Educação e Sociedade Democrática

176 SOCIOLOGIAS
DOSSI
Sociologias, Porto Alegre, ano 14, no 29, jan./abr. 2012, p. 176-212
Educao e sociedade democrtica:

interpretaes sociolgicas e desafios
formao poltica do educador
Alexandre Silva Virginio*
Resumo
Neste trabalho, procuramos situar o papel da educao na constituio de
uma sociedade democrtica. A relao entre democracia e educao funda-se na
identificao dos predicados da primeira, sobretudo, a partir das contribuies
de Karl Mannheim, e nas propriedades da segunda, mormente em sua dimenso
poltica, estribo para a convergncia entre processos curriculares e necessidades
sociais. Tomando por base a realidade nacional, asseveramos que a construo
de uma conscincia e personalidade democrtica decorre da consecuo de uma
outra sociabilidade, qual seja, consoante aos valores da reciprocidade e da coo-
perao, tanto quanto sensvel qualificao dos termos que definem, objetiva
e subjetivamente, a qualidade de vida. Tal qualidade decorre, ademais, do de-
senvolvimento das interpretaes crticas e/ou propostas criativas colocadas na e
pela experincia cotidiana. Considerando a natureza precria de nossa cidadania,
tanto quanto os desafios educacionais em curso, colocamos em relevo o desafio
da formao poltica do educador. Esta dimenso formativa, principalmente se
levarmos em conta as carncias e dificuldades das classes populares, pode, se
observadas e desenvolvidas as relaes tico-polticas que permeiam o saber e
o fazer docente, conferir um outro cariz, de natureza humanista, ao processo
de socializao escolar. Mais do que isso, pode significar a mediao necess-
ria, ainda que no suficiente, entre utopia democrtica e sociedade democrtica,
* Doutor em Sociologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil). Professor do

Departamento de Sociologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Colaborador
externo do Grupo de Investigao de Pedagogia Social e Educao Ambiental da Faculdade
de Cincias da Educao da Universidade de Santiago de Compostela Galcia (Espanha) e da
Ong Povoao: Educao Cidad (Brasil). E-mail: alexvirginio@uol.com.br
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entre realidade social e contextos de cidadania e entre necessidade da poltica e

mudana social.
Palavras-chave: Sociedade democrtica. Educao. Cidadania. Formao poltica
do educador.
Education and democratic society: sociological interpretations

and challenges to political education of educators
Abstract
In this work we aim at pointing out the role of education in the constitution
of a democratic society. The relationship between democracy and education is es-
tablished by the identification of the predicates of the first, mainly from the contri-
butions of Karl Mannheim, and the properties of the latter, especially in its political
dimension, supporting the convergence between curricular processes and social
needs. Based on Brazilian reality, we assert that the construction of a democratic
conscience and personality stems from the achievement of another sociability, whi-
ch is consonant with the values of reciprocity and cooperation, as much as sensible
to the qualification of the terms that define, objectively and subjectively, the quality
of life. Such quality stems, moreover, from the development of critical interpreta-
tions and/or creative proposals created as a result of and by everyday experience.
Considering the precarious nature of our citizenship, as much as the ongoing edu-
cational challenges, we therefore highlight the challenge of the political education
for educators. If observed and developed within ethical-political relations common
to the teacher knowledge and know-how, this formative dimension can offer a hu-
manist connotation to the process of school socialization, especially by taking into
account the needs and difficulties of the popular class. More than that, it may mean
the necessary mediation, although still insufficient, between the democratic project
and democratic society, or even between social reality and contexts of citizenship,
as well as between political needs and social change.
Keywords: Democratic society. Education. Citizenship. Political education of edu-
cators.
178 SOCIOLOGIAS
N
emos assistido, quase que diuturnamente e em vrios
espaos sociais, a discursos exortando o valor da educa-
o para nosso desenvolvimento. So tempos em que se
tornam familiares expresses como temos que atender
s demandas de nosso crescimento com uma mo de
obra mais qualificada, ou ainda, para garantir a incluso de milhes de
brasileiros, temos que oferecer uma educao de qualidade. Qualidade
esta, bom que se diga, associada, em boa medida, sua contribuio
eficcia econmica e atribuda ao domnio de determinados saberes
vinculados ao saber cientfico-matemtico e lingustico, campos do saber
por onde determinados grupos sociais, diferentemente das camadas po-
pulares, transitam sem maiores percalos (Gadotti, 2009).
Esta cultura consoante ao valor da liberdade cultuado, seno per-
seguido, nas sociedades democrticas. Ele est na raiz da motivao para
que cada qual seja o controlador de seu destino, senhor de si mesmo na
busca dos recursos necessrios para atender s suas necessidades, inte-
resses e desejos. Nestes termos, os indivduos so responsveis, no que
concerne a sua performance no sistema de ensino, por seus sucessos e
fracassos. Com efeito, o sucesso resultado da adequao de suas esco-
lhas, do esforo e/ou do apoio dos outros. Em resultado, temos um siste-
ma educativo baseado na igualdade de oportunidades, acessveis a todos,
e cujo mrito recompensado por posies de poder, de prestgio ou de
remunerao legitimados pela atribuio do diploma.
Em razo disso, ainda que escolas e professores eficazes contribuam
para a reduo das desigualdades de oportunidades, no se pode esque-
cer que h diferenas no conjunto das condies e situaes prvias dos
alunos. Em realidade, a cultura do esforo no atende ao princpio de jus-
tia, visto que negligencia os efeitos das desigualdades sociais que, paten-
temente, impem obstculos (tamanho e recursos econmicos da famlia,
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qualidade da moradia e condies de trabalho em casa, escolaridade dos

pais, recursos culturais consumidos e/ou disponveis) aos alunos oriundos
das camadas menos favorecidas.
Em conexo, uma escola justa seria, por um lado, aquela que traba-
lhasse a favor da equidade, isto , promovesse a discriminao positiva pro-
curando beneficiar com mais e melhores recursos, com ajuda especfica,
aqueles que tm menos e/ou apresentam maiores dificuldades, potenciali-
zando, por suposto, suas capacidades em exercer a liberdade e, por outro
lado, oportunizar e construir uma cultura de base comum, de crescimento
e de desenvolvimento bsico, que todos tm direito e que demanda, em
meio a alunos diferentes, que apresentem domnios culturais diferentes, ou
ainda, pedagogias diferenciadas permitindo que cada qual possa ser mais e
melhor do que j . Aqui teramos uma escola que promove a socializao
de todos e a singularizao de cada um (Dubet, 2008).
Isto posto, gostaramos de ponderar sobre as margens que situaro
nosso argumento neste artigo. As polticas pblicas e os esforos que vm
sendo empreendidos, no sentido de garantir o sucesso escolar, podem as-
segurar um melhor rendimento no que tange s expectativas de xito em
relao a determinadas prescries curriculares. Todavia, so insuficientes
para dar conta da necessidade de uma educao consoante a uma socie-
dade democrtica. Trata-se de pensar para alm do critrio do mrito, ou
mesmo do carter instrumental do conhecimento. De modo particular,
queremos colocar em relevo seu potencial em termos de capacidade de
articulao (de resto, tambm de formao!) com o desafio posto mini-
mizao das desigualdades geradas em outras esferas da vida social, quais
sejam, de condies de vida, de emprego, de sade, enfim, das mltiplas
carncias objetivas que assolam os mais desfavorecidos socialmente.
Na medida em que a desigualdade tem razes polticas e econmicas
concretas, aqui estaria um desafio para a construo de polticas pblicas
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que, uma vez articuladas, desaguassem na superao da pobreza do Esta-

do e da organizao e do funcionamento da sociedade, em especial quan-
to garantia dos direitos de seus cidados (Arroyo, 2010). Esse processo,
malgrado outras possibilidades, no se far sem a participao e, ipso facto,
da formao daqueles e daquelas a quem se destinam essas polticas. Sem
querer minimizar o tratamento central que deve ser dado articulao
dessas polticas, centraremos nosso esforo no sentido de identificar o sig-
nificado dessa perspectiva para a formao de professores. Antes, porm,
faz-se necessrio refletir sobre alguns traos contextuais de nossa realidade,
sobre o sentido social de uma educao para e na democracia.
O desafio da emergncia da sociedade democrtica

