Faculdade atual

Instituto Superior de educao atual

MARY CLIA NERI BRITO

Pr-projeto

Macap
 2012
TEMA

A afetividade como instrumento otimizador do ensino aprendizagem nas sries

iniciais.

DELIMITAO DO TEMA

A afetividade como instrumento otimizador do ensino aprendizagem nas serie

iniciais na escola na escola estadual lagoa dos ndios do segundo perodo no turno da tarde.

FORMULAO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Quais as contribuies da relao afetiva para o processo de aprendizagem- nas serie

iniciais nas serie iniciais? Como acontece a relao afetiva entre professor e aluno no
processo de aprendizagem nas serie iniciais?

HIPTESE

Sabemos que atualmente, o indivduo necessita ter habilidades e aptides em seus

relacionamentos para que possa ter oportunidade de se firmar social e profissionalmente.
Desta maneira apesar de muito se falar sobre a importncia da afetividade para o
desenvolvimento integral da criana, esta no reconhecida muitas vezes na prtica escolar.
No entanto, importante propiciar um ambiente seguro e estvel para que as atividades sejam
facilitadas, o papel da afetividade deve ser discutido e entendido. A falta de vnculo entre
professor e aluno gera problemas na aprendizagem e at mesmo casos de indisciplina.

JUSTIFICATIVA

Tem-se como preocupao pesquisar a influncia da afetividade para o processo de

aprendizagem nas sries iniciais.
Para isso, tenta-se demonstrar o quanto ela est presente em todo o ambiente escolar
das crianas, e o quanto isso afeta em sua escolarizao.
 Escolheu-se esse tema por haver inquietao na autora do trabalho, desde o incio do
curso de Pedagogia, em como trabalhar essa interao no dia-a-dia da sala de aula, buscando
uma maneira de contribuir para que a escola seja um ambiente de relaes mais agradveis
entre professores e alunos, no qual um possa respeitar melhor o outro.
A escola deve proporcionar um espao de reflexo sobre a vida do aluno como um
todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma conscincia crtica e transformadora. Esse
processo no deveria dissociar-se da afetividade, a qual ' retratada pelos contedos
atitudinais, em que os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 22-23) defendem alguns
princpios que deveriam orientar a educao escolar, como a dignidade da pessoa humana, o
que implica respeito aos direitos humanos, a igualdade de direitos, a participao como
principio democrtico e a com responsabilidade pela vida social. Desse modo:

Eleger a cidadania como eixo da educao escolar implica colocar-se explicitamente

contra valores e prticas sociais que desrespeitem aqueles princpios,
comprometendo-se com as perspectivas e decises que as favoream. Isso se refere a
valores, mas tambm a conhecimentos que permitem desenvolver as capacidades
necessrias para a participao social efetiva. (1997, p.25)
Isso mostra que os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 107-108) retratam a
importncia de o ensino fundamental trabalhar para assegurar a formao do individuo,
contemplando os temas morais, o respeito mtuo, a justia, o dilogo e a solidariedade,
fazendo com que o aluno seja capaz de respeitar as diferentes formas de expresso e
participao, expondo seus pensamentos e opinies de forma a ser entendido.
Os Parmetros Curriculares Nacionais tambm indicam como objetivos gerais do
ensino fundamental:

A necessidade dos alunos serem capazes de compreender a cidadania como uma

participao social e poltica, adotando atitudes de solidariedade, cooperao e
repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Posicionar-se de maneira critica, responsvel e construtiva, tendo o dilogo como
mediador. Necessidade de conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural,
posicionando-se contra qualquer.

Como visto pelo professor a afetividade como instrumento otimizador do processo

ensino aprendizagem?
Os professores esto preparados para enfrentar a falta de afetividade na sala de aula?
Quais influncias o aprendizado sofre pela falta de afetividade?
Qual o papel do professor e da escola na formao do aluno?
FUNDAMENTAO TERICA

Atribuir o afeto como suporte ao aprendizado infantil j no nenhuma novidade.

Piaget, Vygotsky e WaIIon j h muito tinham suas teorias sobre a relao afetividade
aprendizado e sua importncia, estes, abriram caminhos para novos estudos e novas teorias
como a Teoria das inteligncias Mltiplas (Gardner, Howard), Inteligncia Emocional
(Goleman, Daniel), e ainda podemos citar a Teoria da Inteligncia Multifocal (Cury, 2000).
Segundo Cury, a memria no apenas o armazm de informaes e experincias, mas uma
"funo psicolgica" que deve ser usada como base para a arte de pensar, para a criatividade e
destaca sua importncia na formao da inteligncia.
Cury, em sua teoria diz que para o educador fundamental conhecer o papel e as
funes da memria, pois em sua jornada ele poder ajudar seus alunos de maneira completa.
Ressalta ainda a relao da memria com a emoo dizendo que o que determina a qualidade
da memria a emoo, ela que "fixa" na memria os registros de conhecimento s e
experincias, mais tarde relaciona estes registros a fatos novos e informaes gerando novas
emoes e pensamentos.
Nesse processo "memria+emoo = fixao", chegamos a um mltiplo comum: o
"aprendizado".
O aprendizado tem sido o grande desafio dos educadores nos dias atuais, apesar de
tantas informaes, tantos meios de comunicao e o fcil acesso a eles, o educador tem tido
dificuldades em ensinar para crianas da educao infantil.
principal no era a criana, mas seu futuro. Todas as crianas recebiam tratamentos
rigorosos at os sete anos de idade. O trabalho dos professores limitava-se a ensinar as
primeiras letras, palavras e a maneira como a criana posicionava-se perante a sociedade,
ordenando ou servindo de acordo com a sua posio social.
No havia espao para a afetividade, as crianas tinham que cumprir rigorosamente
as tarefas, pois os professores no enxergavam a criana que estava ali e sim um homem que
deveria ter um saber, uma boa conduta e um excelente carter. O aluno no tinha voz ativa
nem direito de questionar, o professor era o centro da verdade e dos saberes escolares, os
contedos eram transmitidos aos alunos com valores sociais e morais que eram acumulados e
consequentemente. passados das geraes mais velhas as geraes mais jovens.
Conforme a teoria abordada nesta investigao cientifica, percebemos que os
contedos de ensino visavam preparar os alunos para a vida por meio de tendncias
pedaggicas de cunho tradicional prevalecendo os mtodos de "decorar" e imposio das
ideias dos professores. No aspecto da relao docente e aluno predominavam o autoritarismo
do professor que exigia atitudes receptivas dos alunos que impediam qualquer forma de
comunicao entre eles, exigindo silncio em sala de aula.
De acordo com Luckesi (1994), a disciplina era imposta sendo a maneira mais eficaz
de assegurar a ateno e o comportamento que se esperava do professor que, acabava por
punir os alunos que no se adequassem nesse perfil. notria a postura centralizadora do
conhecimento pelo professor que assim, impedia o crescimento dos alunos com uma prtica
pedaggica no dialtica.
De acordo com Silva (2007), nas dcadas de 20 e 30 a Pedagogia e a Psicologia se
voltaram para o desenvolvimento cognitivo, anseios e interesses infantis. Iniciando-se assim a
Escola Nova. A ideia da Escola Nova foi recebida com entusiasmo por alguns setores sociais,
dentre eles o jardim de infncia. Com metodologias diferenciadas de valorizao do
individuo, iniciando-se assim um novo sistema de ensino. Alguns autores contriburam
bastante para o crescimento desse movimento, que destacava a importncia da afetividade no
contexto educacional Nacional.

recurso para a promoo da aprendizagem das crianas ao longo da vida, mas acima
de tudo como um requisito necessrio para a construo de uma sociedade mais justa e
humana. (HADDAD, 2003, p.19). Nesta perspectiva, podemos analisar sobre os avanos da
educao, trazendo mudanas nos sistemas educacionais pblicos. Ao longo da histria, essas
instituies hoje, no so vistas apenas para cuidar, mas tambm para promover um ensino
que leva ao indivduo a transformao de um cidado, critico e criativo, dessa forma ser um
construtor de uma sociedade mais justa e humana. Verificamos ainda que embora as
instituies educacionais estejam pedagogicamente equipadas, no basta somente, preciso
que a famlia junto sociedade como um todo cumpra seu papel na melhoria de uma
educao igualitria e de qualidade para todos. A famlia espera que a educao seja oferecida
pela escola, porm, sabemos que a instituio escolar deve oferecer a educao de carter
sistmico, com enfoque nas questes das disciplinas e contedos programticos sem deixar de
relacion-las com as prticas sociais para que estes discentes estejam preparados para a vida
em sociedade com todas as suas problemticas. No entanto, ainda h muito por se fazer, pois
algumas escolas de educao infantil se preocupam apenas em fazer o atendimento com o
simples intuito de "guardar" a criana, enquanto seus pais e/ou responsveis esto
trabalhando. Atualmente vrias situaes sociais tm contribudo para o aumento da procura
por estas vagas nas escolas de educao infantil: a admisso da mo-de- obra feminina nas
indstrias, comrcio e trabalhos domsticos, cumprindo jornadas duplas triplas; crianas fora
do contexto familiar, a gravidez indesejada que obrigam as mes a colocarem seus filhos
muito cedo nas escolas, s vezes antes mesmo antes de completar os seis meses deixando de
amament-Ios. A famlia o primeiro lugar que passa segurana, que acolhe a criana aps o
nascimento. importante que a criana encontre no lar a proteo e que lhe d segurana e
apoio psicolgico. Para um bom desenvolvimento fisico, mental e cognitivo, necessrio,
mesmo que os pais tenham outros filhos, outras atividades, que organizem um tempo mesmo
que seja pouco, mas que seja um tempo de qualidade, para uma relao com os seus filhos de
amor, respeito, compreenso, troca. socializao e crescimento.

Verificamos, porm que muitas vezes pais e familiares no colocam os seus filhos na
escola de educao infantil, mesmo depois de trs, quatro anos de idade por no acreditarem
ser um caminho de amor, e, no entanto permanecem com os seus filhos em casa, com avs,
babs ou consigo mesmos sem que os oferea um tempo de qualidade e aprendizagem. Ao
contrrio ofertam aos seus filhos brinquedos, televiso, videogame, para que a ateno dessas
crianas seja preenchida, enquanto os pais se ocupam com outras atividades esquecendo-se de
dar o carinho e o amor que estas crianas necessitam tanto. Outrora os pais colocam crianas
na escola, delegando a escola no s o dever de ensinar, mas tambm o de educar com valores
morais e afetivos, trazendo um grande prejuzo para a relao familiar. u O sistema da
educao infantil, ao menor teoricamente, no destinado a facilitar a vida das famlias ou
promover a incorporao das mes ao mundo do trabalho. Mas, de todo modo, est claro que
esse aspecto jamais pode ser desconsiderado. E nos pases onde essa questo completamente
ignorada, o sistema funciona de forma deficiente. (ZABALZA, 2003, p.14). As escolas de
educao infantil em sua maioria esto preparadas para receber os alunos, mas para que esse
"acolhimento" tenha sucesso integralmente preciso que os profissionais que atuam
diretamente com os discentes tenham uma formao adequada. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao NacionaI-L.D.B/1996, dispe no captulo V art. 62 que: A formao de docente
para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior em curso de licenciatura de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental, oferecido em nvel mdio na modalidade normal. Quando os
profissionais so capacitados e possuem urna formao continuada, eles conseguem fazer uma
leitura da corporeidade e da expresso, percebendo limitaes. A partir de ento estabelece
com este aluno uma relao de afetividade facilitando a construo do conhecimento,
tornando-o mais preciso e prazeroso.

discriminao. Desenvolver o sentimento de confiana sobre as

capacidades afetiva, fisica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao

pessoal e de insero social para o exercicio da cidadania. E questionar a

realidade atravs da formulao e resoluo de problemas (1997, p. 107-

108).

Dessa forma os resultados deste estudo podero dar mais um suporte para
todos os profissionais que lidam com a aprendizagem da criana mostrando como a

afetividade pode influenciar positivamente no processo de aprendizagem.

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL:

Pesquisar a influncia da afetividade para o processo de aprendizagem

na das sries iniciais.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

J Buscar nas principais obras educacionais e pedaggicas, como as de

Piaget e de Vygotsky, referncia sobre a afetividade no processo de

aprendizagem.

J Elencar pesquisas contemporneas que refletem sobre as

contribuies da relao entre professor e aluno para o processo de

aprendizagem escolar;

J Analisar e discutir, a partir de uma pesquisa de campo e de dados

empricos, os benefcios dessa relao no processo de aprendizagem

de crianas nos anos iniciais do ensino fundamental.

