DIDCTICA y Prcticas Docentes
Enseanza de la
Marcas, huellas y notas en el proceso de lectura
Loren Costa Mortio | Maestra efectiva en escuela de tiempo completo. Cerro Largo.
Lourdes Prez Garrido | Maestra y profesora de Idioma Espaol efectiva en Canelones.
En la educacin, la idea de proceso de apren-
dizaje es compartida y aceptada en toda instan-
cia de la escolaridad, y lo decimos en funcin
de la importancia que tiene mirar el camino re-
corrido sin sobrevalorar el producto logrado. En
algunos aspectos concretos hablamos de proce-
sos y pretendemos ensearlos como tales. Por
ejemplo, decimos que escribir es un proceso,
que tiene diferentes momentos: planificar-es-
cribir-reparar. Si bien entre los distintos autores
pueden variar estos nombres, todos hablan de
diversas etapas. Lo que sucede es que a veces
evaluamos o miramos el producto final y no
consideramos lo que sucedi antes de esa pro-
duccin, o cmo lleg el nio a ese texto.
En la enseanza de la lengua es bueno re-
pensar la idea de proceso, y considerar su im-
portancia a la hora de evaluar. Considerar que
no solo escribir es un proceso, sino que tambin
leer y hablar suponen procesos, cada uno con
caractersticas propias, pero con aspectos comu-
nes y generalizables.
En todo proceso importa acercarse de for-
mas variadas, en diversas situaciones y en mu-
chas instancias a la problemtica a abordar, y
tener en cuenta que ya sea para comprender o
para producir las diferentes clases de textos, se
requiere poseer un desarrollo lxico que permi-
ta acceder a un discurso racional, abstracto e in-
telectual, que posibilite no solo incorporar nue-
vos conocimientos, sino tambin organizarlos,
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relacionarlos e integrarlos con los saberes lin-
gsticos ya adquiridos.
Pensar en la enseanza de la lectura para
aprender como un proceso, no es una tarea sen-
cilla y requiere que los docentes enseemos a
leer de forma explcita en todas las reas y dis-
ciplinas, y a lo largo de toda la escolaridad, ex-
plicitando el proceso, siempre desde una doble
agenda: desde lo lingstico y desde la discipli-
na o ciencia que pretendemos ensear.
La lectura comprensiva es el producto de
una interaccin entre un lector y un texto, en
un contexto o situacin determinada y con unos
intereses particulares. En ese proceso interac-
tivo, nuestra intervencin debe comenzar desde
antes de leer, explicitando qu se va a leer y por
qu, para que el alumno le atribuya sentido a
la actividad, pueda recuperar sus conocimien-
tos sobre el tema y, especialmente, se acerque al
texto con un objetivo de lectura preciso. Cono-
cer el objetivo de lectura le permitir decidir si
har una lectura rpida o ms detenida. Adems,
el docente podr guiarlo:
en la exploracin de paratextos (ttulos, ndi-
ces, esquemas, grficos, epgrafes, etc.);
en los marcadores grficos (negritas, cursi-
vas, entre otros);
en la necesidad de releer varias veces para
identificar ideas clave y establecer relacio-
nes entre ellas mediante el uso instrumen-
tal de la escritura.

