QUIMOTRIVIA-RUECTA

1 Esta seccin retoma las nociones v L

I conceptos fundamentales de la fo-miacin
universitaria, esto es, el entusiasmo
1 Ensear a pensar (parte 11).
1 De monstruos y demostraciones
creador del investigador, los antecedentes

I
1
ideolgicos de las teoras cientficas, la
influencia de colegios inivisblesy de
modas, la amistad Y el debate entre
coiegas, el orgullo del oficio, la paciencia, 1
11 "
r1
las preocupacioneseducativas de los
investigadoresy todo eso que podramos
os Luis Crdoua E:
llamar 'la dimensin humana de la ciencia".

No, no, estimado lector. Supere el susto inicial. En sophiae Naturalis utilizando argumentaciones
este artculo no hablaremos de las monstruosas de- geomtricas. El recin inventado clculo no te-
mostraciones economtricas que nos convencen (i?), na obviamente prestigio y era un muy discutible
de que la recuperacin del nivel de vida es un hecho. instrumento de'demostracin. Las explicaciones
Ni de las abstrusas demostraciones del teorema de geomtricas, en cambio, tenan gran aceptacin.
Godel o del ltimo teorema de Fermat. Haremos, Si bien la teora de gravitacin universal de
segn nuestra inveterada costumbre, una aproxirna- Newton predeca los efectos de esta fuerza, no
cin etimolgica y conceptual a ambos trminos a deca absolutamente nada acerca de sus orge-
fin de encontrar relaciones con nuestro quehacer nes. El mismo Newton afirm: "al respecto no
docente. hago ninguna hiptesis". Con ello no se ajustaba
Comencemos pues con los monstruos. Los mons- a la nocin de ciencia entonces vigente: "cono-
truos son tales por poco frecuentes. En pocas pasa- cimiento de las cosas por sus causas".
das usaban otras mitologas para explicarse los aconte- 5. El modelo de vrtices de Descartes postulaba la
cirnentosl y una de ellas eran los mensajes de la existencia de un medio que permita la accin a
divinidad.La etimologa del trmino "monstruo" rerni- distancia. De aqu que, 40 aos despus de la
te a mostrare "mostrar"; los monstruos eran un aviso de publicacin de la teora de gravitacin,se siguie-
Dios a losmortales, una muestra de la ira del Creador. ra enseando en Cambridge el modelo de Des-
Hoy entendemos una "demostracin" como una cartes: daba las causas mecnicas de la atraccin
"explicacin rigurosa". Y es aqu donde vale la pena en trminos de sutiles partculas en contacto.
remitirse a la historia. Porque lo que hoy entendemos 6. Cuando el maestro Carlos Graef discuti con
como "demostracin" no siempre lo ha sido; lo que Einstein el modelo de Birkhoff convinieron que
hoy entendemos por "explicacin rigurosa" no siem- el punto central era el concepto de "explica-
pre lo ha sido." He aqu algunos ejemplos: cin". Para Graef era "un conjunto de ecuacio-
1. Kepler busc ajustar las rbitas planetarias a nes que predicen fenmenos". Para Einstein,
cuerpos geomtricos simples: los slidos plat- "Uh modelo consistente con la filosofa de la
nicos. Los formas geomtricas simples explicaban Naturaleza".
la naturaleza del cosmos. Z Cuando se present la demostracin del ltimo
2. Dalton present sus modelos atmicos apoyado teorema de ~ e r m a tsurgi
j la pregunta icuntos
en sencillas construcciones de esferitas y espigas entienden las 200 pginas de la argumentacin?
de madera. Los crticos de la Sociedad Filsofica Demostracin, explicacin ipara quin?
y Literaria de Manchester respondieron: "El
seor Dalton reporta los pesos de partculas que Nuestra labor de profesores nos enfrenta continua-
nunca ha uGto". mente con el problema de "dar explicaciones", y
3. Semmelweis, all por 1860, haba inferido las aceptamos que la explicqcin por excelencia es
causas de la fiebre puerperal. Sin embargo, ni "la que demuestra". Cuenta la leyenda que Euler
los microscopios de la poca ni los filtros dispo- present a Diderot el siguiente argumento:
nibles lograron captar algo. Sus aportaciones a
la profilaxis fueron ignoradas. e*'+ 1 = O, Por tanto, Dios existe.
4. Newton opt por presentar su Principia Philo- Puede haber explicadin o demostracin sin
aceptar de entrada unas premisas y una inferencia?
* Departamento de Qulrnica. Universidad Aut6noma Metropolitana, Es obvio que maestros y alumnos no comparti-
Unidad Iztapalapa, Mexico, D.F.
' Parte de nuestra mitologa es el progreso continuo, el bienestar
tecnolgico, la aldea global.
LO mismo podra decirse de "excelencia', "calidad y dems terminos
usados indiscriminada y acriticamente por los administradores.
' Sin duda aceptamos que "una demostraci6n matemtica"es el
paradigma de las explicaciones.