METODOLOGIA
Sero realizadas pesquisas com questionrio sobre a afetividade no processo

de aprendizagem, desempenho de qualidade pelos alunos e professores e as

metodologias usadas, sero realizadas perguntas como:

Wallon (1978) afirma que a criana acessa o mundo simblico por meio de
manifestaes afetivas que se estabelece entre elas e os adultos. Para ele a medida que o
individuo se desenvolve cria-se uma forma de expresso mais complexa. O docente passa ser
um ponto de referncia para o aluno, por isso deve-se redobrar o cuidado na relao entre o
professor e o aluno. importante ressaltar, que toda relao pedaggica tem dimenso. "Na
relao pedaggica, o que se aprende no tanto o que se ensina, mas o tipo de vnculo
educador/educando que se estabelece na relao". (GARCIA. 1992, p.41). Pela relao que
estabelece na sala de aula, o professor ao ensinar, exerce significativa influncia sobre o aluno
que aprende, levando-o a alterar, modificar e. transformar atitudes, ideias habilidades e
comportamentos. Sua atuao ultrapassa, no entanto, a simples transmisso de
conhecimentos. Outro saber fundamental experincia educativa o que diz respeito a por
natureza. Como professor preciso me mover com clareza na minha prtica. Preciso conhecer
as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da prtica, o que me pode tornar mais
seguro no meu prprio desempenho. A relao ensinar e aprender no se limita ao espao da
sala de aula. Ela muito mais ampla, estendendo-se alm da escola na medida em que as
expectativas e necessidades sociais bem como a cultura, valores ticos, morais e intelectuais,
os costumes, as preferncias, entre outros fatores presentes na sociedade, tem repercusso
direta no trabalho educativo. saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de
aula de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, a curiosidade, as perguntas dos
alunos, as suas inibies: um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a
de ensinar no de transferir conhecimento. (FREIRE. 1996, p 47). Segundo Freire
necessrio desmistificar que a escola tem como funo primordial transferir conhecimentos de
uma gerao a outra, o oficio do professor vai, alm disso. importante destacar que na
relao professor/aluno o conhecimento construido dia a dia, onde ensino e aprendizagem
acontecem concomitantemente.

Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8069/1990. 2001 p.22, Art.: 53, Cap.V.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saber necessrio a prtica educativa, So Paulo, editora
Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura), 18 edio. Garcia, R. A Formao de Professores.
Edio Nova Lisboa, dom Quixote, 1992. HADDAD, L. Ptio: Revista Pedaggica-Educao
Infantil. Ano1, n1, Abril/Junho de 2003. WALLON, H. Do Acto do Pensamento da Criana.
So Paulo: Moraes Editores. 1978. ZABALZA, M. A. Ptio: Revista Pedaggica-Educao
Infantil. Ano 2, n 1, Abril/Junho de 2003.
 Mas como ensinar? Como chegar memria, carrega-Ia de informaes e fixa-las no
aluno? Vrias tcnicas pedaggicas so desenvolvidas todos os dias, algumas delas baseadas
na emoo e afetividade. O que se espera dessas novas tcnicas a formao de um elo entre
o professor e aluno, na qual o primeiro tenta aumentar a motivao e o interesse pelo registro
de novas informaes. Se a emoo positiva melhora o interesse e concentrao, ora, o que
dizer das emoes negativas como: medo, vergonha, ansiedade, timidez, depresso? Para o
educador muito mais que uma modalidade, uma necessidade trabalhar com as emoes, de
maneira que o aluno aprenda a definir o que est sentindo e o professor lhe ensine a gerenciar
essas emoes: pensar antes de reagir, a no ter medo do medo e a ser lider de si mesmo,
autor de sua histria, a saber filtrar os estmulos estressantes e a trabalhar no apenas com os
fatos lgicos e problemas concretos, mas tambm com as contradies da vida." (Cury,
2003,p.66). Antes de tudo o bom profissional em educao tem que fazer um trabalho
investigativo, descobrir quais as causas da falta de afetividade em sala de aula, seja ela
revelada em formas agressivas, timidez ou ansiedades, a criana tem mais facilidade em
aprender mas no tem qualquer noo de controle das emoes, esse descompasso gera
dificuldades no aprendizado. O professor pode trabalhar tcnicas que valorizem a emoo,
pois se a mesma usada segundo o psiclogo Fernando B. de Monte-Serrat em seu artigo: "A
l emoo como catalisadora do processo ensino/aprendizado" (Revista Abceducatio, n42,
fev/2005), o educador poder usar tcnicas como: exposio interrogada, exposio
dialogada, a arte de contar histrias, a humanizao do conhecimento, a do professor, etc.
Reconhecer o valor das tcnicas pedaggicas, aprendendo e desenvolvendo, usando a emoo
para atingir maiores nveis de aprendizagem, determina uma capacidade maior no educador.
A educao infantil nem sempre foi tratada como uma questo sria que contribua para a
formao das crianas. Analisando a fala de BRANDO (2005), podemos observar que nas
primeiras formas de educao institudas, o enfoque

O discente no decorrer do processo pedaggico precisa construir a capacidade de

perceber-se como ser atuante e no apenas um ser passivo, sendo sombra do professor. Os
alunos de diferentes meios sociais chegam at a escola trazendo uma bagagem de
caractersticas culturais e pessoais, que influenciam diretamente na sua relao pedaggica
com o conhecimento, e consequentemente determina a maneira pela qual responde as
exigncias prprias do processo ensino aprendizagem. Dessa forma, entendemos que o
professor deixa de ser o transmissor de conhecimentos numa relao vertical, e assume a
condio de educador que, num processo de interao dialogada com os alunos, na construo
coletiva do saber' valorizando a realidade social do aluno. A famlia em conjunto com a escola
deve buscar bastante esforo e empenho para que a aprendizagem da criana seja em sua
totalidade beneficiada. Almeida (1999, p.107 apud Leite e Tassoni, 2002, p.127), diz que: as
relaes afetivas se evidenciam, pois a transmisso do conhecimento implica,
necessariamente, uma interao entre pessoas. Portanto, na relao professor- aluno, uma
relao humana, o afeto est presente. REFERENCIAS ALMEIDA, R. S. A emoo na sala
de aula. Campinas: Papirus, 1999, p.107. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais/
Secretaria de Educao fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. p 107-108.
Este trabalho dedicado dois grandes educadores que so responsveis
pela minha existncia: Jamil e Elizabeth - os maiores incentivadores para que
eu estivesse continuando meus estudos nvel de Ps - Graduao.

Aos meus irmos, Daniele e Andr, que estiveram ao meu lado em todos os
momentos, especialmente Daniele que inspirou-me a escrever sobre tal
assunto.

Aos meus sogros Ilton Arruda e Edna Franco Arruda por acreditarem no meu
trabalho. Especialmente ao meu marido Ivan Eduardo, tesouro encontrado
em nossas aulas de mestrado e sem o qual no teria concludo essa etapa de
minha vida

Em primeiro lugar, Deus, Senhor da vida e da histria!

Aos meus professores do mestrado, que me proporcionaram momentos de

reflexo e construo de novos conhecimentos, contribuindo na minha
contnua formao.

CAPES, por permitir o financiamento deste trabalho.

s professoras entrevistadas, que gentilmente estiveram me acolhendo e

contribuindo para a realizao de tal pesquisa.

s minhas parceiras e amigas de trabalho, que estiveram me incentivando e

contribuindo na rotina escolar, para que eu pudesse concluir a

pesquisa.

Aos colegas de mestrado, pelos momentos de encontro, pelas trocas de

experincias, conhecimentos e pela partilha desses dois anos de convivncia.
s crianas, por fazerem parte da minha vida e por serem meu eterno objeto
de estudo.

E em especial minha orientadora Helosa, por estar ao meu lado orientando

e auxiliando-me na concretizao deste trabalho.
RESUMO

Este trabalho fundamenta-se em apresentar as contribuies da relao afetiva para o

processo de aprendizagem, compreendendo como acontece a relao afetiva entre
professor e aluno no final dos anos iniciais do ensino fundamental. Objetiva-se em buscar
nas principais obras educacionais e pedaggicas referncia sobre a afetividade no
processo de aprendizagem, elencando pesquisas contemporneas que refletem sobre as
contribuies da relao entre professor e aluno para o processo de aprendizagem
escolar. Para esse estudo, alem da realizao de uma pesquisa bibliogrfica, houve tambm
a realizao de uma pesquisa de campo de carter investigativo exploratrio, por meio
da aplicao de um questionrio com questes objetivas e subjetivas, que continham
questes sociais, econmicas e culturais. Durante a escolarizao da criana pressupe-
se que haver varias interaes, nas quais a afetividade est presente. A escola deve
proporcionar um espao de reflexes sobre a vida do aluno como um todo,
contribuindo para o desenvolvimento de uma conscincia critica e transformadora, na
qual esse processo no deveria dissociar-se da afetividade. Sendo que o professor
fundamental para a aprendizagem dos alunos, tornando a afetividade um dos elementos
que influenciam esse processo. Por meio da pesquisa realizada em um colgio estadual
de Londrina, pode-se constatar que a afetividade imprescindvel para o desempenho
educacional, uma vez que as palavras das crianas deixam bem claro que a afetividade
representa um aspecto importante no processo de aprendizagem, que tem como base o
respeito mtuo, o dilogo e, principalmente o carinho recproco.
Palavras-chave: Relao afetiva; Escola; Processo de aprendizagem; Respeito;
Dilogo.

A afetividade como instrumento otimizador do ensino aprendizagem nas

serie iniciais, na Escola Estadual Lagoa dos ndios turma 2 ano turno da
manh.
CAPTULO I FUNDAMENTOS DA AFETIVIDADE NA MODERNIDADE DOS
SCULOS XVII , XVIII, XIX E XX.

As relaes que nascem da conduta apego-seguro so empatia, a reciprocidade, a

compreenso por intermdio destas relaes, acaba-se interiorizando uma ideia sobre si
mesmo, uma autoestima, uma capacidade de iniciativa, de curiosidade e de entusiasmo que
so muito valorizadas pelos iguais (COLL, et. al., 2004, p.227)

1.2 VISO DUALISTA X VISO MONISTA

A educao uma atividade, essencialmente, humana. Em cada ao educativa h

uma concepo de ser humano que transcorre todo o contexto da sala de aula. possvel
perceber a partir da anlise histrico-cultural, as causas pelas quais a dimenso afetiva no foi
apreciada, durante sculos, como uma ao essencial nos processos de formao humana,
apesar de no ter sido negada oficialmente. presente na atualidade a legado uma viso
filosfica, segundo a qual o homem um ser formado por emoo e razo. Essa a
compreenso dualista do ser humano, cujas origens esto na clssica separao cartesiana
entre corpo e alma. Para Leite (2006) esta concepo dualista concretizou a superioridade da
razo sobre a emoo:
 alm do dualismo razo/emoo, durante sculos o pensamento dominante sempre
caracterizou a razo como a dimenso mais importante, sendo a emoo, em vrios
momentos histricos, considerada o elemento desagregador da racionalidade,
responsvel pelas reaes inadequadas do ser humano (2006, p. 16).

At o sculo XX, prevaleceu a concepo de que a razo precisa conter a emoo,

isso seria concretizado atravs do processo de desenvolvimento, no qual as instituies que
promovem educao, com nfase para a famlia e a escola, apresentariam uma funo
essencial.
Esta concepo dualista de homem refletiu profundamente nas instituies escolares,
sobretudo nos programas e currculos educacionais que consideravam apenas a dimenso
racional/cognitiva do ser humano na atividade pedaggica. Essa forma de compreender a
educao tem marcado a aprendizagem como resultado privilegiado da inteligncia formal, ao
rejeitar da influncia da dimenso afetiva nessa aquisio. Isso produz prtica pedaggica
compartimentalizada, fragmentada,
No sculo XX, apareceram outras percepes tericas voltadas para os determinantes
culturais, histricos e sociais da condio humana, o que contribuiu para uma nova percepo
das dimenses afetivas do desenvolvimento humano.
As pesquisas revelam que no h contradio entre razo e emoo, entretanto so
dimenses diferentes que se completam dentro do ser humano. A partir da superao da
dissociao entre razo e emoo, a concepo dualista foi sendo substituda por uma viso
monista de constituio do homem, em que cognio e afetividade passam a ser explicadas
como dimenses inseparveis do ser humano e, portanto devem ser abordadas conjuntamente.
Nesta perspectiva, Damsio (2001) buscando articular processos cognitivos e as emoes
rompe com a viso cartesiana de corpo um separado da mente.
Segundo Schmtiz (1984), o ser humano um ser total e no divisvel, onde a
educao precisa considerar essa unicidade no seu processo de ensino-aprendizagem: a
afetividade exclusividade da pessoa humana como ser espiritual, sendo assim a educao
do amor parte importante e integrante da educao de qualquer ser humano, para alcanar
a sua integridade (1984, p. 31).

