Producao de Material Didatico PDF

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planejamento e produo de materiais didticos para EAD
Universidade Federal de Viosa
Reitora
Nilda de Ftima Ferreira Soares
Vice-Reitor
Joo Carlos Cardoso Galvo
Conselho Editorial
Andra Patrcia Gomes
Joo Batista Mota
Jos Benedito Pinho
Jos Luiz Braga
Tereza Anglica Bartolomeu
Diretora
Silvane Guimares Silva Gomes
Campus Universitrio, 36570-000, Viosa/MG

Telefone: (31) 3899 2858 | Fax: (31) 3899 3352
Autor: Joo Batista Mota e Estela da Silva Leonardo
Layout: Lucas Kato
Capa: nnio Venncio
Diagramao: Thalita Fernandes
Coordenao Editorial e CopyDesk: Joo Batista Mota
2
Ficha catalogrfica preparada pela Seo de Catalogao e

Classificao da Biblioteca Central da UFV
M917p Mota, Joo Batista, 1957-

201-- Planejamento e produo de materiais didticos para EAD [ recurso
eletrnico ] / Joo Batista Mota, Estela da Silva Leonardo.
- Viosa, MG : Ed. UFV, 201-.
4,3 MB : il. color. ; ePUB. - (Conhecimento ; ISSN 2179-1732; n. 30)
Referncias: p. 72
1. Ensino a distncia. 2. Planejamento educacional. 3. Material

didtico. 3. Tecnologia da informao. 4. Comunicao Inovaes
tecnolgicas. 4. Ensino via web. I. Leonardo, Estela da Silva, 1991-.
II. Universidade Federal de Viosa. Reitoria. Coordenadoria de Educao
Aberta e a Distncia. III. Ttulo
CDD 22. ed. 371.35
3
Sumrio
APRESENTAO 5
I. SOFTWARES E TECNOLOGIAS MAIS EMPREGADAS EM EAD 6
II. METODOLOGIAS ATIVAS 14
III. OS NOVOS PAPIS DO PROFESSOR E DO ALUNO A PARTIR
22
DA CONSOLIDAO DAS TICS
IV. COMO E POR QUE PRODUZIR CONTEDO 31
V. A EQUIPE DE PRODUO: FORMAO E PROCEDIMENTOS 36
VI. CONSIDERAES SOBRE PRODUO DE MATERIAL
41
DIDTICO
VII. DESAFIOS E BENEFCIOS NA PRODUO DE MATERIAIS
49
IMPRESSOS
VIII. AULA NARRADA, A VOZ COMO ELEMENTO DE
57
APROXIMAO COM O ALUNO
VIX. SOBRE RECURSOS AUDIOVISUAIS (VDEO,
61
VDEOCONFERNCIA E WEB CONFERNCIA)
X. OUTROS RECURSOS DIGITAIS: CAPTURA DE TELA,
68
SIMULAES E LOUSA DIGITAL
4
APRESENTAO
Um dos elementos determinantes no sucesso ou no de um curso a distncia o material didtico. Ele tem
de ser bem planejado, produzido e combinado - de forma coerente e harmonizada - com os demais recursos,
a fim de proporcionar ao aluno a possibilidade do autoaprendizado, da plena compreenso do contedo e da
construo do conhecimento.
Por isso, mais do que na educao presencial, na EAD os cuidados nessa produo devem ser redobrados:
da linguagem e programao visual at as mdias escolhidas, todos os aspectos devem ser bem checados.
Nosso objetivo com esta apostila Planejamento e produo de material didtico para cursos a distncia
no fazer com que voc se torne um designer, cinegrafista, tcnico de udio, programador visual ou editor.
Nada disso. A produo de material didtico para EAD um trabalho em equipe, no qual voc deve contar
com os profissionais certos nos lugares certos. No entanto, importante que voc conhea o funcionamento
de cada mdia, sua utilidade e os cuidados fundamentais. Dessa forma, ser possvel saber exatamente o que
pedir a cada tcnico e coordenar todo o trabalho.
Por isso, baseamos o contedo desta apostila no s na literatura disponvel sobre o tema, mas
principalmente procuramos fundament-lo na prtica desenvolvida pela CEAD nos ltimos anos. Os erros
e acertos do dia a dia nos possibilitaram oferecer agora boas opes para voc trilhar o seu aprendizado em
EAD.
Bons estudos e bons resultados no seu curso!
5
1
Softwares e tecnologias mais
empregadas em EAD
Com o aparecimento de novas mdias e recursos tecnolgicos, a internet vem se consolidando como
importante ferramenta de conectividade e colaborao. Nos ltimos anos, ela tem se destacado na rea
educacional. A world wide web est se tornando o meio de comunicao por excelncia da sociedade global.
A Web 2.0, utilizando a internet como plataforma provedora de contedo, tem como principal caracterstica
o protagonismo colaborativo dos usurios. Os professores podem fortalecer a relao pedaggica entre eles
e os alunos, por meio de tecnologias e ferramentas web que favoream a interao com contedos e com os
demais participantes dos processos de aprendizagem.
Neste captulo, voc vai conhecer vrias ferramentas da internet. Nelas encontramos diversos tipos de
aplicaes educacionais ou que podem ser utilizadas como tal. Vamos a elas.
1. O QUE WEB 2.0?

O termo Web 2.0, de autoria de Tim OReilly (2005), surgiu numa sesso de brainstorming no MediaLive
Internacional e, desde outubro de 2004, tem se popularizado como a nova tendncia da internet. O termo
tem sido usado para descrever no s uma srie de conceitos e tecnologias, mas tambm uma atitude, em
face dessas ferramentas e servios. Graas facilidade de criao e publicao de pginas on-line, qualquer
!
usurio, sem grandes conhecimentos de informtica ou de programao, pode ser produtor e consumidor de
informao.
A filosofia da Web 2.0 visa utilizao coletiva e social das ferramentas e servios, em um ambiente
acessvel a todos, que colaborativamente publicam e partilham livremente a informao, de acordo
com os seus interesses e necessidades.
Definir a Web 2.0 ter como referncia um grupo de tecnologias associadas a termos - blogs, wikis, podcasts,
?
RSS feeds, etc. - que facilitam a conexo da sociedade web, na qual todos so capazes de publicar e editar
informao (ANDERSON, 2007).
RSS: ou Really Simple Syndication um padro baseado na linguagem XML, que informa aos leitores as novidades dos sites do
seu interesse por meio dos feeds. Os blogs e sites de notcias utilizam esse recurso para divulgar informaes atualizadas sem
que o leitor tenha que entrar no seu endereo para ter acesso a essas informaes.
+ Para entender melhor, veja: http://revistaescola.abril.com.br/blogs/tecnologia-

educacao/2014/03/25/saiba-o-que-sao-e-aprenda-a-utilizar-os-agregadores-de-conteudo/
Ela se refere no s combinao de tcnicas e tecnologias informticas, mas tambm a determinado

perodo tecnolgico, a um conjunto de novas estratgias metodolgicas e a processos de comunicao
mediados pelo computador. Tem repercusses sociais importantes, que potencializam processos de trabalho
coletivo, de troca afetiva, de produo e circulao de informaes, de construo social de conhecimento
apoiada pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) (Patrcio et al., 2008).
A ideia da Web 2.0 a de que vrios aplicativos que rodam nos computadores, como editores de texto e
planilhas, ficassem disponveis na web. Em qualquer lugar do mundo, sem carregar CDs, DVDs ou pen-drives,
arquivos podem ser acessados e modificados, sem a necessidade de fazer back-up.
Back-up: tem o significado de cpia de segurana. frequentemente utilizado em informtica para indicar
a existncia de cpia de um ou mais arquivos guardados em diferentes dispositivos de armazenamento. Se, por
6
qualquer motivo, houver perda dos arquivos originais, a cpia de segurana armazenada pode ser restaurada
para repor os dados perdidos. (Disponvel em: http://www.significados.com.br/backup/)
DIFERENAS ENTRE WEB 1.0 E WEB 2.0
WEB 1.0 WEB 2.0

Utilizador consumidor da in- Utilizador consumidor e
formao; produtor da informao;
Dificuldades inerentes pro-
gramao e a aquisio de soft- Facilidades de criao e edio
ware especfico para criao de de pginas online;
pginas na web;
Para ter um espao na rede na O utilizador tem vrios servi-
maioria dos servidores pre- dores para disponibilizar suas
ciso pagar; pginas de forma gratuita;
Menor nmero de ferramentas Nmeros de ferramentas e pos-
e possibilidades. sibilidades ilimitadas.
Utilizador = usurio
(Fonte: Coutinho e Junior, 2007)
De acordo com Coutinho (2009), a Web 2.0 permite a democratizao no acesso e uso da informao: blogs,
Youtube, Googlepages, Wikipedia, servios on-line, etc.
So precisamente estas ferramentas da Web 2.0 que, integradas na sala de aula, podem incentivar a
contemplar a escola no como um irremedivel suplcio, mas como uma continuidade dos seus hobbies
numa pacfica conciliao entre aprendizagem e divertimento, entre educao formal e no formal
+
(COUTINHO, 2009, p. 76).
Sobre esses aspectos, vale a pena conferir o vdeo: Ferramentas para Educao atravs da Web 2.0,
disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=2RnGKg9n0hI
2. MULTIMDIA, HIPERTEXTO E OUTROS CONCEITOS

Segundo Levy (1999), o termomultimdiasignifica aquilo que emprega diversos suportes ou veculos de
comunicao. qualquer combinao de textos, grficos, sons, animaes e vdeos mediados por computador
!
ou outro meio eletrnico.
Dentre os recursos oferecidos, um tem carter especial: o hipertexto. Trata-se de um texto formatado
usando pontos ativos chamados links, o que possibilita ao usurio saltar entre tpicos interligados.
Por exemplo, durante determinada leitura, ao deparar-se com uma palavra desconhecida, o usurio
pode clicar sobre ela e ser direcionado a uma pgina que contenha breve explicao sobre o termo.
+ Veja um exemplo da funcionalidade do hipertexto, acessando: http://www.infoescola.com/

informatica/hipertexto/.
A grande inovao desse recurso romper com as sequncias lineares previamente fixadas, que levariam
a uma nica possibilidade de leitura de um texto. Com o hipertexto, o autor disponibiliza um leque de
possibilidades informacionais, que permite ao leitor fazer o seu prprio caminho, de acordo com suas
necessidades e/ou interesses. Ao saltar entre as informaes e estabelecer suas prprias ligaes e associaes,
7
o leitor interage com o texto, assumindo um papel ativo e tornando-se coautor do hipertexto (ALMEIDA,
2005, p.42).
Hipermdia, por sua vez, pode ser definida como um sistema de leitura no-linear, que integra textos,
imagens, filmes, sons, etc. interligados aos temas afins de um texto-base, em um programa multimdia,
usando elos interativos. , de certa forma, uma extenso do conceito de hipertexto. Quando o usurio aciona
uma palavra ou imagem-chave do texto, o sistema vai remet-lo a outro texto correlacionado com aquela
palavra ou imagem que foi acionada, chamada de link: o usurio pode voltar ao texto original ou ir seguindo
no acionamento de outros links que aparecerem no texto.
Fazendo uso dos hipertextos e/ou hipermdias, o texto passa da linearidade para a no-linearidade ou
multilinearidade; ele possibilita inmeras formas de percurso, propondo uma nova maneira de fazer a leitura.
Assim, em vez de limitar o processo de apresentao e leitura de textos ao formato linear, como impresso nos
livros, a multimdia oferece a possibilidade de se ampliar a dimenso e importncia das palavras de um texto.
Esses recursos (texto, fotografia, grfico, vdeo, udio, animao) podem ser recolhidos do exterior para o
computador ou produzidos localmente, por meio de hardwares e softwares especficos, que necessitem ou
no da interatividade do usurio. As aplicaes multimdias podem ser distribudas de duas formas: off-line
+
(utilizam apenas os recursos locais) e on-line (utilizam recursos da rede de computadores Internet).
Para compreender melhor essas possibilidades, leia a matria Professores utilizam tecnologia para
agregar valor ao ensino em Macei. Disponvel em http://g1.globo.com/al/alagoas/noticia/2013/09/
professores-utilizam-tecnologia-para-agregar-valor-ao-ensino-em-maceio.html
3. NOVAS POSSIBILIDADES
O hipertexto e a hipermdia resultaram em novas possibilidades para produtos tradicionais ou em novos
objetos para uso educacional. O poder de uma enciclopdia eletrnica, por exemplo, reside no s nos
variados recursos multimdia disponibilizados, mas tambm no rpido acesso a um artigo particular, por
meio de palavras-chaves. Os livros tambm ganham vida com a multimdia; possvel incluir grficos, sons e
animao, junto com o texto. Existe hoje uma variedade de jogos educativos que utilizam recursos multimdia,
oferecendo desafios e uma diversidade de efeitos especiais.
Algumas produes multimdia desenvolvidas com propsitos educacionais so projetadas com uma
estratgia tutorial, apresentando a informao, guiando o aluno e inserindo caminhos para interao e
fixao dos conceitos.
Os programas de simulao podem ser usados para cenrios de resoluo de problemas ou desempenho
de papis. Em alguns casos, um procedimento, como uma experincia qumica, pode ser simulado, evitando
possveis riscos ou gastos desnecessrios na realizao da prtica real pelo aluno em um laboratrio. Em
outros, o estudante pode tomar decises e ver os resultados da deciso tomada.
Com o auxlio de alguns aplicativos e ferramentas tecnolgicas, alunos e professores podem atuar tanto
como usurios da informao quanto como autores de produes multimdia. A partir daqui, voc poder
se familiarizar com diversas ferramentas e dominar as habilidades envolvidas na pesquisa e na navegao -
competncias cada vez mais necessrias.
!
4. O QUE WIKI?
O termo wiki origina-se da palavra havaiana wikiwiki, que significa super-rpido. Trata-se de um
conjunto de pginas disponveis na web, que podem ser editadas de forma colaborativa por diversos
usurios ao mesmo tempo.
Essas pginas apresentam uma interface simples, baseada geralmente em HTML. Existem diversos tipos
de ferramentas wiki na internet, como editores de texto, slides e imagens, dentre outros (TREIN e SCHLEMMER,
?
2009, p. 7).
HTML: abreviao para a expresso inglesa Hyper Text Markup Language, que significa Linguagem de Marcao de
Hipertexto. Trata-se de umalinguagemutilizada para produzirpginas na Web. Documentos HTML podem ser interpretados
pornavegadores. Atecnologia fruto do casamento dos padresHyTimeeSGML.(Fonte: Wikipedia, 2013).
8
O wiki foi inventado, em 1995, por Ward Cunningham, que teve a ideia de criar uma pgina web que
generalizasse a edio aberta e colaborativa (MARTINS, 2007, apud CARVALHO, 2008, p. 67). Portanto, o
wiki uma inveno da Web 1.0, que no foi descartada na Web 2.0, pois ainda hoje utilizada por diversos
segmentos, como empresas, escolas e individualmente.
Santamaria e Abraira (2006) apresentam alguns benefcios das potencialidades educativas do wiki:
interao e colaborao dinmica dos alunos;
troca de ideias, criao de aplicaes e linhas de trabalho para determinados objetivos;
criao ou realizao de glossrios, dicionrios, livros de texto, manuais, repositrios de aula, etc.;
visualizao de todo o histrico de modificaes, permitindo ao professor avaliar a evoluo
registrada;
gerao de estruturas de conhecimento partilhado, colaborativo, que potencializam a criao de
comunidades de aprendizagem;
integrao dentro dos edublogs: ainda que distintos em termos de concepo, eles podem ser
integrados de forma complementar.
Edublog: blog educativo ou educacional, que aborda assuntos gerais ou especficos relacionados
educao.
+
Quer conhecer wikis com finalidade educativa? Acesse o link de blogs de professores que utilizaram
este recurso. Tambm esto disponveis no Portal do Professor:
http://csm7anoa.pbworks.com/w/page/32380654/WikiGeo%20-%207%C2%BA%20ano
http://escolareynaldomassi.wikispaces.com/
http://descobrindonumeros.wikispaces.com/
Umas das wikis mais conhecidas e visitadas , sem dvida, a Wikipdia: uma espcie
de enciclopdia livre. O grande diferencial que esta wiki permite contribuies dos
internautas que utilizam o site, fazendo com que o seu contedo aumente a cada dia.
Algumas informaes necessitam de comprovao, em funo do carter colaborativo aberto do site. Mas
essa pode ser uma excelente oportunidade para que os alunos aprendam a discernir fontes de informao
e a checar sempre os dados. No entanto, o contedo pode ser usado como uma fonte rica para os alunos
conhecerem mais sobre determinado assunto. http://pt.wikipedia.org
!
5. FERRAMENTAS DE MAPAS
Mapear no se restringe a pensar em cartografia. Nos dias de hoje, com as novas tecnologias e
softwares, existem diversas ferramentas que podem ser utilizadas em projetos. Por meio da internet,
possvel viajar por todos os cantos da terra. Alguns exemplos de sites:
Google Maps: pesquisa e visualizao de mapas e imagens de satlite da Terra. Funciona tambm
como um guia de ruas on-line. Mostra mapas das cidades, rodovias e auxilia na busca de caminhos, com infor-
mao dos trajetos em tempo e quilometragem. Permite criar seus mapas, salvando endereos e colocando
textos e imagens.
Foursquare: software para celulares, geralmente smartphones, que, via GPS ou por triangulao das
antenas, identifica o local onde a pessoa est e permite o compartilhamento com conhecidos.
Geni: ambiente on-line, gratuito, com interface simples e intuitiva para criao de rvores genealgi-
cas. Permite a edio coletiva dos dados, exibindo-os tanto na forma tradicional de rvore, quanto em lista-
gens ordenadas por nome, local ou data.
(Adaptado de SEABRA, 2010, p.19).
9
6. SITES EDUCATIVOS
Segundo Santos (2007) apud Teixeira (2011, p.26), como meio de pesquisa e produo de conhecimento,
a internet possibilita ao aluno participar, intervir, usar conceitos de bidirecionalidade (contidos nos hiperlinks)
e uma multiplicidade de conexes (hipertextos); aprender por meio de simulaes; ter autonomia na
organizao dos contedos; ter acesso a contedos em diversos formatos (som, texto, imagens, vdeo, etc.) e
traar seu prprio caminho, que no ser igual aos dos autores que acessou.
O professor tambm ganha com essa utilizao. Por meio de sites com contedo educativo que expem
produtos ou ideias de construo de material de outros professores, ele pode ampliar as formas de aplicar
seus contedos.
6.1. Links de sites educativos

Existem diversos sites que disponibilizam vdeos, imagens, links de textos, etc. Alm disso, h alguns que tm
por objetivo reunir planos de aula e material diverso para auxiliar professores em sua prtica. Esses contedos
vo do ensino infantil ao mdio. Se no conhece, comece acessando os disponibilizados nesta relao:
- Nova Escola: A verso digital da revista Nova Escola apresenta vasto material didtico, que vai de planos
de aulas a vdeos e jogos. Todo ms, tanto a verso impressa quanto a virtual traz experincias reais de
professores do ensino infantil ao mdio. http://revistaescola.abril.com.br/
- Portal do Professor: Este portal disponibilizado pelo MEC e apresenta planos de aulas, contedos
multimdias variados, links de projetos escolares, softwares, etc. Existem diversos sites de universidades que
oferecem contedo de vdeo sobre os mais variados temas. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
- e-Aulas da USP: Este novo servio permite que professores disponibilizem suas vdeo-aulas e que alunos
acessem esse material de disciplinas da Universidade de So Paulo (USP). Tambm aberto ao pblico. http://
www.eaulas.usp.br/
- e-Unicamp: Disponibiliza vdeos, animaes, simulaes, ilustraes e aulas, materiais criados pelos
prprios professores da Universidade de Campinas (Unicamp) e de acesso livre ao pblico. http://ggte.
unicamp.br/e-unicamp/public/
- MOCCS (Massive Open On-line Courses): O contedo dos cursos on-line abertos em massa, por
enquanto, est disponibilizado em ingls, mas o Veduca (plataforma de aprendizado) legenda e disponibiliza,
gratuitamente, aulas de instituies, como Berkeley, Columbia, Harvard, Michigan, MIT, Princeton, Stanford,
Yale, Oxford. http://www.veduca.com.br/browse/subjects
7. BLOGS
Os blogs so pginas na internet que possibilitam a publicao e o armazenamento

de informaes, atualizadas rotineiramente. Esta ferramenta tem grande potencial
no meio educacional, j que permite a apresentao de diversas informaes e a
explorao de vrios assuntos, no formato de dirios, contos, notcias, poesias, artigos, etc. Isso tem
despertado uma nova onda de produo escrita em muitos jovens.
Os blogs so tambm uma excelente forma de comunicao. Permitem que seus autores se expressem de
acordo com suas convices e vises de mundo. E mais: que outras pessoas possam ler e registrar comentrios
sobre a produo textual apresentada.
?
Blog: a abreviao do termo em ingls web log (dirio de bordo da web). Um blog uma pgina publicada na internet com
assuntos que tendem a ser organizados cronologicamente (como se faz em um dirio).
Considerado um dirio com formato eletrnico, pode ser criado por qualquer pessoa na internet. Assim
como qualquer outro dirio, no necessita ser atualizado todos os dias, nem muito menos cada dia correspon-
?
de a uma nica entrada (postagem), post ou texto.
Post/postar: Post um texto ou pgina em um blog. Postar o mesmo que escrever e publicar um texto em um blog. O texto
poder ter ainda imagens, tabelas, ilustraes, vdeos e udios, entre outros.
10
Segundo o estudo O Estado da Blogosfera, do site Technorati (http://technorati.com/), havia 35,3 milhes
de blogs em abril de 2012. O tamanho da blogosfera continua dobrando semestralmente e, a cada dia, so
criados, em mdia, 75 mil blogs. Ainda de acordo com o Technorati, aproximadamente 1,2 milho de notas so
?
publicados diariamente nesses veculos - mdia de 50 mil por hora.)
Blogosfera: o ambiente virtual formado pelo conjunto de blogs de todas as categorias. O nome usado para designar todos
os blogs.
Criar um weblog no uma tarefa difcil; na verdade bastante simples e rpida. Um blog pode ser criado
em cinco minutos, gratuitamente, por qualquer pessoa que disponha de acesso internet, saiba ler, escrever e
utilizar um mouse, um teclado e um browser. Uma vez criado, em segundos, pode-se fazer a primeira entrada,
?
ou post, e public-la para que seja lida em qualquer lugar.
Browser: Programa utilizado para navegar na internet: Internet Explorer, Mozilla FireFox, Opera, Safari e Google Chrome.
7.1 Vantagens de se engajar alunos na criao de blogs
Aprender a expressar suas opinies a respeito de assuntos em foco na mdia, como em notici-
rios dos jornais ou de interesse pessoal; consequentemente, ficam inteirados dos acontecimentos sua volta.
Expor suas preferncias. Para seguir e noticiar um grupo musical, seu time de futebol e qualquer
interesse ou hobby especfico.
Discutir as atividades passadas em sala de aula, complementando e interagindo com os outros,

inclusive como forma de trabalho para casa.
Disponibilizar textos e outros materiais de apoio para sua disciplina ou para projetos especficos.
Desenvolver o exerccio da produo escrita, o dilogo intertextual e a colaborao mtua entre