lectura
Todo ello para ayudar al alumno en la com-
prensin del texto que lee, as como en su reten-
cin y en la evaluacin de su propia comprensin. hora de producir textos, ya sean orales o escri-
El abordaje de la lectura como proceso im-
plica considerar todos los aspectos sealados,
los que tambin estn presentes cuando habla-
mos de evaluar la lectura y nos indican que es-
tamos enseando a leer.
Huellas en la escritura
o escribir para leer
Autoras como Elvira N. de Arnoux y Mai-
te Alvarado (1997:58) plantean que si bien la
lectura es inevitable en el proceso de escritura,
es ms difcil reconocer que la escritura es im-
portante a la hora de leer. Sealan que hay
formas elementales de escritura, que implican
dejar en el texto de otro una huella, una marca
o una seal de pertenencia, como los subraya-
dos, las anotaciones marginales, los signos de
exclamacin o interrogacin.
Pero usar la escritura durante la lectura re-
quiere ir ms all del mero subrayado; este es
una estrategia de seleccin y retencin, mien-
tras que los apuntes son herramientas para la
comprensin y el recuerdo posterior, en los que
el lector debe parafrasear las ideas principales
del texto fuente. Ambas estrategias deben ser
modalizadas y enseadas por el docente, es
decir, verbalizadas por este en instancias de
metacognicin donde se analicen los recursos
empleados para aprender ms, para leer mejor.
Ello permite que en tareas de revisin de las
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notas para una exposicin oral o produccin
escrita definitiva posterior, el alumno emplee
estrategias de autocontrol y autoevaluacin so-
bre el tema ledo.
Siguiendo a las autoras citadas, la recons-
truccin de relaciones conceptuales puede
organizarse en dos posibles modalidades del
discurso: una narrativa, en la que predominen
la linealidad del texto, el eje temporal y el des-
taque de nombres y fechas; y otra expositivo-
argumentativa, en la que se reconstruyan redes
conceptuales priorizando aspectos grficos,
palabras clave, comparaciones, ejemplifica-
ciones, citas de autoridad y comentarios in-
terpretativos. En la medida en que el alumno
reconozca estas caractersticas, su comprensin
se va a ver favorecida en la realizacin de in-
ferencias, en la realizacin de conexiones que
aumentan su comprensin. Darse cuenta de
esto es una ayuda importantsima no solo a la
tos, sino tambin a la hora de interpretarlos, es
decir, de leer o escuchar.
As como no hay textos puros y cada se-
cuencia textual tiene sus propias caracters-
ticas que deben ser enseadas, en especial la
explicativa, predominante en los textos de es-
tudios, el procesamiento mental de los textos
tambin se apoya en representaciones domi-
nantes (segn la propia heterogeneidad de los
textos o las propias tendencias personales de
los lectores) y debe ser desarrollado a lo largo
de la escolaridad.
Los docentes deberamos replantearnos
el estudiar para maana en casa, puesto que
todos sabemos los infructferos resultados
que muchas veces esta tarea conlleva, y abor-
dar la lectura, el subrayado y la toma de
apuntes o notas como actividades cotidia-
nas del aula. As consideramos un aspecto
importante del proceso de lectura, los pasos y
estrategias que se van dando, que posibilitan
ir comprendiendo mejor o ir autocontrolando
la comprensin.
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 Adems, el enorme caudal de informacin Luego de la seleccin de la informacin, los
que tenemos al alcance de la mano mediante el apuntes y subrayados dan cuenta del estado de
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uso de los recursos tecnolgicos disponibles, conocimiento de nuestros alumnos y pasan a ser
nos exige ser cada vez ms crticos, selectivos, un instrumento valioso para la produccin de
y tener que desarrollar habilidades y competen- textos orales y escritos.
cias relacionadas con la bsqueda y el registro Los ejemplos que se presentan a continua-
de la informacin relevante para poder utilizar- cin se configuran como textos, ya sean literales
la, para volver a esas notas, apuntes o subraya- o grficos, y en ellos podemos distinguir cues-
dos que en una mirada rpida permitirn decidir tiones vinculadas a la forma y al contenido.
si ahora sirven o no en la nueva lectura o apro-
ximacin al tema.
Creemos que a estudiar se aprende estudian-
do, por lo que asumimos la responsabilidad de
propiciar que nuestros alumnos se enriquezcan
en estrategias que les permitan aprender a estu-
diar cada vez con ms autonoma y con mejores
logros.