1.2.1 A AFETIVIDADE SEGUNDO WALLON E VYGOTSKY

 No enfoque histrico-cultural, muitos autores tm contribudo para a construo de
uma fundamentao terica que trate a importncia da afetividade na construo do
conhecimento, pelo meio do processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, dois autores se
destacam pela relevncia dos seus trabalhos: Wallon e Vygotsky .
Wallon possui uma teoria psicolgica a cerca do desenvolvimento humano centrado
na concepo da existncia de quatro grandes ncleos funcionais desse processo: o
conhecimento, a afetividade, o ato motor e a pessoa, assim o desenvolvimento analisado e
esclarecido pela permanente interao desses aspectos. Leite (2006) expe que para Wallon
a emoo o primeiro e o mais forte vnculo que se estabelece entre o beb e a pessoa do
ambiente, constituindo as primeiras manifestaes de estados subjetivos com componentes
orgnicos (2006 p. 20).
Consequentemente, no incio da vida do homem as emoes tm a papel de assegurar
as necessidades bsicas, entretanto vo se tornando movimentos expressivos em devido ao
meio social. Deste modo, as outras pessoas tem um papel essencial na construo das formas
de expresso emocional, das quais as crianas vo adquirindo.
De acordo com Wallon, a afetividade situada como um conceito mais amplo,
envolvendo vivncias e formas de expresso humanas mais complexas, desenvolvendo-se com
a apropriao dos sistemas simblicos culturais pelo individuo, que vo possibilitar sua
representao, mas tendo como origem as emoes (2006, p.21). Nesse sentido, a
afetividade abrange as formas de expresso mais complexas e as vivncias humanas,
proporcionando um salto qualitativo a partir da assimilao dos sistemas simblicos,
principalmente a fala o que permite a transformao da emoo em sentimentos e sua
representao no plano interior, passando a interferir na sua atividade intelectual e permitindo
o seu desenvolvimento.
Enquanto que Vygotsky, afirma que o homem nasce como ser biolgico, e que
atravs das experincias culturais, se mostra como ser scio-histrico. Oliveira (2005, p. 24)
refaz a viso central do pensamento de Vygotsky a partir de trs aspectos fundamentais:

1) As funes psicolgicas superiores tm suporte biolgico pois so produtos da

atividade cerebral. O crebro um sistema aberto e de grande plasticidade, cujas
estruturas e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e
do desenvolvimento individual.
2) O funcionamento psicolgico se fundamenta nas relaes sociais do individuo e o
mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histrico. O homem passa-
se de um sujeito biolgico para um sujeito scio-histrico, mediante a sua insero
na cultura.
 3) A relao do homem com o mundo no se d de forma direta, mas atravs da
mediao. Destaca-se o papel da fala como fundamental no sistema simblico e na
constituio das diversas funes superiores.
Um dos conceitos principais da teoria de Vygotsky a mediao. Mediao a ao
de interveno de um elemento intermedirio numa relao, essa relao deixa de ser direta e
passa a ser mediada por tal elemento. Oliveira (2005) destaca que para Vygotsky as funes
psicolgicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real
existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana (2005, p. 27).
Nesta citao percebe-se temos uma sntese da concepo da teoria de Vygotsky e
Wallon. H pontos de convergncia no pensamento desses dois autores a cerca da afetividade.
Nessa perspectiva Leite (2006), os dois tericos:

a) assumem que as manifestaes, inicialmente orgnicas, vo ganhando

complexidade medida que o indivduo desenvolve-se na cultura, passando a atuar
no universo simblico, ampliando-se suas formas de manifestao;
b) assumem, pois o carter social da afetividade;
c) assumem que a relao entre afetividade e inteligncia fundante para o processo
de desenvolvimento humano. (2006, p. 24)

Pelo exposto possvel compreender que as relaes que perpassam o ambiente

escolar so profundamente influenciadas pela afetividade em todas as suas dimenses. As
relaes afetivas so fundamentais, pois a aprendizagem ocorre a partir da interao entre as
pessoas.

A afetividade como instrumento otimizador do ensino aprendizagem nas

serie iniciais.

CAPTULO II A APRENDIZAGEM E A EDUCAO

Buscando compreender como ocorre a construo da autoestima no contexto da

aprendizagem torna-se indispensvel conceituar a aprendizagem, como os indivduos a
constroem e que vnculo h entre a aprendizagem e sujeito.
Visca (1987) destaca que a aprendizagem normal uma ao de adaptao ativa pela
qual o sujeito, em determinada situao, recebe os estmulos e os incorporam a esquemas de
comportamento, modificando tais esquemas com o fim de gerar um comportamento adequado
a situaes presentes. Sara Pain com base na teoria piagetiana da inteligncia e a teoria
psicanaltica de Freud afirma que a aprendizagem ocorre a partir das seguintes dimenses:
1. A dimenso biolgica do processo de aprendizagem, assinalado por Piaget, como
duas funes vida e ao conhecimento: a conservao da informao e antecipao. A
conservao da informao refere-se noo de memria em cujo processo pode-se
verificar a aquisio da aprendizagem e a conservao desta. A antecipao refere-se
formao de reflexos condicionados e a dos condicionamentos instrumentais cujas relaes
so resultado de uma ao sobre a realidade, que orientada pela coordenao de esquema
nascidos por um processo de diferenciao dos dados sobre os quais estes esquemas se
aplicam e os quais se acomodam.
2. A dimenso cognitiva do processo de aprendizagem que, para P.Grco (apud Pain,
1992) pode ser diferenciado em trs tipos de aprendizagem:
a) Do ensaio e erro que seria aquele no qual o sujeito adquire uma conduta nova,
adaptada a uma situao anteriormente desconhecida e surgida dos sancionamentos trazidos
pela experincia aos ensaios mais ou menos arbitrrios do sujeito, no so completamente
aleatrios, e para que a experincia seja proveitosa, o ensaio deve ser dirigido e o erro ou o
xito assumido em funo da organizao prvia, que como tal, demonstra ser incompetente
ou correta.
b) Da regulao que rege as transformaes dos objetos e suas relaes mtuas, onde
a experincia tem por funo confirmar ou corrigir as hipteses ou antecipaes que surgem
da manipulao interna dos objetos. Os procedimentos chamados de realimentao podem ser
compreendidos, incluindo na prpria definio dos esquemas de assimilao, os mecanismos
de antecipao e retroao capazes de corrigir a aplicao do esquema e promover a
acomodao necessria.
c) Da aprendizagem estrutural vinculada ao nascimento das estruturas lgicas do
pensamento, atravs das quais possvel organizar uma realidade inteligvel e cada vez mais
equilibrada. Ainda que no possamos considerar tais estruturas como aprendidas, pois elas
prprias se constroem na condio de toda aprendizagem, a experincia cumpre, no entanto, a
funo relevante e necessria de pr em cheque os esquemas anteriormente constitudos e que
demonstra em alguns momentos sua incompetncia para dar conta de certas transformaes.
3. A dimenso social do processo de aprendizagem que compreende todos os
comportamentos dedicados transmisso da cultura, inclusive os objetivados como
instituies que, especfica (escola) ou secundariamente (famlia) promovem a educao.
 4. A dimenso psquica em que o processo de aprendizagem visto como funo do
eu (yo), e para compreend-la recordaremos sobre o princpio do prazer e da realidade, sob as
quais se consolida tal dimenso. Para Freud o individuo dotado de dois instintos: Eros, o
instinto da vida que se manifesta como libido e tem como funo unir os indivduos e
Tnatus, o instinto de morte que age contra a civilizao na medida em que busca a volta ao
estado inorgnico, atravs das manifestaes de agressividade.
Estes instintos asseguram a preservao e o funcionamento do organismo por meio
de impulsos, chamados por Freud, de pulso, percebido como um processo dinmico que est
em volta de uma presso ou fora que faz o organismo voltar-se para determinado objetivo.
Na obra O Mal Estar na Civilizao Freud (1930) descreve que o que determina o
propsito da vida o programa do principio do prazer que domina o funcionamento do
aparelho psquico desde o nascimento. O homem procura alcanar a felicidade, que significa a
vivncia de fortes sentimentos de prazer, isto , a satisfao de necessidades bloqueadas
severamente.
Civilizao o produto das realizaes e regras que diferenciam nossas vidas das de
nossos antepassados animais, e que servem a dois instintos, a saber: o de proteger os homens
contra a natureza e de ajustar os seus relacionamentos mtuos (Freud, 1930). Pelo meio da
educao a civilizao almeja manter a pulso em seus trilhos, e aproveitar sua energia em
obras culturais (Pain, 1992). W. Bi8on (apud Pain, 1992, p.19) pondera que o ego uma
estrutura cujo objetivo fixar contato entre a realidade psquica e a realidade externa, e exige
uma funo primeira capaz de tornar os dados sensoriais em elementos aproveitveis para ser
pensados, rememorados. Estes elementos se congregam numa barreira que permite abrigar a
emoo da realidade, e a realidade da emoo, no permitindo intromisses mtuas que
possam alterar o devaneio, ou a compreenso de uma situao precisa.
Os elementos primeiros so captados numa experincia emocional e agregados ao
conhecimento como partes da pessoa, enquanto outros elementos, como os elementos betas
entrariam no sujeito como algo no digerido, constituindo assim um elemento no utilizvel
nem pela imaginao, nem pela inteligncia, formalizando assim a distino entre o pr-
consciente, de representaes por um lado, e de objetos inconscientes no verbalizados pelo
outro.
A funo sinttica do ego tem o papel do real diante o princpio do prazer por ser
capaz de pensar e, assim pode adiar o cumprimento de um ato e de antecipar as condies em
que este ato concretizado. A aprendizagem ento rene num s processo a educao e o
pensamento, j que ambos se possibilitam mutuamente no cumprimento do princpio de
realidade (Pain, 1992, p.24).
Os conceitos de aprendizagem acima mostrados podem ser inseridos nas condies
internas de aprendizagem, citados apenas no sentido descritivo, j que o sujeito e o objeto no
so dados separados. s condies internas da aprendizagem atribui-se trs planos
estreitamente inter-relacionados:
O corpo como organismo, cuja integridade antomo-funcional garante a manuteno
dos esquemas e suas articulaes; a dinmica da disponibilidade deste corpo na situao e o
corpo como mediador da ao e como base do eu formal.
A condio cognitiva da aprendizagem remete-se a presena de estruturas capazes de
organizar os estmulos do conhecimento. A dinmica do comportamento que apresenta a
aprendizagem como um processo dinmico que determina mudana no sujeito e aumento
qualitativo na sua possibilidade de atuar sobre ela.
As condies externas da aprendizagem so expostas como o estmulo que o meio
propicia por meio das condies afetivas, sociais, econmicas e culturais a que o sujeito est
inserido.
A teoria gentica abrange o estudo da aprendizagem de forma diferente do enfoque
dos estudos clssicos da aprendizagem, no contexto da psicologia gentica e mais
especificamente da epistemologia gentica, Piaget organiza a teoria psicogentica e conceitua
a epistemologia gentica como a disciplina que estuda os mecanismos e os processos
mediante os quais se passa dos estados de menor conhecimento aos estados de
conhecimento mais avanados (PIAGET, 1979, p.16).
A psicologia gentica associada a anlise formalizante, que se preocupa com o
estudo do conhecimento do ponto de vista de sua validade formal, e a anlise histrico-crtica,
que estuda a evoluo do conhecimento cientfico em seus aspectos histricos e culturais,
torna-se um dos mtodos mais marcante da epistemologia gentica.
O nvel de competncia intelectual de uma pessoa em um determinado momento de
seu desenvolvimento se d em funo da natureza de seus esquemas, do nmero deles e da
maneira como se combinam e se coordenam entre si.
Piaget compreende o desenvolvimento cognitivo como uma sequncia de estgios e
subestgios caracterizados pela forma particular de como os esquemas de ao ou conceitual
- se instituem e se combinam entre si desenvolvendo estruturas, sendo desta forma, uma viso
estrutural e inseparvel da anlise formalizante.
 A psicologia gentica de Piaget identificou trs estgios evolutivos no
desenvolvimento cognitivo: O estgio sensrio-motor, que vai do nascimento at por os 18 ou
24 meses e que resulta na construo da primeira estrutura intelectual, o grupo dos
movimentos; um estgio de inteligncia representativa ou conceitual, que vai dos 2 aos 10 ou
11 anos e que colabora com a construo das estruturas operatrias concretas; um estgio de
operaes formais que resulta na construo das estruturas intelectuais prprias do raciocnio
hipottico-dedutivo aos 15 ou 16 anos.
Cada estgio sinaliza o surgimento de uma etapa de equilbrio, uma etapa de
organizao das aes e das operaes do sujeito, descrita mediante uma estrutura lgico-
matemtica. Para que se possa ser considerado estgios preciso, de acordo com Piaget, que
se preencham trs condies: a ordem de sucesso destes deve ser constante para todos os
sujeitos, mesmo que as idades mdias relativas a cada um possam variar de uma populao
para a outra; tem de ser caracterizado por uma forma de organizao (estrutura de conjunto) e
as estruturas que os correspondem integram-se nas estruturas do estgio seguinte como caso
particular. O fenmeno das defasagens horizontais, onde noes que se baseiam em
estruturas operatrias idnticas, mas que se aplicam a contedos diferentes, no sejam
adquiridas simultaneamente, conforme Piaget, indicam que as transies de um estgio para
outro so complexas.
As capacidades cognitivas de cada estgio apontam as possibilidades que os sujeitos
tm de aprender, desta forma ser identificar seu nvel cognitivo antes de iniciar os momentos
de aprendizagem.
As funes exercidas pelo sujeito e pelo objeto na ao de conhecer so
essencialmente interativas. Deste modo, segundo Piaget, a objetividade no uma informao
imediata, mas requer um trabalho de elaborao por parte do sujeito. O interacionismo de
Piaget indica a herana e a maturao, sem a experincia no suficiente para explicar o
conhecimento e seu desenvolvimento. Assim, o conhecimento como fruto de interao entre
sujeito e objeto ser fundamentalmente uma construo.
Alm desses trs aspectos fundamentais para explicar o desenvolvimento, a
maturao, a experincia com os objetos e a experincia com as pessoas existe um quarto
fator, interno, a equilibrao.
A equilibrao um fator interno, no planejado geneticamente de autorregulao,
ou seja, uma srie de compensaes ativas do sujeito em relao a influncias externas. Todos
os organismos vivos conservam certo estado de equilbrio nas trocas com o meio, objetivando
a conservao de sua organizao interna dentro de limites. Para contrabalanar as
perturbaes externas que rompem temporariamente o equilbrio, o organismo possui
mecanismos reguladores, encarregados de manter um certo equilbrio nas trocas funcionais ou
comportamentais que so construdas entre as pessoas e seu meio fsico e social.
Nos nveis inferiores do desenvolvimento intelectual, os mecanismos reguladores s
permitem compensaes pontuais diante das perturbaes externas. O desenvolvimento
intelectual compreende precisamente na construo de mecanismos reguladores que garantam
formas de equilbrio cada vez mais estveis e capazes de compensar um nmero crescente de
perturbaes.
Nos nveis superiores do desenvolvimento intelectual, no estgio das operaes
formais, os mecanismos reguladores permitem no apenas compensar as perturbaes reais,
mas tambm antecipar e compensar perturbaes possveis, logo mais estveis.
O sistema cognitivo dos seres humanos participa da tendncia de todos os
organismos vivos de restabelecer o equilbrio perdido equilibrao simples. A equilibrao
majorante se d quando o sistema cognitivo mostra uma tendncia a reagir diante das
perturbaes externas, colocando modificaes em sua organizao que garantam um
equilbrio que lhe permita antecipar e compensar um nmero cada vez maior de perturbaes
possveis.
Das diversas formulaes pedaggicas que surgiram junto com o construtivismo
gentico duas vises tiveram uma ampla divulgao: a interpretao construtivista em sentido
estrito e a interpretao do desajuste timo que apresenta pontos de contato com outros
enfoques como a teoria da aprendizagem verbal significativa.
A concepo construtivista em sentido estrito enfatiza os processos individuais e
internos de construo do conhecimento como atividade autoestruturante do aluno. A partir
dai, a ao pedaggica ter como criar um ambiente variado e estimulante onde o aluno possa
evoluir sem limitaes sua atividade auto estruturante. Esta viso inspirou muitos programas
pedaggicos voltados educao pr-escolar e aos primeiros anos do ensino fundamental.
Entretanto nos nveis de ensino nos quais a aprendizagem de contedos especficos so mais
complexas em que os alunos necessitam de uma ajuda mais direta e focalizada essa ao
pedaggica no prosperou.
A interpretao do desajuste timo destaca natureza interativa do processo de
construo do conhecimento em que se procura provocar com os contedos um desequilbrio
manejvel pelas possibilidades de entendimento do aluno, sem que estes contedos no
estejam demasiadamente distantes das possibilidades de compreenso, pois desta forma ou se
produzir um desequilbrio que qualquer possibilidade de mudana ficar dificultada ou no
se produzir desequilbrio em seus esquemas, nos dois casos, a aprendizagem no ocorrer o
ser restrita.
A partir das teorias de aprendizagem surgiu a necessidade de elaborar uma teoria do
ensino e alguns autores como David P. Ausubel, J.D. Novak, D.B. Gowin refletiram as
caractersticas dos mltiplos tipos de aprendizagem que se produzem dentro no contexto
escolar considerando a sua potencialidade para construir conhecimentos com significado para
os alunos. Duas dimenses de anlise foram elaboradas: aprendizagem significativa e
aprendizagem por recepo.
No que se refere a aprendizagem significativa a nova informao se relaciona de
modo significativo com os conhecimentos que o aluno j tem, causando assim uma
transformao, tanto no contedo assimilado quanto naquele que o estudante j possua. Na
aprendizagem repetitiva os alunos recebem os contedos que fazem associaes arbitrrias,
literais e no subjetivas entre seus conhecimentos prvios, de modo mnemnico. Nos dois
casos o aluno poder alcanar um grau de significado na ao de aprender.
Os contedos podem ser apresentados em dois grupos distintos: a aprendizagem via
descoberta, quando o aluno precisa descobrir o contedo antes mesmo de ser assimilado
estrutura cognitiva e a aprendizagem por recepo, quando o contedo apresentado ao aluno
em sua forma final, sem que exija uma descoberta antecipada compreenso. Esses dois
tipos de aprendizagem fazem parte de um contnuo, desde conhecimentos que se expem a
processos guiados de descobertas at aprendizagens por descoberta autnoma (MARTN E
SOL, 2004, P.61).