os alunos.
Divulgar os trabalhos e projetos dos alunos, tanto para outros professores quanto para pais e mes.
Criar portflio com produo escrita.
Participar de movimento social da sua cidade. Informar as pessoas sobre aes que poderiam me-
lhorar sua comunidade ou outras formas de ativismo e militncia poltica, social ou cultural.
Ter um dirio pessoal sobre os acontecimentos cotidianos de sua vida, ou manter um perfil pro-
fissional com seu currculo atualizado.
(Adaptado de SEABRA, 2010, p.15.)
11
EXEMPLOS
O professor pode sugerir aos alunos a criao de um jornal no formato on-line sobre uma disciplina ou
temtica especfica. Assim, os alunos teriam um espao para postar os contedos relacionados s aulas,
como sites e vdeos, imagens e curiosidades. Alm disso, o professor poderia sugerir a formao de grupos
para que, cada um, pudesse alimentar o blog em determinado perodo.
Blogs podem tambm ser de acesso restrito a um grupo determinado, mediante senha, ou podem
ser divulgados na web de modo mais universal. Se a inteno uma ampla divulgao, importante
configurar essa opo (os dois maiores sistemas de publicao e hospedagem de blogs, Wordpress e
Blogger, possuem esse recurso) e depois divulgar seu blog na blogosfera, por meio de ferramentas,
como o Google Blogs Search, o Technorati ou o diretrio brasileiro de blogs Blogblogs (SEABRA, 2010,
p.14).
Outras sugestes
- Um professor de portugus pode, por exemplo, criar um blog de apoio leitura de uma obra integral,
no qual os alunos vo ler um captulo e apresentar uma sntese, ou at, quem sabe, reescrever uma histria
com outro final.
- Um professor de ingls, francs ou de outra lngua pode usar o blog como meio de conseguir que os
seus alunos respondam a desafios, expressando-se nessa lngua.
- Um professor de histria pode lanar um desafio para que os alunos pesquisem sobre uma biografia,
revoluo, etc.
- Um professor de fsica ou qumica pode publicar animaes on-line de experincias laboratoriais, entre
muitas possibilidades.
+
Quer conhecer blogs com finalidade educativa? Acesse os links de professores que utilizaram este
recurso. Outras opes esto disponveis no Portal do Professor.
http://labdeinfoemlg.blogspot.com.br/
http://moradaeducativaemrede.blogspot.com.br/
http://jornalvirtualsft.blogspot.com.br/
http://7anocp2uen2.blogspot.com.br/
http://masfg.wordpress.com/2010/04/13/786/
As ferramentas vistas aqui esto proporcionando inmeras possibilidades de ensinar

e educar. Neste contexto de mudana, como o professor, pode orientar os seus educandos?
Para voc, s acessar as informaes e ferramentas j basta no contexto educativo?
Os professores que utilizarem essas novas tecnologias podero criar as condies
necessrias para desenvolver outro tipo de educao: transformadora, colaborativa e moti-
vadora da aprendizagem?
12
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, M. E. B. de. Prtica e formao de professores na integrao de mdias. Prtica pedaggica e

formao de professores com projetos: articulao entre conhecimentos, tecnologias e mdias. In: Integrao
das tecnologias na educao. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia. Ministrio da Educao, Seed.
2005.
ANDERSON, P. Whatis Web 2.0?Ideas, technologies and implications for education.2007. Disponvel em:
<http://www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf> Acesso em: 23 de mar de 2010.
CARVALHO, A. A. A.(Org.). Manual de ferramentas da Web 2.0 para professores. Lisboa :Direco-Geral
de Inovao e de Desenvolvimento Curricular do Ministrio da Educao, 2008.
COUTINHO, C. P. Tecnologias Web 2.0 na sala de aula: trs propostas de futuros professores de Portugus.
Revista EFT. Educao, Formao & Tecnologias, vol. 2 (1).2009.
OREILLY, T., & BATTELLE, J. (2009). Web Squared: Web 2.0 Five Years On. Obtido em 28 de Maro de 2010,
de http://www.web2summit.com/web2009/public/schedule/detail/10194
PATRCIO, M., GONALVES, V., & CARRAPATOSO, E. Tecnologias Web 2.0: Recursos Pedaggicos na Formao
Inicial de Professores. In Carvalho, A. A. A. (Org.), Actas do Encontro sobre Web 2.0. Braga: CIED. 2008.
SANTAMARIA, F. G.; ABRAIRA, C. F..Wikis: posibilidades para elaprendizaje colaborativo em Educacion
Superior. In: PANIZO, L. et al. Proceedings of the 8th International Symposium on Computers in Education,
(Vol 2), pp. 371-378. 2006. (Adaptado)
SEABRA, C. Tecnologias na escola. Porto Alegre: Telos Empreendimentos Culturais,1 edio. 2010.
TREIN, D.; SCHLEMMER, E. D. R. Projetos de aprendizagem baseados em problema no contexto da web 2.0:
possibilidades para a prtica pedaggica. Revista E-Curriculum, So Paulo, v. 4, n. 2, jun 2009. Disponvel em:
<http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/viewFile/3225/2147>. Acesso em: 14 nov de 2013.
VALENTE, J. A. Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador.

O papel do computador no processo ensino-aprendizagem. In: Integrao das tecnologias na educao.
Secretaria de Educao a Distncia. Braslia. Ministrio da Educao, Seed. 2005.
13
2
Metodologias ativas
1. CONCEITUANDO
!
As metodologias ativas apresentam aos profissionais da educao um nmero significativo de atividades e
mtodos que podem ser desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
Bastos (2006, s/p) conceitua metodologias ativas como processos interativos de conhecimento,
anlise, estudos, pesquisas e decises individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar
solues para um problema.
Mitre et al. (2008) explicam que as metodologias ativas utilizam a problematizao como estratgia de
ensino/aprendizagem, com o objetivo de alcanar e motivar o estudante. Isso porque, diante do problema, ele
se detm, examina, reflete, relaciona a sua histria e passa a ressignificar suas descobertas.
Segundo os autores, a problematizao pode levar o aluno ao contato com as informaes e produo
do conhecimento, principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu prprio
desenvolvimento. Aprender por meio da problematizao e/ou da resoluo de problemas de sua rea,
portanto, uma das possibilidades de envolvimento ativo dos alunos em seu prprio processo de formao.
Segundo Roger (1986) apud Mitre et al. (2008, s/p), a aprendizagem que envolve a autoiniciativa,
alcanando as dimenses afetivas e intelectuais, torna-se mais duradoura e slida.
O ato de aprender deve ser, portanto, um processo reconstrutivo, que permita o estabelecimento
de diferentes tipos de relaes entre fatos e objetos, desencadeando ressignificaes/reconstrues e
contribuindo para a sua utilizao em diferentes situaes (MITRE et al. 2008, s/p).
Schmidt (1999) apud Lima e Linhares (2008, s/p) aponta trs condies que facilitam a aprendizagem:
ativar conhecimentos prvios dos estudantes a respeito do assunto que se pretende que eles apren-
dam,
contextualizar a informao de forma congruente com a prtica que ser exercida no futuro, e
possibilitar que o novo material seja reelaborado por meio de discusses com outras pessoas.
Sugerem-se os seguintes princpios a serem atendidos por um problema:

1- Deve conter uma descrio neutra de um acontecimento ou conjunto de fenmenos que necessitam de
explicao, em termos de processo subjacente, princpios ou mecanismos.
2- Deve conduzir a uma atividade de resoluo de problemas pelos estudantes.
3- Deve ser formulado de uma situao to concreta quanto possvel.
4- Deve ter um grau de complexidade adaptado ao conhecimento prvio de cada estudante.
De acordo com Mitre et al. (2008), na problematizao, o aluno percorre algumas etapas e, nesse processo,
ir refletir sobre a situao global de uma realidade concreta, dinmica e complexa, exercitando a prxis para
formar a conscincia da prxis. Problematizar, portanto, no apenas apresentar questes, mas, sobretudo,
?
expor e discutir os conflitos inerentes e que sustentam o problema. (BERBEL apud MITRE et al. 2008, s/p).
Prxis: provm de um termo grego e diz respeito prtica. Trata-se de um conceito que utilizado em oposio ao de teoria.
O termo costuma ser usado para fazer aluso ao processo pelo qual uma teoria passa a fazer parte da experincia vivida.
Leia mais: Conceito de prxis - O que , Definio e Significado http://conceito.de/praxis#ixzz2fqN6hhEz
+ Leia tambm: Plataforma gratuita ensina a dar aula com projetos. Disponvel em http://porvir.org/
porfazer/plataforma-gratuita-ensina-dar-aula-projetos/20130305
Existem diversas atividades didticas inovadoras que podem ser utilizadas na educao. Alm de blogs e
wikis (apresentados neste curso, no captulo 1 - Softwares e tecnologias mais comuns utilizadas em EAD), h
tambm portflios, atividades colaborativas e webquest, entre outras. Veja, a seguir, algumas dessas atividades
14
e recursos.
2. ESTUDO DE CASO
!
Nesta metodologia, o professor apresenta turma um fato de forma resumida, sem muitos detalhes. Logo
aps, ele se coloca disposio para fornecer aos alunos os esclarecimentos necessrios. Quando as perguntas
terminam, a turma dividida em pequenos grupos e os alunos estudam a situao em busca de solues.
Uma das principais caractersticas desta metodologia que sua abordagem voltada para a
formulao de perguntas em busca de uma soluo, e no de uma soluo dada inicialmente.
Fonte: GRAHAM, Andrew.Como escrever e usar estudos de caso para ensino e aprendizagem no setor pblico. p.39. 2010. Disponvel
em: http://casoteca.enap.gov.br/attachments/article/4/Separatta_cap3.pdf
Quando se planeja a utilizao desta metodologia alguns questionamentos precisam ser feitos pelo
professor:
O que se espera que os alunos aprendam com a discusso do caso escolhido?
Os alunos sero divididos em grupos ou a discusso ser compartilhada com todos da sala?
O que ser cobrado do aluno com antecedncia: realizao de alguma pesquisa, leitura do caso, pro-
duo de algum texto?
Voc definiu algumas instrues que os alunos precisam ter conhecimento antes da realizao do
estudo de caso?
Os alunos j possuem algum conhecimento que podem auxili-los no desenvolvimento da aprendi-
zagem neste caso escolhido?
Voc definiu um tempo mnimo para cada etapa do estudo de caso?
Voc disponibilizar para os alunos algumas definies e conceitos que os auxiliem durante a discus-
so?
Refletindo sobre isso....
Um problema efetivo deve primeiramente despertar o interesse dos alunos e motiv-los a buscar
entendimento mais profundo dos conceitos introduzidos. Deve estabelecer uma relao entre o assunto
e o mundo real, de forma a despertar nos alunos vontade de resolver o problema. Bons problemas
exigem que o aluno tome decises ou faa julgamentos com base nos fatos, nas informaes, na lgica
e nas circunstncias apresentadas. Os estudantes devem justificar suas decises e racionalizaes a
partir dos princpios aprendidos. Os problemas devem levar os participantes a identificar as hipteses
necessrias, por que as informaes so relevantes e quais os passos e procedimentos necessrios para
a resoluo do problema (DUCH, 1997, apud, GRAHAM, 2010, p.43).
15
! Conforme Abreu e Masetto (1985, p. 69), o caso pode ser real, fictcio ou adaptado da realidade.
E, segundo Berbel (2011,p.31), ele recomendado para possibilitar aos alunos um contato com
situaes que podem ser encontradas na profisso e habitu-los a analis-las em seus diferentes
ngulos, antes de tomar uma deciso.
Uma possibilidade interessante de utilizao o desenvolvimento desse mtodo antes de um estudo
+
terico. Assim, aps o envolvimento na atividade, o aluno estar mais motivado para o estudo daquele
contedo.
Para saber mais sobre este tema, leia Estudo de Caso: seu potencial na educao, disponvel em http://
www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/528.pdf
3. PORTFLIOS
O portflio uma ferramenta para a avaliao do aluno, j que resulta em uma coleo organizada e
!
planejada dos trabalhos produzidos por ele em determinado perodo de tempo. Por meio dela, o professor
pode obter uma viso ampla de tudo que foi trabalhado naquele perodo a partir da perspectiva do aluno.
Klenowski(2007) define portflio como um conjunto de trabalhos no qual o estudante retrata

sua histria de vida, seus progressos e realizaes, destacando sua participao na seleo e no
julgamento dos contedos procurados, o que promove uma reflexo e o desenvolvimento da
capacidade crtica.
Ele se caracteriza como um instrumento de avaliao formativa, por promover uma aprendizagem pautada
no feedback professor-aluno, por desenvolver competncias e habilidades respeitando o ensino em diferentes
contextos, focando em resultados centrados no processo, e no na forma pontual e qualitativa utilizada nas
avaliaes tradicionais (COTTA et al. 2001, p. 416).
De acordo com S (s/d), o portflio modifica os padres tradicionais de avaliao, pois permite: a integrao
do aluno com o professor; a interdisciplinaridade, por meio da unio de diversos assuntos no mesmo espao;
a avaliao da evoluo do aluno, e estmulo curiosidade, independncia, autoestima, bem como
autoavaliao.
O portflio [...], ao permitir a anotao de informaes e reflexes acerca do vivenciado ou discutido em
sala de aula, desperta curiosidade e interesse pela pesquisa, focando o aluno como principal responsvel pelo
+
processo de aprendizagem (S, 2008, e MOULIN, 2002 apud OTRENT et al. 2011, p. 43).
Sobre a ferramenta, leia Oito formas de avaliar sem ser por mltipla escolha: http://porvir.org/
porpensar/8-formas-de-avaliar-sem-ser-por-multipla-escolha/20130311
4. WEBQUEST
A webquest uma atividade investigativa na qual as informaes com as quais os alunos interagem
provm da internet. Podem existir webquests de longo ou curto prazo. As de curto esto focadas em propiciar
a aquisio e a integrao do conhecimento para a compreenso do aluno em duas ou trs aulas. J aquelas
de longo prazo so apropriadas quando se deseja adquirir conhecimento mais amplo e mais refinado; leva
!
cerca de uma semana ou um ms para ser realizada.
A webquest propicia ao aluno se apropriar do conhecimento de diferentes nveis de complexidade,

usando, para isso, recursos da internet, com a qual vai evoluindo de acordo com o conhecimento
que vai adquirindo. Essa metodologia no exige que o professor tenha muitos conhecimentos de
tecnologia educativa, devido sua simplicidade.
16
A Webquest constituda de seis sees:

Introduo- Determina a atividade por meio de informao bsica dada.
Tarefa Apresenta uma explicao mais detalhada da atividade, procurando ser atrativa e interes-
sante para os alunos. A motivao, a critrio do professor, pode ser de repetio, persuaso, utilizao de
recursos recreativos.
Processo- Define a forma na qual a informao dever ser organizada (livro, vdeos, etc.), de forma
detalhada.
Recursos- Sugerem endereos de sites, pginas da web, etc.
Avaliao- Esclarece como o aluno ser avaliado. Os parmetros de avaliao devem ser definidos
de acordo com os objetivos iniciais de aprendizagem.
Concluso- Resume os assuntos explorados na webquest, a experincia adquirida e estimula a re-
flexo acerca do processo que foi realizado.
+ A Webquest como atividade didtica potencilizadora da Educao: http://seer.ufrgs.br/renote/article/

viewFile/13905/7814
5. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E PROBLEMAS

Os termos Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPj) e Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) so
utilizados para descrever um certo grupo de estratgias instrucionais. difcil comparar as duas nomenclaturas,
mas os fundamentos, objetivos e as formas de trabalho so iguais para ambas. Existem autores que consideram
estas duas abordagens como um conceito nico. A habilidade de trabalhar em grupo um atributo exigido
pelo mercado, ou seja, trabalhar em projetos de modo que todos atuem de forma colaborativa altamente
positivo.
!
5.1 Aprendizagem Baseada em Projetos
A proposta pedaggica da Aprendizagem Baseada em Projetos traz a possibilidade de aprendizagem

pela resoluo de problemas reais, escolhidos a partir da realidade do aluno. Durante a execuo
do trabalho, o professor acompanha seu desenvolvimento, estimulando, criando novos desafios,
buscando e trazendo aprendizados necessrios para a continuidade do projeto (RODRIGUES, 2002).
Segundo Gonzals, a ABPj:
um conjunto de tarefas planejadas para serem realizadas, em situao real ou simulada, com o objetivo
de criar um servio ou produto nico. Essas tarefas no podem ser isoladas e desconectadas, mas devem
compor um fluxo necessrio execuo do projeto. A composio deste fluxo estar determinada pelas
caractersticas pedaggicas utilizadas pelo professor, pelas caractersticas especficas do projeto e do
grupo. (GONZALS,2005, p.53)
A discusso sobre Pedagogia de Projetos surgiu no incio do sculo com John Dewey e outros representantes
da chamada Pedagogia Ativa. J nessa poca, a discusso estava embasada na concepo de que educao
era umprocesso de vida, e no uma preparao para a vida futura: A escola deve representar a vida presente
to real e vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no ptio (DEWEY, 1897, apud, SILVA,
s/d, s/p).
+
Informe-se lendo estes dois textos: A pedagogia ativa uma conquista da professora com os alunos,
disponvel em http://blog.midiaseducacao.com/2012/07/ideias-bernard-charlot-pedagogia-ativa.
html e Fundamentos da Prtica Docente: Por uma Pedagogia Ativa http://www.scielo.br/pdf/paideia/
n8-9/04.pdf
Mais detalhes sobre o tema podem ser obtidos em 14 perguntas e respostas sobre projetos didticos
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/14-perguntas-respostas-projetos-
didaticos-626646.shtml?page=0
17
A pedagogia de projetos procura evitar que a aprendizagem se torne algo passivo, e, portanto,
desinteressante, abrindo o maior espao possvel para o envolvimento ativo. Isso ocorre no s na concepo
e na elaborao dos seus projetos, mas tambm na implementao e avaliao dessa aprendizagem, pois o
!
envolvimento a torna ativa e significativa, motivando ainda mais os alunos.
A aprendizagem baseada em projetos rejeita a noo de que todos devam aprender as mesmas
coisas, pelos mesmos mtodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos independentemente
de seus interesses, aptides, estilo cognitivo, estado de esprito, etc.
5.2. Aprendizagem baseada em Problemas

A metodologia de aprendizagem baseada em problema (ABP), do ingls Problem-Based Learning (PBL),
surgiu na Universidade de McMaster, no Canad, em 1969. Nessa poca, sua Escola de Medicina substituiu
as aulas tradicionais, j no primeiro ano do curso bsico de Cincias, por atividades que comeavam com a
!
apresentao de casos de pacientes como problemas a serem resolvidos (RIBEIRO, 2005).
Sua abordagem contrasta com as tradicionais, nas quais, primeiramente, os assuntos so expostos
aos estudantes, terminando com um problema. J na APB, a abordagem motivada pelo encontro
do educando com umproblema complexo, desafiador e pertencente ao mundo real.
Os princpios de aprendizagem que formam a base da ABP so fundamentados nas teorias de:
Piaget (1996): para aprender, o estudante deve agir e refletir sobre as aes;
Vygotsky (1998): o desenvolvimento cognitivo est relacionado ao contexto social, histrico e cul-
tural em que o indivduo vive como agente ativo no processo de criao deste meio; e
Freire (1996): o aprendiz tem a capacidade de criar e construir o conhecimento por meio da crtica,
da comparao, da interao. Na concepo de Paulo Freire (1996), a aprendizagem concebida de forma
dialtica, ou seja, o professor e o estudante aprendem juntos, numa relao dinmica, na qual a prtica,
orientada pela teoria, reorienta essa mesma teoria, num processo de constante aperfeioamento (RIBEIRO,
2005).
+
Sobre esses autores, procure ler os textos: Jean Piaget: desenvolvimento e aprendizagem (http://
revistaescola.abril.com.br/jean-piaget/);Lev Vygotsky, o terico do ensino como processo social (http://
revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml), e Paulo
Freire, o mentor da educao para a conscincia (http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-
pedagogica/mentor-educacao-consciencia-423220.shtml
O construtivismo considerado a maior contribuio terica para o mtodo de ABP, porque se fundamenta
no princpio de que os aprendizes no copiam nem absorvem ideias do mundo exterior, mas constroem seus
conceitos por meio da observao e experimentao ativa e pessoal (GIL, 2009, p. 177).
Existem alguns elementos que so indispensveis ao formato de ABP, embora muitos autores adotem
nomenclaturas diferentes para os mesmos aspectos.
+
Veja tabela que explica Elementos indispensveis ao formato.
Fonte: https://www2.cead.ufv.br/abp/wp-content/uploads/docs/paginas/2-Elementos.pdf
Leia tambm: Inatismo, empirismo e construtivismo: trs ideias sobre a aprendizagem (http://
revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/inatismo-empirismo-construtivismo-
tres-ideias-aprendizagem-608085.shtml?page=2)
18
Princpios gerais da Aprendizagem Baseada em Problema

1. Envolver educandosativamentenas atividades de aprendizagem, ao invs de permitir que ouam
passivamente a preleo do educador.
2. Instigar educandos a trabalhar cooperativamente para, juntos, ajudarem-se mutuamente a
aprender.
3. Providenciar atividades de aprendizagem que utilizem e respeitem aspreferncias do educando,
porque nem todos aprendem pelo mesmo caminho. Cada um tem um estilo prprio.
4. Orientar educandos a ter metas claras e critrios para express-las ou apresent-las quando
tiverem sido alcanadas.
5. Oferecer aos educandosretorno imediatosobre suas condies ou desempenho de aprendizagem.
Isto significa no retornar sobre uma atividade ou um relatrio somente trs semanas depois de completado
e apresentado.
6. Dar autonomia ao educando para se autoavaliar e ter alguma funo de avaliao, como
componente do grupo.
7. Providenciar ambiente de envolvimento afetuoso com a pessoa e o trabalho do educando na
expectativa de proporcionar a ele condies de obter sucesso. Habituar-se a trat-los pelo nome e manifestar
interesse pessoal pelos educandos individualmente, ao invs decolocar-se numa posio de quem no se
mistura aos alunos e que apenas cumpre sua funo de especialista e de ensinar, dar ordens, autorizar,
oferecer material e ser pesquisador.
8. Providenciar ricainteraoeducador-educando por meio de muitos e diferentes tipos de atividades
em classe e eventos extraclasses.
9. Treinar educandos paradesenvolver habilidades, sem esperar que o processo de habilidades seja
desenvolvido simplesmente por providenciar oportunidade. Solicitar que o estudante trabalhe em grupo
no necessariamente desenvolve boas habilidades; solicitar que os educandos resolvam problemas no
necessariamente desenvolve habilidades para soluo de problemas.
(Baseado em Woods (1996) , Mager (1962); Keller (1968); Popham and Baker (1970); Kibler et al.; Grayson e Biedenbach (1974);
Meiring (1980); Ramsden; Johnson e Johnson (1982); Woods (1985 e 1993); Resnick; Chickering e Gamson (1987); Felder e Silverman (1988);
Novak; Perkins e Salomon (1989), Johnson e Smith, (1991); Brown e Pendleberry (1992); Norman e Schmidt (1993); Gibbs (s/d) e outros).
!
5.3. Como ocorre o processo de aprendizagem nesta abordagem?
Segundo Schlemmer (2001, p. 16), o ponto de partida para a aprendizagem a curiosidade, as

dvidas, as indagaes, o desejo e a vontade, pois a motivao intrnseca, prpria do sujeito que
aprende.
No processo de ABP, cada grupo de estudante aprende a partir do encontro com umproblemae da tentativa
de resolv-lo, utilizando as informaes que j possui. Esse processo inicial permite ao estudanteestimar o
quanto j sabe, uma vez que o problema vem em primeiro lugar, antes de introduzir contedos do programa.
Nota-se, nesse ponto, que o relacionamento com os conhecimentos prvios do aluno considerado muito
importante.
Depois de conhecerem o problema e fazerem conexo com seus conhecimentos anteriores, pequenos
grupos so formados para que trabalhem colaborativamente frente situao-problema, em busca de uma
resoluo comum equipe.
Aps trabalhar com o problema e a identificao e listagem dos conceitos ou contedos que precisam
aprender, cada membro do grupo se envolve no estudo autodirigido para pesquisar e encontrar a
informao necessria, usando uma variedade de recursos e fontes de informao (livros, jornais, revistas,
relatrios, informaeson-linee entrevista com especialistas na rea de interesse).
Depois de conclurem a explorao necessria e o estudo, eles retornam ao problema, discutem,
organizam as ideias e conceitos, exercitam a habilidade de pensamento crtico e aplicam o que
aprenderamna reviso, na anlise do registro das hipteses iniciais e na concretizao do trabalho com o
19
problema, em busca da completa compreenso at a resoluo final da situao proposta que deu incio ao
processo de aprendizagem.
Aps terminarem o trabalho, os educandos so motivados a apresentar classe os resultados do
estudo individual e do seu grupo e a avaliarem a si mesmosquanto a o que e como aprenderame aos
outrospara desenvolverem habilidades em autoavaliao e em avaliao construtiva dos pares (DECKER e
BOUHUIJS, 2009, p. 180).
+
As tabelas, a seguir, auxiliam no entendimento desses princpios, com base nas vises de alguns
autores, e tambm dos papis dos atores envolvidos na EAD.
Fonte: https://www2.cead.ufv.br/abp/wp-content/uploads/docs/paginas/3-Vantagens-e-
Desvantagens-da-ABP.pdf
Fonte: https://www2.cead.ufv.br/abp/wp-content/uploads/docs/paginas/4-Papel-dos-atores.pdf
Que tal experimentar novas formas de motivar o aluno a construir conhecimento?