Una experiencia realizada

en sexto grado
Con alumnos de sexto grado escolar abor-
damos durante el ao, diferentes temas de dis-
tintas disciplinas, enmarcados desde el lenguaje
con el objetivo de enseanza de la lectura. Para
estudiar dichos temas empleamos variadas es-
trategias de lectura:
anlisis previo de paratextos;
reconocimiento de la estructura del texto;
lecturas rpidas y generales para reconocer el
tema global desarrollado;
lecturas zapping y exhaustivas releyendo p-
rrafo por prrafo para poder parafrasear lo
ledo y tomar notas al margen, con palabras En este texto se aprecia el registro mediante
propias, de la informacin relevante; dibujos de lo comprendido por un alumno du-
creacin de cadenas lxicas; rastreo de refe- rante la lectura colectiva de una pgina del Libro
rentes; desarrollo de inferencias discursivas de Ciencias Naturales de Sexto Ao, de G. Per-
(genricas, organizacionales, enunciativas, domo, N. Pizzolanti y M. Ramrez (2011:116).
macro y microsemnticas, y macro y micro- Aunque no se explicitan en forma literal los ti-
pragmticas); pos de movimientos (conveccin, subduccin y
trabajo tanto en formato papel como en pan- desplazamiento), la representacin con flechas
talla, empleando distintas aplicaciones de las es tan clara que da cuenta de que el alumno
ceibalitas para la bsqueda y el procesa- comprendi la diversidad de comportamientos
miento de la informacin (ya sea previa se- de las placas y sus consecuencias.
leccin del docente o en bsqueda conjunta): El registro grfico es una potente estrategia
Navegar, Biblioteca Ceibal, Laberinto, empleada generalmente por los nios de los
Escribir, Etoys, Open Office Writer y primeros grados, que podramos seguir poten-
Open Office Impress (estos dos ltimos, ciando en toda la escolaridad como un recur-
del entorno GNOME, permiten insertar co- so de explicacin de lo que entendi del texto
mentarios en las producciones y crear pre- de estudio, del texto explicativo. Producirlo le
sentaciones digitales que pueden usarse de exige al alumno entender el texto y al prestar
apoyo en las exposiciones orales). atencin al dibujo podemos ver qu entendi e

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intervenir, si es necesario, con otras lecturas o en plenarios donde se hable del tema. Tambin el
dibujo es un buen apoyo a la hora de exponer el tema.

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Con la finalidad de definir qu es un te-
rremoto se plantea la lectura de diversos tex-
tos; en este artculo periodstico se propone
rastrear el concepto a travs de una cadena
lxica, empleando el subrayado de expresio-
nes que guardan relacin semntica y que son
importantes o aportan informacin sobre el
tema. Primero trabajan en forma individual y
luego se realiza un registro en grupos donde
se debe discutir y negociar sobre las vincu-
laciones encontradas, as como priorizar las
ms importantes dejando de lado lo que no
lo es tanto.
Esta estrategia permite en la conceptualiza-
cin del tema, reconocer la idea general, las
ideas principales, construir el sentido gene-
ral del texto, algo que no es sencillo porque
en general el nio tiende a quedarse con ideas As representa un alumno su cadena lxica, resaltando
fraccionadas que a veces le son significativas, lo que entendi del tema y la relacin de las ideas que all
importantes para l, pero que se alejan del ob- aparecen. Se construy, luego de la instancia colectiva, en
jetivo de lectura que tambin da una pista para una instancia individual, tambin necesaria para promover
comprender globalmente un texto. esa autonoma que buscamos en la lectura.

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 En el siguiente texto, las huellas dejadas por
una alumna ponen de manifiesto aspectos de su
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proceso de lectura: desde el punto de vista de la

organizacin de las notas se aprecia la jerarqui-
zacin de conceptos, la interrelacin de ideas
a travs de distintas marcas grficas (diferen-
tes subrayados, flechas, resaltado de ideas con
iluminador o globos) y la insercin de comen-
tarios personales o dudas durante el subrayado
(Cules? y Qu son?).

A continuacin presentamos otro tipo de hue-

llas de estructura lineal, pero en las que se desta-
can las interpretaciones personales y el parafra-
seo de la informacin durante el anlisis de las
caractersticas y la estructura de un texto argu-
mentativo, realizado a nivel grupal y colectivo.
Importa no solo variar los textos, los temas,
sino tambin las instancias personales, grupa-
les o colectivas. Andamiar la lectura implica
reconocer que a la diversidad de alumnos que
Adems, las diferentes relecturas realiza- tenemos les resultar mejor una instancia u
das le permitieron organizar posteriormente los otra, pero que tienen que ir habitundose a la
conceptos estructurantes del texto fuente en un autonoma en la lectura, a que si les sacamos el
esquema personal, que presentamos a continua- andamio del trabajo en grupo sepan por dnde
cin, en el que vincula las diferentes ideas clave comenzar si lo tienen que hacer solos.
analizadas en la puesta en comn. Esta instancia
es oportuna no solo para socializar lo aprendido
sobre la disciplina, sino tambin para divulgar y
comparar las estrategias que emplean los nios
para estudiar, qu tipo de anotaciones realiza-
ron, qu dudas se presentaron, a fin de generar
instancias metacognitivas, hablar sobre el tema
que queremos aprender y sobre los recursos uti-
lizados por ellos para entender mejor. Manejar
esa doble agenda planteada en prrafos anterio-
res permite tener claro el objetivo de ensear a
leer, que algunas veces queda relegado por el
objetivo de aprender de un determinado tema.

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 Se emplearon notas para destacar paratextos
identificados por el grupo, la interpretacin de
vocablos difciles a partir del contexto (mitolo-
ga, marketing) e insertaron comentarios con
flechas en cada prrafo. Es clara la distincin
de:
la polifona en el texto, las distintas voces y
posiciones que el autor ingresa en su texto;
la inclusin de ejemplos;
la conclusin al problema que propone el
artculo: por qu los jvenes consumen
alcohol?.
El frecuente trabajo grupal y colectivo con
la toma de notas, tanto en instancias de lectu-
ra como en exposicin oral con el apoyo del
maestro, posibilit la reflexin sobre el proceso
realizado para estudiar y una aplicacin ms
autnoma a medida que los alumnos se apro-
piaron de las estrategias.
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La siguiente produccin en formato digital
fue realizada por una alumna en la aplicacin
Open Office Writer de la laptop XO, luego
del visionado de un video documental y de la in-
teraccin con algunos textos explicativos sobre
el tema microorganismos. En ella, adems de
los conceptos adquiridos sobre el contenido tra-
bajado hasta el momento, se aprecia una organi-
zacin textual explicativa de manera descriptiva
(acorde a uno de los cinco subtipos de Meyer,
abordados durante el ao) y diversas caracters-
ticas y estrategias de la secuencia explicativa:
definicin, con el empleo predominante de
verbos copulativos (ser, estar) y en presente;
clasificacin y descripcin, estrategias expli-
cativas especficas de las ciencias naturales
con las que se dividen y enumeran caracte-
rsticas de un determinado grupo;
ejemplificacin, para proporcionar casos
concretos;
analogas, con las que se establecen relacio-
nes de semejanza entre los microorganismos
y los seres humanos;
lxico disciplinar especfico, como aero-
bios y anaerobios, que si bien no son re-
formulados o parafraseados, se utilizan para
introducir organizadores intratextuales o co-
mentarios (que en el formato original de la
produccin se insertan al costado);
conectores adversativos, como pero y
aunque, que permiten identificar puntos
de vista contrapuestos;
uso de otros organizadores metatextuales,
como las negritas.
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 Cabe precisar que todas estas caractersticas y estrategias fueron trabajadas en diversos textos,
abordados desde la lengua y desde las disciplinas especficas, y aunque la produccin presenta
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ciertas inadecuaciones importa considerar sus fortalezas y los recursos empleados en instancias
metacognitivas colectivas, a fin de que todo el grupo se enriquezca y se apropie de ellas.

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A modo de conclusin
Cuando trabajamos con estas estrategias el difundir lo aprendido en distintas reas. Estas

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subrayado, la toma de apuntes, las notas mar-
ginales, los mapas conceptuales y semnticos,
el resumen (que deberamos abordar por ltimo,
dado que es una de las estrategias ms comple-
jas) estamos enseando a nuestros alumnos
a estudiar, les estamos planteando situaciones
desafiantes de lectura y escritura en las que
intercambian ideas, preparan y planifican expo-
siciones orales, elaboran informes escritos para
prcticas nos llevan a la reflexin y nos permi-
ten potenciar nuestras intervenciones en la for-
macin de lectores crticos, nos hablan de consi-
derar el proceso de lectura, de ensear a leer, de
una tarea que requiere tiempo y frecuentacin
en el aula, pero que, sin dudas, tiende a crear
lectores autnomos que tengan una variedad de
estrategias para resolver con mejores logros la
tarea de interactuar y comprender un texto.

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