170 Educacidn Qumica 9[3]


mos tales requisitos. Y con sorpresa constatamos que
los alumnos aceptan la explicacin de otro compa-
ero totalmente ininteligible para nosotros! Tam-
bin es cierto que, las ms de las veces no entende-
mos siquiera las preguntas de los alumnos! Creo que
el problema no es slo de lenguajes, no; lo pro-
blemtico es la misma naturaleza de la explicacin.
E intentar "explicarlo":
Para el maestro "explicar" es relacionar de ma-
nera nica, necesaria y suficiente, un concepto con
una estructura. Para el alumno "explicar" es, frecuen-
temente, referirse a un "conjunto de instrucciones"
del maestro o del cuate o del libro (?). Hay excepcio-
nes, s, pero generalmente el estudiante busca el
%mo se hace", no el "por qu se hace as". Ahora
bien, al hablar de "por qus" estoy bordeando el
abismo insondable de la "comprensin".
En la vida diaria nuestras explicaciones, cuando
lo son: son causales: quin hizo esto, quin lo otro.
Cierto, dentro de las explicaciones causales tambin
se hallan las "causas finales", el "para qu". CHa
escuchado el lector la ubicua y estudiantil pregunta
"y esto Cpara qu me servir?" ?
En mi opinin, la enseanza ms valiosa de la
ciencia moderna es haber acotado los problemas a
preguntas que s tienen respuesta. Ciertamente,
ha abandonado las preguntas inquietantes y pro-
fundas de la existencia humana: CQu es la vida?
CPara qu sirve? Qu fundamenta a los valores?
CPor qu existe la injusticia? CQu es la belleza? Y
ha elaborado complejos modelos matemticos para
predecir el comportamiento d ciertos sistemas,
en ciertas condiciones, con cierta exactitud. Y esto
es lo que, en mi opinin, los maestros llamamos
"explicacin".
Permtaseme una vez ms acudir a la historia.
En tiempos de Galileo prevalecan las preguntas
acerca de "la naturaleza de las cosas", qu es la
materia, qu es el movimiento, qu es el espacio. El
mrito del ilustre toscano fue cambiar las pregun-
tas. Galileo no pregunt qu es el movimiento o qu
es la distancia. Simplemente busc responder la
pregunta particular Ccmo vara la distancia de un
mvil en cada libre respecto al tiempo transcurrido?
Su respuesta fue una ecuacin matemtica. Lo mis-
mo ocurri con Newton; no pregunt la causa de la
atraccin gravitatoria sino que describi, matemtica-
mente una vez ms, la relacin entre tres variables.
El xito resultante de, abandonar las preguntas
Intente el audaz lector detectar cuntas de sus interacciones
verbales son "explicaciones'. Muy frecuentemente son comentarios,
opiniones, informaciones, etc que nos relacionan socialmente. Pero
no m6s.
M a y o de 1998
QUIMOTRIVIA-REJECTA
cotidianas, amn de la mayor eficiencia en la pro-
duccin, llev a una organizacin social basada en
las especializaciones.
Y es esto precisamente lo que valoran los estu-
diantes en perjuicio del desarrollo de habilidades
generales como son: capacidad de abstraccin, ca-
pacidad de representacin simblica, traduccin a
diferentes lenguajes (del cotidiano al matemtico,
del matemtico al qumico, del qumico al grfico,
etctera), acotamiento del problema, definicin de
las condiciones lmites, anticipacin de situaciones
extremas, etctera. Cada vez ms iay! los alumnos
quieren las recetas que les permitirn aprobar el
examen. Esto, temo, resulta de variables poco con-
trolables por los profesores: disminucin en la au-
toestirna, precariedad de las condiciones de bienes-
tar, bombardeo de noticias alarmantes e indignantes
en la misma jerarqua que las estpidas y frvolas. Y
estas variables, iay, ay! afectan a profesores y a
alumnos.
Razonar es, esencialmente, explicarse uno a s
mismo.5 Es buscar en el arcn de la memoria y de
las nociones familiares aqullas que pueden eslabo-
narse necesaria y suficientemente con el nuevo ma-
terial. Y subrayo puedan eslabonarse porque ms de
una vez constatamos que no logramos tal eslabona-
miento." subrayo familiares, porque las ideas con
las que ms ha convivido uno son las ms inamovi-
bles y persuasivas.
A decir verdad, la persistente situacin del alumno
es que no tiene tiempo (ni inters) para involucrarse
en un juego de intentos, tinos y desatinos, desaciertos
y aciertos efmeros. Razonar, esto es, explicarse a s
mismo, supone que uno disfruta la aventura, la ten-
sin y el desasosiego. La situacin, lo sabe el lector,
no es muy distinta a la del enamoramiento.
Soneto annimo (s. XVI)
El que tiene mujer moza y hermosa,
qu busca en casa de mujer ajena?
La suya, Ces menos blanca? Les ms morena?
CEs fra, floja, flaca? No hay tal cosa.
CEs desgraciada?No, sino graciosa.
CEs mala? No por cierto, sino buena;
es una Venus, es una sirena,
un fresco lirio y una blanca rosa.
CPues qu busca? Cd va? Cde dnde viene?
<Mejorque la que tiene piensa haliarla?
CHa de ser su buscar un infinito?
Vale recordar que, en la tradicin nahuatl el sabio es "el que dialoga
con su propio corazn'.
El termino "eslabn" se deriva de "esclavn". Concluya Ud., amable
lector.
171
QUIMOTRIVIA-RUECTA
No busca l mujer, que ya la tiene.