Selecione uma dessas metodologias e tente refletir como ela poderia auxiliar sua pr-
tica docente.
Voc j pensou em utilizar projetos, mapas conceituais ou alguma das metodologias
apresentadas para avaliar seus alunos?
vlido avaliar os alunos por meio da realizao de projetos?
20
ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O professor universitrio em aula: prticas e princpios tericos. 5. ed. So
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21
3
Os novos papis do professor e do
aluno a partir da consolidao das
TICs
1. O PROFESSOR
Se as novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) trouxeram mudanas para a sociedade em
todas as reas (economia, informao, polticas, ativismo, arte, etc.), na educao, o contexto no poderia ser
diferente. Afinal, essas tecnologias possibilitaram recursos que ampliaram o campo de pesquisa e de estudo
de todos os envolvidos no processo educacional, resultando, inclusive, em novos questionamentos sobre ele.
A principal consequncia foi a mudana do perfil e, consequentemente, da atuao, consolidada h scu-
los, do protagonista da sala de aula: o professor. As posturas desse personagem como o centro do saber e de
!
alunos que aceitavam o contedo passivamente no cabem mais na atualidade. A democratizao do acesso
informao, via internet, fez o professor rever suas posies para se tornar efetivamente um novo profissional.
Na EAD e mesmo no ensino presencial, dentre outras funes, o professor passou a auxiliar o aluno a
pensar e a selecionar o montante de informao disponvel. Hoje, ele interage com os alunos e am-
bos so emissores e receptores, estabelecendo uma relao de troca, de cooperao, de construo
em comum (TAROUCO et al., 2003)
A utilizao de algumas tecnologias, dentre as quais se destaca o computador, vem permitindo que o
processo de ensino-aprendizagem sofra sensveis transformaes. Deixando o estigma de calculadora
sofisticada, o computador passou a ser utilizado efetivamente na construo do conhecimento. Isto vem
fazendo com que, aos poucos, o cenrio seja substitudo: de um planejamento de ensino que privilegia a
simples transmisso de conhecimentos para a construo coletiva do conhecimento.
O professor no necessita ser um especialista em tecnologia para criar propostas inovadoras no ensino. Ele
precisa, sim, saber utilizar as TICs para ser capaz de propor a articulao entre o contedo e as tecnologias.
Dessa forma,
no resta apenas ao sujeito adquirir conhecimentos operacionais para poder desfrutar das possibilida-
des interativas com as novas tecnologias. O impacto das novas tecnologias reflete-se de maneira am-
pliada sobre a prpria natureza do que cincia, do que conhecimento. Exige uma reflexo profunda
sobre as concepes do que o saber e sobre as formas de ensinar e aprender (KENSKI, 2003, p.75)
De acordo Voigt e Leite (2004), o grande desafio na incorporao das tecnologias no meio educacional tem
sido o de desenvolver aes cooperativas que facilitem o crescimento individual/coletivo e ainda aes que
busquem a iniciativa, a flexibilidade e a autonomia do sujeito. Conforme apontado por Medeiros et al. (2002)
apud Voigt et al. (2004)
o professor e o grupo como um todo passa a ser solicitado a interagir com diferentes meios e sujeitos
e a compartilhar o conhecimento, para construir novas relaes, fazendo e desfazendo as informaes
dadas, reconstruindo-a em novos espaos, em diferenciados significados e novas formas de organizao
+
(Medeiros et al., 2002, apud, Voigt et al., 2004, s/p).
Lanamento da plataforma Escola Digital: http://porvir.org/blog/lancamento-da-plataforma-

escola-digital/20131210
1.1. Novas funes

claro que o professor, de maneira geral, o agente fundamental de mudanas e interaes na educao.
Mas qual era o papel desempenhado por ele na educao presencial e na EAD? Observe o quadro a seguir.
22
MUDANA DE PAPIS DO PROFESSOR

EDUCAO PRESENCIAL EDUCAO A DISTNCIA
* Para parceiro (prestador de servios quando o
* Demestre(que controla e administra as aulas); aluno sente necessidade, ou conceptor realizador
de materiais);
* S se atualiza em sua rea especfica; * Atualizao constante em muitas reas;
* Para o dilogo dinmico dos laboratrios, salas
* Passar do monlogo sbio de sala de aula;
de meios, e-mails, etc.;
* construo coletiva do conhecimento, por
* Do monoplio do saber;
meio da pesquisa;
* Aos trabalhos em equipes interdisciplinares e
* Do isolamento individual;
complexas;
*Da autoridade; * parceria;
* Formador orienta o estudo e a aprendizagem, * Pesquisador reflete sobre sua prtica
ensina a pesquisar, a processar a informao e a pedaggica, orienta e participa da pesquisa de
aprender... seus alunos...
(Baseado em Belloni, 2001, p.83)
Voigt e Leite (2004) apresentam a definio descrita por Belloni (2001) sobre algumas das funes
desempenhadas pelo professor na EAD. De maneira geral, elas podem ser resumidas dessa forma:
professor formador: orienta o estudo e a aprendizagem, sendo correspondente funo pedaggica
do professor no ensino presencial;
professor conceptor e realizador de cursos e materiais: prepara os planos de estudo, currculos;
professor pesquisador: pesquisa e se atualiza em vrias disciplinas e metodologias de ensino/
aprendizagem, reflete sobre sua prtica pedaggica, etc.
professor tutor: orienta o aluno em seus estudos, de acordo com as disciplinas de sua responsabilidade.
Em geral, participa das atividades de avaliao;
professor tecnlogo educacional: especialista em novas tecnologias - funo nova. o responsvel
pela organizao pedaggica dos contedos, adequao aos suportes tcnicos a serem utilizados na produo
dos materiais; assegura integrao entre a equipe tcnica e pedaggica;
professor recurso: esta funo poder ser exercida tambm pelo tutor. Ele assegura uma espcie
de balco de respostas a dvidas com relao aos contedos de uma disciplina ou questes relativas
organizao dos estudos e das avaliaes;
professor monitor: muito importante em certos tipos de EAD, especialmente em aes de educao
popular com atividades presenciais de explorao de materiais em grupos de estudo - o monitor coordena e
orienta esta explorao. uma funo de carter mais social que pedaggico. Normalmente, formada uma
pessoa da prpria comunidade para exercer esta funo.
A imagem, a seguir, construda a partir de Belloni (2001), possibilita compor o perfil deste novo profissional
que atua na EAD.

23
O professor era considerado como centro vital de todo o processo formativo sua funo baseava-se em
transmitir os seus conhecimentos sobre matrias e contedos, com a utilizao de vrios tipos de mtodos
e meios pedaggicos. Sua principal preocupao era desenvolver uma aprendizagem correta por parte de
seus alunos (SANTOS, 2000). Mas, atualmente, na tentativa de abandonar essa posio, est aos poucos se
transformando num organizador, orientador e facilitador, isto , num gestor de informao til e pedaggica,
onde seus estudantes podem ter acesso, das mais diferentes formas e vias, sendo a modalidade a distncia o
seu ritmo de aprendizagem (LAGARTO, 1994, p.19).
+ Nove passos para deixar a inovao acontecerhttp://porvir.org/porfazer/9-passos-para-deixar-

inovacao-acontecer/20131217
!
1.2. Educao a distncia x educao presencial
No entender de Moran (1995), as tecnologias de informao e comunicao no mudam

necessariamente a relao pedaggica. Elas tanto servem para reforar uma viso conservadora,
individualista, como uma viso progressista.
Por exemplo, uma pessoa autoritria pode usar o computador para reforar ainda mais o seu controle
sobre os outros. Por outro lado, uma mente aberta, interativa, participativa, encontrar nessas tecnologias
ferramentas maravilhosas de ampliar a interao. Afinal,
para o xito do processo de ensino e de aprendizagem, compete aos protagonistas professor e alunos
trabalharem em conjunto para construrem um ambiente de interao, estabelecerem uma relao
de confiana e superao das dificuldades, protagonizando um ambiente de compartilhamento e de
cooperao. Para que este processo tenha xito, imprescindvel que o professor estabelea critrios
para a escolha de ferramentas adequadas e que permitam uma relao de cooperao e de interao
(TAROUCO et al., 2003, p.12)
Pretto (1996) compartilha dessa viso e estabelece uma diferena bsica entre utilizar as novas tecnologias
como fundamento ou instrumento. Como fundamento, quando o computador utilizado em sua
plenitude, fazendo-se repensar a relao professor-aluno e o papel da universidade. J como instrumento, a
utilizao clssica do computador, como animador do ensino tradicional, a servio de uma educao clssica.
A utilizao clssica possibilita adquirir conhecimento sobre o computador, quando o ideal que fosse por
meio do computador. No primeiro caso, seria a mquina programando o aluno, e no o aluno no controle da
absoro do conhecimento.
Vale ressaltar que as tecnologias de comunicao no substituem o professor, mas modificam algumas das
suas funes. A tarefa de passar informaes pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vdeos, programas
em CD. O professor se transforma agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por
pesquisar, por buscar a informao mais relevante. Conforme Moran (1995) o professor,
num segundo momento, coordena o processo de apresentao dos resultados pelos alunos. Depois,
questiona alguns dos dados apresentados, contextualiza os resultados, os adapta realidade dos
alunos, questiona os dados apresentados. Transforma informao em conhecimento e conhecimento
em saber, em vida, em sabedoria - o conhecimento com tica (MORAN, 1995, s/p.).
Segundo Mercado (2002, p.16), na sua formao, durante e ao final do processo, o professor precisa
incorporar na sua metodologia:
conhecimentos sobre as novas tecnologias e a maneira de aplic-las;
estmulo pesquisa como base de construo do contedo a ser veiculado por meio do computador,
em que se trabalhe o saber pesquisar e transmita o gosto pela investigao a alunos de todos os nveis;
capacidade de provocar hipteses e dedues que possam servir de base construo e compreenso
de conceitos;
habilidade de permitir que o aluno justifique e discuta as hipteses que constitui;
24
formas de conduzir a anlise grupal em nveis satisfatrios de concluso a partir de posies ou

encaminhamentos diferentes do problema;
capacidade de divulgar os resultados da anlise individual e grupal de tal forma que cada situao
suscite novos problemas interessantes pesquisa.
+ Leia Professor chave para o sucesso no uso de tecnologia na sala de aula, disponvel em http://
ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2013-08-22/professor-e-chave-para-o-sucesso-no-uso-de-
tecnologia-na-sala-de-aula.html
2. O ALUNO
No caso do aluno, no se pode desconsiderar o fato de que ele tambm mudou muito, ao longo das ltimas
!
dcadas, independentemente das inovaes da EAD.
facilmente observvel que esse estudante radicalmente diferente das geraes anteriores. Isso
porque ele tem sido criado, desde cedo, pela tecnologia: so as chamadas geraes Y e Z. Tudo isso
vem refletindo no seu desempenho no processo de ensino-aprendizagem, que, para ser realmente
eficaz, deveria ser adaptado a esse novo comportamento. Vale a pena, portanto, rememorar algumas
dessas caractersticas.
Tambm conhecida como gerao do milnio ou da Internet, a Gerao Y um conceito em Sociologia que
se refere, segundo alguns autores, aos nascidos aps 1980 ou, de acordo com outros, entre meados da dcada
de 1970 at meados da dcada de 1990. Essa gerao
desenvolveu-se numa poca de grandes avanos tecnolgicos e prosperidade econmica. Os pais,
no querendo repetir o abandono das geraes anteriores, encheram-nos de presentes, atenes e
atividades, fomentando a autoestima de seus filhos. Eles cresceram vivendo em ao, estimulados por
atividades, fazendo tarefas mltiplas. Acostumados a conseguirem o que querem, no se sujeitam s
tarefas subalternas de incio de carreira e lutam por salrios ambiciosos desde cedo (WIKIPEDIA, 2013).
J a Gerao Z seria a daqueles nascidos de 1990 at 1999. Eles nasceram no perodo correspondente
idealizao e ao surgimento da world wide web, em 1990, e ao boom na criao de aparelhos tecnolgicos. A
grande nuance dessa gerao
zapear, tendo vrias opes, entre canais de televiso, internet, videogame, telefone e mp3 players.
As pessoas da Gerao Z so conhecidas por serem nativas digitais, estando muito familiarizadas com a
worldwide web, compartilhamento de arquivos, telefones mveis e mp3 players, no apenas acessando
a internet de suas casas, e sim tambm pelo celular, ou seja, extremamente conectadas rede (WIKIPE-
+
DIA, 2013)
Que saber mais sobre as geraes Y e Z e ainda conhecer aquelas que marcaram poca nos ltimos 60
anos? Leia http://revistagalileu.globo.com/Revista/Galileu/0,,EDG87165-7943-219,00-GERACAO+Y.
html
Com tais perfis, evidentemente, esses alunos no poderiam se comportar como as geraes anteriores.
Afinal, a possibilidade de se adquirir conhecimentos pela rede questiona a forma de difuso do conhecimento
das instituies de ensino, vindo basicamente de uma nica fonte ou pessoa (o professor). O estmulo acaba
sendo pela formao de grupos de usurios no em torno de pessoas ou entidades, mas sim por temas de
interesse. Alie-se a esta questo, conforme dito por Doll (1999) apud Silva (2003),
o fato de que o corpo discente, na maioria das vezes, possui muito mais conhecimento ou predisposio
em adquirir este conhecimento no que se refere ao manejo das redes de computadores do que os pro-
fessores, e est formado o quadro que faz com que o corpo docente questione e redimensione as suas
funes contemporneas (DOLL, 1999 apud SILVA 2003, p.78).
25
!
3. As caractersticas de cada aluno na aprendizagem
Cada pessoa tem uma forma muito particular de perceber a realidade, que rene preferncias e
habilidades para essa percepo, que, por sua vez, se refletem tambm no processo de ensino
aprendizagem. Felder e Brent (1999) defendem a instruo centrada no estudante. Para eles, o
conhecimento se processa de maneira construtiva, a partir da vivncia de cada aluno.
So cinco as dimenses de estilos de aprendizagem identificadas por esses autores (Figura a seguir):
Fonte: Adaptado de Felder e Silverman(1988)apud Senra (2009)
As diversas dimenses de aprendizagem representam as formas de percepo e processamento das

informaes. Desse modo, o aluno que se enquadra em uma das cinco dimenses com diferentes intensidades
no necessariamente se integra em apenas uma delas, podendo construir sua aprendizagem levando em
conta nveis diferentes de percepo e apreenso do contedo.
3.1. Dimenso virtual/intuitivo

A dimenso sensorial/intuitivo est ligada percepo das informaes do ambiente, ou seja, pelos sentidos
(o que tocado, ouvido ou visto), ou intuitiva, favorecendo as informaes que surgem internamente, pela
memria, reflexo e imaginao (SENRA, 2009, p.19).
Fonte: Adaptado de Felder e Silverman(1988) apud Senra (2009)
26
Os alunos do perfil sensorial preferem a assimilao de contedo que tenha relao com a sua realidade.
J aqueles de perfil intuitivo optam por problemas que exijam raciocnio e atividades que envolvam pouca
descrio de detalhes. Suas diferenas ficam bem claras no quadro.
3.2. Dimenso verbal/visual

A dimenso verbal/visual se refere forma como captada a informao. A obteno de informaes
para aqueles que se enquadram na dimenso visual realizada preferencialmente a partir de imagens,
como figuras, diagramas, grficos, etc. J os alunos pertencentes dimenso verbal tm maior facilidade na
captao de informaes escritas e faladas e tambm pela visualizao de frmulas matemticas.
Fonte: Adaptado de Felder e Silverman (1988) apud Senra (2009).
Exemplificando:
Imagine uma aula realizada a partir de uma abordagem tradicional na qual o professor
est fazendo uma apresentao meramente expositiva de conceitos e ideias. Ser que os
alunos enquadrados na dimenso visual teriam bom aproveitamento? Provavelmente
no, j que a memorizao de conceitos e ideias e a compreenso do contedo seriam
mais complexas para essa gama de alunos. Voc consegue fazer um diagnstico parcial
do perfil de alunos da sua turma?
3.3 Dimenso indutivo/dedutivo

A dimenso indutivo/dedutivo se refere forma como os indivduos organizam as informaes. Os
indutivos apreendem o conhecimento mais profundamente, partindo de exemplos especficos de pesquisas,
anlises de dados e nmeros. A partir desses dados especficos que, ento, eles constroem o conhecimento
a respeito dos princpios, regras e teorias que regem aquela pesquisa que resultou nos dados que tm em
mos. J os indivduos dedutivos preferem partir das regras e teorias, compreend-las, para somente depois
passarem aplicao dos conceitos. A induo
o estilo de aprendizagem natural do ser humano. Os bebs no nascem com um conjunto de
princpios, mas com a capacidade de observar o mundo sua volta e fazer inferncias. A maior parte
daquilo que aprendemos por ns mesmos, em oposio ao que aprendemos em sala de aula, se origina
de uma situao ou problema que precisa ser resolvido, no de um princpio geral. Assim, a deduo
deve fazer parte da soluo, mas nunca representar o processo inteiro (FELDER e BRENT, 1991, apud
SENRA, 2009, p.22).
Uma boa didtica seria fazer uso do mtodo indutivo, apesar de que esse mtodo exige um nvel maior de
ateno em sua execuo em relao ao dedutivo, j que este ltimo mais prtico para ser trabalhado em
sala de aula. Geralmente, os professores partem da explicao terica, dos conceitos e teorias para s depois
proporem a aplicao dos conceitos. Apesar do formato diferente, partir do mtodo indutivo em alguns casos
pode tornar o processo de aprendizagem mais dinmico. Caber ao professor saber qual mtodo ser mais
adequado para o contexto de aprendizagem daquele momento.
27
3.4 Dimenso ativo/reflexivo

Estudantes ativos tm maior facilidade em aprender por meio da aplicao e da discusso dos
conhecimentos adquiridos. J alunos reflexivos preferem refletir sobre os conhecimentos adquiridos,
absorvendo e processando a informao, para s depois pensar em sua aplicao. Dessa forma, esses ltimos
so menos adeptos a trabalhar em grupos em relao aos ativos.
Fonte: Adaptado de Felder e Silverman (1988) apudSenra (2009)
A forma como as aulas acontecem, de forma expositiva, favorecem a algum desses estilos? Na
realidade, nem o indivduo ativo nem o reflexivo so favorecidos pelo mtodo expositivo da forma
que ele ocorre. O primeiro porque no tem a oportunidade de discutir o tema em sala e trocar
conhecimentos com os demais colegas. J o segundo no consegue absorver a quantidade de
informao que o professor transmite.
3.5 Dimenso sequencial/global

O aluno do tipo sequencial absorve as informaes por meio de uma sequncia, ou seja, medida que
apresentado a um contedo, ele guarda parte por parte de forma linear. J o do tipo global tende a s
compreender as informaes no todo, depois de ampliar sua viso acerca de determinado contedo.
Exemplificando
Se o professor inicia a apresentao de um novo contedo, os alunos que se enquadram
na dimenso sequencial tendero a compreender esta matria de forma mais rpida.
Entretanto, enquadrados pela dimenso global, tendero a apresentar um nvel de
dificuldade acerca do contedo inicialmente e, s posteriormente, ao longo do processo
de aprendizagem, compreendero aquele contedo.
Mas a situao muda quando o professor prope um exerccio no fim do processo

de aprendizagem daquele contedo. O indivduo do tipo global, na maioria das vezes,
conseguir chegar resoluo final daquele exerccio antes do indivduo do tipo
sequencial, que precisar passar pelas etapas de resoluo uma por uma, assimilando-
as ao conhecimento que foi adquirido por etapas.
Nessa linha Felder; Brent (1999) apud Senra (2009) apontam que
28
estudantes sequenciais geralmente tm pouca dificuldade na escola por terem essa caracterstica
linear de aprender e resolver problemas, pois as disciplinas, os professores e os livros esto todos
ligados ao estilo de aprendizagem que preferem. J os estudantes globais tm muita dificuldade no
contexto escolar, at que alcancem a compreenso da matria. As frequentes dificuldades para resolver
problemas fazem com que se sintam inferiores como estudantes. Mesmo quando conseguem superar
as dificuldades, suas inabilidades para explicar para os outros os seus processos de resoluo de
problemas lhes causam embaraos (FELDER; BRENT, 1999, apud SENRA, 2009, p.24)
Fonte: Adaptado de Felder e Silverman (1988) apud Senra (2009)
!
FELDER e SILVERMAN (1988) apud SENRA (2009 p. 26-27) caracterizam o modelo educacional
tradicional das aulas da seguinte forma:
- muito verbal, devido s aulas expositivas;
- abstratas - ou intuitivas -, j que costumam abordar teorias e conceitos;
- passivas, em oposio ao estilo de aprendizagem;
- ativas, porque dificilmente promovem a interao com os alunos; e
- sequenciais, por manterem a clssica evoluo linear dos contedos.
O professor precisa planejar suas aulas de forma a tornar favorvel o processo

de aprendizagem para todos os estilos de aprendizagem.
Apesar de parecer uma tarefa complexa, com algumas modificaes em sua
didtica, as diversas dimenses de aprendizagem podem ser estimuladas.
29
BELLONI, M. L. Educao distncia. 2 edio. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