Dentre nossas preocupaes, causa espanto o esquecimento do que
foi nodal ao pensamento de Ansio Teixeira. Segundo ele, o direito edu-
cao condio para que esta sociedade seja factvel atravs do enlace
e do desenvolvimento, individual e social, do esprito cientfico com o
esprito democrtico (Teixeira, 2007; 2009). a partir deste prembulo
que gostaramos de recuperar, ainda que sem exclusividade e para efeito
de demarcarmos as possibilidades de uma sociedade realmente demo-
crtica, as contribuies de Karl Mannheim. Seu pensamento no pas-
sou ileso das crticas quanto a seu aspecto ideolgico, mormente no que
respeita sua proposta de planejamento que, como tal, visava atender
a objetivos, valores e interesses previamente estabelecidos. No entanto,
o que devemos reter de sua contribuio o sentido que ele confere
ao planejamento democrtico, e nele o papel da educao. Preocupado
com a reconstruo democrtica de seu tempo, concebia o planejamen-
to, entre outros substantivos, como tipo de pensamento e como tcnica
social. Esse planejamento seguir uma orientao democrtica visando a
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uma ao planificada na ordem social a partir do conhecimento das ins-

tituies e de seu entrosamento. O planejamento democrtico deveria,
atravs da educao, interferir na configurao de uma conscincia e de
uma personalidade democrticas, base para a transformao da socieda-
de (Foracchi, 1982).
Em suas contribuies, encontramos tanto a crtica ao ensino roti-
neiro, sem imaginao e autoritrio, quanto a ateno para com a criao
de oportunidades e os efeitos sociais dessas. Em sua definio mais am-
pla de educao, Mannheim vai sustentar que, ao dilema imposto pelas
diferenas sociais e culturais, cumpre desenvolver, para todos, uma mes-
ma educao de carter cientfico e humanstico e uma diferenciao de
modo a contemplar diferentes interesses e aptides. Ele considera que o
pensamento deve estar articulado ao seu contexto, oferecer ideias que
tivessem repercusso social. Por isso, a educao para ele representa a
possibilidade de um maior domnio do meio, isto , o desenvolvimento
de uma preocupao com os outros1 consoante e articulada com as ne-
cessidades sociais de planejamento.
Ele valoriza a comunidade e o dilogo entre indivduo e sociedade.
Com efeito, a educao escolar deve oferecer, a cada contexto e pblico
especfico, uma pedagogia particular. Os processos democrticos e as ten-
dncias igualitrias requerem, para o socilogo alemo, mais flexibilidade
1 Na relao com o outro em especial o mais fraco , temos uma relao de reciprocidade,
sobretudo de reconhecimento, seno de dependncia, visto que o que somos decorre de
nossas relaes sociais. A intensificao de nosso intercmbio social significa a potencializao
de ns mesmos. Siempre necesitamos a alguien que nos necesita (Todorov, 2008, p. 150). Em
outras palavras, no pode haver plenitude fora da relao com os outros, base da felicidade.
Com efeito, nossa existncia sempre em referncia ao tu. Nesses termos, assumir a respon-
sabilidade pela existncia do outro uma questo ontolgica, uma questo tica. tica, mor-
mente, pois que envolve a escolha de assumir a responsabilidade por ter responsabilidade para
com este outro. Fazer aprender essa responsabilidade, uma vez que no resultado natural
das relaes sociais, faz-se desafio colocado educao (Bauman, 2009).
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e diversidade maior na compreenso humana, considerando, tambm,

o inconsciente e o emocional da pessoa. Em resultado, a educao deve
primar pela consecuo de valores que a sociedade opta como desejveis
em determinado momento histrico. Para ele, h uma relao recproca
entre indivduo e sociedade. Em consequncia, a educao deve com-
binar, como condio para o mximo aproveitamento das capacidades
individuais, disciplina e responsabilidade, flexibilidade e liberdade. Em
conexo, as metas da educao devem atender formao do homem
que se quer ser (Mannheim, 1962).
De acordo com Mannheim, uma sociedade democrtica deve ofere-
cer condies para que cada grupo possa sentir-se integrado a ela. Por isso
que, para ele, a educao assume um carter social. Cabe a ela compreen-
der o grau de influncias educativas que emanam das situaes sociais de
modo que seja possvel construir elementos no ambiente social que favore-
am personalidades e atitudes desejveis. Nesta medida, as instituies, as
organizaes e as relaes entre as pessoas afetam a formao e a conduta
do indivduo. Elas podem representar, segundo Mannheim (1972), entre
outras coisas, uma socializao autoritria ou uma submisso ao sistema
de propriedade, do dinheiro e do desejo de possuir bens - base material
do reconhecimento social. A defesa contra esta imposio social reside em
uma educao em valores democrticos, de forma que o indivduo possa
desenvolver a liberdade, a autodeterminao ativa, germe da mudana so-
cial. Nas palavras de Mannheim (1972, p. 248)
As inovaes se produzem, em sua maior parte, mediante
a livre integrao de tipos que se afastam da norma e que
permanecem como opositores insignificantes fora da estru-
tura social estabelecida, mas contribuem amide com novas
idias e solues possveis em situaes de crise no proces-
so da transformao social.
SOCIOLOGIAS 183
Na sociedade atual, os indivduos fazem suas escolhas em um am-

biente de competio ligado busca de lucros privados e/ou na esperana
de minimizar seus riscos. A questo educacional colocada fazer ver os
resultados decorrentes da competio irrefreada ou da cooperao subli-
mada. Uma personalidade democrtica, sustenta Mannheim (1972), ba-
seia suas escolhas na busca do bem comum em conexo com as oportuni-
dades de progresso individual. Uma sociedade democrtica no aceitaria,
por exemplo, a manifestao de um comportamento arrogante, tpico da
elite brasileira, que se vale de sua posio privilegiada na estrutura social,
de seu capital social e da iluso da naturalizao das relaes sociais, bem
como dos signos sociais e culturais, para assegurar vantagens no acesso a
recursos materiais e culturais.
Em sentido inverso, em uma sociedade democrtica, esse modo de
proceder seria alvo da coero coletiva da opinio pblica, portanto, de
um outro ambiente de socializao, que trataria de constrang-lo em fa-
vor da responsabilidade social e educativa de sua ao. Aqui est o vrtice
da funo da educao na sociedade democrtica: criar as condies
para a emergncia de uma conscincia e personalidades democrticas,
de modo a interferir na conotao dos termos que definem os processos
de socializao. A perspectiva considerada aqui a de que a socializao
ocorre em um contexto intersubjetivo, portanto, como um processo sem
fim, no qual o indivduo pode negar a integrao normativa, ou ainda os
padres de ao e de personalidade bsicas, e assumir outro modelo de
atuao, tendo por alicerce outras razes para sua ao.
No entendimento de Mannheim (1972), esta outra sociabilidade es-
taria ancorada em uma ideia de cidado cuja personalidade, modo de
vida e ideias manifestariam uma disposio em cooperar, em respeitar a
personalidade do outro, em primar pela poltica em detrimento da violn-
cia ou do exerccio do poder pela fora, que busca a integrao contnua
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de diferentes propsitos e que, ao faz-lo, mostra-se permevel ou, quan-

do muito, de divergir simpaticamente, de apresentar outros objetivos e
alvos expressos na vida em comum. Esta seria a manifestao, segundo
Mannheim, de um comportamento integrador, em constante adaptao
a um mundo em crescente complexidade. O progresso democrtico de-
correria, ento, de uma educao para a participao democrtica, para
a diviso de responsabilidades e para o fomento espontaneidade e a
supresso das inibies da inteligncia. Aqui, temos o fundamento para
as descobertas intelectuais, para as novidades criadoras, para outras pos-
sibilidades de experincia de vida.
Em resumo, a educao ser uma das foras, uma das tcnicas ou
fatores sociais destinados a agir sobre o indivduo buscando desenvolver
nele uma personalidade, em essncia, democrtica que manifeste, mais
que tudo, disposio para encarar os desafios sociais, tolerncia para lidar
com as possibilidades de conflito, firmeza de carter para sustentar deter-
minao e resistir a influncias nocivas boa e justa convivncia social e,
alm de tudo, capaz de operar como agente do desenvolvimento social
em favor de uma sociedade que seja, em sentido razovel, o conjunto das
qualidades ausentes.
Em suma, escola caberia, atravs do manejo do conhecimento e da
cultura, impor embaraos e dificuldades ao individualismo e personali-
dade dominadora, resultados da combinao entre democracia poltica e
economia da competio, em favor do estmulo a uma socializao, cuja
autorrealizao esteja fundada na participao destinada a resolver proble-
mas da comunidade. O sistema capitalista favorece uma socializao que
leva o homem a tomar tudo como mercadoria, separando-o da natureza
e dos outros. A escola seria, ento, o exerccio da sociedade de transio,
um agente socializador e dinamizador de mudanas que envolveriam o
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homem com o debate pblico, no mais a partir do pensar o outro, mas,