2.1 A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM

Grande parte dos estudos elaborados sobre aprendizagem rejeitaram as questes

afetivas nos processos cognitivos do indivduo ou trataram a afetividade como fazendo parte
da socializao deste (SISTO E MARTINELLI, 2006). Nos dias atuais, existe grande
interesse em estudar o afeto e sua influncia no processo de aprendizagem.
Piaget em 1954 assevera que a afetividade no modifica a estrutura no
funcionamento da inteligncia, porm a energia que impulsiona a ao de aprender. A
ao, seja ela qual for, necessita de instrumentos fornecidos pela inteligncia para alcanar
um objetivo, uma meta, mas necessrio o desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito em
direo a este objetivo e isso corresponde afetividade (DELLAGLI E BRENELLI, 2006,
p.32).
 A afetividade no altera a estrutura no funcionamento da inteligncia, contudo,
poder apressar ou retardar o desenvolvimento dos indivduos, podendo at interferir no
funcionamento das estruturas da inteligncia.
Wallon em sua concepo fez a diferena entre emoo e afetividade: afetividade
um conceito abrangente, que inclui um elemento orgnico, corporal, motor, plstico
(emoo), um componente cognitivo, representacional (sentimentos) e um componente
expressivo (comunicao). Conforme Coll (2004), os sentimentos, as emoes e os desejos
correspondem afetividade, que d sustentao s aes do sujeito.
Autores como Piaget, Wallon, Vygotsky e Erickson confirmam a influncia do meio
escolar na construo da individualidade da criana ou no desenvolvimento de toda a sua
personalidade. Para Martinelli (2006), nos estudos de Erickson so atribudos a essa primeira
fase do processo de escolarizao os conflitos bsicos de esforo versus inferioridade,
transformando a escola e os amigos, nesse perodo, o centro das relaes mais significativas
da vida da criana.
Essas interaes podem produzir na a criana sentimentos como competncia
frustrao, inferioridade, fracasso e incompetncia. Nas relaes sociais que se colocam na
escola, compete ao professor um papel relevante. O professor que confia nas potencialidades
de seu aluno, deve dar-lhe maior ateno, exigindo maior expectativa de aprendizagem. O
professor que tem conduta oposta poder promover em seu aluno, baixa expectativa, o que
poder interferir negativamente seu autoconceito e autoestima.
Martinelli destaca que, o que se observa com mais frequncia o fato de que o aluno
valorizado pelo professor tem suas caractersticas valorizadas, cada vez mais enfatizadas e,
portanto, demonstra-as com mais frequncia, o que o torna cada vez mais valorizado, j o
aluno rejeitado ou discriminado passa a se afastar do professor e, portanto, se identifica cada
vez menos com aquela situao que o discrimina e rejeita.
Estudos de (Badami & Badami, 1975; Coben & Zigmond, 1986; Chen, Li & Li,
1994) garantem que as crianas que tem dificuldades de aprendizagem so menos populares
que seus colegas sem dificuldades. Segundo Sisto (2001) a importncia dos aspectos afetivos
e cognitivos na construo da aprendizagem tambm foi analisada por Piaget (1981).
Dolores Avia (1995) associou emoes positivas como alegria e coragem ao afeto
positivo, que provoca motivao para manter o estado de felicidade, uma vez que a tristeza e
o medo foi associado ao afeto negativo. Na alegria, conforme Avia(1995), a pessoa ativa a
confiana, tentando criar vnculos sociais no contato com sensaes positivas e, na tristeza, a
pessoa diminui a sua atividade, tentando restaurar a sua energia, na procura de despertar
simpatia e ateno. A tristeza uma forma de desprazer relacionada a retirada de qualquer
desejo, sendo que este ltimo impossvel de satisfazer, e manifesta-se de forma
caracterstica, como estar indefeso (FRIJDA, 1995).
Segundo Frijda (1995), o medo manifesta-se em uma mistura de expresses
evitadoras, auto protetoras. O medo paralisa e toda ao, mesmo de fuga, furta-se um pouco a
ele; a coragem triunfa sobre o medo, pelo menos tenta triunfar, e j corajoso tentar.
Basi & Sisto (2001) chegaram a concluso de que as dificuldades de aprendizagem
na escrita esto relacionadas s emoes alegria e tristeza, medo e coragem foram lembradas
como hipteses que crianas com altos nveis de dificuldade de aprendizagem na escrita
manifestam baixos nveis de alegria, ocorrendo o inverso com as crianas mais tristes, e
tambm que apresentariam altos nveis de medo, ocorrendo o contrrio com os sujeitos com
altos nveis na pontuao de coragem.Segundo Oliveira (2003, p. 47), o desenvolvimento de
uma criana o resultado da interao de seu corpo com os objetos de seu meio, com as
pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligaes afetivas e emocionais.
De acordo com Oliveira (2006, p. 78) uma pessoa com dificuldades emocionais pode
apresenta olhos semifechados, isto , para evitar olhar nos olhos dos seus interlocutores
quando se sente ameaada e outras mensagens como lbios muito contrados, tronco curvo,
diminuio da qualidade do gesto, movimentos instveis, grande tenso muscular que se
verifica no pescoo, nas mos e nas posturas rgidas.
Em contrapartida, quando uma pessoa se encontra em harmonia com o ambiente,
manifesta atravs de seu corpo, expresses de alegria, de autovalorizao, de sucesso, de
confiana em si mesmo e no mundo e consegue interagir com o outro, com a sociedade, com a
cultura. Suas atitudes so mais descontradas, com sorriso fcil, olhar direto, tronco solto,
adequada tenso muscular nos braos e mos, revelando qualidade do gesto.
Para Wechsler (1993, p.101) existem muitas obstculos ou bloqueios emocionais que
impedem a manifestao da realizao criativa e do comportamento. Entre esses obstculos
esto o medo do fracasso, do desconhecido e da frustrao, imaginao empobrecida,
necessidade de equilbrio, medo de exercer influncia, medo de perder o controle. Esses
obstculos vo sendo fortalecidos durante as experincias de sucesso e fracasso vivenciadas
na vida.
Segundo Oliveira (2006) alguns sinais emocionais so muito claros e parte desses
sentimentos transmitidos pelas crianas podem atrasar a aprendizagem. So eles: raiva, a
agressividade, o medo, a timidez excessiva, a ansiedade e a insegurana revelada pela baixa
autoestima. A raiva e a agressividade brotam da frustrao, que se d quando algum se v
impedido por outro ou por ele mesmo de satisfazer uma exigncia pulsional.
No momento em que uma pessoa se sente ameaada pode manifestar sua frustrao
pela palavra, por ataques verbais, gestos, agresso fsica, mmicas pejorativas, falta de ao e
olhar. As crianas que acumulam experincias de frustraes, de falta de amor, em ambientes
opressivos e agressivos podem adotar a agressividade como maneira de se defender.
Portanto, familiares autoritrios, agressivos e abusivos que procuram humilhar os
filhos com castigos, gritos, crticas e agresses podem ter futuramente filhos agressivos. Estas
crianas revelam sua agressividade, na escola, depreciando seus colegas, com apelidos
pejorativos, quando mostram todo o sentimento de revolta e ressentimento. Geralamente so
sensveis s criticas, indisciplinados, no se comprometem com o ensino e procuram fazer
barulho para irritar ou chamar ateno dos professores.
A compreenso das necessidades destas crianas e a confiana em seu potencial de
melhora, bem como a orientao no lugar do castigo, explicaes no lugar de ordens
constituem no melhor mtodo de disciplinar as crianas agressivas. O medo o estado
afetivo suscitado pela conscincia do perigo ou que, ao contrrio, suscita esta conscincia;
temor, ansiedade irracional ou fundamentada (Houaiss, p.1879, 2001). Esta sensao de
medo acompanha o ser humano desde o nascimento e para as crianas o medo pode ser
provocado pela falta de informao em um mundo que, para ela, parece ser desconhecido,
confuso e imprevisvel.
O medo pode ser gerado por traumas, como quedas de lugares altos ou em piscinas,
mordidas de bichos, separaes dos pais ou em relatos de experincias negativas dos adultos,
ou ainda por adultos que manifestam seus prprios medos.
A criana por no compreender certos fatos da vida pode criar diferentes explicaes
em sua imaginao e algumas destas podem criar estado de medo e ansiedade. Alguns tipos
de medo esto vinculados s experincias de aprendizagem, como ser ridicularizado, de
fracassar, de ser observado, de que algum perceba seu problema e o medo da novidade das
experincias. Os meios de defesa mais usados para o medo so apatia, agressividade ou
retrao. Nestes momentos o corpo aponta este sentimento: os msculos ficam tensos, o
batimento cardaco se altera, apresenta sudorese, distrbio gastrointestinal, rubores na face,
paralisao corporal, choro, risos descontrolados ou dores no estmago.
O medo pode dificultar a aprendizagem do aluno quando este no se sente
estimulado a superar este sentimento, assim, compete ao professor descobrir mecanismos de
motivao, como: no ridicularizar o aluno em suas manifestaes de medo, mas
compreend-las e procurar manter a criana informada sobre os assuntos que desconhece e
que estejam provocando todo esse medo; propiciando meios criana de conseguir sucesso
em pequenas coisas, para que aumente sua segurana e perca o medo de ser ridicularizado e
gradativamente, ir introduzindo desafios mais reais.
As crianas evidenciam sentimento de inibio e timidez comumente em atitudes de
vergonha e insegurana: no olham nos olhos de seus interlocutores, mantm o corpo curvado
quando andam, falam pouco e baixo, no brincam, correm ou falam livremente, receiam
questionar os professores, mesmo quando no entendem as instrues destes.
Esses comportamentos prejudicam o desenvolvimento da aprendizagem na criana,
pois so muitas vezes influenciados ao formar sua opinio, preferindo no expor seus
verdadeiros sentimentos por medo de serem mal interpretados ou fracassarem. Desse modo
acabam se tornando acomodadas e tendem a ser humildes e acanhadas, o que as traduz em
pessoas covardes e pouco ativas.
Os fatores que geralmente provocam o estresse infantil so: condies precrias de
moradia, de alimentao, de trabalho desgastante ou de uma educao rigorosa, com castigos
corporais, ou ainda, em casos de insegurana como divrcio dos pais, morte de pessoas
significativas ou obrigao de sucesso na escola. As crianas que possuem muitas obrigaes
dirias, tambm podem demonstrar estresse.
Segundo Solter (1993) o estresse pode gerar uma forma de ansiedade que se
manifesta por agitao, irritabilidade, comportamento desagradvel e incapacidade de se
concentrar. O corpo evidencia o estresse na tenso muscular, na constante rigidez de
movimentos e quelas crianas que no conseguem liberar o estresse por meio do riso, do
choro e da raiva podem queixar-se de dores estomacais e cefalia.
Os professores necessitam propiciar a estas crianas atividades em que possam
desprender suas emoes e energias acumuladas ao longo das atividades, assim como
mostrarem-se merecedores de confiana para que estas possam ter segurana em lhes contar o
que realmente possam estar lhes incomodando. A ansiedade estado afetivo penoso,
caracterizado pela expectativa de algum perigo que se revela indeterminado e impreciso, e
diante do qual o indivduo se julga indefeso (Houaiss, 2001).
As marcas mais evidentes da ansiedade nas crianas so muitas vezes percebidas por
insnia, nervosismo, dor de cabea constante, aperto do trax, sudorese, taquicardia,
irritabilidade, indisposio estomacal, tiques, dificuldade de concentrao, problemas estes de
origem psicossomtica (OLIVEIRA, 2006, p.80).
 As crianas vtimas da ansiosidade podem ter seu desenvolvimento de aprendizagem
afetado por ficarem mais desconcentradas e desatentas e, como tem dificuldades em controlar
suas emoes. A ansiedade pode ser provocada por fatores externos como insegurana diante
daquilo que no tem domnio, dificuldade de entender ou executar tarefas ou quando so
muito exigidas frente s expectativas dos professores.
Autoestima baixa o autoconceito e a autoestima referem-se representao da
avaliao afetiva que a pessoa tem de suas caractersticas em um determinado momento
(MIRAS, 2004, P. 211). A esse conceito acrescenta-se a noo de eus possveis sugerida por
Markus e Nurius (1986) que, baseado em trabalhos de autores como James, Freud ou Rogers
define uma variedade de eus possveis; o eu que a pessoa espera ser, o eu que a pessoa
acredita que deveria ser, o eu que a pessoa acredita que deveria ser, o eu que a pessoa
desejaria ser e o eu que a pessoa teme chegar a ser. Com tais conceitos os autores buscam
superar o carter demasiadamente esttico do conceito de autoestima e propem considerar
tambm a representao que a pessoa tem de si no futuro.
O contedo psicolgico multidimensional que caracteriza a autoestima refere-se
possibilidade que tem o ser humano em ter diferentes valoraes em diferentes domnios.
Esses aspectos vo mudando com a idade, de acordo com os pontos de interesses de cada uma
delas. Portanto, a autoestima est menos diferenciada nas idades mais precoces e vai se
tornando mais complexa e diversificada medida que o desenvolvimento da criana ocorre.
As caractersticas individuais de cada sujeito podem ser um fator decisivo na
aquisio e construo da autoestima. Uma criana tmida poder sofrer mais influncia em
seu autoconceito que outra criana que no sofre de timidez, bem como, aquela que tenha
pouca destreza fsica poder no apresentar autoestima global negativa, caso para ela, as
prticas esportivas no sejam importantes.
Ao adquirir gradativamente maior competncia cognitiva a criana vai sendo capaz
de elaborar sua autoestima, sendo menos influenciado pela opinio dos seus interlocutores,
devido s suas prprias conquistas.
A autoestima assinalada em funo do carter positivo ou negativo; compreende-se
se que uma pessoa tenha autoestima positiva quando esta tem a tendncia a se valorizar e
sentir-se bem consigo mesma e possui autoestima negativa quando se valoriza pouco e se
sente mal consigo mesma. A relao afetiva que foi estabelecido na relao parental e o
exemplo de apego nas interaes me-filho, assim como o padro educativo a que foi
submetido colaboram na construo da autoestima e interfere quanto ao seu sentido.
 A relao que os pais constroem com seus filhos relevante na construo da
autoestima. A criana com autoestima global baixa ou negativa ter maior dificuldade em
estabelecer relaes com outras pessoas. Pais que supervalorizam as dificuldades apresentadas
por seus filhos ou as miniminizam, impossibilitam-lhes avaliar as situaes vividas de forma
concreta ou a aprender a administrar as prprias frustraes. Estas crianas podero
continuamente esperar pelos pais para que estes possam resolver seus prprios conflitos e
assim, desenvolver uma ideia de incapacidade, impotncia. Uma criana que
frequentemente criticada por seus pais pode perder a confiana em seus impulsos, bem como,
caso esta no seja criticada nem disciplinada necessitar de controle, pois poder ter esta
atitude como descaso ou falta de amor, para com ela.
Nos estudos realizados por Wens-Gross e Siperstein em 1997 destacada
importncia da famlia no desenvolvimento da aprendizagem das crianas. Esta pesquisa
buscou analisar crianas com e sem dificuldades de aprendizagem, fixando comparaes com
a rede de interaes sociais, suporte social, amizades e ajustamento e perceberam que crianas
com problemas de aprendizagem procuram menos sua famlia, bem como seus pares para
obter suporte na soluo de problemas na escola.
Watts (1979) fez estudos com crianas deficientes e sugeriu que os problemas de
aprendizagem podem estar vinculados a problemas afetivos que so originados nas
dificuldades de comunicao dessas crianas, ressalatando desta forma a importncia de um
bom ambiente familiar e de uma boa relao professor aluno como variveis significativas
nesse processo.
A criana leva para o contexto escolar toda a carga afetiva de seu desenvolvimento
alcanado no ambiente familiar, os problemas emocionais aparecero nas relaes que se
formaro e, as crianas que tenham desenvolvido a inteligncia emocional sabero
administrar as frustraes que este ambiente e suas relaes lhes propiciaro. Compete ao
professor e s outras pessoas envolvidas nesta relao garantir um ambiente acolhedor e de
compreenso para que as crianas possam desenvolver suas potencialidades sem problemas.