KENSKI, V. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. So Paulo: Papirus, 2003.
LAGARTO, J. R.Formao profissional a Distncia.1a. ed, Lisboa: Universidade Aberta/Instituto do Emprego
e Formao Profissional, 1994.
MERCADO, L. P. L. Novas tecnologias na educao: reflexes sobre a prtica. Macei: EDUFAL, 2002.
MORAN, J. M. Novas tecnologias e o re-encantamento do mundo. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro,
vol. 23, n.126, setembro-outubro 1995, p. 24-26.
PAPERT, S. Logo: computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1988.
PRETTO, A. A escola sem/com futuro. So Paulo: Papirus Editora, 1996.
SANTOS, A. Ensino a distncia e Tecnologias de informao e-learning. FCA Editora de Informtica,
Lisboa, 2000.
SENRA. C. M. S. Os Estilos de Aprendizagem de Felder a partir de Jung.(Dissertao). CEFET-Minas Gerais.
2009. Disponvel em: <http://www2.et.cefetmg.br/permalink/a2888022-14cd-11df-b95f-00188be4f822.pdf>.
Acesso em: 14 nov. 2013.
SILVA, F. M. de. Aspectos relevantes das novas tecnologias aplicadas educao e os desafios impostos
para a atuao dos docentes. Akrpolis, Umuarama, v.11, n.2, abr./jun., 2003.
TAROUCO, L. M. et al. O professor e os alunos como protagonistas na educao aberta e a distncia
mediada por computador. Educar, Curitiba, n. 21, p. 29-44, 2003.
VOIGT, P. da C. G. LEITE, L. S. Investigando o papel do professor em cursos de educao a distncia.
2004. Disponvel em:<http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/143-TC-D2.htm>. Acesso em: 14 nov.
2013.
WIKIPDIA. Gerao Y. Disponvel em:<http://pt.wikipedia.org/wiki/Gera%C3%A7%C3%A3o_Y>. Acesso
em: 12 dez. 2013.
WIKIPDIA. Gerao Z. Disponvel em:<http://pt.wikipedia.org/wiki/Gera%C3%A7%C3%A3o_Y>. Acesso
em: 12 dez. 2013.
30
4 planejamento e produo de materiais didticos para EAD
Como e por que produzir contedo

Produzir material didtico exige primeiramente conhecimento, experincia, tempo e envolvimento. Isto
independe de sua modalidade - presencial ou a distncia - e finalidade. Mas h alguns passos que devem ser
!
observados na produo deste material, principalmente quando se pensa em EAD.
Antes de iniciar a produo, estes so alguns dos questionamentos que devem ser feitos:
Qual o seu pblico-alvo?
Como a mediao ser feita?
Quais tecnologias e mdias sero utilizadas?
Quais devero ser as caractersticas do material?
Quais objetivos espera-se alcanar?
Feitas essas perguntas, a prxima etapa a realizao de uma pesquisa acerca do contedo a ser produzido.
Desde que pensou em desenvolver um curso ou disciplina, voc provavelmente j tem - talvez por ser sua rea
de atuao ou interesse - ou j deve estar levantando materiais relacionados a ele.
Se no fez isso, est passando da hora de fazer.
Nessa fase, deve-se levar em considerao a explorao do contedo em si, dos elementos visuais (grficos
e tabelas), dos elementos audiovisuais (filmes e vdeos), dos elementos da internet, dos sonoros e de outros
que podero compor o material ou que serviro de base para a sua produo.
Alm disso, necessrio tambm levantar os links de materiais (artigos, livros, vdeos, filmes, palestras, etc.)
que iro complementar a formao do aluno, apresentando novas perspectivas sobre o tema.
O ideal que, para facilitar a organizao e a distribuio, o contedo seja dividido, por exemplo, pelo
nmero de semanas nas quais a disciplina ser desenvolvida, a fim tambm de no sobrecarregar o aluno.
Segundo Passos e Barbosa (2009), no caso de uma disciplina de 60 horas, o estudante dever dedicar, no
mnimo, 60 horas a ela. Nessa carga horria, estariam includos leitura e entendimento dos textos, participao
nos fruns e chat, realizao de trabalhos e outras tarefas, realizao de exerccios, etc. Segundo Passos e
Barbosa (2012)
alm da carga horria da disciplina, o professor deve considerar o perodo de tempo total no qual o
contedo ser apresentado e, para isto, devemos usar a unidade de tempo semana. Desse modo,
para uma disciplina de 60h, oferecida em 6 semanas, o estudante dever dedicar-se, no mnimo, 10h
semanais a seu estudo. muito importante que ao pensar esses tempos, o coordenador e professores
considerem o pblico-alvo do curso (PASSOS E BARBOSA, 2012, p.2).
Portanto, em uma semana de estudo, importante prever, por exemplo, o nmero de pginas de texto da
apostila, que dependendo do contedo pode variar, uma aula narrada de 10 a 12 minutos de durao, alm do
material complementar e dos exerccios para checar se o estudante compreendeu o contedo apresentado
no perodo.
1. COMO PRODUZIR CONTEDO?

Levando-se em conta as caractersticas desse pblico, que est distante fisicamente, torna-se necessria a
produo de um material para EAD que seja interativo, promovendo um constante dilogo entre o professor
!
e o aluno por meio do texto, dos recursos e das mdias.
Um cuidado especial deve ser dado linguagem que ser utilizada no contedo. Seja em qual mdia
for, ela deve ser essencialmente clara, objetiva, de forma a no provocar dvidas desnecessrias
quanto sua redao. Todo o texto precisa dialogar com o leitor, aproximando-o do contedo.
Lembre-se de que ser desestimulante para o aluno ter que recorrer a toda hora a dicionrios ou ao
auxlio dos tutores para esclarecer suas dvidas.
Uma boa forma de voc manter o dilogo com o seu leitor por meio da criao de questionamentos,
mas de forma ponderada em excesso, esse recurso pode cansar o estudante. Quando se opta pela utilizao
de uma pergunta no lugar de uma definio ou afirmao, o aluno tem a possibilidade de interagir com o
contedo, refletindo sobre o que est lendo e/ou fazendo.
31
Em uma aula sobre as TICs, em vez de comear dando exemplos das diversas tecnologias utilizadas em
EAD, a professora optou por criar questionamentos, na tentativa de aproximar o aluno para o tema que seria
tratado naquela aula.
Figura 1: GUIMARES, S. G. Aula 07: Tecnologias de informao e comunicao em EAD (TICs). e-Tec Brasil Tpicos em Educao a Distncia
Com questionamentos como esses, o professor que produziu o material fez com que o leitor daquele texto
da apostila - participante de um curso em EAD refletisse e se aproximasse do contedo que seria mais
detalhado frente.
Voc concorda que s dar as definies das diversas mdias e tecnologias disponveis acaba
excluindo os alunos do processo de construo do conhecimento?
+ Nesta edio da revista TV escola sobre Tecnologias na educao, h algumas matrias que podem
esclarecer aspectos sobre o contedo em EAD. Confira no link:
http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/revista/tecnologias_na_educacao/revista03_1_2011/
ed_3_revista_tv_escola_completa.pdf
1.1 Mas o que precisa ser feito?
!
A linguagem dos materiais precisa incentivar o leitor daquele texto ou espectador de outra mdia a se
envolver com o tema, incentivando-o a participar das discusses, a formar sua opinio crtica.
Na hora de montar o contedo, importante dar preferncia a aspectos e palavras que o aluno j
conhea. possvel ainda recordar contedos j vistos em aulas anteriores, para que, assim, ele crie
conexo com os conhecimentos novos. Este recurso interessante tanto no texto escrito quanto na
aula narrada.
Evite, porm, nas ltimas aulas narradas ou captulos, por exemplo, citar algo analisado no incio da
disciplina. Se o tema no voltou a ser abordado nesse intervalo de tempo, provavelmente o aluno se lembrar
dele vagamente e ter que retornar ao incio para pesquisar o assunto. Nesse vai-e-vem, ele pode se dispersar
do estudo.
Lembre-se: material didtico interessante diferente de material didtico chamativo. O contedo
precisa ser simples na sua apresentao. A combinao de imagens, cones e cores no pode ser complexa,
nem rebuscada demais, j que o aluno pode acabar desistindo de conhecer o assunto. A criao de ttulos,
tpicos e cones, portanto, deve facilitar a navegao dentro do material.
Outro ponto importante na elaborao do material didtico a preocupao em no produzir-se um s
32
tipo de contedo. Por exemplo, se voc produz uma apostila em sua disciplina, importante que, alm dela,
elabore aulas narradas, vdeos, animaes, etc. Alm de despertar o interesse pelo contedo, voc faz com
que o aluno tenha um material variado, enriquecedor e agradvel para quem participa de uma disciplina
semipresencial ou totalmente a distncia.
O ambiente virtual de aprendizagem no qual o contedo ser disponibilizado no pode ser esquecido
como importante elemento didtico, que precisa ser explorado. Por exemplo, aps a leitura de um texto, o
aluno pode ser direcionado a participar de um frum ou motivado a assistir a uma aula narrada ou vdeo. As
possibilidades so inmeras. O prprio material criado pode encaminhar o aluno para o prximo contedo ou
material didtico a acessar.
!
1.2 De acordo com a mdia
Da mesma forma que no se pode transplantar uma aula presencial tradicional para EAD, o texto
da apostila no pode ser transportado na ntegra para uma aula narrada ou vdeo, por exemplo. Isso
porque cada mdia possibilita um tipo de abordagem e o contedo precisa se adequar forma que
ser apresentado ao aluno.
No texto da apostila da uma aula sobre Tecnologias da Informao e Comunicao em EAD, temos um trecho
onde so realizados vrios questionamentos sobre essas tecnologias. Como pode ser observado pelo trecho:
Figura 5: GUIMARAES, S. G. Aula 07: Tecnologias de informao e comunicao em EAD (TICs). e-Tec Brasil Tpicos em Educao a Distncia.
Entretanto, na aula narrada sobre o mesmo tema este trecho aparece da seguinte forma:
Slide 02. Quais as melhores tecnologias de comunicao e mdias para uma determinada disciplina,
curso ou grupo de alunos? As TICs podem ser adotadas com o objetivo de facilitar o processo de ensino-
aprendizagem e cada professor define qual a melhor ou mais vivel para alcanar seu objetivo. (GUIMARAES,
S. G. Tecnologias de informao e comunicao em EAD-TICs) (Trecho da aula narrada n 7)
Voc percebe que a professora optou pela utilizao de um questionamento inicial e um resumo do que
dito. O questionamento tem o objetivo de motivar o aluno para o contedo daquela aula e dar um breve
resumo do que ser trabalhado no texto da apostila. Durante o oferecimento de um curso, o aluno sempre
orientado a, primeiramente, visualizar as aulas narradas e, depois, a realizar a leitura do texto escrito. Assim,
ele tem a oportunidade de tomar conhecimento do tema que ser trabalhado naquele perodo mesmo antes
de realizar a leitura do texto.
33
Na hora de construir o material didtico, preciso estar atento constante evoluo

da forma de interao e das tecnologias. Mas como incorporar esse avano na produo do
material?
Qual a importncia de produzir um material didtico que esteja em consonncia com
as especificidades de cada contedo?
Nem muito, nem pouco. Como saber a dose certa de inovao necessria para cada
material didtico?
34
GUIMARAES, S. G. Aula 07: Tecnologias de informao e comunicao em EAD (TICs). e-Tec Brasil Tpicos
em Educao a Distncia. s/d.
_____________. Aula 6: Os elementos dos sistemas de EAD. e-Tec Brasil Tpicos em Educao a Distncia.
s/d.
_____________. Aula 11: O cenrio atual da EAD. e-Tec Brasil Tpicos em Educao a Distncia. s/d.
PASSOS, F, V.; BARBOSA, T.R.C.G. Produo de material didtico. Coordenadoria de Educao Aberta e
a Distncia. 2009. Disponvel em: <https://www2.cead.ufv.br/cead/files/professor/producao_mat-didatico.
pdf.>Acesso em: 15 de novembro de 2013.
35
5
A equipe de produo: formao e
procedimentos
Para a elaborao do material didtico em EAD, necessrio que profissionais capacitados - e com boa
experincia em suas reas de atuao - faam parte da equipe multidisciplinar.
Na verdade, mais que em qualquer outra rea, esse trabalho deve ser feito em equipe, com a contribuio
de todos. Somente assim ser possvel desenvolv-lo de maneira crtica e reflexiva, a fim de estimular a
interatividade, a interao e a colaborao, resultando na boa qualidade e eficincia do processo de ensino-
aprendizagem.
Essa multidisciplinaridade da equipe ressaltada pelo MEC, que recomenda que as instituies utilizem
diferentes mdias para a EAD. Nesse sentido,
!
explorando a convergncia e integrao entre materiais impressos, radiofnicos, televisivos, de
informtica, de videoconferncias e teleconferncias, dentre outros, sempre na perspectiva da
construo do conhecimento e favorecendo a interao entre os mltiplos atores (BRASIL, 2007, p.14).
Em funo dessa diversificao na produo de material didtico necessrio que os professores

responsveis pela produo dos contedos trabalhem integrados equipe multidisciplinar,
selecionando bem esses profissionais.
Ela deve conter, por exemplo, especialistas em reviso, programao, ilustrao, desenvolvimento de
pginas web, produo audiovisual, entre outros, de acordo com as necessidades e o perfil do curso.
1. TRABALHO EM EQUIPE
Lima e Santos (2012) afirmam que o desempenho do pessoal docente e tcnico envolvido condicionado
a determinados fatores, comuns a qualquer equipe de trabalho, que devem ser levados em conta na hora de
sua composio.
Dentre outros, devem ser observados os seguintes aspectos:

- Capacidade e conhecimento de cada integrante sobre o papel que ir desempenhar no processo de
produo dos materiais, quaisquer que sejam eles (impressos, audiovisuais, digitais, entre outros);
- Capacidade de trabalhar em equipe mediando conflitos e a habilidade de resolver problemas que so
comuns em qualquer atividade;
- Agilidade e iniciativa para buscar solues para os desafios que se apresentam no cotidiano do
trabalho de produo de materiais;
- Criatividade para sugerir melhorias e aperfeioamento do material em processo de produo;
- Abertura para aceitar contribuies de outros membros sobre o trabalho elaborado;
- Compromisso com a instituio e com os demais colegas de trabalho, visando sempre colaborao
e tornando fluido o trfego do material de uma a outra etapa de elaborao;
- Responsabilidade compartilhada no que diz respeito ao cuidado com possveis erros ou imprecises
que venham a aparecer no material em processo de elaborao (LIMA e SANTOS, 2012, p.04).
Alm disso, de acordo com o Commonwealth of Learning - COL (2003), o trabalho em equipe depende
ainda de algumas outras variveis. Algumas delas so: tempo, experincia e maturidade, tcnicas, respeito
mtuo, desejo de aprender, curiosidade, empenho no processo, sensibilidade e confiana.
Mas voc tambm deve se preocupar e muito com a capacitao tcnica das pessoas que vo compor
a sua equipe, como apresentado a seguir.
36
2. QUEM FAZ O QU?

Assim como no ensino presencial, o professor o responsvel pelo oferecimento da disciplina no curso em
EAD. Mas, nesse contexto, h um diferencial: ele tambm responsvel por coordenar a disciplina, juntamente
com os tutores. Ele deve ser especialista na rea e ter domnio do contedo a ser compartilhado com os alunos.
Cabe ao professor promover a discusso com os estudantes e debater nos espaos e fruns adequados.
Ao lado do professor-conteudista, o trabalho de elaborao de um curso de educao a distncia conta
tambm com o coordenador geral da equipe multidisciplinar. Dependendo do contexto e da experincia em
!
EAD, o professor-conteudista pode vir a exercer essa funo.
O coordenador geral o articulador entre todas as equipes e atividades propostas. Ele o facilitador,
aquele que promove o dilogo para que o trabalho final, que o contedo, seja o melhor possvel e que
no acontea nenhum rudo [na comunicao] nesse processo (COUTO et al., 2008, p.33).
Da mesma forma que no ensino presencial, h toda uma estrutura de apoio pedaggico. Na EAD, o professor
conteudista tambm dispe de uma equipe pedaggica. Ela deve ser composta por profissionais da rea da
Pedagogia claro -, mas tambm por pessoas com formao em outras licenciaturas. So responsabilidades
dessa equipe verificar e discutir, juntamente com o coordenador, os contedos propostos e avaliar se tendem
a atingir aos objetivos do Projeto Pedaggico (COUTO et al., 2008).
2.1. Equipe multidisciplinar

No caso especfico da equipe multidisciplinar, as habilidades ou funes daqueles que vo integr-la
variam de autor para autor. Mas o ideal que abranja representantes das reas tcnicas que sero trabalhadas.
Segundo Couto et al. (2008, p.32), geralmente, a equipe multidisciplinar de EAD formada pelas seguintes
funes: professor conteudista/pesquisador, professor formador, coordenador geral, coordenador e assessoria
pedaggica, grupo da reviso lingustica, grupo de design, grupo de videoconferncia e suporte tcnico.
No caso da Coordenadoria de Educao Aberta e a Distncia (CEAD), a composio da equipe tcnica segue
um esquema semelhante. formada principalmente por trs grupos: contedo (edio de texto/reviso,
programao visual/diagramao), audiovisual (design, cinegrafia, gravao e edio em udio e vdeo) e
animao/simulao (design e desenvolvimento em flash).
Outros profissionais podem ser acrescentados ou retirados desta relao, de acordo com os objetivos do
curso e a natureza do material a ser desenvolvido. O importante que essa equipe contenha, dentre outros,
pedagogos, comunicadores, tcnicos de audiovisual, desenhistas para web e programadores.
No caso especfico da reviso, alm de um professor da rea para avaliar o aspecto tcnico do contedo,
h necessidade de se ter um profissional graduado em Comunicao Social (habilitao em jornalismo) ou em
Letras - preferencialmente o primeiro - para atuar como um editor de texto. Isso : ele ir avaliar a redao do
texto, checar sua clareza e compreenso, se est cansativo; quais recursos grficos podem ser utilizados para
atenuar o excesso de contedo, etc.
Segundo alguns autores, embora tenha um grande papel nessa equipe, isso no quer dizer que ele ter
de ser um designer, um cinegrafista ou especialista em TI para atuar na funo; nada disso. Ele precisa, sim, ter
conhecimento das potencialidades de cada mdia e saber como e quando us-las para alcanar os objetivos
propostos, particularmente o de promover a construo do conhecimento mediada pelos instrumentos/
atores do processo, coordenando todo o desenvolvimento.
!
3. MEDIAO E PLANEJAMENTO
A mediao pedaggica, de acordo com Gutierrez e Prieto (1994), se sustenta em dinmicas que
podem envolver professor, alunos e mdias, ou seja, num fluxo de relaes que possibilitam trocas, a
fim de que seja possvel compartilhar entre todos o que est sendo ensinado e aprendido.
Como aprendizes e educadores esto distantes fisicamente, os materiais didticos para a EAD podem ser
elementos de aproximao por meio, por exemplo, da linguagem, do desenho grfico e da orientao de uma
navegabilidade dinmica.
importante ressaltar que a elaborao desse material um processo que envolve desde o planejamento
e desenvolvimento at a disponibilizao, o que exige a integrao dos diversos profissionais envolvidos. De
37
acordo com Maia e Mesquita (2011, s/p), o que se denomina como processo de elaborao e apropriao dos
contedos educativos um fluxo de aes educativas e comunicacionais, que comportam relaes sincrnicas
entre os sujeitos, em fases interligadas, mantendo entre si um vnculo de influncia e dependncia.
importante tambm no improvisar. Lembre-se: forme a sua equipe com tcnicos que entendam e/ou
atuem efetivamente em suas reas. No procure uma pessoa que apenas curiosa no assunto ou que tenha
uma vaga noo da funo. Somente podero colaborar com voc profissionais que realmente dominem
suas reas e saibam o que esto falando e fazendo.
4. PROCEDIMENTOS PARA A PRODUO

Na verdade, no se pode estabelecer passos a serem seguidos pela equipe multimdia ou multidisciplinar,
uma vez que isso ir depender de uma srie de aspectos. No entanto, Lima e Santos (2012) elaboraram
um roteiro, utilizado por eles na produo de material didtico no Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), que apresentou bons resultados. Por isso, apresentamos esse
roteiro como sugesto para o estabelecimento de uma rotina no trabalho da equipe.
Etapa 1: Definio/escolha do professor conteudista/autor: em geral, definido pelo coordenador

de curso, mediante critrios iniciais que variam de acordo com a demanda. Para escolha desse profis-
sional, toma-se como base um conjunto reconhecido de competncias que dizem respeito, sobretudo,
ao histrico profissional e sua capacidade mediante a temtica para a qual est sendo solicitado a
elaborar o material.
Etapa 2: Formao mediante as especificidades da produo de materiais didticos para EAD: uma
vez definido o conteudista, este inicia um processo de composio junto com a equipe de coordenao
da produo, que tem como objetivo capacit-lo para operar com um conjunto de elementos essenciais
no processo de produo (linguagem, uso de imagens, construo de atividades, entre outros). Essa
formao contnua, at que o profissional se aproprie de todos esses elementos e sinta-se seguro para
prosseguir com a produo.
Etapa 3: Escolha/organizao do contedo: nessa etapa o professor conteudista define o contedo,

sua organizao e as estratgias de ensino e aprendizagem que sero aplicadas.
Etapa 4: Atuao da equipe multidisciplinar: intervenes especficas de revisores de normas tcni-

cas, revisores de estrutura pedaggica (designer instrucional) e revisores lingusticos at que o material
esteja pronto para envio equipe de diagramadores. Nessa etapa, muito importante o dilogo entre
os revisores e o conteudista.
Etapa 5: Diagramao: Adequao do contedo ao padro ou modelo grfico definido para o material
pela equipe de diagramadores, designers grficos, ilustradores e webdesigners[...].
Etapa 6: Reviso Final: Reviso pelo professor conteudista ou pelos revisores, da verso finalizada, e
submisso ao professor conteudista para avaliao final, antes de disponibilizar para uso do aluno (LIMA
e SANTOS, 2012, p.06)
Para evitar o descontrole do processo de produo em relao ao planejamento, prejudicando a qualidade

final do material, LIMA e SANTOS (2012) tambm adotaram determinadas medidas de acompanhamento da
rotina. Dentre outras, eles sugerem:
- A atribuio de tarefas conforme a especialidade de cada profissional da equipe multidisciplinar;
- O acompanhamento dirio da execuo dessas tarefas desde sua postagem pelo conteudista, at a
finalizao do processo de diagramao, por exemplo. Para realizar esse acompanhamento e a opera-
cionalizao das rotinas de postagens, reviso e diagramao, o IFRN usou o seu Ambiente Virtual de
Aprendizagem, no caso a plataforma Moodle (A UFV utiliza AVA prprio, o PVANet). Alm disso, adota-
ram tambm planilhas do Excel e de softwares livres como trello, entre outros;
- Uma estrutura tecnolgica devidamente dimensionada s demandas da produo, alm de suporte

especializado para manuteno e reparos tcnicos que, porventura, pudessem surgir;
- A realizao de reunies peridicas com a presena do maior nmero de profissionais possveis envol-
vidos com a produo, com o objetivo de identificar problemas de ordem variada (fluxo, obsolescncia
de ferramentas, relacionamento da equipe, cumprimento de prazos, execuo qualificada das tarefas,
entre outros). Esse aspecto favorece uma viso geral por todos que integram o processo e favorece o
processo de gesto (LIMA e SANTOS, 2012, p.05).
38
No se pode esquecer, porm, de sempre estar atento ao feedback dos alunos. Eles so o termmetro e os
alimentadores do processo de ensino-aprendizagem, que ajudam a construir.
Tudo o que foi apresentado aqui para ser considerado como referncia para o desenvolvimento do
processo das aulas, e no como um manual fechado e pronto. importante que a criatividade seja sempre
o principal fator de motivao da equipe.
39
Referncias Bibliogrficas
BELIZRIO, A. O material didtico na educao a distancia e a constituio de propostas interativas. In:

SILVA, M. Educao online. Edio Loyola. So Paulo, Brasil, 2003. Disponvel em: <http://books.google.com.
br/books?id=TiYlzy3IM30C&pg=PA137&lpg=PA137&dq=formem+grupos+interdisciplinares+(cuja+composi
o+ultrapassa+a+equipe+acadmica,+incorporando+profissionais+de+informtica,+particularmente+os+
novos+web+designers,+capazes+de+disponibilizar+o+material+produzido+em+mdia+eletrnica)+e+que
+pro>. Acesso em: 13 jan. 2014.
BRASIL. Referenciais de qualidade para educao superior a distncia. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao a Distncia. 2007. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.
pdf>. Acesso em: 10 jan. 2014.
COUTO, Z. S. do; OLIVEIRA, M. V. SANTOS, R. C. G. dos. Construindo outra cultura de EAD: a produo
de material didtico instrucional para o curso de pedagogia UAB/FURG. Revista Didtica Sistmica, ISSN
1809-3108, Volume 8, julho a dezembro de 2008. Disponvel em:<http://www.seer.furg.br/redsis/article/
viewFile/1184/497>. Acesso em: 13 jan. 2014.
COMMONWEALTH OF LEARNING (COL). Instituto Nacional de Educao Distancia. Conceber Materiais
de Ensino Aberto e Distncia. 2003. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/col/concebermateriais.pdf>
Acesso em: 14 jan. 2014.
GUTIRREZ, F.; PIETRO, D. A Mediao Pedaggica: Educao a Distncia Alternativa. Campinas: Papirus,
1994.
LIMA. A. A. de. SANTOS, S. C. A. dos. Gesto do processo de produo de materiais didticos para EAD. Natal
RN Maio 2012. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/congresso2012/anais/401e.pdf>. Acesso em: 13
jan. 2014.
MESQUITA, O. A. de; MAIA, S. A elaborao dos materiais didticos para eadonline a partir das narrativas
digitais. IV Encontro Nacional de Hipertexto e Tecnologias Educacionais. Universidade de Sorocaba 26 e
27 de setembro de 2011. Disponvel em:<http://ead.opet.net.br/conteudo/ead/graduacao/pos_graduacao/
Especializacao_EAD/Pratica_Tutoria/PDF/LEITURA_1_aula_3.PDF>. Acesso em: 13 jan. 2014.
40
Consideraes sobre produo de

material didtico
Como vimos at agora, certo que as tecnologias digitais vm transformando os modos, processos
de produo e socializao de uma variada gama de saberes. Os processos de criar, transmitir, armazenar
e significar esto acontecendo com uma velocidade como em nenhum outro momento da histria. Santos
(2002) afirma que
os novos suportes digitais permitem que as informaes sejam obtidas de forma extremamente rpida
e flexvel, envolvendo praticamente todas as reas do conhecimento sistematizado, bem como todo
cotidiano nas suas multifacetadas relaes. Vivemos efetivamente uma mudana cultural (SANTOS,
2002, p. 114).
No se pode esquecer de que, ao longo dos sculos, segundo Belloni (2002), a pedagogia e a tecnologia
(entendidas como processos sociais) sempre estiveram juntas. A autora completa que
o processo de socializao das novas geraes inclui necessria e logicamente a preparao dos jovens
indivduos para o uso dos meios tcnicos disponveis na sociedade, seja o arado seja o computador. O
que diferencia uma sociedade de outra e diferentes momentos histricos so as finalidades, as formas
e as instituies sociais envolvidas nessa preparao, que a sociologia chama processo de socializao
(BELLONI, 2002, p. 118).
Conforme Evans e Nation (1993) citado por Belloni (2008, p.27) Coisas tecnolgicas no fazem sentido
sem o saber-como us-las, consert-las, faz-las. (...) Tecnologia um conjunto de discursos, prticas, valores e
efeitos sociais ligados a uma tcnica particular num campo particular.
Antes de prosseguir, porm, seria bom voc refletir sobre o que tecnologia. Este conceito veio evoluindo,
ao longo dos anos, de acordo com cada poca da histria. No sculo XX, particularmente, surgiram diversas
definies que se associavam a determinadas correntes tericas.
LIMA (2012, p.21) aponta as quatro principais teorias:

1. A teoria instrumental. Corresponde viso do senso comum, segundo a qual as tecnologias so
ferramentas que tm o objetivo de servir aos fins dos que delas fazem uso. a viso da tecnologia como
objeto.
2. A teoria substantiva. A tecnologia no um simples meio, mas se transformou em um ambiente
e em uma forma de vida: este o seu impacto substantivo.
3. A teoria crtica. A tecnologia seria um campo de luta social ou talvez uma metfora, melhor seria
um parlamento das coisas, no qual formas alternativas so debatidas e discutidas. (CARVALHO, 2007apud
LIMA, 2012, p.21).
4. A teoria construtivista. Para essa corrente de pensamento, no h como separar tecnologia de
sociedade, pois o processo de criao e produo , sobretudo, social. Os sujeitos sociais responsveis por
esse processo e pelo uso das tecnologias criadas a partir dele esto em permanente processo de negociao
com elas e, da, resultam os modelos sociais especficos de cada sociedade.
Assim, independentemente da definio que se utilize para esse termo, um elemento essencial deve estar
presente na anlise das relaes entre tecnologia e educao. Segundo Belloni (2001), a convico de que o
uso de uma tecnologia (no sentido de artefato tcnico), em situao de ensino e aprendizagem, deve estar
acompanhado de uma reflexo sobre a tecnologia (no sentido do conhecimento embutido no artefato e em
seu contexto de produo e utilizao).
41
!
1. EDUCAO X EDUCAO A DISTNCIA?
A educao - e sempre foi - um processo complexo, que utiliza a mediao de algum tipo de meio
de comunicao como complemento ou apoio ao do professor em sua interao pessoal e direta
com os alunos. A sala de aula pode ser considerada uma tecnologia, da mesma forma que o quadro
negro, o giz, o livro e outros materiais so ferramentas tecnolgicas pedaggicas que realizam a
mediao entre o conhecimento e o aprendente (SILVA, 2003, p.76).
Em seu artigo Propostas para melhorar nossa educao a distncia, MORAN (2009, s/p) alerta para o fato de
que a EAD est modificando todas as formas de ensino e aprendizagem, inclusive as presenciais. Essas ltimas,
inclusive, utilizaro cada vez mais metodologias semipresenciais, flexibilizando a necessidade de presena
fsica, reorganizando os espaos e tempos, as mdias, as linguagens e os processos.
Nos ltimos anos, os cursos a distncia tm alcanado uma popularizao notvel, principalmente com o
aparecimento dos MOOCs (Massive Open On-line Course), que tm como objetivo estimular a autonomia de
um grande nmero de alunos e a formao de grupos de estudo ainda que haja certa controvrsia sobre
?
esse tipo de curso
MOOCs ou Cursos On-line Abertos e Massivos so um tipo decurso abertopor meio daweb(deAVAe/ou ainda de ferramentas
da Web 2.0 e/ou redes sociais) que visam oferecer a um grande nmero de alunos a oportunidade de ampliar seus
conhecimentos.
Para conhecer melhor sobre os MOOCs, consulte os links: http://porvir.org/wiki/moocs ;

http://porvir.org/porpensar/desafio-de-se-fazer-moocs-de-qualidade/20131029
http://porvir.org/porcriar/usp-ufsc-veduca-lancam-1o-mba-on-line-gratuito/20130930
http://porvir.org/porfazer/dois-cursos-coursera-em-portugues-inscreva-se/20130904
Veja tambm o outro lado da questo: http://blogs.estadao.com.br/a-educacao-no-seculo-21/
Se no ensino presencial o material didtico tem papel de destaque na contribuio para o aprendizado,
na EAD ele fundamental no processo de construo do conhecimento do aluno. Dentre outras funes, ele
responsvel por disponibilizar ao estudante o contedo por meio da mdia mais apropriada ao seu melhor
aprendizado.
Alm disso, orienta o aluno sobre as melhores opes de complementao desse contedo, a fim de
ampliar as possibilidades de enriquecimento do ensino, inclusive contribuindo para suprir a ausncia fsica
do professor. Obviamente que isso acontece juntamente com um eficiente ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), com o trabalho do tutor, dos conteudistas e dos prprios colegas de curso.
Por isso, combinar diferentes tipos de materiais didticos e de tecnologias para desenvolver projetos com
fins educativos a garantia de sucesso nos objetivos de curso em EAD. Essa estratgia permite o atendimento
a diferentes tipos de pblico, de acordo com suas especificidades, alm da criao de materiais que podem
ser teis para diversas disciplinas. Segundo Moran (2007b) citado por Bandeira (2009), a educao a distncia
continua diversificando a oferta dos cursos, com novas propostas de material didtico e de interao com as
novas mdias.
!
2. ERROS E ACERTOS
Embora as TICs proporcionem inmeros usos e potencializem vrias estratgias educativas para a
EAD, muitas vezes esses recursos podem ser sub ou mal utilizados. Isso ocorre em funo de certos
equvocos ainda comuns nessa modalidade de ensino.
Algumas das prticas adotadas na educao a distncia so apenas transposies literais das concepes
pedaggicas tradicionais para o ambiente tecnolgico; outras vezes, tende-se a querer refazer frmulas
feitas do ensino presencial no digital.
Por exemplo: filmar uma aula tradicional, de 60 minutos ou mais de durao, sem diviso ou edio
posterior adequada, para um curso de EAD. Como so modalidades de ensino diferentes, tais aes, se no
42
forem devidamente planejadas, divididas em blocos de tempo menores, e associadas a outras tecnologias,
no apresentaro o resultado esperado.
Na verdade, no pode haver necessariamente um embate entre o inovador e o tradicional na educao;
o importante que instrumentos audiovisuais e multimiditicos sejam disponibilizados aos alunos, em uma
convivncia harmnica com os recursos tradicionais. Na verdade, no h um modelo nico de curso de
educao a distncia, como afirma documento do MEC sobre essa modalidade de ensino que
os programas podem apresentar diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos

educacionais e tecnolgicos. A natureza do curso e as reais condies do cotidiano e necessidades
dos estudantes so os elementos que iro definir a melhor tecnologia e metodologia a ser utilizada,
bem como a definio dos momentos presenciais necessrios e obrigatrios previstos em lei, estgios
supervisionados, prticas em laboratrios de ensino, trabalhos de concluso de curso, quando for o
caso, tutorias presenciais nos polos descentralizados de apoio presencial e outras estratgias (BRASIL,
2007, p.07).
Segundo a professora Elizabeth Rondelli (2007), em entrevista ao Universo EAD, informativo de educao a
distncia do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) de So Paulo, o uso das mdias impressas e
digital deve ser complementar, equilibrado e harmnico.
O perfil do pblico ao qual o curso se dirige um elemento muito importante para a tomada de deciso
sobre qual o melhor material didtico e a mdia mais apropriada. A interatividade que o material
pode induzir fica condicionada mdia utilizada e facilidade com que o aluno tem em acessar tal
mdia. Aqui temos um paradoxo - o material impresso mais fcil de ser produzido e de ser entregue.
Porm, conta com menos possibilidade de interao do que o material desenvolvido em mdias
digitais, particularmente na internet. Neste caso, embora as possibilidades interativas sejam maiores, h
sempre o problema de acesso ao material, que fica condicionado ao acesso web - tamanho da banda,
velocidade, custos, existncia de equipamentos, domnio da informtica pelo aluno, etc. (RONDELLI,
2007)
O material didtico, quando elaborado de modo coerente, coeso e bem articulado, como processo
comprometido com a busca e a construo de novos conhecimentos, levar soluo de problemas reais
enfrentados pelos estudantes. E exatamente com foco na resoluo de problemas concretos, originados na
vida real, que as diversas disciplinas, interagindo entre si, possibilitaro ao estudante o desenvolvimento de
novas competncias profissionais e sociais (MOLIN et al., 2008 , p.8)
Alm da integrao de diversos tipos de materiais didticos, o professor deve se atentar para o fato de que
esses materiais precisam estar em consonncia com o ambiente virtual de aprendizagem, no qual o contedo
do curso ser disponibilizado. Por exemplo, se o ambiente virtual facilita a utilizao do frum ou do chat,
propor atividades de discusso e de interao entre os alunos possibilitar um enriquecimento no processo
de aprendizagem.
3. DEFINIO
O material didtico para EAD pode ser definido como um conjunto de mdias (impresso, audiovisual e
!
informtico), no qual os contedos apresentam-se de forma dialgica e contextualizada, favorecendo uma
aprendizagem significativa.
Quanto mais diversificado o material, mais nos aproximamos das diferentes realidades dos
educandos e possibilitamos diferentes formas de interagir com o contedo (FLEMING, 2004, apud,
POSSOLI et al. 2009, p. 3452).
Para escolher o material didtico adequado no s para o ensino presencial, mas principalmente para a EAD,
devem ser observadas questes como condies de oferta e finalidade do curso, da proposta pedaggica, do
rol das disciplinas, da durao e da carga horria, do pblico-alvo, da combinao possvel das tecnologias,
etc. (BANDEIRA, 2009, p.25).
4. IMPORTNCIA DO PROJETO PEDAGGICO

Por ser elemento mediador no processo de ensino-aprendizagem, o material para EAD deve ser planejado
e produzido a partir da concepo pedaggica que o originou; ou seja: o contedo e a forma precisam estar
adequados aos objetivos e s necessidades do curso, aos sistemas de comunicao que sero utilizados, entre
outros elementos.
43
Recomenda-se que o material didtico, sob o ponto de vista da abordagem do contedo e da forma,
deve estar concebido de acordo com os princpios epistemolgicos, metodolgicos e polticos explicitados
no projeto pedaggico, de modo a facilitar a construo do conhecimento e mediar a interlocuo entre
estudante e professor (BRASIL, 2007, p.13).
Para a definio dos materiais, de acordo com os referenciais para elaborao de material didtico para
EAD no Ensino Profissional e Tecnolgico (2007) do Ministrio da Educao, voc deve observar alguns
fatores:
O perfil do pblico-alvo e sua realidade local
condies de infraestrutura e de recursos materiais para o desenvolvimento do curso
potencialidades e limitaes das linguagens de cada uma das mdias; definio clara de objetivos gerais
e especficos aos orientadores da aprendizagem
possibilidade de conservao, reproduo e utilizao livre
integrao das diversas mdias, buscando a complementariedade.
O fato de o material didtico ser o mais diversificado possvel, dentre outros fatores, aproxima o curso das
diferentes realidades dos alunos, permitindo que eles interajam de diversas formas com o contedo apresen-
tado. De acordo com o perfil do estudante, ele se sentir mais atrado por determinada mdia ou suporte. Se
essa atrao inicial for bem recebida, ele buscar outras formas de complementao, como apostila e demais
mdias.
claro que a escolha de uma ou outra mdia, alm dos fatores apresentados, ir depender de suas condies
especficas (disponibilidade de tempo, recursos financeiros e profissionais capacitados para desenvolver o
material) e ainda da eficcia deles para alcanar os objetivos propostos.
5. MEDIATIZAR
O grande desafio, porm, justamente produzir um material didtico capaz de provocar ou garantir a
necessria interatividade do processo ensino-aprendizagem (BELISRIO, 2003 apud SALES e NONATO, 2007,
p. 5). Nesse processo, o professor deve exercer o papel de condutor de um conjunto de atividades que levem
construo do conhecimento (Idem).
Por isso, necessrio que o material didtico apresente uma linguagem dialgica que, na ausncia fsica
do professor, possa garantir certo tom coloquial, reproduzindo mesmo, em alguns casos, uma conversa entre
professor e aluno, tornando sua leitura leve e motivadora (Idem). Isso no quer dizer, porm, que o dilogo
deva subestimar a inteligncia do aluno, utilizando uma linguagem e/ou vocabulrio inadequados: nunca se
pode perder de vista o perfil do pblico do curso para o qual est se produzindo o material didtico.
Para Belloni (2001), mediatizar a palavra-chave na educao e, principalmente, na EAD. Segunda a
autora, na perspectiva do processo educacional, mediatizar
conceber metodologias de ensino e estratgias de utilizao de materiais de ensino/aprendizagem que

potencializem ao mximo as possibilidades de aprendizagem autnoma. Isso inclui desde a seleo e
elaborao de contedos, a criao de metodologias de ensino e de estudo, centradas no aprendente,
voltadas para a formao da autonomia, a seleo dos meios mais adequados e a produo de materiais,
at a criao de estratgias de utilizao de materiais e de acompanhamento do estudante de modo a
!
assegurar a interao do estudante com o sistema de ensino (BELLONI, 2001. p. 26).
No se pode esquecer, portanto, que o material deve propor um dilogo constante entre
conhecimento/aluno/professor/mundo. Dentro dessa concepo, a construo do conhecimento
deve se pautar pelo estmulo ao fortalecimento do senso crtico do aluno. Somente assim ser
possvel definir o seu comportamento em relao ao estudo e principalmente na construo do
conhecimento em parceria com os demais envolvidos no processo da EAD. Corroborando com essa
assertiva Moore & Kearsley (2007)
uma boa ideia fazer com que cada mdia inclua instrues para o prximo passo. Por exemplo, o guia de
estudos pode recomendar que o aluno oua um segmento de udio antes de ler um captulo no livro; no final
do segmento de udio, seriam fornecidas instrues para reler determinada pgina do captulo, etc. (MOORE
& KEARSLEY, 2007, p.17).
44
6. PRINCIPAIS CARACTERSTICAS
Independentemente do suporte ou mdia, o material didtico em EAD deve primar por determinadas
caractersticas. Por isso, segundo Filho e Santos (2005, p. 6-7), ele deve ser:
- autoexplicativo: permitindo a autoaprendizagem;
- motivador: incentivando e estimulando o estudo;
- variado: mas adequado aos muitos estilos de aprendizagem;
- interativo: permitindo ao aprendiz um papel ativo e proporcionando que ele construa seu aprendizado
em nvel de sensibilizao diferenciado;
- prtico: possibilitando encontrar as informaes para entender qualquer ponto que no tenha
compreendido;
- autnomo: permitindo que o aprendiz navegue livremente pelo material proposto implicando
estruturao prpria do seu conhecimento.
As possibilidades das TICs so praticamente infinitas, dependendo da criatividade e da capacidade de
articulao das mdias e dos recursos tecnolgicos com o projeto pedaggico. Veja, a seguir, alguns exemplos
de materiais:
Materiais impressos: Apostilas, guias de estudo, resenhas, manuais.
Materiais audiovisuais: Aulas narradas, tele-aulas, vdeo-aulas, vdeos instrucionais (tutoriais), docu-
mentrios, animaes.
Material multimdia: Engloba, ao mesmo tempo, texto escrito, udio, visual e grfico. Um exemplo
a lousa virtual e as apostilas virtuais que podem ser baixadas. Essas apostilas so construdas utilizando-se
hiperlinks que podem direcionar o aluno para pginas da web explicativas ou complementares ao contedo
estudado. Permite a insero de animao, jogos interativos, avaliao interativa, vdeos, udios e fotografias.
Material on-line: Parte do mesmo princpio do material audiovisual. A principal diferena entre eles
que esto alocados em pginas da web, portais, blogs, etc. Esse contedo, muitas vezes complementado
com imagens, hiperlinks e, algumas vezes, at por insero de udio. Assim como o material multimdia, pode
conter animao, jogos e exerccios interativos, vdeos, fotografias, etc.
7. APRENDIZAGEM VARIADA, MATERIAIS VARIADOS

No existe uma nica abordagem de ensino e, consequentemente, no h um nico tipo de material que
consiga atender a todos os estilos de aprendizagem ou de pblico. Para mais detalhes, veja o Captulo 3 desta
apostila: Os novos papis do professor e do aluno a partir da consolidao das TICs.
A aprendizagem um processo de duas fases que envolvem a recepo e o processamento da
informao. Na fase da recepo, as informaes externas (percebida pelos sentidos) e internas ficam
disponveis para o indivduo, que seleciona o material a ser processado. O processamento de uma
informao pode envolver simples memorizao ou raciocnio indutivo ou dedutivo, reflexo ou ao,
introspeco ou interao com outros indivduos. O resultado do processamento de uma informao
pode ser o aprendizado ou no, chegando a ser somente uma memorizao temporria obrigatria
(FELDER e SILVERMAN, 1988, apud GOMES, 2011, p. 11).
Campbell (1999) apud Gomes (2011) relatam que, de acordo com a forma como a informao recebida, os
percentuais de memorizao, aps duas semanas variam bastante, conforme apresentado no quadro:
PERCENTUAIS DE LEMBRANA DE CONTEDO APS DUAS SEMANAS

MODALIDADE PERCENTUAL
Leitura 10%
udio 20%
Imagem 30%
udio e imagem 50%
Falado 70%
Falado e feito 90%
CAMPBELL (1999) apud GOMES (2011, p. 11)
45
Nessa mesma linha, um estudo foi realizado para avaliar os efeitos de aes que tornassem o processo de
!
aprendizagem mais ativo ao longo de uma aula com durao de 50 minutos. Os resultados foram medidos
aplicando-se testes aps a aula.
Quando ela era passiva, a porcentagem de reteno comeava a cair aps 10 minutos, e atingia ndices
de 20% de reteno, ao final. Em contrapartida, quando o professor promovia aes que tornavam a
aula mais ativa, a percentagem de reteno era elevada, finalizando com ndices superiores queles
do seu incio (FELDER, BRENT, 1999, apud, GOMES, 2011, p.11).
t = tempo de aula quando a

informao era apresentada
Fonte: Felder, Brent (1999) apud Gomes (2011, p.11.)
Pode-se associar esse conhecimento durao da dinmica envolvendo um material didtico especfico.
No momento da produo de cada material, o professor precisa fazer uma srie de adequaes a diferentes
pblicos, temticas, objetivos, etc. Cada um deles precisa ser construdo de forma a tornar o processo de
aprendizagem mais efetivo. Como esse material pode ser apresentado de diferentes formas, tambm a
eficincia da compreenso e assimilao do contedo ser diferente.
Dale (1946) apud Freitas (2011, p.20) relacionou 11 formas de se apresentar um contedo educacional a um
educando. Ele disps essas classificaes em forma de pirmide, em um diagrama que ficou conhecido como
o Cone da experincia ou da aprendizagem, como mostra a ilustrao.
Cone da experincia ou da aprendizagem

46
No topo da pirmide definida, est o material ou metodologia com menor eficincia na aprendizagem; na
base, o de maior eficincia. Confira a definio de algumas dessas categorias.
a. Smbolos verbais e visuais: dizem respeito s apostilas, manuais e demais materiais para leitura - os
visuais se referem s imagens inseridas no texto. Assim, possvel compreender que o material escrito somado
insero de imagens e grficos tem um aproveitamento maior na aprendizagem do que s o material escrito.
b. Aprendizagem relacionada a experincias, demonstraes, simulaes e aplicao do aprendizado:
tem muito mais eficincia do que s a apresentao do contedo. Pode-se constatar, portanto, a importncia
de utilizar a simulao e a problematizao de situaes no contexto de aprendizagem, para tornar o processo
mais efetivo.
Apesar dessas observaes, uma recente pesquisa - realizada em 2013 pela CEAD com professores da rede
estadual de Minas que participaram de um curso de curta durao confirmou, mais uma vez, que no h um
modelo nico para a produo de material didtico. A pesquisa apontou as preferncias desse pblico entre
os recursos utilizados no processo de ensino-aprendizagem. Os participantes revelaram que as aulas narradas
e o material para leitura possibilitaram melhor compreenso do contedo apresentado (Veja quadro).
RECURSOS QUE CONTRIBURAM PARA COMPREENSO DO CONTEDO
Nos prximos captulos, sero abordados, por meio de mdias variadas, os principais tipos de materiais
didticos, com um enfoque essencialmente prtico. So eles: material impresso, aula narrada, vdeo,
videoconferncia, web conferncia, tutorial, lousa virtual e animao. Esses instrumentos foram selecionados
por serem os mais utilizados por vrias instituies e, particularmente, pela CEAD.
47
BANDEIRA, Denise. Materiais didticos. Curitiba, PR: IESDE, 2009.

BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2008.
BELLONI, M. L. Ensaio sobre a educao a distncia no Brasil. Educao & Sociedade, ano XXIII, no 78, 2002.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a08v2378.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.
BELLONI, M. L. O que mdia-educao. So Paulo: autores associados, 2001.
BRASIL. Referenciais de qualidade para educao superior a distncia. Ministrio da Educao. Secretaria
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FILHO, A. S. de C.; SANTOS, E. T. Desenvolvimento do material instrucional de um sistema de treinamento
virtual interativo na construo civil. So Paulo: EPUSP, 2005. Disponvel em: <http://www.pcc.usp.br/files/
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FREITAS, A. T. Recursos Didticos e a motivao dos alunos em EAD. Monografia (Especializao em
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GOMES, S. G. S. Aplicao princpio de aprendizagem baseada em problemas em mestrado profissional
em Cincia e Tecnologia de Alimentos, na modalidade distncia. 2011. 178 f. Tese Doutorado em Cincia
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RONDELLI, E. Material didtico: interatividade fundamental. Universo EAD. 2007. Disponvel em:
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SALES, M. V. S.; NONATO, E. do R. S. EAD e material didtico: reflexes sobre mediao pedaggica. 2007.
Disponvel em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/552007104704PM.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.
SANTOS,E. O. Formao de Professores e Cibercultura: novas prticas curriculares na educao presencial e
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SILVA, F. M.da.Aspectos relevantes das novas tecnologias aplicadas educao e os desafios impostos para
a atuao dos docentes. Revista Akrpolis, Umuarama, v.11, n.2, abr./jun., 2003.
48
Desafios e benefcios na produo

de materiais impressos
Como j foi dito, a escolha dos materiais didticos ir variar de acordo com uma srie de fatores: dos
objetivos do curso e perfil do pblico habilidade e criatividade da equipe. No entanto, tem-se observado
determinadas preferncias dos professores e envolvidos com a EAD. Bandeira (2009) constatou uma opo
mais frequente das instituies pelo material impresso como mdia predominante (84%). Veja o quadro
apresentado pela autora, a partir dos dados da anlise apresentados no texto Avaliao da EAD, do professor
Jos Moran (2007).
MDIA NMERO DE INSTITUIES TOTAL (%)
Material impresso 52 84
Internet (e-learning) 39 63
Televiso 14 23
Vdeo 24 39
Rdio 2 3
CD-ROM 35 56
Outros 11 18
!
Fonte: Bandeira, 2009, p. 17.
Realmente, apesar da grande variedade de mdias e recursos disponveis para a EAD, a maioria dos
educadores nessa modalidade ainda prefere os meios impressos. E no toa. Afinal, este contedo
pode ser a base para o desenvolvimento de materiais nas outras mdias, bem como para a integrao
de todos eles.
Col (2003, p. 90) aponta alguns dos principais motivos pela preferncia dos educadores pelo material
impresso:
- custo de produo mais acessvel do que a maioria das outras mdias;
- menor tempo para produo;
- facilidade de transporte;
- no requer qualquer outro dispositivo para ser lido;
- ritmo de leitura determinado pelo usurio;
- possibilidade de anotaes pelo leitor no prprio material.
No entanto, se no momento de sua elaborao determinados cuidados no forem tomados, isso pode
afetar o resultado. Aspectos como a falta do hbito de leitura e pouca capacidade de concentrao por parte
dos jovens, bem como material com poucas ilustraes e recursos grficos, alm de escassez de elementos
associados a outras mdias, podem tornar o material impresso menos atraente.
Contudo, se voc der ateno a determinados elementos (linguagem acessvel, utilizao de
ilustraes, recursos grficos e miditicos, etc.), este material ter um papel muito importante em todo o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Isso porque ele ir funcionar como base de todo o
contedo e roteiro, tanto para o professor quanto para o aluno. Na hora que a dvida surgir, o aluno poder
recorrer a este material e a outros associados a ele. J para o professor, este material serve como base para a
produo de vdeos, aulas narradas e animaes, entre outros.
49
1. UTILIZAO ON-LINE
No caso do material impresso que pode ser lido on-line, a web oferece dois recursos tcnicos muito
importantes para EAD: a hiperinteratividade e a hiperconectividade, as quais introduziram novas possibilidades
na socializao e compartilhamento do conhecimento. A hiperinteratividade diz respeito possibilidade de
acesso em tempo real pelo usurio a diferentes estoques de informao e s mltiplas formas de interao
!
entre o usurio, os estoques e as estruturas de informao contidas nestes estoques (BARRETO, 1997).
J a hiperconectividade permite ao usurio deslocar-se, na hora em que quiser, de um espao de

informao para outro; de um estoque de informao para outro. Assim, o usurio passa a ser o seu
prprio mediador de escolha de informao, o determinador de suas necessidades. A hiperconecti-
vidade reposiciona a relao usurio-espao-informao (BARRETO, 1997).
No caso da hiperconectividade, h um elemento grfico e de contedo muito enriquecedor para a EAD:

o hipertexto digital.Este recurso faz com que um trecho do texto remeta a outro bloco de informaes em
formato digital, ao qual se agregam conjuntos de informao na forma de blocos de textos,palavras,imagens
ou sons,acessados por meio de refernciasespecficas,denominadashiperlinks ou links.
Santos e Silva (s/d, p.16) sugerem alguns cuidados com relao lgica do hipertexto no impresso:
Contedos claros e bem estruturados atendendo inter e intratextualidade, multivocalidade e
multidirecionalidade. A unidade de contedos deve: incluir pontos principais por tpicos, focar no ponto
central da discusso e sugerir outras abordagens. importante utilizar elementos de transio entre uni-
dades e/ou textos, resumos e snteses ao final de cada unidade temtica indicando novas referncias (links,
sugestes de filmes, outras fontes de informao);
a estrutura deve ser modular;
vocabulrio coerente com o perfil dos aprendentes. Deve acompanhar glossrios com explicao de
termos tcnicos e diferenas de variao lingustica.
ilustraes devem ser contextualizadas e utilizadas como contedo. As imagens no devem ser en-
feites do texto, elas so texto!
diagramao deve conter: texto em colunas, paginao por unidades temticas, uso de cores e ilus-
traes, utilizao de recursos grficos adequados, cones autoexplicativos.
Se o material for utilizado on-line, outro recurso que pode ser adotado a animao: ela enriquece a
informao e quebra a monotonia do contedo. (Procure se informar melhor sobre esse recurso com um tcnico.)
Quando o material for para ser lido impresso e no on-line -, o recurso do hiperlink pode ser substitudo
de forma mais simples por uma espcie de box no meio do texto. No caso, como tem sido utilizado na CEAD,
destaca-se a palavra com bold e fundo de cor e, logo abaixo, insere-se o significado da palavra ou sua referncia,
com o mesmo fundo de cor para identific-la mais facilmente.
Box: na rea editorial, um espao, geralmente delimitado por fios, com informaes adicionais sobre o captulo de um livro,
matria jornalstica ou anncio; quadro (Dicionrio Aulete Digital).
?
50
2. TIPOS DE MATERIAL
Existe uma boa variedade de materiais impressos para educao, particularmente para EAD. Os tipos mais
usados, porm, so estes:
!
a. Guia de estudo
Orienta o percurso de aprendizagem do aluno. Segundo Passos e Barbosa (2009, p.3), o guia
deve apresentar os objetivos instrucionais da disciplina, o calendrio (nmero de semanas de
oferecimento), programa analtico e carga horria, processo de avaliao sugerido e recomendaes
a serem desenvolvidas pelos estudantes.
Alm disso, informaes, como o ambiente virtual de aprendizagem utilizado, a metodologia adotada na
semana, dicas de estudo, bem como descrio das atividades e/ou mdulo no podem ser esquecidos.
Moore & Kearsley (2008,p. 116), por sua vez, recomendam que o guia siga este esquema:
1. Uma introduo ao curso e uma especificao de suas metas e objetivos.
2. Um calendrio e a programao de datas para a realizao de lies ou atividades especficas.
3. Um roteiro que torne clara a estrutura do curso.
4. Orientao a respeito de como usar o tempo reservado para estudo.
5. Uma apresentao substancial das informaes relevantes para cada objetivo, como comentrios
do instrutor e discusso.
6. Explicao dos relacionamentos entre os contedos de leitura e outras mdias.
7. Orientao para atividades e exerccios.
8. Um conjunto de perguntas que os alunos devem formular a si mesmos ou de temas a serem discu-
tidos, para fins de autoavaliao.
9. Uma explicao do sistema de notas e de outros requisitos do curso
10. Orientao e conselhos relativos preparao e apresentao de tarefas por escrito ou por outros
meios.
11. Uma bibliografia comentada e outras referncias.
12. Sugestes para o trabalho de aplicao ou outra atividade fora do curso.
13. Sugestes a respeito de boas tcnicas de estudo.
14. Informaes sobre como e quando contatar um instrutor ou conselheiro.
b. Tutorial
Conjunto de instrues para determinada ferramenta, ambiente virtual, curso, etc. Tem o objetivo de
ensinar como realizar determinada tarefa, fazendo uso da autoaprendizagem.
c. Manual
Refora pontos especficos do contedo de um curso ou disciplina, dando nfase aos exerccios, leituras
exigidas e apresentao dos objetivos de cada item. Alm disso, o manual pode ainda dar instrues sobre o
funcionamento de um curso.
d. Cartilha
Deve apresentar orientaes claras e objetivas sobre o tema que se pretende apresentar, de forma bastante
didtica. Um mtodo muito utilizado em materiais deste tipo o uso do passo a passo.
e. Apostila
Existem dois tipos. O mais comum o mais completo. Nele, o texto deve apresentar cada contedo,
em discurso narrativo, em linguagem bem acessvel, com explicaes, referncias de diferentes autores,
ilustraes, exemplos resolvidos ou comentados e estudos de caso. Deve conter tambm indicao de leituras
51
e sites relevantes, links para saiba mais, a fim de instigar o aluno a refletir sobre o tema, bem como a fazer
associaes ou avaliar implicaes entre teoria e prtica, entre o estudo e a vida real. Aps a diagramao, o
material ficar com 120 ou 140 pginas (PASSOS E BARBOSA, 2009).
Ainda segundo esses autores, o outro tipo aquele que acompanha o aluno quando o professor opta pela
utilizao de livro(s), livros-textos ou referncias de outros autores na sua disciplina. praticamente uma
orientao para os estudos, incentivando e acompanhando o aluno em seu percurso de leitura dos livros ou
textos adotados na disciplina. Tambm deve apresentar comentrios sobre os contedos - como aqueles que
os alunos tm em sala de aula -, motivando e facilitando o processo de busca dos contedos. Seu tamanho
um pouco menor: o material diagramado deve ter entre 60 e 80 pginas.
3. CARACTERSTICAS DO BOM MATERIAL

Salgado (s/d, p.155), no captulo Tecnologias na Educao de professores a distncia, aponta que de maneira
geral, um bom material impresso para EAD deve apresentar determinados requisitos para contribuir para um
processo de ensino-aprendizagem bem-sucedido.
Ainda de acordo com a autora (s/d, p.155), dentre outros aspectos, esse contedo deve:
- buscar a sensibilizao dos alunos para o que vai ser ensinado/aprendido;
- dispor de apresentao do contedo e sua organizao lgica;
- possibilitar ao professor a percepo imediata de qualquer problema quanto compreenso do que
est sendo focalizado;
- permitir a correo imediata de enganos e erros;
- oferecer ao aluno a informao sobre seus acertos e dificuldades;
- propor atividades complementares ou avaliao contnua.
4. ESTRUTURA
Da mesma forma que outros materiais, o impresso deve ser bem estruturado, a fim de facilitar o
autoaprendizado do aluno. Embora as recomendaes para este aspecto variem muito de autor para autor,
optamos por adotar algumas das sugestes apresentadas por Salgado (s/d, p.156-157). De acordo com a
autora, dentre outros aspectos, importante que os textos impressos para EAD contenham:
- uma introduo, que apresente o tema a ser tratado, explicitando-o e delimitando-o com clareza.
Procure sensibilizar o cursista para a importncia do assunto tratado, situando-o no conjunto do curso
(relao com outras unidades e com outros componentes curriculares);
- um corpo de texto organizado, de modo a deixar claramente explcita a estrutura lgica subjacente,
com sees vinculadas a objetivos especficos, bem sequenciadas, mas razoavelmente autnomas, de
modo que possam ser estudadas em momentos diferentes;
- um fechamento do tema, retomando a questo inicial e destacando concluses importantes.
5. DESENVOLVENDO UM BOM TEXTO

A seguir, voc ter algumas sugestes para redigir um texto para EAD elaboradas por Salgado (s/d, p.157),
no captulo Tecnologias na educao de professores a distncia. Vale ressaltar que, embora muitas sejam
pertinentes, no so uma unanimidade. Portanto, cabe a cada professor conteudista avaliar sobre sua adoo
ou no. So elas:
- explicitar com clareza o objetivo de cada seo, bem como os temas e subtemas que sero
tratados, e explorar cada subtema, clarificando conceitos difceis, apresentando exemplos, comentando
aspectos polmicos, destacando pontos-chaves;
- partir de um caso, problema ou atividade relacionada ao cotidiano do cursista; utilizar
diferentes tipos de atividades para mobilizar conhecimentos prvios; promover a recuperao de
informaes ou de experincias; inserir atividades de estudo destinadas a auxiliar a compreenso do
tema e subtemas, e atividades prticas e de autoavaliao, propondo questes com o mesmo formato
que ser utilizado nas provas presenciais;
- estabelecer ligao clara entre as diferentes sees, fornecendo snteses parciais e pontos
importantes a serem sublinhados;
- incluir bibliografia, de preferncia comentada, para orientar o aprofundamento de estudos;
- usar recursos grficos (cor, fonte, cones) para aumentar a interatividade do material e dar maior
52
visibilidade a: pontos-chaves; citaes e indicaes de outras fontes; exemplos e casos; resultados de

pesquisas; dados numricos; reflexes; pontos polmicos; detalhamento de aspectos especficos.
Saber se expressar e escrever minimamente bem, ou seja, conhecer as regras bsicas da lngua portuguesa
e da redao, articulando-as de forma clara, necessrio para se construir um raciocnio e compartilhar
conhecimento em qualquer modalidade de ensino. Em EAD, porm, a boa redao ainda mais importante.
Embora conte com um tcnico (um editor de texto) que cuide dessa rea na equipe multimdia, o professor
conteudista deve atentar para determinadas recomendaes, a fim de tornar facilitar o trabalho desse
profissional (se ele no entender o que est lendo, no conseguir melhorar sua compreenso para os alunos).
A linguagem em EAD deve ser diferenciada, particularmente na escrita, buscando o tom de conversa um
pouco mais informal com o leitor e utilizando um vocabulrio simples e motivador claro que condizente
com o pblico ao qual se destina.
Na hora da elaborao do material didtico impresso, importante avaliar tambm a melhor forma de
apresentao do texto. Assim como cada professor tem uma forma de se expressar em sala de aula na
modalidade presencial, a definio do layout se faz necessria no contedo, seja no impresso, seja em outros
materiais na modalidade a distncia. Procure conversar com o programador visual e/ou diagramador. Se for o
caso, leve exemplos de livros e apostilas para basear a diagramao.
6. ALGUNS PRINCPIOS PARA REDAO

Cada um tem seu estilo e sua preferncia vocabular, mas importante que, ao redigir para EAD, voc
adote determinados cuidados para que o seu texto seja facilmente compreensvel por todos alunos que vo
participar do curso ou da disciplina. Para isso, baseamos em algumas recomendaes de Felker et al. (1981)
citado por Moore & Kearsley (2008), mescladas com aquelas que a prtica tem nos confirmado no dia a dia da
CEAD.

Ainda que no sejam regras fixas, ao escrever, voc deve usar:
- linguagem clara e objetiva;
- frases e pargrafos mais curtos;
-verbos na voz ativa e que denotem ao;
- ordem direta, sem excesso de apostos e explicaes numa mesma frase;
- palavras necessrias e de fcil compreenso;
- muitos ttulos e subttulos;
- citaes literrias indiretas, evitando as diretas (literais);
- notinhas curtas indispensveis para esclarecimentos no corpo ou ao lado do texto, ao invs de notas de
rodap em excesso;
- sumrio;
- espao em branco nas margens e entre sees.
7. RECURSOS GRFICOS
Existem alguns recursos grficos ou visuais que devem ser utilizados no material impresso, com diversas
finalidades. Alm do aspecto de acrescentar contedo, esses recursos possibilitam um arejamento visual na
pgina e mais facilidade de localizao de determinado trecho do texto, entre outros aspectos. Se quiser, voc
pode criar cones que identifiquem cada um deles, para facilitar a visualizao pelos alunos. Procure conversar
com o programador visual e/ou diagramador; ele deve ter boas ideias a respeito. A seguir, esto algumas das
sugestes mais importantes para o bom resultado de seu texto.
a.Texto-destaque: h determinadas definies, conceitos, afirmaes ou trechos do texto que devem ser
destacados para que o aluno preste uma ateno maior e no se esquea deles. aquilo que voc ressaltaria
verbalmente ou no quadro negro, em sala de aula, para o aluno. Esse destaque pode ser dado por uma cor, fios
volta, fonte de letra ou posicionamento diferente na pgina.
53
b. Glossrio: Se o texto apresenta algum termo excessivamente tcnico, de difcil compreenso, ou mesmo
alguma referncia a autor, teoria ou evento no conhecido necessariamente por todos os seus alunos,
importante que voc crie um glossrio. Nele, ser inserida a definio ou esclarecimento do termo em questo.
A forma como ser inserida o glossrio fica a seu critrio e do diagramador. Mas importante observar dois
aspectos:
1) a explicao deve ser sucinta, sem muita divagao. Se houver muito assunto, recomende um
link ou material complementar ao assunto.
2) procure situ-lo na mesma pgina onde foi citado (ao lado ou no corpo do texto), em fonte menor.
Nunca o coloque como nota de rodap, nem no final do captulo ou da apostila, pois o aluno no se
sentir motivado a busc-lo. Veja o exemplo a seguir.
Figura 3: GUIMARAES, S. G. Aula 6: Os elementos dos sistemas de EAD. e-Tec Brasil Tpicos em Educao a Distncia.
c. Saiba Mais: Muitas vezes, em um texto, no cabe ao autor se aprofundar sobre determinado aspecto
naquele momento, pois poderia provocar a disperso de alguns alunos. No entanto, muitos estudantes tm
interesse em conhecer mais detalhes sobre aquele assunto. Para isso, utilize o Saiba Mais para oferecer um
contedo complementar ao tema: pode ser o link para um artigo, um livro, um filme ou vdeo, que permitir
ao aluno se aprofundar mais sobre a questo. importante tambm que fique perto de onde foi abordado.
54
d. Exemplo/ Estudo de Caso: este recurso utilizado para esclarecer ou contextualizar uma conceituao
ou situao complexa. Pode ser um texto ou trecho de texto de outro autor, descrio de um caso, etc.
interessante que seja cercado por fio de cor.
e. Ttulos e subttulos: Use e abuse deles: quando o tema mudar, para localizar o aluno no assunto que
est sendo tratado e para dividir melhor o seu raciocnio.
f. Reflita: Como o prprio nome diz, o objetivo desse recurso levar o aluno/leitor a refletir sobre
determinados aspectos apresentados no texto, fazendo com que ele procure contextualiz-los com a prtica
ou o dia a dia dele. Esse recurso, bem utilizado, ajuda o aluno a compreender e relacionar melhor o contedo
que estudou.
g. Imagem: Esse aspecto merece algumas consideraes importantes. A imagem um elemento

fundamental na EAD, pois ajuda a esclarecer e traz alvio monotonia do texto. Mas necessrio que ela no
seja utilizada gratuitamente, e sim diga respeito ao contedo, auxiliando na sua compreenso. Por exemplo:
no porque voc vai falar sobre o tempo que tem que colocar a ilustrao de um relgio...
No precisa ser necessariamente uma figura: pode ser um quadro, um grfico, um infogrfico, uma linha de
tempo, etc., que acrescentam ainda mais informao ao texto. Basta ser criativo na sua confeco, por meio
de cores e recurso grficos.
No caso de utilizar imagens (fotos, quadros, desenhos, etc.), prefira aquelas que foram feitas por voc,
sua equipe ou que estejam liberadas de direito autoral. Em todos os casos, mesmo que estejam na internet,
procure citar nome do autor e a fonte de onde foi retirada.
O professor-conteudista e os tcnicos da rea (o editor de texto e o diagramador) precisam ter em mente
que o material impresso continua a apresentar importante papel na mediao. Embora o nvel de interatividade
desse material seja menor, isso pode ser minimizado, durante a sua construo, adequando-o ao pblico-
alvo, trazendo informaes precisas e abrindo possibilidade de reflexo, complementao em outras fontes e
questionamentos.
Alm disso, no se esquea: o contedo precisa estar em harmonia com os demais recursos e deve
propiciar uma aprendizagem independente. Ento, a construo deste material escrito deve ser ponderada
em consonncia com os outros materiais, como vdeos, animaes, simulaes, aulas narradas, etc.
+ Sobre a questo da interatividade procure ler o material disponvel na Biblioteca do PVANet e ainda
o texto: Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line, disponvel em http://
www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=622&dd99=view
55
BARRETO, A. A. As tecnologias intensivas de informao e comunicao e o reposicionamento dos