em razo inversa, pensar no outro (Mannheim, 1972; 1982).
Nessa medida, a perspectiva de ampliao e aprofundamento de
um senso comum democrtico demanda tecer e/ou acrescentar novos
predicados ao processo de socializao dos indivduos. Desse modo, tra-
ta-se do desafio de potencializar a dimenso poltica da educao formal
nos processos de socializao com o fito de inaugurar e/ou desenvolver
outra socialidade, cujo contedo pensamos ser importante destacar. A
socialidade aqui deve ser pensada como todas as formas de relao ou de
interao que favoream a constituio do indivduo social, isto , do ser
sujeito. Em essncia, seriam aquelas trocas ou situaes interpessoais, e,
com o mundo, marcadas por uma profunda identidade entre a esfera pri-
vada e a esfera pblica. A emergncia deste sujeito sugere que reconhe-
amos nele a indiferenciao entre individualidade e socialidade, entre
querer e dever, entre indivduo e humanidade, entre natureza e ser hu-
mano e, cuja autonomia de ser sujeito estaria condicionada pela consci-
ncia sensvel da reciprocidade de sua interveno na realidade, seja esta
social ou natural. Esta autoconscincia seria responsvel, ademais, pelo
cuidado simultneo para com o oicos (privado) e com a polis (pblico).
A construo dessa socialidade impe, ao indivduo, a superao
dos obstculos que a sociedade capitalista coloca s suas possibilidades
de automediao e autodeterminao. Este objetivo exige que tarefas es-
tratgicas, e de longa durao, capazes de desencadear mudanas ml-
tiplas, complexas e processuais, venham a desembocar na interseco
entre interesses individuais e interesses coletivos. Nesta perspectiva, a
ampliao dos espaos pblicos de poder surge como premissa estratgi-
ca na tentativa de reaproximar indivduo e sociedade (Max-Neef, 2006;
Meszros, 2006; Touraine, 2006).
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Esta redefinio da relao com o mundo social confere proprie-

dade ao conceito de sujeito sustentado por Touraine (1998; 2004), qual
seja, aquelas manifestaes do indivduo que luta para afirmar sua liber-
dade diante das relaes sociais, das relaes de dominao em determi-
nado ambiente cultural e tcnico. A noo de sujeito engendra todos os
esforos no sentido de confeco de autenticidade, individual e coletiva,
a partir do desafio da construo de um espao social, poltico e moral,
de produo da experincia pessoal e social. O sujeito a anttese das
normas sociais, portanto, um esforo para se dessocializar sem se perder.
Nesse sentido, ele recusa aos constrangimentos impostos pela violncia,
pelo mercado, pelo comunitarismo, pela cultura de massas, pelo consu-
mo, pelo poder absoluto. Nesses termos, concede um apreo intenso
liberdade. No h sociedade democrtica sem a garantia do exerccio da
liberdade. O problema da liberdade , ento, tanto uma questo subje-
tiva quanto da qualidade do meio, do contexto que acolhe ou limita o
teor de sua manifestao. Portanto, no pode haver educao que, uma
vez tratando das contribuies individuais do pensamento, descuide do
esforo de organizao e reorganizao do contexto no qual ele deve se
desenvolver (Teixeira, 2000). A educao , assim, a formao de sujei-
tos conscientes tanto de sua liberdade, quanto de sua responsabilidade
(Touraine, 1998). Com efeito, a garantia de sua emergncia se funda no
reconhecimento do outro como sujeito, que tem o direito de se constituir
como sujeito. Reconhecimento esse, alis, que demanda a criao e/ou
o trnsito por um espao democrtico que assegure esse direito a todos.
A democracia tributria da constituio de um tipo de personali-
dade que favorea a capacidade dos indivduos de atuarem como sujei-
tos. Entrementes, so nos tempos e espaos da vida cotidiana que esse
sujeito vai atuar. Nesse sentido, a participao na cena social e poltica
requer reconduzir a participao nos espaos pblicos, a luta por direitos
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e a valorizao da identidade cultural s preocupaes de vida e na vida

dos indivduos. A combinao entre exerccio da liberdade e os processos
institucionais de integrao social produto do arranjo humano. Como
tal, encontra-se disposto em uma trama tecida por relaes de poder. Essa
, por conseguinte, uma questo poltica.
Aqui encontramos, portanto, a mirade do desafio de construir uma
sociedade e uma educao democrtica. Uma sociedade cuja educao
concorra para reduzir as desigualdades sociais, econmicas e de partici-
pao poltica, bem como para reforar os critrios e as disposies de
escolha diante da oferta massiva, quando no homogeneizadora, de ima-
gens, de smbolos, de gostos e de estilos de vida. A questo que se coloca,
ento, saber se os atuais processos e/ou polticas de formao docen-
te concorrem para termos um corpo docente, em especial na educao
bsica, com predicados mnimos necessrios para, diante da realidade
brasileira, conferir um cariz democrtico aos processos de socializao
escolar e comunitria.
Uma cidadania e uma educao ainda precrias

Ao tomarmos por base o que expusemos at aqui, podemos susten-
tar que a sociedade brasileira no democrtica. Para s-lo, no basta as-
segurar mecanismos formais de participao poltica, que deixam os mais
despossudos refns dos interesses de grupos organizados que definem os
termos da participao nas esferas de poder e/ou do Estado, que, a rigor2,
constitui-se em lcus no qual tramam a manuteno e ampliao de seus
2 Mesmo que reconheamos seu papel central na garantia dos direitos humanos e na regula-
o social atravs dos, ainda tmidos e insuficientes, mecanismos de distribuio de renda e de
diminuio das desigualdades.
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privilgios3. Para s-lo, ir requerer um conjunto de esforos que venham

a interferir no modo habitual de pensar das pessoas, tanto quanto em suas
condies objetivas de vida. Perguntaramos: onde est o contedo da
educao responsvel por garantir a superao da conscincia ingnua,
aquela que favorea a construo mental da ideia de direitos e prpria
para estimular a capacidade de indignao do homem simples diante dos
termos, tericos e prticos, que caracterizam sua condio de pobreza?
Sua emergncia to mais urgente se considerarmos os termos que
substantiva, na vida real, o conceito de pobreza. Entendemos a pobreza
em uma perspectiva relativa e que atende, ao mesmo tempo, a uma di-
menso objetiva e outra subjetiva. Em termos concretos, relativa porque
tem sua especificidade demarcada pela maior ou menor capacidade de
cada qual acumular bens e satisfazer suas necessidades em sua relao
com os nveis de vida considerados dignos em uma sociedade. Sua esta-
tura subjetiva definida pelo capital cultural utilizado pelos indivduos,
seja para perceber-se em sua realidade, seja por sua incapacidade em
dispor de oportunidades para desenvolver suas potencialidades. Nesse
sentido, a educao seria um dos elementos deste capital cultural (Caride
Gomez, Freitas e Callejas, 2007). Ela passa a ser concebida como o vncu-
lo passivo diante da necessidade de autorrealizao. Pobreza seria ento
a no percepo da busca de autorrealizao como necessidade (Fromm,
1979). Por outras palavras, a pobreza material e poltica. Por um lado,
ausncia de renda, emprego, moradia, habitao, alimentao e sade.
Por outro, tudo que obstaculiza a compreenso do porqu da pobreza,
isto , resultado da injusta distribuio da riqueza (Demo, 2003).
3 Privilgios estes sustentados por uma harmonia social construda a partir da privatizao
e da desvalorizao do espao pblico, do sequestro da fala dos dissidentes, da anulao da
poltica e da excluso do discurso reivindicativo da parcela dos que tm pouco ou nenhuma
parcela (Oliveira, 1999).
SOCIOLOGIAS 189
Essas interpretaes encontram equivalncia na atual mudana tc-