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TCC_MARY

3 captulo

As professoras que foram entrevistadas manifestam uma escolha consciente pela rea
da educao. As respostas tambm expressam o quanto esto comprometidas com o seu
trabalho, a responsabilidade, dedicao s crianas, indicando que gostam de atuar nessa rea.
A escolha pela rea da educao se deu com base em sua vivncia, experincias, cursos de
formao, estgios, oportunidades. Sobre esse aspecto Almeida (2004, p.119) afirma que:

[...] o fio condutor de nossa ao a experincia de cada um, constituda na

trajetria pessoal e profissional. Sabemos tambm que aprender, para ns e para os
alunos, no significa simplesmente acumular informaes, mas selecion-las,
organiz-las e interpret-las em funo de um sentido que lhes atribumos,
decorrente de nossa biografia afetivo-cognitiva.
Independente da profisso, cada um tem sua historia e concepo sobre a educao.
Assim, educar no se limita transferncia de conhecimento ao saberes acumulados no
decorrer da histria, como lembra Freire (1996, p.70):

A educao gnosiolgica, divertida, por isso, poltica, artstica e moral, serve-

se de tcnicas, envolve frustraes, medos,desejos. Exige de mim, como
professor, uma competncia geral, um saber de sua natureza e saberes especiais,
ligados atividade docente.
Para se fazer a escolha pela educao relevante possuir saberes e fundamentos que
orientem a prtica, justamente o que gerou o questionamento sobre a formao do educador.
Sabendo que os cursos de formao de professores em geral se baseiam numa concepo
tradicional, onde o educador apenas aquele que transmite conhecimento aos alunos. Nesse
sentido a prtica desse professor est em torno de expor, impor conhecimentos, apenas passar
informaes sem reflexo ou discusso. Nessa formao nas prticas os participantes
elaboram atividades prticas para os alunos sem fazer a divida associao de deposito de
conhecimento, enfim uma educao bancria. Nesse sentido Santos e Cruz, (2004, p.12)
expressam que:

[...] os cursos de licenciatura tm recebido inmeras crticas, especialmente no que

se refere sua ineficincia quanto formao dos profissionais de educao.
hoje, questo de consenso que os egressos dos cursos de graduao no esto
suficientemente preparados para atender as necessidades das escolas, principalmente
no que se refere compreenso da criana como ser histrico-social, capaz de
construir seu prprio conhecimento
Nessa perspectiva, as entrevistadas tambm acreditam que esse tipo de formao no
responde aos desafios da prtica docente, que segundo Freire (1987)

Eis a a concepo bancria da educao em que a nica margem de ao que se

oferece aos educadores a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. (...)
educa-se para arquivar o que se depositou. Mas o curioso que o arquivado o
prprio homem, que perde assim o seu poder de criar, se faz menos homem. O
destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo sujeito de sua ao
(FREIRE, 1987, p. 58).

Em se tratando da importncia do professor, Severino (1994, p.40) acredita que:

(...) a preparao do profissional deve garantir-lhe, com solidez e competncia, um

rigoroso domnio dos contedos cientficos e de habilidades tcnicas, uma
 consistente percepo das relaes situacionais dos homens e uma abrangente
sensibilidade s condies antropolgicas de sua existncia (p.40).

O resultado das entrevistas mostra como vem ocorrendo os cursos de formao de

professores. Os professores defendem que para ocorrer formao adequada do professor,
preciso contemplar a teoria, e esta vista por Saviani (2003) como simples verbalismo. No
momento em que se destaca a prtica na formao do futuro professor, visto como mero
defensor da educao.
As professoras manifestam insatisfao com a sua formao terica, e do maior
destaque prtica. E associao teoria e prtica que possvel refletir os desafios da educao
e propor alternativas.
As professoras procuram desenvolver um trabalho segundo o que contemplado no
Projeto Poltico pedaggico, pois no planejamento que possvel refletir sobre a prtica,
considerando os problemas que a realidade educacional apresenta. Assim, as professoras
precisam conhecer melhor este projeto, afim de que possam elaborar seu planejamento.
Portanto: [...] quando a busca do aporte terico surge em funo de uma necessidade
originria de nossa prtica e ou da reflexo sobre nossa ao, e essa ao o ponto sobre o
qual vamos dialogar com a teoria, esse dilogo faz sentido para ns (ALMEIDA, 2007,
p.120).
Em relao questo: Como aconteceu na sua escolha para trabalhar nas sries
iniciais do Ensino Fundamental?, as respostas foram:

A professora A a escolha para trabalhar nas series iniciais foi devido ao curso de
magistrio que habilitava atuar apenas nas series iniciais.
A professora B atravs da influencia da minha me, que desde muito tempo atuou
em series iniciais; meus estgios supervisionados aconteceram na maioria nestas
series
A professora C falta de opo
A professora D no respondeu

A questo: A formao de educador (a) recebida no curso de Magistrio ou

Graduao, responde aos desafios encontrados na sua prtica pedaggica? Teve como
respostas:

Professora A com certeza no, pois a formao nos permite apenas ter uma noo
terica sobre os desafios que existem e persistem na pratica de ensino
Professora B no que diz respeito pratica em geral sim. Mas nem sempre
corresponde as expectativas por falta de material de expediente didtico e etc. com
 certeza, as teorias que fundamentam a prtica pedaggica servem em muitos
momentos para esclarecer o ato de ensinar aprendizagem.
Professora C no, faltou tanto teoria quanto pratica, principalmente.
Professora D no. Os cursos de formao inicial, no correspondem aos desafios do
cotidiano, por exemplo, trabalhar com alunos com necessidades educativas
especiais, a lei N10. 639/03.
Na terceira questo- Na sua prtica de educadora como voc tem trabalhado o
ldico? As professoras responderam:

Professora A atravs de musicas, jogos, brincadeiras, brinquedos confeccionado

pelo prprio aluno, trabalhar com sucatas
Professoras B Com o uso da musica, jogos matemticos tipo: material dourado,
jogos digitais; dinmica de Grupo, isso na medida do possvel
Professora C- musica, jogos no computador, jogos que eu compro e alguns
produzidos artesanalmente, mas sinto falta de um espao fsico apropriado para
desenvolver atividades dentro da escola.
Professora D- No respondeu.

