera persona del plural (nosotros). Una
tercera forma de narrador es aquella donde la palabra del que cuenta se halla afuera del
suceso narrado, el llamado narrador omnisciente o de 3 persona.

En la narracin, la cronologa en que se cuentan los hechos, ocupa un lugar

fundamental. Qu se cuenta primero? En qu momento se empieza a relatar? Desde
el punto culminante y retrocede, o desde el principio? Las respuestas pertenecen al
mbito de eleccin personal del narrador.

La descripcin presenta algunas caractersticas diferenciadas segn se trate de

descripcin de ambientes o escenarios o de personas/personajes y su entorno. En la
descripcin del ambiente conviene detallar un conjunto seleccionado de objetos,
atmsferas y estados de nimo que indiquen el carcter de los personajes y su entorno.

Existe otra forma de descripcin que sirve para enraizar el relato en la realidad. Son
precisiones (nombre de la calle, cantidad de ambientes, textos de carteles) que cumplen
el papel de ayudar a que el lector confe en la verosimilitud de la narracin.

La descripcin de los personajes suele darse de dos formas clsicas. Una, puede ser el
retrato de los rasgos fsicos o psicolgicos de la persona y esto se logra generalmente
con adjetivos. La segunda, permite hacerlo por medio de sus actos y esto es posible
asumiendo un matiz esttico, a la manera de una fotografa, o dinmico, a semejanza
del cine.

Para desarrollar una experiencia creble para quien lee, la descripcin debe contener una
cantidad de elementos que logren la sensacin de "estar ah". Toda descripcin puede
enriquecerse con el uso de metforas.

Bibliografa

Ball, S (1995) Poder conflictos, micropoltica y todo lo dems!. En: La otra cara de la
investigacin educativa. Walford G (comp.) La muralla. Madrid.

Iglesias, L (1973) Diario de ruta. Los trabajos y los das de un maestro rural Ediciones
Bach, Buenos Aires.

Larrosa, J: "La experiencia y sus lenguajes". Conferencia: En seminario internacional La

Formacin Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI. Buenos Aires. 29 de noviembre de
2003

Souto, M y otros (1999) Grupos y dispositivos de Formacin. Novedades Educativas.

Buenos Aires.

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