nico-cientfica de natureza digital-molecular, propulsora de acelerao
velocidade na e da competio e que suprime, quase que instantanea-
mente, a atualidade do conhecimento (Frigotto, 2007). Nesse cenrio,
o desenvolvimento humano sustentvel incompatvel com os mimetis-
mos, a rotina, o conformismo e o instrucionismo presentes, hegemonica-
mente, em nossas escolas. Colonizada pela economia, a educao busca
sua justificativa na contribuio que oferece ao desenvolvimento daquela.
A busca de um lugar nos espaos produtivos hipertrofia a conscincia
dos professores, dos alunos e de suas famlias. Em resultado e para alm
da gerao de emprego e renda, direitos sociais relacionados sade,
moradia, ao transporte, cultura, ao lazer, so pressionados para serem
retirados da pauta social e/ou educacional e transferidos para o cotidiano
individual da vida privada.
O quadro mais desalentador se considerarmos que essa situao
apenas a expresso de um sistema que no garante uma educao de
qualidade desde seus primeiros passos. Com efeito, preocupante o fato
de que 14,6% dos adolescentes de 15 a 17 anos esto fora da escola. Se
considerarmos somente os jovens brasileiros de 18 a 24 anos, vamos cons-
tatar que 69,9% no estudam (IBGE, 2010). Dos que estudam, 4,40% ain-
da tentam concluir o ensino fundamental, 13,05% frequentam o ensino
mdio, e 13,21% a cifra correspondente aos jovens que cursam o ensino
superior. Registre-se que os jovens nesta faixa etria que esto na univer-
sidade so da ordem de 32,0% na Argentina, 18,2% na Bolvia, 35,9% no
Chile, 21,0% no Mxico e 25,1% na Venezuela (SEDLAC, 2011)4. Esses
4 Registre-se que esses dados so referentes ao ano de 2006, com exceo da Bolvia, cujo
dado de 2005.
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dados so a expresso to-somente de um sistema de ensino que apresenta

nveis insuficientes de acesso, permanncia e de desempenho, sobretudo
se consideramos as diferenas de renda dos jovens que seguem estudando.
Os brasileiros tm ficado, em mdia, somente 7,55 anos na esco-
la, concorrendo para que mais da metade de sua populao no tenha,
ainda, sequer concludo o ensino fundamental. Apesar de termos prati-
camente universalizado o acesso ao ensino fundamental, permanecem
problemas de acesso ao conhecimento. Convivemos ainda, por exemplo,
com 1,8% de jovens de 10 a 14 anos que no sabem ler ou escrever
(IBGE, 2010). Indo nessa mesma direo, cerca de 10% da populao de
mais de 15 anos ainda so vtimas do analfabetismo, totalizando mais de
14 milhes de brasileiros. Nossa desonra to maior se atentarmos para
o fato de que o analfabetismo bem mais acentuado na populao negra,
nas regies menos desenvolvidas, nos municpios de pequeno porte e na
zona rural, como tambm de que est fortemente concentrado na popu-
lao de baixa renda e nas faixas etrias mais elevadas.
Em sentido correlato, to ou mais grave o fato de que apenas
50,9% dos adolescentes, que esto entre os 15 e 17 anos, estudam no
nvel de ensino adequado. Registre-se, amide, que na populao locali-
zada entre os 20% mais ricos esse percentual chega aos 72,5%, enquan-
to que na populao dos 20% mais pobres apenas 31,3% encontram-se
5 Quanto mais no seja, este nmero esconde desigualdades regionais, diferentes resultados
entre o meio urbano e o meio rural, tanto quanto nos quesitos renda e cor/raa. Assim, na
regio sudeste a populao fica em mdia 8,2 anos no sistema de ensino enquanto que no
outro extremo, na regio nordeste, so 6,3 anos o tempo mdio de escolaridade. De outra
parte, aqueles que moram nos centros urbanos estudam, em mdia, 8,7 anos, sendo que no
campo este indicador de 4,8 anos. Acentuando as marcas da desigualdade, a realidade reve-
la que os 20% da parcela com maior renda estudam, em mdia, 10,7 anos, enquanto que os
pertencentes aos 20% mais pobres apresentam escolaridade mdia de 5,2 anos. Quanto cor/
raa, os nmeros no so diferentes. Os negros ficam em mdia 1,7 ano a menos na escola do
que os brancos (PNAD, 2009)
SOCIOLOGIAS 191
nessa condio. Alm disso, no menos srio o fato de que as expec-

tativas de concluso do ensino fundamental e mdio da populao que
frequenta esses nveis de ensino so, respectivamente, 53,8% e 66,6%
(PNAD, 2009). Em acrscimo, estudos recentes (Torres, Bichir, Gomes,
Carpim, 2008) revelam que a pior situao de acesso escola daquelas
famlias que residem em reas perifricas e os responsveis pelo domiclio
participam de atividades religiosas. digno de nota que o mesmo estudo
destaca o precrio estmulo oferecido aos professores para atuarem nes-
sas reas, alm do que os mesmos sustentam percepes negativas dos
alunos e de suas famlias.
O pblico da educao pblica, como os indicadores vm de-
monstrando6, marcado por uma trajetria de vida que congrega uma
multiplicidade complexa de fenmenos socioculturais, bem como de
subjetividades e expressividades distintas, que conferem um aspecto de
singularidade s suas experincias. As dessemelhanas deste pblico, se-
no a complexidade que envolve sua caracterizao, passam, ademais,
por dimenses contextuais especficas. Suas vidas apresentam formas de
ser, estar, pensar, sentir e proceder condicionadas por relaes, interaes
e representaes de gnero, de ocupao profissional, de lazer, de con-
sumo e produo cultural, de etnia, de religiosidade, de formas de asso-
ciao, de trnsito migratrio, de composies familiares diversas, de re-
ferncias espaciais, ora urbana, ora rural, de confinamento, de hbitos de
higiene, de sistemas de valores, de carncias e insatisfaes decorrentes
6 No Brasil, do total dos estudantes, 77,5% frequentam escolas e/ou instituies pblicas. No
que concerne ao acesso ao ensino mdio, por exemplo, os indicadores revelam a desigualda-
de que existe entre a populao mais pobre e aqueles que ocupam o topo da pirmide social.
Dos alunos de 15 a 17 anos que frequentam esta modalidade de ensino, os 20% mais pobres
da populao ocupam somente 32% das vagas, em contraste com os 77,9% correspondente
aos 20% mais ricos da populao (IBGE, 2010).
192 SOCIOLOGIAS
das situaes de vulnerabilidade social ou decorrente de direitos especiais

a que tm direito, enfim, de uma variedade insondvel de subjetividades
que demandam uma relao poltica e pedaggica distinta. Acresce dizer
que, para essas pessoas, que esto a cada dia lutando para conferir e/
ou renovar o sentido de suas vidas, no podemos aceitar que os proces-
sos educacionais sejam reveladores de dinmicas curriculares asspticas,
abstratas, resultado da imposio de contedos e temas apresentados de
forma fragmentada e hierarquizada, matriz da ausncia de sentido de
muitas experincias vivenciadas, dia a dia, no interior de nossas escolas.
Nesta perspectiva, o desafio que est colocado como oferecer con-
dies e/ou situaes de modo que as escolhas e/ou estratgias dos menos
favorecidos no representem, como marcas de uma subcidadania7, uma
insero subalterna no sistema de ensino. No obstante, ainda que o conte-
do escolar no esteja livre de relaes de poder, devemos considerar que
os alunos, ao protagonizarem o dilogo entre cdigos semnticos distintos,
podem construir novas categorias, novos significados que, alm de ilustra-
rem relaes sociais distintas, competem resultar em relaes com a reali-
dade distante das expectativas socialmente padronizadas (Giroux, 1997). A
questo imposta requer a projeo de elementos contextuais que possam
favorecer que tanto escolhas quanto estratgias desses grupos possam re-
presentar o acesso a um outro nvel de racionalidade (tcnica e poltica),
capaz de conferir uma outra conotao sua compreenso na e da socie-
dade, possvel de lhes garantir maior autonomia, liberdade e cidadania.
7 No contexto latino-americano, e principalmente no que respeita s populaes indgenas,

essa categoria encontra paralelo na expresso cidados de segunda. A transio do sculo
XX para o XXI trouxe para a Amrica Latina um processo de constituio e consolidao de
sistemas democrticos que, apesar de garantirem formalmente a igualdade jurdica entre os
membros da nao, sustentam regras de funcionamento da economia e da sociedade que
estabelecem acessos diferenciados cidadania. O que se tem, em realidade, um dficit de-
mocrtico em um sistema que se legitima pelo voto, mas que no encontra correspondncia
em aes estatais, sociais ou culturais que reduzam a pobreza, ampliem o acesso aos bens ma-
teriais e aos direitos de cidadania e confira um outro valor cultura indgena (Guilln, 2006).
SOCIOLOGIAS 193
Educao, poltica e sociedade democrtica