No que se refere a quarta questo: As professoras assim se manifestaram:

Professora A apareceu frequentemente, pois os problemas afetivo interferem no

processo ensino aprendizagem onde visivelmente percebido a existncia de afeto
de alguns pais, falta de dialogo e principalmente conduta tico-moral
Professora B- Das mais variadas formas. A falta de afeto da famlia para com a
criana muito comum por vrios aspectos. Ausncia da figura materna ou paterna,
grande nmero de membros numa nica famlia etc. Isto acaba se manifestando em
sala de aula com rebeldia, isolamento, e as vezes, a figura do professor confundida
com o pai ou a me no caso das colegas professoras
Professora C- Sim, principalmente elogios como forma de estmulos.
Professora D_ Sim, trabalhar com a inteligncia emocional fundamental, toda
relao deve ser de conquista, respeito, dessa forma estabelecer a afetividade entre
os envolvidos

Com relao quinta pergunta as respostas das professoras foram:

Professora A Em primeiro lugar referncia familiar que infelizmente est cada vez
mais desestruturada e em seguida escola e professores qualificados
Professora B- Companheirismo antes de tudo, a confiana transmitida pelo mestre;
pacincia, compreenso e respeito pelo ritmo de aprendizagem de cada aluno;
parceria com a famlia; firmeza e coerncia nas cobranas, planejamento e etc.
Professora C- toda forma de estimulo que possa proporcionar o aprendizado tanto
por parte do professor e da escola como os dado pela famlia.
Professora D- Primeiramente o planejamento, a pesquisa, estabelecendo relao
entre o conhecimento emprico em conhecimento cientifico.
 A professora A explica que sua escolha pela educao se deu porque o magistrio lhe
garante trabalhar nas sries iniciais. a escolha para trabalhar nas sries iniciais foi devido ao
curso de magistrio que habilitava atuar apenas nas sries iniciais
As respostas das professoras expressam a criana como sujeito da educao e o foco
de destaque da sua prtica pedaggica.
A professora B fez sua opo pelas sries iniciais por influncia da sua me, estgios
que participou: atravs da influencia da minha me, que desde muito tempo atuou em series
iniciais; meus estgios supervisionados aconteceram na maioria nestas sries

A professora C, por sua vez, manifestou que est na educao por falta de
alternativa: falta de opo
Nas respostas das professoras no foi lembrada a figura da criana que muito
importante nessa etapa da educao da educao. relevante considerar que a viso de
criana vem sendo construda no decorrer do processo histrico. Inicialmente o centro do
processo educativo era o adulto. Considerando esse contexto: [...] na viso tradicional d-se
um privilgio ao adulto, considerado o homem acabado, completo, por oposio criana, ser
imaturo, incompleto. Da que a educao se centra no educador, no intelecto, no
conhecimento. (SAVIANI, 1983, p.25)
A viso de criana ao longo dos tempos foi se transformando. Isso indica que a
criana tornou-se o centro do processo educativo, onde as aes eram pensadas e executadas
com base no seu interesse, dando-se ao humana. Sobre esta concepo Silva (1986)
afirma:

Nessa medida, sendo o sujeito, o indivduo, fonte e referencial nico do processo

valorativo, torna-se impossvel estabelecer uma tbua de valores. Qualquer tentativa
de hierarquizao dos valores seria v, j que os mesmos esto condicionados aos
desejos e interesses humanos (p.107).
As ltimas pesquisas sobre educao de crianas tem se voltado para v-las como
sujeito social e cultural, assim como o desenvolvimento aes condizentes com esta viso. A
ideia que se levanta historicamente sobre as crianas que estas so sem malcia, frgil, pura.
As professoras alimentam grande preocupao com seus alunos. Consideram o
coletivo e o individual. Realizam atividades desafiadoras, apresentam que conhecem seus
alunos. Conseguem v seus alunos, com possibilidades de relaes.
As professoras responderam uma questo que remete ideia que estas possuem sobre
a afetividade e o ldico. Nesse sentido responderam que o ldico se apresenta atravs de
musicas, jogos, brincadeiras como pode ser visto nas falas:
 A professora A fala do papel dos pais que podem afetar o ensino aprendizagem
como na fala:
A professora B- liga a afetividade diretamente famlia- e seus reflexos so vistos
na escola.
A professora C- volta a sua ateno para a auto-estima dos alunos: ...
A professora D_ ressalta a importncia da inteligncia emocional, respeito.

imprescindvel estabelecer vnculo afetivo com as crianas, no sentido de melhorar

a relao professor- aluno. Assim como lembra Almeida 1999 apud (LEITE E TASSONI,
2002): As relaes afetivas se evidenciam, pois a transmisso do conhecimento implica,
necessariamente, uma interao entre pessoas. Portanto, na relao professor-aluno, uma
relao de pessoa para pessoa, o afeto est presente (p. 127).
importante perceber que as relaes so influenciadas por afetividade, sendo que as
relaes afetivas estabelecidas na escola so momentos privilegiados na construo do ser
humano, pois o cotidiano de nossas crianas feito da presena de indivduos: pais,
amigos, avs, educadores. Cada um tem seu papel no desenvolvimento da afetividade da
criana (VELANGA, 2008, p.171).
De acordo com as respostas possvel percebe que as professoras entendem a
afetividade que ultrapassa o contato fsico. uma relao de conquista. Dentro dessa relao
professor aluno, o educador tem o grande desafio de mobilizar seus alunos, estimulando neles
a curiosidade, a vontade de adquirir conhecimento, ou seja, a questo compreender,
portanto, como se passa do desejo de aprender, e, alm disso, ao desejo de aprender e saber
isto ou aquilo (CHALOT, 2005, p.37).
Os momentos de brincadeiras na escola permitem aos alunos uma aprendizagem
prazerosa, maior participao das crianas nas atividades propostas. Sendo essa perspectiva
Vygotsky (1996, p.121) ressalta que nem sempre uma atividade ldica significa prazer:
existem jogos nos quais a prpria atividade no agradvel, como, por exemplo,
predominantemente no fim da idade pr-escolar, jogos que s do prazer criana se ela
considera o resultado interessante.
As atividades ldicas so entendidas atravs dos jogos, do brincar. Elkonun (1989)
destaca a relevncia dos jogos, o qual propicia cria ter contato maior com sua cultura
experimentando diferentes papeis e funes sociais.
As respostas atribuem importncia ao ato de brincar. atravs das brincadeiras que
as crianas procuram compreender o mundo e para conseguir esse objetivo fazem uso da
fantasia, imaginao. Com relao esta questo possvel afirmar que o jogo foi conceituado
como manifestao de uma singular vivacidade, de despreocupao e alto nvel de
desenvolvimento da imaginao ou da fantasia. (ELKONIN, 1998, p.24).
Dessa forma, imprescindvel refletir o homem que se constri atravs das relaes
com o meio social e cultural, como lembra Severino (1994, p.68):

Na verdade, a espcie humana s humana medida que se efetiva em sociedade;

no se humano fora de um tecido social. E, por isso mesmo, o conhecimento, a
cultura, o trabalho e a educao pressupem um solo de relaes sociais, no apenas
como referncia circunstancial, mas como se fosse uma placenta, que nutre toda e
qualquer atividade realizada pelos sujeitos individuais.

Assim o ldico no a nica ferramenta que colabora com o aprendizado das

crianas, mas ajudam as crianas a compreender o mundo, o outro, a sociedade.
Quando se entende que educao um processo e a produo do conhecimento
ocorre nesse processo importante que tenha esclarecida metodologia que se constri o
conhecimento na relao teoria- prtica.
O mtodo que se utiliza para se conseguir produzir conhecimento baseado na teoria-
pratica requer do professor uma atitude que no se limite ao tecnismo pedaggico, mas que
tenha uma postura crtica, criativa diante da realidade do mundo.
Esta postura reflexo, rigorosa, por isso expressa o carter cientfico e global, como
defendido por Capalbo (2008, p.143)

[...] Refletir o exerccio constante da justificativa e da argumentao sobre as

razes e os porqus da ao e da educao. O exerccio da atitude crtica se faz
pela mediao dos outros que nos questionam e de ns mesmos que nos
indagamos. A conscincia crtica no inata. Ela se aprende e se desenvolve
A reflexo sobre relevncia da teoria pratica na educao exige mudana na
metodologia do professor. Essa mudana precisa valorizar o homem como ser histrico, um
comportamento tico em que os valores so construdos baseados na realidade.
imprescindvel pensar e agir rumo a uma educao de qualidade. Esta ao dever
baseada no projeto pedaggico da escola, pois nesse momento que os sonhos podem ser
concretizados.
As professoras destinam momentos da sua aula a ludicidade. No entendem que
brincar uma atividade improdutiva. Pelo contrario, consideram que o brincar tem sentido e
importante aspecto da aprendizagem.
O ldico no visto o tempo todo em sala de aula, mas nos momentos em brincam
com as crianas e que o fundamento de se realizar atividades que envolvam afetividades e
brincar deve propiciar uma aprendizagem significativa e prazerosa ao aluno.
 A relao teoria-pratica deve ser repensada com novos olhares em se tratando de
educao em que se deve trabalhar em nome autonomia de pensamento dentro do processo
educativo buscando uma educao de qualidade.
Com isso o professor precisa trabalhar no coletivo, se nortear pelo projeto
pedaggico da escola. Tornar parte em discusses debates junto com todos os outros
segmentos da escola. Isso indica possibilidade de um trabalho interdisciplinar que vai
envolver as diferentes reas do conhecimento.
A partir disso, possvel observar que no existe modelo pronto para se chegar a
qualidade na educao, mas existe um projeto de escola baseado na sua qualidade e que
precisa ser colocado em pratica. Neste projeto devem estar contemplados: a concepo de
uma educao para a cidadania tendo a escola como estimuladora do processo de
transformao da sociedade, plano de formao continuada dos professores.
As professoras entende que fundamental uma solida teoria para apoiar a pratica
educativa. Nesse sentido vale destacar que:

a curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, no

importa que metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum.
O saber de pura experincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do
professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua
necessria superao quanto o respeito e o estmulo capacidade criadora do
educando. Implica o compromisso da educadora com a conscincia crtica do
educando cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente.
(FREIRE,1996,p.26)
As professoras compreendem que a aproximao com os alunos so questes
essencialmente afetivas. E esta afetividade permeia a ao pedaggica, nos diferentes
momentos da aula.
O brincar um aspecto da educao que pode proporcionar a aprendizagem aos
alunos, assim os aspectos ldicos no podem ser compreendidos somente como elemento que
serve para o prazer ou diverso.
O professor tem uma responsabilidade muito grande dentro do processo ensino
aprendizagem. O professor aquele que precisa transformar a sala de aula no sentido de
disputar o interesse do aluno.
necessrio dar destaque a formao de profissionais comprometidos com os
objetivos de uma educao de qualidade para atuar na escola. A formao inicial do professor
deve despertar a conscincia do papel social que tem e ajudar na construo de uma viso
terico-prtico para conseguirem superar os desafios da educao.
A educao necessita ser analisada de forma critica e reflexiva como afirma Freire
(1996, p.39) ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica, :
 pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser
de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento
epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua analise, deve dela aproxim-lo
ao mximo. Quanto melhor faa essa operao tanto mais inteligncia ganha a
prtica em anlise e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da
ingenuidade pela rigorosidade (p.39).

As professoras entendem que brincar e a afetividade como possibilidades de dar

significado e interesse para o processo de aprendizagem. Nesse sentido o desenvolvimento
afetivo se d paralelamente ao cognitivo e tem uma profunda influncia sobre o
desenvolvimento intelectual (QUEIROGA, 2008, p.73).
A partir do momento que se compreende a relao da afetividade no processo
educativo, haver tambm a necessidade de junta-la a outros aspectos humanos, como o
cognitivo. Os cursos de formao de professores precisam dar mais ateno aos fundamentos
sobre esses aspectos e principalmente na formao continuada.
A problemtica formao profissional do professor aliada poltica educacional do
pas imobilizam os educadores a partir das ideologias dominantes. Essas polticas no
consideram o desenvolvimento integral do ser humano, com individuo que constri sua
prpria histria e cultura. Sobre esse assunto, Severino (2002, p.17) destaca que:

(...) ideologia dissimula as relaes de poder. Enquanto defende no plano manifesto

a solidariedade entre todos os indivduos, no plano latente aprofunda a acomodao
explorao. No mais das vezes, a ideologia um processo inconsciente, pois nem
sempre os indivduos se do conta de que sua convico postia e produzida por
outro grupo, no resultando de sua elaborao pessoal.
A afetividade associada com o brincar tem como objetivo neste trabalho, buscar a
formao humana numa perspectiva critica. As professoras buscam com o seu trabalho o
desenvolvimento dos alunos, pois confiam na interao com o meio e com o outro. Dessa
forma relevante observar que:
Os saberes constitudos sobre a infncia que esto ao nosso alcance at o momento
nos permite conhecer mais sobre as condies sociais das crianas brasileiras, sobre sua
histria e sua condio de crianas sem infncia e pouco sobre a infncia como construo
cultural, sobre seus prprios saberes, suas possibilidades de criar e recriar a realidade social
na qual se encontram inseridas (QUINTERO, 2002, p. 23).
A escola existe para o aluno desenvolver suas potencialidades e a afetividade e o
brincar servem a este objetivo que nas palavras de freire (1996, p.41) fica esclarecido que:

(...) uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as

condies em que os educadores em suas relaes uns com os outros e todos com o
professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se
 como ser social e histrico como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (p. 41).