Busca el trabajo dulce de buscarla,
que es el que enciende al hombre el apetito
Mas regreso a la "explicacin" y a la "especializa-
cin". En la vida cotidiana aceptamos explicaciones
de muy diverso jaez. La explicacin que aceptamos
sobre cmo llegar a tal lado, es muy distinta a la de
"por qu el pas est como est"' o a la de los
resultados de un partido de ftbol. Dejo como tarea
al lector descubrir si hay o no inferencia en esas
explicaciones o simple redundancia. Tengo para m
que sta es la diferencia sustancial con las explica-
ciones cientihs; stas implican claridad y precisin
en las premisas y en la argumentacin, claridad y
precisin en los mtodos de argumentacin y en los
de validacin.
La historia del pensamiento permite identificar
los criterios de explicacin usados, abandonados y
Lsuperados? Pueden parecer etiquetas pero son algo
ms. Racionalismo, empirismo, positivismo, idealis-
mo, etctera, identifican en trminos amplios los
criterios de explicacin que han empleado diversos
grupos humanos. CPuede algo o alguien garantizar
que ahora tenemos los definitivos?CAhora s hemos
llegado al "nonplus ultra" del conocimiento?
Todos sabemos que los artculos cientficos im-
plican una estimacin del intervalo de error. sta es
una diferencia clave entre el discurso cientco y el
burocrtico: ningn poltico termina sus discursos
dando un intervalo de error a sus afirmaciones.
Uno de los criterios de explicacin de nuestra
poca es la utilidad As, si queremos explicarle el
sentido de los cursos de qumica a un alumno de
prepa tendremos que decirle para qu sirve, ms
exactamente: para quLEsime. Difcilmente nosacep-
tar porque te hacepensar. Los criterios de explicacin
son muy diferentes para alumno y maestro.
Y es que, me parece, la disposicin de los alum-
nos al esfuerzo est muy localizada en los deportes
y algunas actividades: domin, baraja, ajedrez. No
es extrao: nuestra cultura occidental est orientada
al confort y apoyada en la rutina: el mayor placer
con el menor esfuerzo. Hay muchsimas cosas que
los alumnos no hacen por utilidad, (ver a los cuates,
ir al cine, estar con la novia) sino porque lapasan bien;
es obvio que los cursos, ay, ay, no cumplen esta
condicin. Se han vuelto una prueba de resistencia
al aburrimiento. Pero quiero llevar mis comenta-
rios al terreno de la rutina (sin que sean rutinarios):
'La mejor explicaci6n que he odo al respecto es la del Fil6sofo de
Huemes: "estamos como estamos porque somos como somos'.
172
muchas veces el alumno se rene con los cuates por
rutina, no porque la pasa bien, en este caso el criterio
de explicacin es: "as lo he hecho siempre", o "as
se acostumbra". Y no debe asombrarnos que estos
argumentos lleven a usar el pelo verde, mechones de
colores. O asistir a clases.
CCmo ensear a pensar a jvenes que no nece-
sitan explicaciones?LNo resulta la aventura del pen-
samiento de la necesidad de h d a r unidad en la
diversidad? CDel descontento por una pregunta sin
respuesta?
La historia, y hablo de la historia personal, la de
cada uno, ivamos, la que fundamenta nuestra iden-
tidad! nos ha mostrado que nuestras mayores satis-
facciones han resultado de nuestros mayores esfuer-
zos, que placer y dolor, son muy cercanos, que una
actividad sin limitaciones no es gratificante. Recuer-
do el caso del novato jugador de tenis que pregunt
"LY si mejor quitamos la red?"
En breve, ensear a preguntar, crear un ambien-
te favorable a las preguntas, es la primera condicin
para el aprendizaje relevante del alumno. Mostrar la
necesidad del esfuerzo para la intensidad del placer
intelectual, la segunda condicin. Y la tercera, mos-
trar la necesidad de tal conocimiento. No digo nada
nuevo al decir que para lograrlo no hay frmulas
universales; caeramos en el reiterativo error del
alumno: buscar '&frmula ".
Y se es, en mi opinin el error fundamental de
los proyectos importados de enseanza de qumi-
ca. Parece que, una vez ms, han dado con "la fr-
mula".8 Aceptable que las autoridades lo anuncien
bombsticamente. Se trata, bien lo sabemos, del, ay,
ay, ay, inevitable juego de la simulacin y el escapa-
rate. Pero Lquerer tomarlo en serio como para que
sea dogma en las aulas?
As que regresemos a las aulas: el alumno pro-
medio espera "instrucciones" ms que "explica-
ciones". Si nuestra enseanza persuadiera a los estu-
diantes de que la actividad intelectual no es puro
gozo sino que, como todas las actividades enrique-
cedoras, es un binomio tensin-distensin,esfuerzo-
relajacin y que ellospueden llegar a entender todo lo que
se propongun," estaramos ms cerca de los nobles
ideales de la educacin. Para esto ltimo, me parece,
la aproximacin histrica en los cursos de qumica
general es un apoyo incomparable.
Pero ste ser tema de la prxima entrega.
Como sabe el lector "frmula" significa "pequea forma, horma o
moldem.
Esto no implica que sea posible con los tiempos y metodos
definidos por la Academia.
Educacin Qumica 9[3]
 Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
06PEMEP~
>-?

Posgrado 1998
Maestra y Doctorado
en Ciencias Qumicas
Centro d e Qumica del Instituto de Ciencias
y Facultad d e Ciencias Qumicas

REQUISITOS DE INGRESO El mapa curricular del doctorado es igual al de la Maestra

Se aceptan candidatos que hayan realizado estudios de en los dos primeros aos. En los dos aos restantes se
Qumica,Qumico Farmacobilogo, Ingeniera Qumica o contina con la realizacidn de tesis.
estudios similares. Entregar copia fotosttica reducida
del ttulo profesional, acta del examen profesional o CURSO PROPEDE~TICO
constancia de titulacin por cualquier otra va. En el curso se imparten tpicos importantes sobre las asig-
Para ingreso a Maestra se requiere un promedio mnimo naturas de:
de 8 (ocho)en los dos ltimos aos de la licenciatura.
Para ingreso al Doctorado se requiere promedio mnimo Qumica inorgnica Fisicoqumica
de 8.5 (ocho cinco). Qumica Orgnica Matemticas
Dedicar tiempo completo al Posgrado
Aprobar los exmenes de admisin en qumica inorg- El curso propedetico no es obligatorio para presentar los
nica, fisicoqumica, qumica orgnica y matemticas. exmenes de admisin, aunque s ampliamente recomen-
Derecho a examen de admisin: $150.00 dado para homologar los conocimientos requeridos para
los exmenes de admisin.
Exmenes de admisidn
Inscripciones a los exmenes de admisidn: Inscripciones al curso propedetico: 11-29 de mayo de 1998
1 al 10 de julio de 1998.
O Duracin delcurso: 1 de junio al 10 de julio
Fecha de realizacin de los exmenes de admisin: Costo del curso: $200.00
27 de julio al 7 de agosto de 1998. Cupo limitado

DURACIN DE LOS ESTUDIOS INFORMES E INSCRIPCIONES

La Maestra en Ciencias Qumicas se cursa en dos aos, en las Centro de Qumica, ICUAP.
reas de: Tel./Fax: (22)45-62-07
Apdo. Postal 1613
Fisicoqumica Srita Guadalupe Domnguez
Qumica Inorgnica Blvd. 14 Sur 6303, (esq. Av. San Claudio)
Qumica Orgnica Ciudad Universitaria, San Manuel
C.P. 72570, Puebla, Pue., Mxico
El Doctorado en Ciencias Qumicas tiene una duracin de
cuatro aos, si el ingreso se realiza con nivel licenciatura o Facultad de Ciencias Qumicas
tres aos si el ingreso se realiza con grado de Maestro en Tel./Fax: (22)45-49-72.
Ciencias. El rea donde se oferta el doctorado es: Srita. Silvia Carca
Av. San Claudio Esq. con Blvd. 14 Sur
Qumica Orgnica Ciudad Universitaria, San Manuel
C.P. 72570, Puebla, Pue., Mxico.