Os atuais processos de sociabilidade tm desembocado, salvo as sin-
gularidades, em um modo de vida e em um mundo da vida cuja unicidade
deve ser tomada a partir da forma, do simulacro, da esttica, sobretudo cor-
poral, porquanto banal, efmero e superficial. Em suma, estamos mergulha-
dos em um inconsciente coletivo marcado pelo senso comum intuitivo, no
qual a socialidade se d pelo desejo de imitar o outro, de ser como o outro.
Ou seja, seramos algo como pensados e no pensantes. Em decorrncia,
a identidade entre o eu-sozinho e o eu-coletivo ocorre em um conti-
nente de conformismo e inconsequncia (Maffesoli, 2005; 2007). Corre-
latamente, na medida em que o mercado coloniza a cultura e os modos
de vida, presenciamos a multiplicao de informaes, marcas, imagens,
produtos ou pluralidade de oportunidades de deslocamento e de dilogo.
Em paralelo, os freios ao individualismo foram dissipados por valores hedo-
nistas, nos quais nem a famlia, a religio, os partidos polticos ou o moralis-
mo conseguem impor limites. O resultado um homem desenquadrado,
liberto, e que, alm do descrdito com a poltica institucional, pauta suas
escolhas polticas, sempre hesitantes e incertas, em ideias fragmentadas e
por pessoas dentro dos partidos (Lipovetsky e Serroy, 2011)
Por consequncia, os encadeamentos sociais, econmicos e am-
bientais dos processos que delimitam a sociedade em curso esto, entre-
mentes, relativamente vulnerveis a decises e/ou aes que explicitam
suas contradies, tanto quanto representam outras alternativas de con-
figurao social. Com efeito, a recuperao do espao pblico como
espao de atuao poltica do sujeito-cidado, em contraposio sujeito-
consumidor/hedonista, pretende representar o que pode ser um antdoto
a este contexto. Se a privatizao do espao pblico tem avanado sobre
todas as esferas do Estado e da Vida, as instituies educacionais demo-
crticas tm um desafio enorme no sentido de fortalecer a cultura dos
cidados. Seu desgnio passa a aprofundar, em cada qual, sua capacida-
194 SOCIOLOGIAS
de de interpretao da realidade, seno de fazer a crtica da mesma, de

modo a fazer ver a que interesses as decises polticas institucionais esto
a atender, e de modo a tornar mais visvel, o poder inerente soberania
popular. Essa perspectiva est ancorada na premissa de que o acesso e
a construo do conhecimento esto intimamente relacionados com os
efeitos de poder. Os saberes e as relaes construdas a partir do trnsito
pelo sistema de ensino interferem, o mais das vezes, como filtro terico
de anlise da realidade. Em outras palavras, condicionam o enfoque in-
terpretativo da sociedade.
Aqui reside a importncia da educao como ferramenta capaz de
fornecer a razo de ser dos fatos, de denncia das estruturas injustas e da
recusa crtica em aceit-las. Mais do que isso, a funo poltica da educao
est em desnaturalizar a feira do mundo e em anunciar que os sujeitos,
enquanto seres que avaliam, que comparam, que escolhem, que decidem
e que agem, podem intervir no mundo, mudando-o (Freire, 2000). As refe-
rncias que levamos em conta quando de nossas escolhas sobre os mais va-
riados temas, da sade do nosso corpo preservao do planeta, decorrem
do conhecimento que orienta nossa leitura de mundo, bem como nossa
ao diante do mesmo. Trata-se de ser sujeito e no sujeitado; de pensar
e no de ser pensado. a indistino entre concepo e execuo. Nessa
relao, o saber assume-se como efeito de poder (Demo, 2002).
Isto posto, no difcil supor a substncia poltica presente na edu-
cao. Ao colocarmos em relevo o perfil sociodemogrfico das populaes
menos favorecidas, esses sujeitos reclamam, ainda que inconscientemen-
te, por uma educao que, mais do que conhecimento, lhes oportunize
potencializar as formas de compreender e proceder diante das carncias
e dificuldades interpostas em suas vidas. Em uma sociedade marcada por
desigualdades e injustias, mais do que nunca o acesso a uma educao di-
ferenciada adquire a conotao de um ato poltico a favor da emancipao
social. Nas palavras de Savater (2004, p. 134), o fazer poltica potencializa
SOCIOLOGIAS 195
[...] as capacidades de opo pessoal, equilibrando por

meio da educao e da redistribuio de vantagens sociais
as oportunidades para que cada um possa desenvolver um
projeto de vida (relativamente) prprio.
O direito ao poder ser mais, a acessar os caminhos que concorrem

para a consecuo de seu processo de humanizao premissa poltica
de uma educao consoante cidadania e constituio de uma socie-
dade efetivamente democrtica. Em consequncia, poltico, porquanto
tambm pedaggico, o desafio de fazer de cada indivduo o sujeito de
sua formao, fortalecendo-o por meio de processos que favoream sua
autoria, na medida mesmo que o desafiam em sua autonomia. Aqui re-
side a importncia da educao no s como portadora de desafios
aprendizagem, mas como instrumento que faz do aprender uma potncia
que qualifica o pensamento e a ao que, em dilogo com as normas,
expectativas ou representaes sociais, concorrem para provocar maiores
ou menores alteraes nos termos que balizam as interaes sociais. Com
efeito, estas mudanas, mais ou menos densas, mais ou menos lentas,
podem representar mudanas na qualidade de vida dessas pessoas.
Em acrscimo, a dimenso poltica da educao requer a participa-
o ativa do sujeito da educao, requisito que confere sentido e signi-
ficado relao entre saber e poder. Participao esta que no outra
coisa que o ato de forjar-se na prtica, de viver o direito de amadurecer. A
participao como ato intransfervel o que define o indivduo como su-
jeito de seu prprio desenvolvimento, em dilogo aberto com o contexto
social e atento, responsavelmente, aos efeitos desse dilogo. Participao
esta que, em suma, faz cada um desenvolver a conscincia de seu poder,
de sua cidadania ou do que negado para obt-la, bem como o que tem
que saber e fazer para negar esta negao (Freire, 1987; Demo, 1996).
Ademais, o dilogo vivo entre educao e realidade pode representar
uma disposio para agir, para a desacomodao, para o rompimento de
196 SOCIOLOGIAS
rotinas, para a manifestao de uma personalidade democrtica, expres-

so ativa do sujeito de direitos em uma sociedade democrtica.
A educao como um ato poltico: desafios colocados

formao docente
O ato educativo traduz as expectativas de conquista de um deter-
minado desenvolvimento humano. nesse sentido que devemos pen-
sar a relao entre escola e sociedade. De modo geral, educamos para
melhorar o indivduo e a sociedade. Em outras palavras, as formaes
sociais, modernas e ocidentais, justificaram a educao escolar a partir da
relao que estabeleceram entre seu currculo e um modelo de pessoa e
sociedade previsto (Durkheim, 2001). Assim, a modernidade produziu a
escola como a instituio especializada na relao pedaggica e na ao
socializadora. A partir da segunda metade do sculo passado, a escola
passa a experimentar o que se convencionou chamar de crise da escola8
enquanto instituio educativa. J faz algum tempo que o sistema escolar,
em meio a um contexto em que os problemas sociais aumentam, se diver-
sificam e se complexificam, solicitado a dar respostas que at agora tem
demonstrado pouco ajustamento e/ou adequao s mudanas sociais e
culturais em curso (Esteve, 1995).
Apesar da incerteza gerada por esta dificuldade de dialogar com
as mudanas de seu meio, a escola continua, inadvertidamente, a reedi-
8 Dentre os fatores desta crise, podemos destacar a democratizao de acesso s salas de aula
e a frustrao decorrente da no correspondncia entre sucesso escolar, igualdade, mobili-
dade social e bem-estar gerada, sobretudo, pelas mudanas em curso no contexto societrio
efeitos do maio de 1968, novas formas de organizao do trabalho, desemprego estrutural,
precarizao do trabalho, desvalorizao dos diplomas, centralidade das mdias nos proces-
sos de socializao secundria, agravamento dos problemas sociais e/ou da indisciplina, da
incivilidade ou mesmo da violncia escolar (Canrio, 2006).
SOCIOLOGIAS 197
tar um modelo de organizao e de funcionamento compatvel com um