CONSIDERAES FINAIS

A afetividade uma temtica que sofre certa excluso dos crculos de discusses no
mundo atual. Em consequncia disso, teve-se durante toda a pesquisa a preocupao em
discutir a influncia da afetividade no processo de aprendizagem de alunos nos anos iniciais
do ensino fundamental, como um componente que facilita esse processo. A escola um
espao formado de relaes sociais, principalmente entre aluno e professor.
O trabalho busca abordar a afetividade no como condicionante do processo de
aprendizagem, mas como facilitador desse processo e que seu estmulo na escola a transforma
num ambiente de relaes agradveis.
O professor para conhecer melhor seus alunos deve valorizar a afetividade nas suas
relaes com os alunos, para que estes se sintam aceitos, amados e respeitados. Assim
importante fazer profunda reflexo sobre a importncia da afetividade nos anos iniciais do
ensino fundamental. O professor deve ter a disposio para dialogar, ouvir e compreender os
seus alunos para que juntos possam solucionar os problemas que aparecem nessas relaes.
Considerando os autores estudados e as informaes conseguidas com a pesquisa de
campo possvel afirmar que a afetividade presente na relao entre professor e aluno um
elemento essencial no processo de construo do conhecimento, j que a qualidade da
relao pedaggica vai atribuir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento.

INTRODUO
 A afetividade um tema que no tem atrado pesquisadores da rea educacional, pois
no do o devido valor a este tema. Entretanto, pesquisa de destaque dentro da educao
voltaram esforos para a afetividade no contexto do processo de ensino aprendizagem, entre
estas pesquisas esto aquelas realizadas por Piaget, Vygotski, Wallon, entre outros.
Neste trabalho so apresentadas discusses e informaes de pesquisa de campo a
cerca do papel da afetividade como estimuladora da aprendizagem em uma turma de segundo
ano do ensino fundamental.
Segundo Piaget apud Cunha (2000) o desenvolvimento intelectual da criana
produzido com a interao regular desta com as outras pessoas, e em se tratando da escola,
esta interao ocorre entre professores e alunos. O autor destaca as aes dos sujeitos, pois
tais aes s so concretizadas a partir da relao que ocorre entre o aluno e o meio em que
vive, assim o professor torna-se um facilitador da aprendizagem.
Na escola a criana estabelece varias formas de interaes, em que sempre a
afetividade se far presente. A presena da afetividade na escola como elemento facilitador
para a aprendizagem destaque neste trabalho, pois possvel afirmar que toda a
aprendizagem repleta de afetividade, j que ocorre a partir de interaes sociais
(FERNNDEZ, 1991, p.47).
No momento em que feita uma reflexo da afetividade e aprendizagem fica
evidente que essa temtica ignorada por certos professores. As consequncias negativas
dessa atitude so percebidas e devastadoras para a criana em idade escolar.
Considerando este contexto surgem as seguintes indagaes: qual a importncia da
afetividade para o processo de aprendizagem nas series iniciais do Ensino Fundamental?
Como se manifesta a afetividade na relao professor aluno nas series iniciais do Ensino
Fundamental.
A preocupao do trabalho verificar a influncia da afetividade processo educativo
dentro da escola. Para se chegar a esse objetivo optou-se por mostrar o quanto a afetividade
perpassa o cotidiano escolar dos educandos.
A escolha dessa temtica se deu a partir de experincias em sala de aula, estgios,
pesquisas, onde foram observadas dificuldade na relao afetiva que envolvia os alunos.
Dessa forma, o trabalho se desenvolver no sentido de se buscar maios para que a escola se
torne um espao propcio ao afeto e a aprendizagem, onde todos se respeitem.
No ambiente escolar deve ser destinado espao para se refletir sobre a vida dos
educandos em todos os seus aspectos, no sentido do estmulo a uma conscincia e ao
transformadora e critique da realidade. Essa ao precisa valorizar a afetividade, como
abordada em forma de contedos atitudinais. Sobre esse aspecto os Parmetros Curriculares
Nacionais (1997, p.22-23) ressaltam princpios que deveriam fundamentar a educao escolar,
como a igualdade de direitos, a dignidade da pessoa humana a participao como princpio
democrtico. Nesse sentido:

Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar implica colocar-se

explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespeitem aqueles princpios,
comprometendo-se com as perspectivas e decises que as favoream. Isso se refere a
valores, mas tambm a conhecimentos que permitem desenvolver as capacidades
necessrias para a participao social efetiva. (1997, p.25)
Ainda de acordo com os Parmetros Curricular (1997, p.107-108) necessrio que
no Ensino Fundamental seja trabalhada a formao integral do indivduo, valorizando os
temas como dilogo, justia, solidariedade, respeito mtuo, garantindo que o educando
respeite as varias formas de participao e expresso, manifestando suas concepes e
opinies de modo a ser compreendida.
Os objetivos gerais do Ensino Fundamental segundo os PCN,1 so:

A necessidade dos alunos serem capazes de compreender a cidadania como uma

participao social e poltica, adotando atitudes de solidariedade, cooperao e
repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva, tendo o dilogo como
mediador. Necessidade de conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural,
posicionando-se contra qualquer discriminao. Desenvolver o sentimento de
confiana sobre as capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-
relao pessoal e de insero social para o exerccio da cidadania. E
questionar a realidade atravs da formulao e resoluo de problemas (1997,
p. 107-108).
Nessa perspectiva, os resultados da pesquisa daro base para os profissionais que
lidam com a afetividade como aspecto que facilita a aprendizagem.
O objetivo geral da pesquisa compreender como se d a afetividade entre professor
e aluno dentro do processo de aprendizagem nas series iniciais do Ensino Fundamental. Este
foi dividido nos seguintes objetivos especficos: Analisar a afetividade no processo de
aprendizagem na perspectiva de Piaget e Vigotsky, refletir sobre pesquisa que abordam a
importncia da afetividade entre professor e aluno no processo de aprendizagem escolar,
analisar com base numa pesquisa de campo os benefcios da afetividade no processo ensino
aprendizagem de crianas das serie iniciais.
2- Fundamentao terica

2.1 A afetividade durante os sculos XVII e XVIII

A afetividade vem sendo abordada ao longo dos tempos, entre os pensadores que se
voltam para esta temtica, esto Rousseau e Comenius.
 Para Comenius (2002) o crebro da criana esta apto a receber todas as imagens que
se aproximam deste, consequentemente consegue assimilar o que lhe repassado enquanto
que no homem adulto, o crebro s relembra daquilo que foi assimilado na infncia.
Ainda de acordo com Comenius, o homem para ser racional precisa aprender
virtudes, linguagem e religio, o que torna sua vida til e se prepara dignamente para o futuro.
importante que todos aprendam conhecer tudo que importante para fazer juzo das coisas.
Nesse sentido, Comenius (2002) sugere uma educao escolar em que:

I.Toda a juventude nela seja educada (exceto aqueles aos quais Deus negou
inteligncia). II. Seja educada em todas as coisas que podem tornar o homem sbio,
honesto e piedoso. III. Essa formao, que a preparao para a vida, seja concluda
antes da vida adulta. IV. E seja tal que se desenvolva sem severidade e sem
pancadas, sem nenhuma coao, com a mxima delicadeza e suavidade, quase de
modo espontneo (assim como um corpo vivo aumenta lentamente sua estatura, sem
que seja preciso esticar e distender seus membros, visto que, alimentado com
prudncia, assistido e exercitado, o corpo, quase sem aperceber-se, adquire altura e
robudez); da mesma forma, os alimentos, os nutrimentos, os exerccios se convertem
no esprito em sabedoria, virtude e piedade. (COMENIUS, 2002, p.109).

Segundo esta concepo, a instituio escolar precisava de princpios essenciais para

mudana, que considere os aspectos humanos, como estar apto para assimilar todas as coisa.
Uma vez que [...] As sementes da moral e da piedade so por natureza inerentes a todos os
homens (com exceo dos monstros humanos), segue-se necessariamente que precisam
apenas de um pequenssimo estimulo e de sabia orientao (COMENIUS, 2002, p. 113).
Nessa perspectiva, Lopes (2003, p.93) resalta que no tempo de Comenius, era feita a
defesa de renovao da escola, tambm contestava o seu funcionamento, a escola era
altamente rgida, disciplinadora atravs de castigos fsicos.
Conforme Lopes (2003) numa perspectiva comeniana, a atuao docente deve ter
suas prprias caractersticas, como: dedicao exclusiva do magistrio, ser inteligente, ter
integridade moral.
No contexto do sculo XVII, tambm defendida uma educao sem sofrimento,
onde o professor se preocupa apenas com o ensino e pe como castigar seus alunos e
Rousseau em pleno sculo XVIII, aborda sobre como o professor deve tratar seus alunos,
dando importncia relao que envolve professor e aluno:

O aluno deve, sobretudo ser amado, e que meios tem um governante de se fazer
amar por uma criana a quem ele nunca tem a propor seno ocupaes
contrarias ao seu gosto, se no tiver, por outro, poder para conceder-lhe
esporadicamente pequenos agrados que quase nada custam em despesas ou
perda de tempo, e que no deixam, se oportunamente proporcionados, de
causar profunda impresso numa criana, e de lig-la bastante ao seu mestre.
(ROUSSEAU, 1994, p.23-24).
 O fracasso ou sucesso dentro da educao deve ser verificado a partir da frequncia
com que o educador respeitado, querido pelos educandos. Assim para a criana a educao
deve garantir a formao do esprito, corao, juzo.
Segundo Rousseau (1994) um verdadeiro professor no prope atividades difceis
para seus alunos, ou mostrar-se como autoritrio, e estabelecer um perfil rigoroso. Assim,
cabe ao professor se envolver em momentos de diverso com seus alunos, atravs de
atividades que lhe d satisfao e estimule sua curiosidade, de forma que sintam bem mais
acolhidos e felizes na escola do que em qualquer outro ambiente. Ajudando o aluno a ter
autonomia para buscar conhecimentos.
De acordo com (Rousseau apud Cerizara, 1990, p.82) a infncia um momento
imprescindvel para a formao do homem. At mesmo para que o professor no fizesse
presso na criana em nome da aprendizagem. Na viso de Cerizara (1990, p.101) a
observao um meio relevante para o professor obter informaes sobre as caractersticas da
criana, ou seja:

a proposta da educao rousseauniana pauta-se por uma relao contratual entre

a criana e o governante, ela pressupe igualdade de direitos e deveres,
embora distintos entre cada um. Pressupe, principalmente, a garantia de respeito
mtuo, do direito ao erro e do dever de reparao. Nada predeterminado, tudo
construdo numa tentativa pedaggica de harmonizar a especificidade da criana
com as influncias do meio, com as generalidades do desenvolvimento humano
(1990, p.108). (CERIZARA, 1990, p.108)

Conforme Cerizara (1990, p.166), a educao deve ser uma forma de construir um
novo homem para viver em uma nova sociedade, mas que consiga superar os desafios da
realidade, no objetivo de conhecer melhor a si mesmo como seus semelhantes. Isso ocorre
devido a criana no conseguir se assumir como ser moral, carecendo ento do adulto para
alcanar a autonomia.