atores do setor. Cuba, 1997. Disponvel em: <http://serprofessoruniversitario.pro.br/m%C3%B3dulos/
educa%C3%A7%C3%A3o-na-sociedade-de-informa%C3%A7%C3%A3o/tecnologias-intensivas-de-
informa%C3%A7%C3%A3o-e-comunica%C3%A7%C3%A3o-e-o-r#.UrM2g9JDu6N>. Acesso em: 19 de
dezembro de 2013.
COMMONWEALTH of Learning. Conceber Materiais de Ensino Aberto e Distncia. Instituto Nacional
de Educao Distncia. 2003. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/col/concebermateriais.pdf>. Acesso
em: 19 de dezembro de 2013.
MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo. Cengage Learning.
2008.
SALGADO, M. U. C. Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia. Tecnologias
na educao de professores a distncia. s/d. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/4sf.pdf>. Acesso em: 19 de dezembro de 2013.
SANTOS, E. O. de.; SILVA, M. Elaborao de Contedos de Aprendizagem em EAD. Programa de formao
continuada de gestores de educao infantil e fundamentalPROGED. Disponvel em: <http://www.moodle.
ufba.br/file.php/8887/modulo4/3._Elabora_o_de_conte_dos_de_aprendizagem_em_EAD.pdf>. Acesso em:
19 de dezembro de 2013.
56
Aula narrada, a voz como elemento

de aproximao com o aluno
Este instrumento de elaborao relativamente simples e de custo acessvel, mas de grande resultado
!
didtico. O diferencial est, mesmo, na criatividade da equipe multimdia que voc organizou do conteudista
ao pessoal do design e da animao.
A aula narrada um recurso audiovisual, realizado normalmente por meio do programa PowerPoint.
Permite a associao de imagens (textos, quadros, figuras, grficos, animaes, etc.) com a gravao
de udio da narrao feita pelo prprio professor.
Por esse motivo, ela possibilita a sensao de maior proximidade e identificao do professor pelo aluno,
criando um perfeito ambiente de empatia para a exposio e compreenso do contedo.
Aps a concluso da aula em PowerPoint, ela deve exportada para o formato .swf (Flash), que torna o
material mais leve para se fazer download e/ou ser assistido.
1. UTILIZAES
Basicamente, as aulas narradas apresentam duas aplicaes. Podem ser usadas, por exemplo, como uma
espcie de resumo ou atrativo do contedo apresentado naquela semana, abordando mais detalhadamente
determinado aspecto apresentado na apostila. Dessa forma, desperta o interesse no aluno para que se
aprofunde sobre o tema nos demais materiais complementares.
Outra opo mais importante e efetiva - desenvolver um aspecto especfico do contedo, parte do
texto apresentado na apostila, aprofundando-o, sem repeti-lo lembre-se da ideia de complementariedade
e integrao dos materiais didticos. Esse formato possibilita explicar melhor determinado tpico do que o
material impresso tradicional, uma vez que dispe, ao mesmo tempo, da narrao e da grande variedade de
recursos visuais.
Para obter bons resultados com esse recurso, importante que voc tenha alguma pessoa na equipe
multimdia que entenda da tcnica de gravao de udio, mas que, preferencialmente, disponha ainda de
noes preliminares sobre preparao vocal e/ou respiratria. Este tcnico, por exemplo, vai saber no s
quais microfones e programas de gravao de udio devem ser utilizados, mas tambm como voc deve
controlar sua respirao e se posicionar frente ao equipamento, para obter uma boa qualidade na narrao.
Se achar necessrio, consulte um fonoaudilogo, para orient-lo sobre como projetar sua voz, respirar, etc.
Tela-rascunho de uma aula narrada a ser produzida sobre educao ambiental, na qual se veem a arte do slide (principal) e o texto
a ser narrado (abaixo do slide) e demais artes dos quadros. Fonte: Costa, P.C. tica pressupostos filosficos da ao humana. 2012.
57
2. CARATERSTICAS E CUIDADOS
Como todos os recursos didticos utilizados em EAD, a aula narrada deve ser bem dosada e distribuda
durante o curso, de acordo com os outros materiais.
Por exemplo, para um curso de 10 semanas, devem ser preparados obrigatoriamente, no mnimo, 10
produtos (um por semana) (PASSOS e BARBOSA, 2012, p.04). Se for o caso, dependendo da complexidade do
assunto, para uma semana, podem ser preparadas mais de uma aula.
Lembre-se tambm de que ela pode ser combinada com outros recursos, como apostila, vdeo, tutorial, etc.,
ou ainda com materiais complementares disponveis em meio fsico ou virtual (palestra, filme documentrio
ou fico, artigo, etc.).
Outro aspecto que deve ser observado com relao durao da aula. importante que o professor
evite se entusiasmar demais com o assunto e cansar o aluno com uma extensa narrao e/ou exposio de
!
contedo (grande quantidade de informao).
recomendvel, portanto, que a aula tenha a durao em torno de 10 minutos (entre 10 e 15 slides).
Isso porque, segundo vrios autores, como Thomas (1972), uma durao maior do que essa tende a
fazer com que o aluno se disperse e no consiga mais guardar o que est sendo apresentado - por
mais que se interesse pelo tema (veja Captulo 6: Consideraes sobre material didtico).
Caso o contedo seja mais complexo ou extenso e houver realmente necessidade, o ideal que a aula
seja dividida em quantas partes forem necessrias Mas cada uma delas no pode extrapolar muito mais que
10 minutos. Com essa diviso, o aluno pode dar uma pequena pausa e assistir segunda parte da aula da a
alguns minutos.
Lembre-se: embora varie de pessoa para pessoa, a leitura padro de uma linha com 30 caracteres, segundo
Paternostro (2006), corresponde ao tempo de 1,5 segundo ou at 2 segundos.
3. TEXTO A SER NARRADO/GRAVADO

O texto a ser narrado deve obedecer a determinados cuidados para ter o resultado esperado. Por exemplo,
embora o improviso em uma exposio oral seja uma qualidade admirvel no bom orador ou professor na
aula presencial, ele deve ser evitado pela maioria dos professores na gravao de aula narrada. Isso porque
nem todos tm uma grande fluncia de improviso, ainda mais quando esto gravando sem uma sala de aula.
A deficincia ou incapacidade de improviso pode ser mais grave quando a pessoa vai gravar um texto:
quando se torna mais evidente. Isso porque, dentre outros problemas, ela pode perder o ritmo, o rumo do
assunto, tendendo a ficar se repetindo e apresentando determinados vcios de linguagem praticados no dia a
dia sem perceber. Dentre eles, o excessivo uso do n? ou do t entendendo?, sempre no final de cada frase.
Assim, recomenda-se que o texto seja escrito, funcionando como roteiro, para ser lido durante a gravao.
O fato de ser escrito, porm, no quer dizer que a linguagem deva ser formal. Ao contrrio: ela deve adotar
um tom coloquial, como se o professor estivesse falando para o aluno na sala de aula. O tom deve ser o mais
prximo possvel do natural, de uma boa conversa; dialogue com seu aluno. Por isso, antes de gravar, procure
ler em voz alta o que escreveu e/ou, se possvel, leia para outra pessoa ouvir e opinar sobre ele.

3.1. O texto a ser narrado deve:
- ter frases curtas e objetivas, sem ser repetitivo;
- evitar cacofonias: ... a boca dela; por cada um...;
- no utilizar palavras de difcil pronncia ou pouco conhecidas;
- ser bem-humorado, mas sem ser engraadinho ou inconveniente;
- buscar a compreenso imediata do que dito. Prefira, por exemplo, dizer um milho e meio de reais, e
no 1,5 milho de reais.
58
3.2. Na hora da gravao:

- Marque no texto as frases interrogativas, colocando um ponto de interrogao no incio delas. Desta
forma, voc se lembrar, j no incio, da entonao que dever empregar nessa frase;
- no leia muito rpido, nem muito lento. Busque um ritmo semelhante ao que voc usa em sala de aula;
- pronuncie bem as palavras, particularmente os plurais ou os finais dela temos uma tendncia a quase
no diz-los;
- procure respirar, fazendo pausas nos pontos do texto;
- identifique bem os pontos das frases, colocando barras;
- imprima entusiasmo no que est falando, mas sem exagerar, nem gritar;
- evite o tom monocrdio na sua locuo, a fim de no cansar o ouvinte.
4. MATERIAL A SER COLOCADO NOS SLIDES
!
Da mesma forma, o material a ser inserido nos slides requer cuidados do professor conteudista e da equipe
multimdia.
O texto do slide tem de andar paralelamente ao texto a ser lido, mas sem que seja repetitivo: voc
no deve escrever exatamente a mesma coisa que est lendo. No tem sentido, pois isso cansa.
Evite tambm que o texto falado entre em choque com aquele que est escrito no slide. Tudo o que for dito
deve ter referncias no slide, seguindo a mesma ordem.
Grosso modo, o que voc faria na sala de aula na relao entre sua exposio oral e o que seria anotado no
quadro-negro. Voc vai destacar determinados pontos da sua fala e/ou detalhar ou no um aspecto, quando
for necessrio, por exemplo, um conceito maior, uma frase ou afirmao importante e um quadro ou grfico
que esclarea bem o que est sendo dito.
4.1. Sugestes
A seguir, apresentamos algumas sugestes sobre como lidar com os slides, o que voc deve ou no utilizar
e como fazer.
Escreva no slide seguindo a ordem do que est sendo falado.

No altere radicalmente o texto escrito em relao ao que dito. Procure fazer com que o u-
dio sempre tenha referncia no slide.
Coloque os principais tpicos do que est sendo dito.
Se for necessrio, escreva um conceito ou citao inteira para melhor compreenso.
Utilize ilustraes (fotos, desenhos, figuras, grficos, tabelas, etc.) facilmente compreensveis,
que no prejudiquem o texto a ser escrito, nem confundam a visualizao do que voc quer transmitir.
Prefira imagens que acrescentem informao ao slide, que contribuam para esclarecer o seu
contedo.
No exagere no tamanho, quantidade ou cores de suas ilustraes, porque tendem a dispersar
a ateno do aluno.
Prefira imagens com direitos autorais liberados, mas sempre cite o local de onde retirou e/ou
autor (escreva-os em fonte menor que o texto utilizado, na mesma pgina ou no final da aula);
Nunca deixe um slide muito tempo esttico (com a mesma imagem ou texto) enquanto voc
est falando;
Use animaes no texto (ele vai aparecendo na tela de acordo com o que est sendo dito) e
em imagens, para quebrar a monotonia mas no as utilize em excesso;
59
COSTA, P.C. tica pressupostos filosficos da ao humana, disciplina Educao Ambiental, 2012.
PASSOS, F. J. V. e BARBOSA, T. R. C. G. Produo de material didtico. Viosa: Cead, 2012. Disponvel em
https://www2.cead.ufv.br/cead/files/professor/producao_mat-didatico.pdf
PATERNOSTRO, V. I.O texto na TV: manual de telejornalismo. 2. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.
60
Sobre recursos audiovisuais

(vdeo, videoconferncia e web
conferncia)
Na educao a distncia, dentre as mdias, os recursos audiovisuais (vdeo, vdeo-aula, videoconferncia,
teleconferncia e multimdias computacionais) ainda so os que mais despertam a ateno, seja para
professores, seja para alunos. Sua preferncia se deve no s aos inmeros recursos, mas tambm s suas
possibilidades de combinao com outras ferramentas tecnolgicas.
Segundo o MEC (2007), estes recursos so fundamentais para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem.
Isso porque permitem explorar imagem e som, estimulando o aluno a vivenciar relaes, processos, conceitos
e princpios:
Esse recurso pode ser utilizado para ilustrar os contedos trabalhados, permitindo ao aluno visualizar
situaes, experincias e representaes de realidades no observveis. Ele auxilia no estabelecimento
!
de relaes com a cultura e a realidade do aluno e um excelente recurso para fazer a sntese de
contedos. (BRASIL, 2007, p.7)
De acordo com Bettetini (1996), citado por Bandeira (2009, p.20), o audiovisual um produto, objeto
ou processo que, ao trabalhar com estmulos sensoriais da audio e da viso, possibilita uma troca
comunicacional.
O material audiovisual deve explorar a especificidade da linguagem, ou seja, as possibilidades de direo

e de combinao entre recursos visuais e de udio. Imagem, palavra e msica integram-se dentro de um
contexto comunicacional afetivo de forte impacto emocional, que facilita e predispe a aceitar mais facilmente
as mensagens (MORAN, 2000 apud BANDEIRA, 2009, p.20).
Mas para que podem ser usados esses materiais? Dentre outras opes, eles podem ser utilizados para:
Exemplificar e resumir contedos.
Motivar para a aprendizagem.
Possibilitar reflexo e discusso.
Organizar contedos apresentados.
importante sempre pensar nas diferentes particularidades de cada tipo de material didtico. O audiovisual,
por exemplo, deve exigir do aluno um papel mais ativo. Voc pode fazer isso por meio de questionamentos e
provocaes que auxiliaro o aluno na construo do conhecimento.
Lobato (2009, p.6) cita Rossi (2006) ao afirmar que ao ler uma imagem, fazemos perguntas a ela, mesmo
quando no sabemos que a estamos interpretando. Dialogamos, implicitamente com ela, buscando
compreend-la.
Na EAD, a imagem tem a vantagem de atrair os alunos de determinada disciplina ou curso para a realizao
!
das atividades ou leitura de contedo escrito, alm de contribuir firmemente para o sucesso do processo de
ensino-aprendizagem.
Os elementos audiovisuais tm a funo de indicar uma leitura, orientar uma atividade, ilustrar uma
ideia, esclarecer determinado ponto de vista e propor reflexes, alm de chamar a ateno do aluno
para o contedo que est sendo trabalhado.
H vrios tipos de recursos audiovisuais que podem ser adotados na EAD, mas neste trabalho vamos abordar
61
aqueles que so mais viveis e utilizados em vrias circunstncias do processo de ensino-aprendizagem,

particularmente na CEAD-UFV.
1. VIDEOCONFERNCIA
A videoconferncia uma ferramenta que possibilita, em tempo real, a transmisso e recepo de imagem
e som entre dois ou mais pontos distantes. Permite que grupos, em lugares distintos, se comuniquem face a
face, recriando, a distncia, as condies de um encontro presencial. A videoconferncia transporta a sala
!
de aula para o mundo virtual. (CRUZ e BARCIA, 2000).
Essa ferramenta permite uma transio mais gradual dos mtodos presenciais, possibilita a existncia
de um espao para socializao e aprendizado colaborativo em grupo.
Segundo Santos (1998), citado por Carneiro (1999), o uso da videoconferncia apresenta uma srie de
vantagens, como economia de tempo e recursos, evitando o deslocamento fsico para um local especial, e
como fonte de pesquisa, j que a reunio, a aula e o debate podem ser transmitidos ao vivo ou gravados para
posterior disponibilizao.
S h um inconveniente: uma transmisso/recepo de imagem e udio baseada emhardware. Portanto,
o local que ir receber a transmisso tambm tem que ter o equipamento de videoconferncia, que permite a
conexo simultnea com at trs lugares embora haja equipamentos mais caros que possibilitem a ligao
a mais locais.
2.WEBCONFERNCIA
Destinada transmisso de uma aula simultaneamente para at 99 outras conexes, de uma sala ou do
prprio gabinete do professor. uma transmisso de imagem e udio baseada nosoftwareAdobe Acrobat
Connect Pro. Para a sua realizao, necessita apenas de um computador, microfone e webcam.
Nesse trabalho, o professor pode transmitir sua imagem e uma apresentao de slides por meio de seu
computador, at mesmo para um auditrio em outro local geograficamente distinto que utilize o datashow.
Segundo Pesce et al. (2009), essa uma mdia que possibilita a interao do mediador com os sujeitos em
formao, e desses ltimos entre si. Por meio de uma comunicao interativa em udio e vdeo, pessoas de
!
diferentes localidades podem se encontrar em tempo real.
A web conferncia pode favorecer a discusso e o questionamento sobre o contedo da aula e tam-
bm ser um instrumento de interao. Seu objetivo a criao de comunidades de aprendizagem,
nas quais os integrantes trocam informaes entre si, colaborando na formao do grupo como um
todo.
3. VDEO
Segundo Moore & Kearsley (2007), citado por Vital (2007), o vdeo uma mdia poderosa para atrair e
manter a ateno, bem como para transmitir impresses. Alm disso, tambm boa para o ensino de aptides
interpessoais e de qualquer tipo de procedimento, bem como para mostrar closes, movimento lento e
acelerado e perspectivas mltiplas de determinado objeto ou situao Segundo ainda esses autores, udio
e vdeo so especialmente eficazes para a transmisso de aspectos emocionais ou relacionados atitude de
uma disciplina.
Segundo Tafner e. al. citado por Montibeller e Stolf (2012), independentemente de ser referente discipli-
na, a vdeo-aula tem o objetivo de complementar as ideias e estudos apresentados no decorrer do caderno
!
de estudos, e no ser um resumo do que ser estudado em cada captulo.
Trata-se de um instrumento muito rico, que pode ser associado a outros recursos tcnicos e mate-
riais para complementar o conhecimento do aluno. Nesse caso, o professor pode inserir animaes,
vdeos de domnio pblico e entrevistas com pessoas que conheam o que est sendo apresentado
e possam contribuir para a formao do estudante.
62
O vdeo pode ser utilizado com vrias finalidades, mas tem uma elaborao um pouco mais complexa e
demorada (exige roteiro, iluminao, sonorizao, edio, etc.), requerendo envolvimento de mais pessoas e
equipamentos.
Em funo disso, seu custo de produo pode ser maior do que o de outros materiais, particularmente se
o professor for trabalhar com uma equipe terceirizada. Portanto, o ideal que se tenha um tcnico capacitado
da rea de audiovisual (gravao e edio de vdeo) para atuar na equipe multimdia.
3.1 Caractersticas/vantagens
Em funo de suas inmeras possibilidades, este recurso oferece muitas vantagens bastante particulares,
especialmente quando utilizado na EAD, enriquecendo o processo de ensino-aprendizagem. Algumas delas
so:
- Proporciona mais veracidade ao que foi registrado/gravado.
- Possibilita a perfeita visualizao de detalhes (closes) e ngulos variados do que est sendo realizado, o
que muitas vezes no pode ser observado ao vivo, por exemplo, em uma aula prtica.
- A edio de imagens (bem realizada) reduz tempo e oferece mais recursos e, consequentemente, maior
eficcia didtica do que outras mdias.
- Permite associao com mdias e recursos variados (animao, udio, texto, etc.).
- Atrai mais a ateno e promove mais empatia com o espectador/aluno.
- Registro de eventos nicos: julgamentos, palestras experimentao cientfica, etc.
3.2. Usos e funes

Moran (1995, s/p) elaborou algumas propostas de utilizao do vdeo que podem ser um bom tema de
reflexo sobre seu uso e funes na educao.
- Vdeo como SENSIBILIZAO: Segundo ele, o uso mais importante na escola, j que um bom vdeo
interessante para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade e a motivao para novos temas.
O vdeo pode facilitar o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto da matria.
- Vdeo como ILUSTRAO: utilizado para compor cenrios desconhecidos dos alunos. Por exemplo,
um vdeo que exemplifica como eram os romanos na poca de Jlio Csar ou Nero, mesmo que no seja
totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histrico. Ou, um vdeo que traga para a sala de aula
realidades distante dos alunos, como a regio Amaznica ou o continente Africano.
- Vdeo como SIMULAO: pode simular experincias de qumica que seriam perigosas em laboratrio
ou que exigiriam muito tempo e recursos. Outro exemplo mostrar o crescimento acelerado de uma planta,
de uma rvore - da semente at a maturidade - em poucos segundos.
- Vdeo como CONTEDO DE ENSINO: mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De
forma direta, quando informa sobre um tema especfico orientando a sua interpretao. De forma indireta,
quando mostra um tema, permitindo abordagens mltiplas, interdisciplinares.
- Vdeo como PRODUO: como documentao, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de
experincias, de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos atuais e futuros alunos.
O professor pode documentar o que mais importante para o seu trabalho e ter o seu prprio material
de vdeo, assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as aulas. Ele estar atento para gravar o
material audiovisual mais utilizado, para no depender sempre do emprstimo ou aluguel dos mesmos
programas.
- Vdeo como AVALIAO: com o objetivo de avaliar os alunos, o prprio professor e o processo.
- Vdeo como ESPELHO: usado para anlise e acompanhamento do grupo e dos papis ou comportamento
de cada um, do ponto de vista participativo. Permite incentivar os mais retrados e pedir aos que falam
muito para darem mais espao aos colegas. O vdeo-espelho de grande utilidade para o professor se ver,
examinar sua comunicao com os alunos, suas qualidades e defeitos.
H ainda alguns registros que s podem ser realizados em vdeo. Dentre elas, esto a possibilidade de
gravao de:
- todas as fases de crescimento de uma planta: da germinao at a fase adulta;
- procedimentos cirrgicos variados, com detalhes;
- evoluo de uma doena em plantaes ou em animais;
- depoimentos/testemunhos/entrevistas importantes de personagens de determinado fato ou situao e
63
de especialista em certos temas;

- encenao/dramatizao de situaes variadas;
- reconstituio de fatos histricos, cientficos ou acontecimentos da natureza;
- simulao de experincias de laboratrio de qumica ou fsica;
Segundo Bandeira (2009), a mescla desses recursos possibilita um estmulo diferenciado quanto
aprendizagem, mas alguns questionamentos devem ser feitos pela equipe antes de comear a produo de
um vdeo. Questes a serem analisadas:
Qual ser a impresso de quem o assistir?
H uma boa argumentao?
Foi elaborado um bom roteiro?
H uma boa sequncia das ideias que pretendem ser transmitidas?
A linguagem utilizada tenta promover dilogo com o interlocutor?
Cria relao com outros materiais didticos ou atividades produzidas?
Incentiva o aluno a fazer algum tipo de reflexo ou questionamento?
O aluno se envolve com a situao apresentada?
3.3 Passo a passo