mundo que no existe mais. Dito de outro modo, ainda temos realidades
escolares profundamente aliceradas no ensino propedutico, na desvin-
culao entre conhecimento cotidiano e cientfico; pela imposio de
contedos a partir de certa lgica disciplinar; com tempos e espaos rgi-
dos; com critrios de sucesso definidos pela capacidade de reproduo
de textos, enunciados e frmulas estereotipadas, bem como a imposio
de comportamentos standard e baseada em uma aprendizagem mecnica
que pouco ou nada pode servir de referncia para outros contextos e/ou
situaes diferentes daquelas previstas nos manuais de ensino. Lembre-
mos que, no ambiente nacional, os arautos da escola nova j denuncia-
vam, na primeira metade do sculo XX, o carter abstrato e inspido da
educao escolar (Azevedo, 2010).
Se esta a moldura em que podemos situar as incongruncias da
educao escolar, de se supor que a situao de professores merea aten-
o distinta daquela que tem sido objeto at o momento. Longe de qual-
quer indiferena em relao ao que caracteriza o mal-estar docente e seus
efeitos sobre a personalidade do professor, gostaramos de assinalar que o
desafio da emergncia de uma sociedade democrtica, e considerando as
bases precrias de nossa cidadania, requer urgncia na formao de qua-
dros docentes, tanto quanto acrscimos qualitativos a essa formao.
O que a realidade tem revelado que estamos vivendo uma crise
na oferta de professores que tende a se agravar. Segundo os dados de
2007, 68% dos professores da educao bsica tm mais de 33 anos de
idade, sendo que 24% destes tinham, poca, mais de 46 anos. Alm das
implicaes subjetivas do envelhecimento na forma de trabalho docente9,
9 Esse o perodo da carreira mais ctico em relao trajetria docente e que, malgrado ca-
sos singulares, o professor est mais permevel a um certo marasmo profissional, mostrando-se
reservado diante de propostas que objetivam mudanas, julgamento fundado na profissionali-
dade adquirida at ento (Bolivar, 2002)
198 SOCIOLOGIAS
estima-se que o nmero de formandos nos prximos anos no venha a

suprir a lacuna deixada pelo nmero de aposentadorias. No obstante, a
escolaridade mnima exigida para a atuao como docente nos anos finais
do ensino fundamental e no ensino mdio a superior. No entanto, nossa
realidade revela que somente 73,4% e 87,0% dos docentes apresentam,
em um e outro desses nveis de ensino, tal formao (INEP, 2009).
Alm disso, no menos grave o fato de que boa parte dos professores
atua em reas e/ou disciplinas as quais no possuem formao caracterstica.
Em disciplinas especficas, como a Matemtica, Fsica e Qumica, constata-
mos que somente 73,1%, 27,7% e 40,6%, respectivamente, apresentam for-
mao adequada para atuarem nessa docncia (INEP, 2009; Gatti; Tarduce;
Nunes; Almeida, 2010). Agregue-se a isso o fato de que nossos jovens no
almejam assumir a docncia como uma possibilidade profissional. Diante de
uma carreira que sinaliza com baixos salrios, pequenas expectativas de pro-
gresso funcional, condies de trabalho ruins, aliado desvalorizao social
da profisso e do possvel desrespeito e desinteresse dos alunos, aqueles que
almejam ser professor so, em sua maioria, jovens que provm da escola
pblica, oriundos das classes C e D, reconhecidamente grupos sociais marca-
dos por uma bagagem cultural restrita (Gatti, 2010).
Em paralelo, a natureza da formao docente, tanto inicial quanto
continuada, no nada animadora. Atendendo a uma tendncia da oferta
do ensino superior no Brasil, a iniciativa privada acolhe a maior parte dos
cursos e das matrculas destinadas formao de professores. Segundo da-
dos do INEP (2009a), o setor pblico atende a 26,4% das matrculas dos
cursos de graduao presenciais, enquanto que a iniciativa privada atende
a 73,6% das mesmas. No mbito dos cursos de formao de professores
da educao bsica, o setor pblico oferece 2729 cursos (42,9%) e o se-
tor privado, 3629 (57,1%). No que se refere s matrculas presenciais na
rea especfica da educao, temos 337.414 estudantes no setor pblico e
SOCIOLOGIAS 199
405.481 que fazem sua formao no ensino privado. Esses nmeros perfa-
zem, respectivamente, a 45,4% e 54,6% do total das matrculas (742.895).
Aliado a um crescimento muito tmido das matrculas nos ltimos anos10,
tivemos uma formao inicial dos futuros professores marcada por cursos
embasados em apostilas, resumos e/ou cpias de trechos ou captulos de
livros. Alm disso, so cursos que seguem uma lgica disciplinar, com pou-
ca ou nenhuma relao dos currculos acadmicos com os currculos pra-
ticados na escola bsica e com um acompanhamento duvidoso no que se
refere ao estgio docente (Gatti e Barreto, 2009; Gatti, 2010).
Diante desse quadro, alguns esforos governamentais tm sido le-
vados a efeito no sentido de ampliar o acesso ao nvel superior e, em
especial, minimizar a carncia de professores. Dentre as solues apre-
sentadas pelo Ministrio da Educao, destacamos a Plataforma Freire11; a
expanso das Universidades e dos Centros Federais de Educao Tecnol-
gica; a criao da Universidade Aberta do Brasil; a criao das Instituies
Federais de Educao Tecnolgica (IFETs); o incentivo s licenciaturas me-
diante bolsas de graduao e o incentivo s licenciaturas no Programa
Universidade para Todos - PROUNI. No entanto, tais medidas tm sido
alvo de interpretaes crticas. No centro destas, est o vnculo das polti-
cas de formao docente s demandas da esfera do mercado, bem como
sua correspondncia com as orientaes das agncias internacionais, no-
tadamente o Banco Mundial.
10 No ano de 2001 (INEP, 2009a), eram, ao todo, 653.813 matriculados em cursos vinculados
rea da educao. Se compararmos aos atuais 742.895 alunos matriculados, temos um cres-
cimento de somente 13,6% em um perodo de quase 10 anos. Registre-se que, nesse mesmo
perodo, a taxa de crescimento dos alunos matriculados em cursos presenciais de graduao
foi de 40,8%. Isso revela que, mesmo com a expanso do acesso ao ensino superior, a rea da
educao no se mostrou atrativa.
11 Esta plataforma congrega um conjunto de programas de formao, inicial e continuada, que
compem a atual Poltica Nacional de Formao do Magistrio da Educao Bsica. Tal poltica
est regulamentada pelo Decreto 6755/2009.
200 SOCIOLOGIAS
Em uma determinada perspectiva (Mazzeu, 2011; Coraggio, 2003;