1.2 A AFETIVIDADE NA EDUCAO DO SCULO XX

O sculo XX foi o da aliana entre duas barbries: a primeira vem das profundezas
dos tempos e traz guerra, massacres, deportao, fanatismo. A segunda, glida, annima,
vem do mago da racionalizao, que s conhece o clculo e ignora o indivduo, seu corpo,
seus sentimentos, sua alma, e que multiplica o poderio da morte, e da servido tcnico-
industriais. (Morin, 2000, p. 70).
 Em se tratando do Sculo XX, Segundo Morin (2000) a educao do futuro deve
articular e no separar os conhecimentos e saberes. Conferir importncia ao individuo muito
mais do que destinado racionalizao. Essa a das sugestes para algumas das perguntas
atuais da educao. No apenas a escola, mas a sociedade como um todo precisa voltar-se
para o ser humano como sujeito constitudo de sentimentos. Dessa forma, a humanidade
estar dando um novo passo para uma nova era.
Para Piaget, os aspectos afetivos e cognitivos e afetivos no podem ser separados, ou
seja, no existe ao sem motivao e vice-versa, uma vez que a ao mobilizada por
estruturas cognitivas e a motivao depende das relaes anteriores proveniente de
sentimentos negativos ou positivos. Isso significa que as emoes constituem os seres
humanos, por mais avanada que seja a sociedade. Qualquer aprendizagem passa por muitos
sentimentos, como ansiedade, realizao, medo, curiosidade, satisfao, insegurana, alegria,
etc. A criana deve ser preparada para conhecer essas emoes. Por que frente a esses
sentimentos que conseguira evoluir como indivduo mais completo.
A famlia possui imprescindvel na preparao emocional da criana, principalmente
no incio da sua vida escolar. Grande parte das dificuldades de aprendizagem est ligada a
problemas de natureza afetiva, tanto na famlia quanto na escolar. Ainda, possvel afirmar que
a violncia fsica, verbal, a indisciplina e evaso escolar, assim como outros problemas, tm
sua origem em problemas afetivos.

1.1.1O VNCULO AFETIVO NA RELAO PARENTAL

As relaes familiares no dependem exclusivamente da sensibilidade materna ou

paterna percebida como caracterstica de personalidade, mas tambm da sensibilidade como
modelo de conduta no conjunto desta relao. A sensibilidade da figura de apego aqui
percebida como a disposio de observar os sinais da criana, compreend-los e responder a
eles adequadamente. Distinguindo as caractersticas dos padres de apego, relevante
identificar o tipo de interao me-filho nesta relao. Os padres de apego levantados por
Ainsworth (1978) so:

a) Apego seguro: caracteriza-se por uma explorao ativa em presena dafigura de

apego, ansiedade (no necessariamente intensa) nos episdios de separao,
encontro com a me caracterizado por busca de contato e proximidade e facilidade
para ser reconfortada por ela.
 b) Apego ansioso-ambivalente: caracteriza-se pela explorao mnima ou nula em
presena da me, uma reao muito intensa de ansiedade pela separao,
comportamento ambivalentes nos reencontros (busca de proximidade combinada
com oposio e clera) e grande dificuldade para ser consolada pela figura de apego;
c) Apego ansioso-evitativo: Se caracteriza por uma escassa ou nula ansiedade diante
da separao, pela ausncia de uma clara preferncia pela me frente aos estranhos e
pela evitao da mesma no reencontro (distanciando-se dela, passando longe ou
evitando contato visual);
d) Apego ansioso-desorganizado: caracteriza-se pela desorientao que as crianas
apresentam nos reencontros. Estas crianas aproximam-se da figura de apego
evitando o olhar, podem mostrar busca de proximidade para, repentinamente, fugir e
evitar a interao, manifestando movimento incompletos ou no-dirigidos a
nenhuma meta e condutas estereotipadas.

De acordo com a citao d para perceber que crianas que foram vtimas de
violncia fsica e psicolgica podem apresentar comportamento como evitar as relaes com
outras pessoas, isso ocorre que porque quando a criana foi muito protegida, agredida ou
rejeitada.
As mes das crianas que apresentam apego-seguro de Ainsworth (1978) so mais
eficazes no momento de regular a ao emocional da criana, interpretar seus sinais,
responder de modo adequado, e na manuteno da interao. So aquelas que pensam
positivamente suas prprias relaes de apego infantil, se compreendem aceitas por seus pais
e conscientes tanto das relaes negativas e positivas de sua infncia, no sentem hostilidade
por seus pais, nem os fantasiam. A criana forma um modelo interno que lhe deixa antecipar e
confiar na disponibilidade e na eficcia materna e em sua prpria capacidade para promover e
para controlar as interaes, alm de sentir satisfao com estas.
As mes das crianas enquadradas como ansiosos-ambivalentes de Ainsworth (1978)
so afetuosas e se interessam pela criana, mas apresentam dificuldades para interpretar os
sinais dos bebs e para estabelecer interaes com elas. A ambivalncia aparece da
contradio que s vezes demonstram: em alguns perodos reagem adequadamente e em
outros insensivelmente, assim amplia nas crianas ansiedade que ativa fortemente o sistema
de apego e bloqueia a explorao, pois estas ficam duvidosas quanto proteo que podem
contar, alm de evidenciarem hostilidade duradoura diante da frustrao que sentem pela
indisponibilidade da me.
As mes das crianas evitativas de Ainsworth (1978) so conhecidas pela
irresponsabilidade, impacincia e rejeio destinadas a seus filhos. So intolerantes,
impacientes com os sinais de necessidade de seus filhos, e chegam ao extremo de evitar que
as crianas se aproximem delas.
 As mes de filhos ansioso-desorganizados de Ainsworth (1978) podem ser aquelas
que so muito ansiosas quer pela perda ou afastamento de uma pessoa querida e isso produz
certo temor na criana. Chegam a rejeitar e praticar maus-tratos contra seus filhos isso resulta
numa relao de aproximao-evitao o que faz com que a proteo se torne motivo de
inquietao.
A relao emocional que os pais constituem com seus filhos serve de base para
futuros relacionamentos, seja no lar ou fora dele. Crianas com conduta de apego-seguro
mostram maior capacidade para compreender as suas prprias emoes, apresentam conduta
amigvel e maior disposio em expressar estado de nimo positivo frente s frustraes que
surgem nas relaes sociais.
As interaes que surgem da conduta apego-seguro a reciprocidade, a compreenso
e a empatia e por intermdio destas relaes, acaba-se interiorizando uma ideia sobre si
mesmo, uma autoestima, uma capacidade de iniciativa, de curiosidade e de entusiasmo que
so muito valorizadas pelos iguais (COLL, et. al., 2004, p.227).

1.2 VISO DUALISTA X VISO MONISTA

A educao uma atividade, eminentemente, humana. Atrs de cada ao educativa

encerra uma viso e uma concepo de ser humano que perpassa todo o contexto em sala de
aula, mesmo que o/a educador/a tenha essa conscincia ou no. possvel entender pela
anlise histrico-cultural, os motivos pelos quais a dimenso afetiva no foi considerada,
durante sculos, como uma atividade central nos processos de constituio humana, embora
nunca tenha sido negada formalmente. Temos como herana uma concepo filosfica,
segundo a qual o homem um ser cindido entre a razo e a emoo. Essa a concepo
dualista do ser humano, cujas razes esto na tradicional separao cartesiana entre corpo e
alma.
Leite (2006) afirma que esta viso dualista efetivou a supremacia da razo sobre a
emoo:

alm do dualismo razo/emoo, durante sculos o pensamento dominante sempre

caracterizou a razo como a dimenso mais importante, sendo a emoo, em vrios
momentos histricos, considerada o elemento desagregador da racionalidade,
responsvel pelas reaes inadequadas do ser humano (2006, p. 16).
 possvel reconhecer que, at o sculo XX, predominou a intuio de que a razo
deve dominar e controlar a emoo, o que seria possvel pelo processo de desenvolvimento,
no qual as instituies educacionais, com destaque para a famlia e a escola, teriam um papel
fundamental.
Esta viso dualista antropolgica repercutiu intensamente nas instituies escolares,
em especial nos currculos e programas educacionais que contemplavam somente a dimenso
racionais/cognitiva do ser humano no trabalho pedaggico. Este tipo de educao tem
caracterizado a aprendizagem como produto exclusivo da inteligncia formal, ao descartar da
influncia da dimenso afetiva. Isto faz com que a prtica pedaggica seja fragmentada,
compartimentada, onde o/a aluno/a visto/a partir de reas adversas/conflituosas uma tem
que sobrepor a outra.
A partir do sculo XX, surgiram novas concepes tericas centradas nos
determinantes culturais, histricos e sociais da condio humana, o que favoreceu para uma
nova compreenso das dimenses afetivas do desenvolvimento humano.
Os estudos nos mostram que no h adversidade/conflito entre razo e emoo, mas
que so duas realidades distintas que se completam dentro de uma mesma estrutura que se
chama ser humano. A partir da superao da dicotomia entre razo e emoo, a viso dualista
foi sendo substituda por uma viso monista de constituio do ser humano, em que
afetividade e cognio passam a ser interpretadas como dimenses indivisveis do ser
humano, no sendo aceitvel analis-la se trabalh-las separadamente.
Neste sentido, Damsio (2001) preocupado em articular as emoes com os
processos cognitivos rompe tambm com a ideia cartesiana de uma mente separada do corpo.
Como ele mesmo apontou, talvez a famosa frase filosfica - Penso, logo existo - devesse ser
substituda pela anticartesiana - Existo e sinto, logo penso, numa inverso da supremacia da
razo sobre a emoo.
Para Schmtiz (1984), o ser humano um ser totalitrio e no divisvel, onde a
educao precisa contemplar essa unicidade no seu processo de ensino-aprendizagem: a
afetividade exclusividade da pessoa humana como ser espiritual, sendo assim a educao
do amor parte importante e integrante da educao de qualquer ser humano, para alcanar
a sua integridade (1984, p. 31).
1.2.1 A AFETIVIDADE SEGUNDO WALLON E VYGOTSKY
 Na abordagem histrico-cultural, vrios autores tm sido importante para a
construo de uma base terica que fundamente adequadamente a importncia da afetividade
na construo do conhecimento, atravs do processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido,
dois autores sobressaem pela sua importncia e notoriedade: Wallon e Vygotsky .
Wallon apresenta uma teoria psicolgica sobre o desenvolvimento humano centrado
na ideia da existncia de quatro grandes ncleos funcionais desse processo: a afetividade, o
conhecimento, o ato motor e a pessoa sendo todo o desenvolvimento analisado e explicado
pela contnua interao dessas dimenses. Sergio Leite, afirma que para Wallon a emoo
o primeiro e o mais forte vnculo que se estabelece entre o beb e a pessoa do ambiente,
constituindo as primeiras manifestaes de estados subjetivos com componentes orgnicos
(2006 p. 20).
Portanto, no incio da vida as emoes tm a funo de garantir as necessidades
bsicas, mas vo se transformando em movimentos expressivos em funo da pessoa do meio
social. Assim, o outro tem funo um papel fundamental na construo das formas de
expresso emocional, das quais as crianas vo se apropriando.
Para Wallon, a afetividade situada como um conceito mais amplo, envolvendo
vivncias e formas de expresso humanas mais complexas, desenvolvendo-se com a
apropriao dos sistemas simblicos culturais pelo individuo, que vo possibilitar sua
representao, mas tendo como origem as emoes (2006, p.21). Assim, a afetividade
envolve as vivncias e as formas de expresso mais complexas e humanas, apresentando um
salto qualitativo a partir da apropriao dos sistemas simblicos, em especial a fala o que
possibilita a transformao da emoo em sentimentos e sua representao no plano interno,
passando a interferir na sua atividade cognitiva e possibilitando o seu avano.
Vygotsky, por sua vez, assume a posio terica segundo a qual o individuo nasce
como ser biolgico, com uma estrutura filo e ontogentica, mas, que atravs da insero na
cultura, se constitui como ser scio-histrico.
Oliveira (2005, p. 24) condensa as ideias centrais do pensamento de Vygotsky em
trs pilares bsicos:

1) As funes psicolgicas superiores tm suporte biolgico pois so produtos da

atividade cerebral. O crebro um sistema aberto e de grande plasticidade, cujas
estruturas e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e
do desenvolvimento individual.
2) O funcionamento psicolgico se fundamenta nas relaes sociais do individuo e
o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histrico. O homem passa-
se de um sujeito biolgico para um sujeito scio-histrico, mediante a sua insero
na cultura.
 3) A relao do homem com o mundo no se d de forma direta, mas atravs da
mediao. Destaca-se o papel da fala como fundamental no sistema simblico e na
constituio das diversas funes superiores.

Um dos conceitos centrais da teoria de Vygotsky a mediao. Mediao o

processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao, essa relao deixa ento
de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. O simples processo de estmulo-
resposta passa agora a ser mais complexo, pois tem a presena de um agente mediador.
Oliveira afirma que para Vygotsky as funes psicolgicas superiores apresentam uma
estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas auxiliares da
atividade humana (2005, p. 27).
Neste breve relato, temos uma pequena viso da teoria de Vygotsky e Wallon.
Podemos perceber que h algo de comum na teoria destes dois pensadores com relao a
afetividade. Leite nos d a direo dessa perspectiva:

a) assumem que as manifestaes, inicialmente orgnicas, vo ganhando

complexidade medida que o indivduo desenvolve-se na cultura, passando a atuar
no universo simblico, ampliando-se suas formas de manifestao;
b) assumem, pois o carter social da afetividade;
c) assumem que a relao entre afetividade e inteligncia fundante para o processo
de desenvolvimento humano. (2006, p. 24)

Diante do que foi apresentado at aqui, podemos pressupor que as relaes que
ocorrem no contexto escolar tambm so marcadas pela afetividade em todos os seus
aspectos. O que se pode perceber que as relaes afetivas ganham um carter fundamental,
pois a transmisso do conhecimento implica, necessariamente, numa interao entre as
pessoas. Por isso, a relao educador/a-educando/a eminentemente uma relao de pessoa
para pessoa, o que faz com que o afeto esteja presente.