Para a produo de um vdeo, devem-se seguir alguns passos, que, de maneira geral, podem ser divididos
em cinco etapas:
a) planejamento
b) roteiro
c) pr-produo
d) direo e gravao
e) edio e finalizao.
a) O planejamento inicia-se com a seleo da equipe de trabalho e levantamento dos objetivos do vdeo,
levando-se em conta o pblico-alvo e o contedo.
c) Na pr-produo, aps elaborar o roteiro, voc deve fazer o levantamento de ideias e seleo das cenas,
bem como elencar os itens necessrios para a produo do vdeo: locaes (locais), equipamentos, transporte,
cenrio, personagens, objetos, etc.
d) Na etapa de direo e gravao, os papis dos envolvidos no processo de produo devem estar muito
bem definidos. hora de delegar funes (iluminao, cinegrafia, som/microfones, apoio ou contrarregra,
etc.), para que cada um cuide de sua parte, sob a coordenao do diretor e de acordo com os objetivos do
vdeo.
e) Depois de gravado, hora da edio e finalizao. necessrio selecionar aquelas cenas mais pertinentes
ao objetivo inicial, com uma boa qualidade de luz, posicionamento, enquadramento e som, por exemplo, que
possibilite a sua visualizao adequada. nessa fase tambm que devem ser decididos quais trechos tero
legenda, udio de fundo e imagens adicionais, entre outros efeitos. importante observar que todos estes
elementos precisam estar sincronizados na composio do vdeo.
Colocando em prtica:
O AfterEffects (AE), juntamente com o Adobe Premiere Pro (Pr) e Photoshop (Ps), integra a soluo da
Adobe para criao de vdeo digital, sendo um software de composio e finalizao de vdeo. Ele utilizado
para retoques e acabamentos finais, como criao de vinhetas e efeitos especiais, entre tantas outras possi-
bilidades.
Quer saber mais sobre estes programas? Acesse e instale no seu computador:
AfterEffects:http://www.baixaki.com.br/download/adobe-after-effects.htm
Adobe Premiere Pro: http://www.baixaki.com.br/download/adobe-premiere-pro.htm
Adobe Photoshop Elements: http://www.adobe.com/br/products/photoshop-premiere-elements.html
64
3.4 Roteiro
Esta talvez a parte mais importante na produo de um vdeo e, por isso, mesmo, merece maior ateno
de sua parte. Afinal, sem o roteiro muito difcil realizar uma produo dessa natureza, pois ele que ordena
as ideias.
Em primeiro lugar, bom que voc tenha bem definido o que pretende e quer com esse recurso. Procure
conversar com um tcnico especializado na rea para saber o que e como possvel ser feito dentro daquilo
que voc imaginou. Voc tem que trazer a sua ideia para o mundo real, concreto. Para isso, procure criar uma
sinopse ou storyline. Em seguida, elabore o argumento ou pr-roteiro para, finalmente, passar ao roteiro
?
definitivo.
Sinopse: Segundo Barreto (2004), uma narrao breve. o roteiro sem as divises de cenas, as falas, as locues, etc. Ela
objetiva e traz apenas a ideia principal, descrita, claro de maneira interessante e sedutora.
Storyline: Segundo Doc Comparato( 1983), o termo designa o enredo, a trama de uma histria.
Existem dois tipos de roteiro mais utilizados: o de cinema e o de vdeo. O primeiro, um pouco mais complexo,
descreve sequncias numeradas de imagens e dilogos ao longo da pgina, explicando a ao e que imagens
sero usadas para ilustrar o que dito.
?
O segundo, o de vdeo, divide a folha de papel em duas colunas: a da direita usada para descrever tudo
o que diz respeito ao som ou udio; a coluna da esquerda utilizada para descrever o tratamento visual,
imagens e outros recursos que iro compor o programa ou vdeo.
H cenas, dilogos, textos, ilustraes, documentos e imagens que esto diante do roteirista e devem
ser costurados. Em muitos casos, fica ainda mais fcil para esse profissional visualizar o roteiro quando ele
desenha as cenas ao lado do texto a ser gravado: o storyboard.
Storyboard: a representao do roteiro em desenho, como em uma revista em quadrinhos, com marcaes de cenrios e
atores. Ele pode ser feito com desenhos elaborados ou muito simples.
Exemplo de storyboard.
Fonte: http://smdfinal20102.wordpress.com/2010/12/06/narrativa-roteiro-e-storyboard-desenvolvimento-inicial/
Para isso, outra opo voc redigir a histria que pretende contar, identificando aes e elementos que
faro parte do vdeo. Existem alguns programas que auxiliam na elaborao de roteiros: o Celtx um deles.
Este editor permite que a pessoa que elabora o roteiro tenha muito mais praticidade ao escrever, j que no
65
preciso se preocupar com a formatao, que gerada automaticamente pelo programa. Ele apresenta uma
interface simplificada e contedo em portugus.
Colocando em prtica:
Quer saber mais sobre este programa? Acesse e instale no seu computador: http://www.baixaki.com.br/
download/celtx.htm
Fonte: Interface do programa Celtx
+
Para saber um pouco mais sobre cada fase de produo de vdeo, veja:
Miniguia de produo de vdeos de curtssima metragem: https://www.institutoclaro.org.br/banco_
arquivos/cc_miniguia_producao.pdf
Produo de vdeo em sala de aula: conhecendo os editores: http://comtextodigitalpet.blogspot.com.
br/2012/06/producao-de-video-em-sala-de-aula.html
Dica!
medida que os elementos vo se juntando e o roteiro vai tomando forma imagine-se assistindo ao
vdeo que est sendo produzido e tente visualizar exatamente o que est acontecendo.
Elabore primeiro um esboo do roteiro em um papel para que voc tenha liberdade de apagar, acrescentar
novas ideias e aes.
A criatividade na elaborao do roteiro a palavra-chave!
Que tal propor aos alunos trabalharem na produo de um vdeo amador sobre algum
contedo da aula? Comece ensinando as informaes bsicas para a produo de um roteiro
e depois os inspire a soltar a criatividade. Uma dica propor a produo de vdeos curtos entre
um e trs minutos. Os vdeos podem ser editados, por exemplo, com o MovieMaker, software
com verses gratuitas. Este programa fcil de instalar e no exige muito conhecimento
tcnico para fazer edio bsica, como cortar cenas e inserir msicas.
O professor pode avaliar cada etapa da produo do vdeo, desde a escolha do que vai ser tratado at a sua
gravao. Os alunos podem ser avaliados em requisitos como: trabalho em equipe, criatividade, cumprimento
da funo estabelecida (de diretor, produtor), etc.
Observao: Nesse caso, porm, o vdeo no vai ter o acabamento tcnico esperado para uma produo
de um curso em EAD, mas pode ser utilizado para uma atividade em sala de aula, sem grandes preocupaes
artsticas ou didticas. Em produes para curso a distncia, voc tem que contar com uma equipe de tcnicos
capacitados e experientes. Isso porque o trabalho exige muito mais cuidados, j que se deve levar em conta
os objetivos do curso, a temtica envolvida, bem como o pblico-alvo, e principalmente a qualidade final do
trabalho.
66
BANDEIRA, D. Materiais didticos. Curitiba, PR: IESDE, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais para elaborao de Material Didtico para EAD no Ensino
Profissional e Tecnolgico. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Secretaria de Educao a
Distncia. Braslia, DF, 2007.
CRUZ, D. M.; BARCIA, R. M. Educao a distncia por videoconferncia. Tecnologia Educacional, ano XXVIII,
n. 150/151, julho/dezembro, 2000, p. 3-10. Disponvel em:<http://penta2.ufrgs.br/edu/videoconferencia/
dulcecruz.htm>.Acesso em: 17 de novembro de 2013.
MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Informtica na Educao: Teoria &
Prtica. Porto Alegre, vol. 3, n.1 (set. 2000) UFRGS. Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao,
pg. 137-144. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/moran/inov.htm. Acesso em: 16 de dezembro de 2013.
MORAN, J. M. O Vdeo na Sala de Aula. Comunicao & Educao. So Paulo, ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a
35, jan./abr. de 1995. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/moran/vidsal.htm>. Acesso em: 09 de outubro
de 2013.
LOBATO, I. M. O material didtico na educao a distncia: contribuies e perspectivas.Revista
ItinerariusReflectionis. Vol. I n.6. 2009.
PESCE, L. et al. Mapas conceituais, wiki, blogs e aprendizagem colaborativa: fundamentos e aplicaes.
Anais do Sexto SimposiumIberoamericanoenEducacin, Ciberntica e Informtica - SIECI. Orlando, EUA, 2009.
Disponvel em:
<http://www.iiis.org/CDs2008/CD2009CSC/SIECI2009/PapersPdf/X908TI.pdf >. Acesso em 02 de dezembro
de 2013.
VITAL, J. T. Gesto de custos de um projeto de educao a distncia: um estudo de caso. Universidade
Federal de Santa Catarina. Florianpolis. 2007. Disponvel em: <http://tcc.bu.ufsc.br/Adm292452.PDF>. Acesso
em: 14 de novembro de 2013.
67
10
Outros recursos digitais: captura de
tela, simulaes e lousa digital
1. CAPTURA DE TELA OU TUTORIAL
um produto no qual se utiliza um software para capturar, em formato de vdeo, tudo o que feito na tela
!
do computador. Vinculados a essas imagens, pode-se ter a voz do professor/tutor descrevendo ou comentan-
do tal tarefa.
Segundo Passos e Barbosa (2009, p. 5), esse recurso pode ser utilizado na apresentao de um sof-
tware ou na navegao em sites na internet. Muito vantajoso para casos em que o aluno precisa
entender cada detalhe de um mtodo ou processo.
Para realizar essa atividade, obviamente, no se pode ficar restrito ao boto Print Screen do teclado; ela vai
exigir tambm outros programas e editores de imagem para que no deixe a desejar em termos de qualidade.
1.1 Opes
Hoje, na internet, h muitas ferramentas capazes de facilitar esse trabalho, da captura de todo o desktop at
a gravao em vdeo da tela do PC. Esses aplicativos so compatveis com Windows, Mac e Linux, capazes de
capturar e at editar suas screenshots. Mas fique atento (a), porque alguns deles so gratuitos e outros no.
Screenshots: Captura de tela. Termoingls que consiste na produo de umaimagemque reproduz

atelade umcomputadorem determinado instante (Wikipedia).
Antes de escolher um desses programas de captura, bom conhec-los melhor e se informar a respeito.
Alguns exemplos so:
?
Ashampoo Snap: aplicativo completo para captura de imagem e vdeo no Windows. Dispe de vrias
ferramentas teis para o usurio fazer as edies necessrias.
Screenr: servio on-line desenvolvido em Java que faz screencasts, ou seja, permite gravar vdeos da tela do
computador e post-los direto na internet. Aps a gravao, apresentada a opo para publicar o contedo
produzido no Facebook, Twitter, Linkedin, contas Google, Yahoo ou Windows Live ID.
68
Ksnapshot: permite capturar telas no Linux com diversos recursos interessantes, entre eles, a opo para
salvar as imagens em mltiplos formatos. Conta com todas as opes bsicas para a captura de telas, como o
suporte a vrios tipos de screenshots, que vai desde janelas ativas e regies delimitadas at o desktop inteiro.
(DANIELE, 2012)
Auto Screen Recorder: funciona de maneira simples, com uma interface muito objetiva. Basta fazer uma
instalao rpida, iniciar o programa e comear a gravar.
Fraps: Seu uso bastante simples, alm do aplicativo contar com uma gama satisfatria de ferramentas.
Cam Studio: um software gratuito. Alm disso, o programa no pede nenhuma instalao; basta extrair
os arquivos e executar o Recorder. Apesar de no ser um download obrigatrio, muito til contar com essa
opo.
Camtasia Studio: o foco do programa no somente a captura de tela, uma vez que ele se apresenta
como um editor de vdeo semiprofissional. Com ele voc pode no s capturar os vdeos, como tambm edit-
los, inclusive, inserindo diversos tipos de efeitos nos filmes criados. Alm disso, ao contrrio da maioria dos
aplicativos do gnero, tem a possibilidade de salvar os arquivos em outros formatos, at mesmo exportando-
os para extenses compatveis com internet (KARASINSKI, 2011).
2. ANIMAES OU SIMULAES
Animaes ou simulaes tambm so recursos de muitas possibilidades tcnicas e que permitem grande
economia de tempo e de dinheiro. Na maioria das vezes, as artes so feitas em programas como Corel Draw,
Photoshop, Illustrator e Blender (modelagem em 3D). Depois de prontas as artes, as animaes so realizadas
em Flash, com linguagem Actionscript 3.0 (no caso da CEAD). As animaes podem ser associadas a fotos e
imagens de vdeo, por exemplo, aumentando o grau de possibilidades dessa ferramenta.
Apesar de ter muitos recursos, o Flash apresenta alguns inconvenientes. Por exemplo, alm do navegador,
exige um player, o que torna seu desenvolvimento pesado. Por isso, a tendncia a de que ele seja substitudo
!
pelo HTML (Hypertext Markup Language) 5, que mais leve e pode ser usado com softwares livres - o Flash
da Adobe.
De qualquer forma, as possibilidades das animaes e simulaes so muitas. Segundo PASSOS e

BARBOSA (2009, p.5), as duas ferramentas so objetos de aprendizagem, na maioria das vezes, pre-
parados em Flash. Por exemplo, a simulao de um processo ou sistema, ou seja, materiais interati-
vos, que exijam a interveno do estudante.
Um bom exemplo disso so os Laboratrios Virtuais, desenvolvidos pela CEAD, em parceria com o gover-
no de Minas Gerais, como forma de enriquecer as atividades didticas dos cursos de Licenciatura em Fsica, em
Matemtica e Qumica. Ao mesmo tempo em que complementam o aprendizado terico dos alunos, tambm
so um importante instrumento de apoio dos professores nas salas de aula.
A simulao de prticas laboratoriais, nas quais o aluno interage com a atividade, diminui custos e riscos
de materiais perigosos e mal manipulados em escolas de ensino fundamental e mdio. Alm disso, conforme
PASSOS e BARBOSA (2009, p.1), quanto mais diversificado o material, mais nos aproximamos das diferentes
realidades dos estudantes e dos diferentes estilos de aprendizagem. Alm dos textos para leitura, o material
deve conter recursos visuais e de udio (vdeos, dramatizao, simulao, grficos, mapas, fotos, ilustraes
animadas ou no e efeitos de computao grfica, entre outros).
69
+ Para obter mais detalhes sobre o projeto Laboratrios Virtuais acesse: https://www2.cead.ufv.br/uai-
tec/
3. LOUSA DIGITAL
Um instrumento de grande utilidade para a EAD, pois permite muitos recursos e combinaes com outras
mdias, a lousa digital, virtual ou eletrnica. Trata-se de uma tecnologia moderna e inovadora, com recursos
que podem auxiliar na criao de novas metodologias de ensino. Atualmente, existem diversos modelos,
!
variando o tamanho, a marca e o custo, mas a maioria composta por uma tela conectada a um computador
e a um projetor multimdia.
Ela funciona como uma grande tela de computador, porm mais inteligente, pois sensvel ao
toque. Em funo disso, possibilita a utilizao de praticamente todos os recursos disponveis no
computador, de multimdia, simulao de imagens e navegao na internet.
Como a superfcie da tela sensvel ao toque, quando algum executa algum movimento sobre ela, o
computador registra o que se fez em um software especfico, que acompanha a lousa digital (NAKASHIMA e
AMARAL, 2006, p.37).
As possibilidades, portanto, so inmeras. Segundo a Revista Nova Escola, da Editora Abril, o professor pode
preparar apresentaes em PowerPoint, por exemplo, e complementar com links de sites, alm de gravar sons
e imagens. De acordo com a criatividade e habilidade da sua equipe, os resultados sero bons tanto na EAD,
quanto na sala de aula presencial.
Enquanto apresenta o contedo programado, pode navegar na internet e ainda criar ou utilizar jogos
e atividades interativas, contando com a participao dos alunos, que vo at a lousa e escrevem nela
por meio de um teclado virtual - como aqueles de pginas de banco na internet - ou por meio de uma
caneta especial ou com o dedo, j que a lousa l ambas as formas. Tudo isso pode ser associado a
vdeo, passando por edio e receber outros materiais visuais e sonoros, ou mesmo com o professor
70
sendo filmado na sua apresentao pra posterior edio. Tudo o que feito na lousa digital pode ser
aproveitado em outras ocasies, j que possvel salvar a aula etapa por etapa ou grav-la toda (REVISTA
NOVA ESCOLA, 2009, s/p).
Ao utilizar a lousa digital, o professor pode acessar pginas na internet, escrever, desenhar, editar, gravar e
enviar para os seus alunos, via e-mail, tudo o que foi escrito e realizado no quadro durante as aulas (NAKASHIMA
e AMARAL, 2006, p.38).
Em funo de seus recursos, da interatividade e com o devido planejamento, a lousa virtual pode ser
utilizada para pblicos bem distintos, em termos de faixa etria, rea, interesses, etc. Por exemplo, uma criana,
em fase de alfabetizao (entre seis e sete anos de idade) acumula cerca de 5 mil horas de contato audiovisual
centrada na televiso. Portanto, ela vai para a escola esperando tambm receber informaes em formato
audiovisual.
Nesse aspecto, a lousa virtual tem um grande apelo e eficincia para esse pblico, seja em sala de aula
seja em EAD. Isso porque sua associao com imagens e jogos faz com que cumpra seu papel no processo do
ensino-aprendizagem. Ela surge
como uma ferramenta de apresentao de contedos escolares que oportuniza uma aprendizagem
visual e participativa, devido sua caracterstica de interagir com os programas disponibilizados,
utilizando o prprio dedo. O que ir fazer a diferena na insero dessa tecnologia da informao e
comunicao na educao justamente a criatividade do professor. Isto , ao propor atividades
utilizando a lousa digital como ferramenta mediatizadora do processo educativo, o aluno poder
aprender agindo, experimentando e fazendo algo na prtica, ou seja, ser produtor de conhecimentos,
utilizando a linguagem audiovisual (NAKASHIMA e AMARAL, 2006, p.47)
A lousa virtual tambm possibilita bons resultados com pblicos mais adultos. Segundo Passos e Barbosa
!
(2009, p.5), este um bom formato para a resoluo de problemas.
Nesse caso, o professor apresenta a soluo do exerccio, passo a passo, que pode ser associada
gravao em vdeo, com edio posterior de imagens. Dessa forma, so intercaladas imagens do
exerccio sendo escrito na lousa com imagens do professor escrevendo e comentando determinados
aspectos, e ainda com trechos de imagens obtidas da internet ou previamente gravadas.
Segundo Nakashima (2008, p. 107), com esta ferramenta

(...) o professor consegue obter maior ateno da turma, j que todos estaro concentrados no trabalho
coordenado pelo professor na lousa digital, evitando as disperses frequentemente ocorridas no
laboratrio de informtica, em que cada aluno ou duplas trabalham em um computador.
Suas possibilidades de utilizao, sem dvida, so inmeras, seja em qual disciplina, rea ou modalidade
de ensino for. A criatividade do professor conteudista e da equipe multimdia que ser o principal estimula-
dor na busca de novas frmulas e associaes de mdias.
71
COSTA, R. Como funciona uma lousa digital? Revista Nova Escola. Setembro de 2009. Disponvel
em:<http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/como-funciona-lousa-
digital-tecnologia-501324.shtml>. Acesso em: 18 de dezembro de 2013.
DANIELE, A. 13 apps para capturar telas no PC, Mac e Linux. Revista Exame Info. 2012. Disponvel em:
http://info.abril.com.br/noticias/blogs/download-da-hora/linux/13-apps-para-capturar-telas-no-pc-mac-e-
linux/. Acesso em:19 de dezembro de 2013.
KARASINSKI, L. Como capturar telas do computador. Tecmundo. Tutoriais. 2011. Disponveis em: http://
www.tecmundo.com.br/tutorial/9585-como-capturar-tudo-na-tela-do-computador.htm#ixzz2n5nlbTYs.
Acesso em: 19 de dezembro de 2013.
NAKASHIMA, R. H. R.; AMARAL, S. F. do. A linguagem audiovisual da lousa digital interativa no contexto
educacional. ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.8, n.1, p. 33-50, dez. 2006. Disponvel em: <http://
lantec.fae.unicamp.br/lantec/publicacoes/rosaria.pdf>. Acesso em: 10 de dezembro de 2013.
NAKASHIMA, R.H.R. Sistematizao de indicadores didtico-pedaggicos da linguagem interativa da
lousa digital. 2008. Disponvel em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/521_204.
pdf. Acesso em: 19 de dezembro de 2013.
PASSOS, F.J.V; BARBOSA, T. Produo de material didtico. Viosa: Cead-UFV, 2009. Disponvel em: <https://
www2.cead.ufv.br/cead/files/professor/producao_mat-didatico.pdf.> Acesso em: 19 de dezembro de 2013.
72

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planejamento e produo de materiais didticos para EAD

Universidade Federal de Viosa

Campus Universitrio, 36570-000, Viosa/MG

Autor: Joo Batista Mota e Estela da Silva Leonardo

Layout: Lucas Kato

Capa: nnio Venncio

Diagramao: Thalita Fernandes

Coordenao Editorial e CopyDesk: Joo Batista Mota

Ficha catalogrfica preparada pela Seo de Catalogao e

M917p Mota, Joo Batista, 1957-

1. Ensino a distncia. 2. Planejamento educacional. 3. Material

CDD 22. ed. 371.35

1. O QUE WEB 2.0?

+ Para entender melhor, veja: http://revistaescola.abril.com.br/blogs/tecnologia-

Ela se refere no s combinao de tcnicas e tecnologias informticas, mas tambm a determinado

DIFERENAS ENTRE WEB 1.0 E WEB 2.0

WEB 1.0 WEB 2.0

2. MULTIMDIA, HIPERTEXTO E OUTROS CONCEITOS

+ Veja um exemplo da funcionalidade do hipertexto, acessando: http://www.infoescola.com/

6.1. Links de sites educativos

Os blogs so pginas na internet que possibilitam a publicao e o armazenamento

7.1 Vantagens de se engajar alunos na criao de blogs

Discutir as atividades passadas em sala de aula, complementando e interagindo com os outros,

Desenvolver o exerccio da produo escrita, o dilogo intertextual e a colaborao mtua entre

Criar portflio com produo escrita.

As ferramentas vistas aqui esto proporcionando inmeras possibilidades de ensinar

ALMEIDA, M. E. B. de. Prtica e formao de professores na integrao de mdias. Prtica pedaggica e

VALENTE, J. A. Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador.

Sugerem-se os seguintes princpios a serem atendidos por um problema:

Refletindo sobre isso....

Uma possibilidade interessante de utilizao o desenvolvimento desse mtodo antes de um estudo

Klenowski(2007) define portflio como um conjunto de trabalhos no qual o estudante retrata

A webquest propicia ao aluno se apropriar do conhecimento de diferentes nveis de complexidade,

A Webquest constituda de seis sees:

+ A Webquest como atividade didtica potencilizadora da Educao: http://seer.ufrgs.br/renote/article/

5. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E PROBLEMAS

A proposta pedaggica da Aprendizagem Baseada em Projetos traz a possibilidade de aprendizagem

Segundo Gonzals, a ABPj:

5.2. Aprendizagem baseada em Problemas

Princpios gerais da Aprendizagem Baseada em Problema

Segundo Schlemmer (2001, p. 16), o ponto de partida para a aprendizagem a curiosidade, as

Que tal experimentar novas formas de motivar o aluno a construir conhecimento?

Lanamento da plataforma Escola Digital: http://porvir.org/blog/lancamento-da-plataforma-

1.1. Novas funes

MUDANA DE PAPIS DO PROFESSOR

+ Nove passos para deixar a inovao acontecerhttp://porvir.org/porfazer/9-passos-para-deixar-

No entender de Moran (1995), as tecnologias de informao e comunicao no mudam

formas de conduzir a anlise grupal em nveis satisfatrios de concluso a partir de posies ou

Fonte: Adaptado de Felder e Silverman(1988)apud Senra (2009)

As diversas dimenses de aprendizagem representam as formas de percepo e processamento das

3.1. Dimenso virtual/intuitivo

Fonte: Adaptado de Felder e Silverman(1988) apud Senra (2009)

3.2. Dimenso verbal/visual

Fonte: Adaptado de Felder e Silverman (1988) apud Senra (2009).

3.3 Dimenso indutivo/dedutivo

3.4 Dimenso ativo/reflexivo

Fonte: Adaptado de Felder e Silverman (1988) apudSenra (2009)

3.5 Dimenso sequencial/global

Mas a situao muda quando o professor prope um exerccio no fim do processo

Fonte: Adaptado de Felder e Silverman (1988) apud Senra (2009)

O professor precisa planejar suas aulas de forma a tornar favorvel o processo

BELLONI, M. L. Educao distncia. 2 edio. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.