Soares, 2003; Torres, 2003; Torres, 2008), tanto os pressupostos ora-
mentrios quanto as propostas de organizao curricular das escolas e de
formao de professores visam atender a um processo de adaptao s
demandas do modelo de acumulao flexvel do capital. Por decorrn-
cia, os organismos multilaterais12 sustentam a necessidade de uma refor-
ma educacional para a Amrica Latina que possibilite uma sociabilidade
capaz de garantir recursos humanos empregveis na nova e malevel
estrutura do mercado de trabalho. Registre-se que tal perspectiva, equi-
valente ao enfraquecimento do Estado nesse campo, se coaduna com as
propostas de privatizao e de flexibilizao do mercado de trabalho e
com um reducionismo economicista que submete a educao aos valores
e s expectativas do clculo econmico e/ou do mercado capitalista.
De acordo com Freitas (2011), a poltica de formao de professores
tem recebido crticas quanto natureza imprecisa quanto sua qualidade.
Para essa autora, a poltica de formao dos estudantes de licenciatura
oferecida atravs de programas de insero em instituies privadas em de-
trimento da oferta de formao em universidades pblicas. Em realidade,
a escassez de professores para a educao bsica tem fomentado polticas
de aligeiramento e flexibilizao da docncia, como o caso, por exemplo,
da Bolsa Docncia/CAPES, bolsa concedida a estudantes de ps-graduao
para atuarem na rede pblica de ensino. Alm disso, vrias universidades
apontam para a reduo na formao dos fundamentos epistemolgicos e
cientficos, bem como dos estudos do campo da educao. O que ganha
espao uma formao de base conteudista, ancorada na epistemologia
da prtica e na lgica das competncias, com foco na sala de aula, longe
12 Alm do Banco Mundial, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), a Comisso
Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) e o Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD).
SOCIOLOGIAS 201
das problematizaes que envolvem as condies de produo da vida

material, da organizao da escola e da educao. Tais polticas, em sn-
tese, reduzem o trabalho docente prtica individual, s suas dimenses
tcnicas, para que possa ser avaliado, mensurado e certificado luz de sua
correspondncia com as reformas propostas (Freitas, 2011).
No mbito da formao continuada, as prescries da atual poltica mi-
nisterial Plataforma Freire apontam para a integrao entre educao su-
perior e educao bsica, presencial ou distncia. Isso no quer dizer que,
mesmo que esta formao seja parte do cotidiano do professor reunies
pedaggicas, palestras, seminrios, encontros, cursos, projetos especiais, etc.
ela no tem conseguido superar as formas tradicionais, geralmente instru-
cionistas, de formao docente. Ou seja, sua qualidade tal que pouco tem
contribudo nos termos dos processos educativos. O resultado um corpo
docente preocupado em construir discursos, luz dos temas do momen-
to, para esconder suas prticas e no revel-las e/ou refletir sobre elas. Em
verdade, dominados pela racionalidade tcnica, acabam, paradoxalmente,
por reproduzir modelos de docncia que so, no raras vezes, a anttese das
teorias que defendem. Com efeito, as premissas tico-humanitrias, polticas
e culturais no so, pelo menos em termos hegemnicos, observadas como
desafios tericos e, menos ainda, metodolgicos (Virginio, 2010).
Isto posto, e considerando a construo de uma sociedade demo-
crtica, sustentamos que, aos currculos de formao de professores, po-
der-se-ia agregar predicados que contribussem, em suas atuais e futuras
interaes formativas, para a emergncia de ideias e prticas democrti-
cas. A questo que estamos colocando que nas polticas de formao,
alm de conhecimentos cientficos e pedaggicos prprios, haveramos
de edificar processos capazes de desenvolver nos professores13:
13 Optamos por colocar esses possveis processos no modo itlico de forma a colocar em re-
levo o que, para ns, distingue-se por sua centralidade na sustentao de nossos argumentos.
202 SOCIOLOGIAS
a capacidade de estabelecer relaes entre proble-

mas que atravessam a vida cotidiana condies de vida,
situaes de injustia, de higiene, de sade, drogas, luta
contra a fome, contra a desigualdade, contra a degradao
ambiental, luta pelo emprego e pela moradia, contra as for-
mas de discriminao e preconceito, contra a manipulao
gentica, contra a burocratizao e privatizao da poltica,
contra o contedo ideolgico da mdia, luta pelo acesso aos
direitos, ao mundo da cultura, ao lazer ... e a percepo
de que os mesmos so causa e efeito de decises humanas
e que, como tais, tm consequncias polticas, sociais, eco-
nmicas, culturais e ambientais;
a compreenso de que a democracia a forma mais
justa de equacionar as relaes de poder, de reconhecer
que os problemas de nossa poca so interdependentes,
que a realidade multidimensional, complexa e de que as
mudanas em curso devem merecer a compreenso de que
a anlise e a interferncia de todos os seres humanos, nos
termos de nossa existncia, so um direito humano;
a crena no sentido positivo da poltica, reforan-
do seu significado para a amplificao das possibilidades
e oportunidades de felicidade a partir da participao no
debate sobre a definio dos temas de interesse pblico,
dos valores que devem permear tanto as condutas nos
momentos de decidir, quanto problematizar as razes que
fundamentam as decises, as aes e as prticas correspon-
dentes, bem como o controle sobre as responsabilidades
individuais, sociais e institucionais que implicam;
a sensibilidade e a capacidade de se indignar com as
precrias condies objetivas e subjetivas de vida das co-
munidades onde atua. O contedo educativo do dilogo
democrtico poderia apreender dos dilemas cotidianos que
envolvem a sobrevivncia, bem como os significados atri-
budos aos seus determinantes e/ou interpretaes, nexo
de significado que o currculo escolar tanto necessita. Aqui
ter-se-ia que reconhecer, como nos lembra Arroyo (2011),
a centralidade que o mundo do trabalho apresenta na vida
dos coletivos populares que, da criana ao adulto, elaboram
SOCIOLOGIAS 203
saberes e expectativas decorrentes das situaes de trabalho

ou mesmo de sua ausncia;
a percepo do significado que as novas configuraes
familiares e/ou de gnero, da cultura juvenil e do condicio-
namento compensatrio do consumo impem sobre o isola-
mento e a solido dos indivduos e que conferem um contor-
no particular s atuais manifestaes de individualismo;
a capacidade de propor e desenvolver dinmicas de
interpretao e de convivncia com as comunidades locais
de modo a potenciar a corresponsabilidade pelo desenvol-
vimento educacional, social e cultural, baseada no interesse
pela ao, expresso da possibilidade de exerccio de uma
cidadania formativa e cultural mais ampla (Brant, 2009; Ca-
ride Gomez; Freitas e Callejas, 2007);
a disposio para absorver os termos, categorias, te-
mas de interesse da comunidade escolar no sentido de, em
consonncia com o esprito pedaggico democrtico, opor-
tunizar que os sujeitos possam dizer sua palavra, dando
margem, assim, tanto sua criatividade quanto sua auten-
ticidade (Virginio, 2005; Freire, 1987).
Em nosso juzo, a observao da dimenso tico-poltica concorre,
singularmente e em nosso contexto, para a consecuo de uma sociedade
realmente democrtica. Ela visa potencializar uma formao intelectual e
moral que atenda necessidade de aprofundamento e alargamento da per-
sonalidade autnoma, autntica e independente do sujeito, onilateral, de
modo a no dissociar sua capacitao intelectual e prtica de sua interven-
o na atividade social (Gramsci, 2000; Manacorda, 1990; 1996). Ademais,
contribui para o reconhecimento do valor disruptivo do conhecimento em
relao s representaes da realidade, porquanto possuir, este conheci-
mento, um papel de crtica, de denncia e de inquietao imaginao.
O cenrio social e educacional coloca, aos docentes, o desafio de
atender ou no premissa de dialogar com a necessidade de mudana,
seja mudana na escola, seja mudana na sociedade. Em outras pala-
vras, a postura passiva e conformista desemboca na reproduo da re-
204 SOCIOLOGIAS
produo. A postura crtica, indignada, reflexiva e inovadora concorre

para somar foras na disputa de poder, entre um currculo instrucionista e
um currculo emancipatrio. A opo por um ou por outro campo, bem
como os dilemas que envolvem cada opo, vai depender de nosso olhar
para a sociedade e de nossa maior ou menor correspondncia com os
critrios que organizam a vida social (Virginio, 2006)
Educao e sociedade democrtica:

formao poltica do educador
Para tanto, a formao dos professores incorporaria o estudo de for-
mas de apreenso dos saberes cotidianos construdos a partir da prtica
social dos indivduos e, em paralelo, potencializar no professor o conheci-
mento dos elementos explicativos da realidade, do nvel micro ao macro,
do local ao global, das simples s mltiplas determinaes, do psicolgico
ao sociolgico, da economia poltica, base conceitual para a atuao
poltica do docente. Ou ainda, como diria Max-Neef (2006), para ati-
var a disposio em pensar formas alternativas para a satisfao das ne-
cessidades humanas a partir de nveis crescentes de autodependncia e
de articulao orgnica dos sujeitos com a natureza e com a tecnologia,
processo este que ser to mais real quanto mais baseado estiver no pro-
tagonismo das pessoas.
Por conta disso que identificamos a atualidade das contribuies
tanto de Karl Mannheim quanto de Ansio Teixeira. A configurao de
uma sociedade democrtica tributria de uma educao que favorea a
emergncia de uma conscincia, personalidade e esprito democrticos,
sensveis, sobretudo, relevncia do outro na definio dos predicados
do tecido social, tanto quanto de sua importncia para a construo dos
mesmos. Da resulta que no se trata de qualquer educao, mas aquela
SOCIOLOGIAS 205
que, em conexo com as expectativas de relaes e interaes democr-

ticas, prima pelos valores e pela prtica democrtica. Em consequncia,
as experincias de construo do sujeito democrtico representam, mais
do que uma reao aos padres e s normas institudas ou uma defesa
contra a mercantilizao da vida, a possibilidade de conferir potncia aos
princpios da liberdade e autonomia, bases fundamentais no exerccio do
direito de interferir nos rumos da mudana social.
Essa perspectiva, quando associada realidade brasileira, revela nos-
so dficit democrtico. Os contornos definidores da situao de pobreza
que atinge boa parcela de nossa populao, como de resto as feies de
nossa desigualdade social e, em especial, educacional, revelam as difi-
culdades que temos para garantir a massificao, sem que isso signifique
padronizao de uma vida digna. Desse cenrio decorre a necessidade
de colocar em relevo a dimenso poltica da educao, qual seja, de pos-
sibilitar o acesso e/ou a construo de saberes, bem como de fomentar
uma prtica social, que corresponda ao exerccio de corresponsabilidade
na definio da qualidade do espao pblico em consonncia com os
termos da vida privada.
Isso confere centralidade dimenso poltica da educao. O acesso
ao conhecimento especializado requer, para efeito de cidadania, a poten-
cializao de uma disposio em valer-se dele tanto para a interpretao
e crtica da realidade, quanto para justificar e mobilizar aes destinadas
a intervir no espao pblico. Essas so as dimenses cujos espaos de in-
terdependncia atribuem significado formao poltica dos professores.
Essa perspectiva pode ser melhor interpretada a partir da figura a seguir:
206 SOCIOLOGIAS
Utopia
democrtica
Sociedade
democrtica
Formao
poltica do
educador
Necessidade Contextos
da poltica de
cidadania
Mudana Realidade
social social
Figura 1. Esferas da formao docente

Fonte: Elaborao prpria
Por certo prisma, ela condicionada por nossas melhores expectati-

vas. O reconhecimento das propriedades da democracia, em seu conte-
do metodolgico e epistemolgico, encontra pouca resistncia quando
consideramos sua contribuio para a qualificao do pensamento social,
como tambm para a definio dos termos da vida cotidiana, expresso
da maior ou menor conexo com a utopia democrtica.
Sob outro ngulo, fazer progredir politicamente a formao docente
no algo que se faz em qualquer claustro ou mesmo abstratamente.
Nesse sentido, o contato com o mundo real premissa para estimular,
SOCIOLOGIAS 207
instigar, incitar e tirar proveito formativo dos sentimentos, das dvidas,

das crticas, das inconformidades, dos apreos, dos ensinamentos que os
vnculos sociais e culturais podem suscitar. Em um pas em que a desigual-
dade social e educacional, a julgar pelos indicadores que apresentamos,
segue sendo um obstculo garantia de direitos e igualdade poltica,
mudar a forma de pensar e de atuar dos professores passa por processos,
polticos, de problematizao de sua cultura em relao com os desafios
educacionais e sociais em curso.
Por demais, na senda entre a utopia democrtica e as caractersti-
cas de nossa constituio social que devemos observar a necessidade da
poltica na formao dos professores. Tal formao permitiria identificar,
mesmo que em probabilidade, as formas de dominao e controle, as
causas da injustia, as razes da precarizao da vida ou mesmo da feli-
cidade improvvel. Em paralelo, saber que concorre para reconhecer
modos de socialidade e de ao social que, desobstruindo a liberdade de
suas amarras14, faz admitir sua virtude na relao com o outro, na inter-
seco dos assuntos pessoais com os interesses pblicos, na identidade
entre interpretao individual e conscincia social.
Se fssemos tentar simplificar em poucas palavras o significado da
preparao poltica dos educadores, teramos que recorrer ao humanis-
mo. O humanismo esta expresso que no nos deixa esquecer que a
mudana inerente histria humana. Mais do que isso, ele que permi-
te reconhecer que a luta pela liberdade, pela justia e pela igualdade o
que mobiliza as pessoas. Ele a compreenso de que a histria humana
um processo contnuo de autocompreenso e de autorrrealizao. Ele o
que permite o dilogo entre nossa base cultural e a insurgncia do sujeito
(Said, 2007). Esse o objetivo do humanismo, ou seria o objetivo da for-
14 Impostas, sobretudo, pelos conformao atual do consumismo (Ziliotto, 2003).

208 SOCIOLOGIAS
mao poltica que, em relao com outros saberes, faz da educao um

exerccio de diversidade. Sua fora reside, por isso mesmo, em multiplicar
as formas de acesso e compreenso do mundo. No vemos como possvel
que esse movimento, de fortalecimento da cultura e de ressocializao do
cidado, possa fazer-se e refazer-se sem o reconhecimento da necessida-
de da formao (poltica) de nossos professores.
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Recebido em: 09/08/2011
Aceite final: 29/09/2011

Educação e Sociedade Democrática

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176 SOCIOLOGIAS

Educao e sociedade democrtica:

* Doutor em Sociologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil). Professor do

Sociologias, Porto Alegre, ano 14, no 29, jan./abr. 2012, p. 176-212

entre realidade social e contextos de cidadania e entre necessidade da poltica e

Education and democratic society: sociological interpretations

Sociologias, Porto Alegre, ano 14, no 29, jan./abr. 2012, p. 176-212

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qualidade da moradia e condies de trabalho em casa, escolaridade dos

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que, uma vez articuladas, desaguassem na superao da pobreza do Esta-

O desafio da emergncia da sociedade democrtica

Sociologias, Porto Alegre, ano 14, no 29, jan./abr. 2012, p. 176-212

uma ao planificada na ordem social a partir do conhecimento das ins-

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e diversidade maior na compreenso humana, considerando, tambm,

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Na sociedade atual, os indivduos fazem suas escolhas em um am-

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de diferentes propsitos e que, ao faz-lo, mostra-se permevel ou, quan-

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homem com o debate pblico, no mais a partir do pensar o outro, mas,

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Esta redefinio da relao com o mundo social confere proprie-

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e a valorizao da identidade cultural s preocupaes de vida e na vida

Uma cidadania e uma educao ainda precrias

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privilgios3. Para s-lo, ir requerer um conjunto de esforos que venham

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Essas interpretaes encontram equivalncia na atual mudana tc-

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dados so a expresso to-somente de um sistema de ensino que apresenta

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nessa condio. Alm disso, no menos srio o fato de que as expec-

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das situaes de vulnerabilidade social ou decorrente de direitos especiais

7 No contexto latino-americano, e principalmente no que respeita s populaes indgenas,

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Educao, poltica e sociedade democrtica

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de de interpretao da realidade, seno de fazer a crtica da mesma, de

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[...] as capacidades de opo pessoal, equilibrando por

O direito ao poder ser mais, a acessar os caminhos que concorrem

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rotinas, para a manifestao de uma personalidade democrtica, expres-

A educao como um ato poltico: desafios colocados

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tar um modelo de organizao e de funcionamento compatvel com um

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estima-se que o nmero de formandos nos prximos anos no venha a

Sociologias, Porto Alegre, ano 14, no 29, jan./abr. 2012, p. 176-212

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Em uma determinada perspectiva (Mazzeu, 2011; Coraggio, 2003;

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das problematizaes que envolvem as condies de produo da vida

Sociologias, Porto Alegre, ano 14, no 29, jan./abr. 2012, p. 176-212

a capacidade de estabelecer relaes entre proble-

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saberes e expectativas decorrentes das situaes de trabalho

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produo. A postura crtica, indignada, reflexiva e inovadora concorre

Educao e sociedade democrtica: