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Claudio Silveira EDITORA ILUSTRAO
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Miguel Angel de Barrenechea Jane Castellani Sami Souza da Silva
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Maria Anglica Alves PRODUO
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Nilce Rangel Del Rio Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
Wagner Guimares Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio
eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
M386f
Martins, Angela Maria Souza.
Fundamentos da Educao 3. v. 2/ Angela Maria S.
Martins. - Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2007.
207p.; 19x26,5 cm
ISBN: 85-7648-110-3
Governador
Srgio Cabral Filho
Universidades Consorciadas
SUMRIO
Aula 16 O educador: formao e ao ______________________________________ 7
Miguel Angel de Barrenechea
Referncias ________________________________________________________197
16
AULA
O educador: formao e ao
objetivos
8 CEDERJ
Nos dois primeiros pargrafos desta introduo, ambos os autores assinalam
16
a existncia de uma crise da profisso docente. Candau afirma que est
AULA
sendo repensado o lugar do professor e o prprio papel exercido pela
educao na sociedade; assinala que vivemos uma poca em que est sendo
profundamente discutida a funo desempenhada pelo educador e pela
educao na sociedade. J Libneo alude influncia que tm os grandes
avanos tecnolgicos na sociedade atual. Esses avanos que revolucionam a
transmisso da informao, com especial destaque para o uso de computadores,
j se tornaram fundamentais para os alunos. Cabe perguntar se essas tecnologias
poderiam colocar em xeque uma funo to tradicional como a do professor.
O autor levanta diversas questes: discute se numa sociedade de informao
haveria ainda lugar para o docente. O ensino em sala de aula no seria uma
modalidade antiquada, ultrapassada?
Libneo responde que a funo docente ainda primordial para o
desenvolvimento do indivduo e da sociedade, porm precisa se adaptar
aos novos tempos, precisa ser reformulada.
As primeiras consideraes que podemos tecer a partir dos comentrios de
Candau e Libneo so que a profisso docente, assim como a sociedade em
geral, est vivendo uma profunda crise e precisa de mudanas urgentes. A
docncia uma atividade milenar; geraes aps geraes transmitiram, com
bastante estabilidade, tcnicas de ensino-aprendizagem, vises de mundo,
valores, atitudes e prticas. Essa estabilidade hoje no mais possvel, j que a
maioria dos conceitos, atitudes e valores est sendo revista. Ento, importante
esclarecer: quais seriam as principais causas dessas transformaes?
CEDERJ 9
Fundamentos da Educao 3 | O educador: formao e ao
Caro docente, neste novo milnio, cheio de mudanas sociais, polticas, econmicas
etc., o educador deve se perguntar: como devo agir? Diante desse quadro social e
educacional indito, o educador e os que formam os educadores devem esclarecer
as coisas que devem ser repensadas e reformuladas na prtica de ensino. Para
tentar achar uma resposta, indicamos alguns pontos fundamentais:
Caro colega de viagem, a seguir vamos tentar aprofundar quatro pontos para
esclarecer qual seria o novo status do professor na atualidade. importante que
voc reflita sobre qual tem sido a sua atitude diante dessas questes, em sua prtica
na sala de aula. Voc tem acompanhado as mudanas na sociedade e no ensino
ou tem mantido uma conduta tradicional apegada a antigas formas de educar?
10 CEDERJ
As questes de aprendizagem seriam resolvidas com a tecnologizao
16
do ensino. (...) Numa sociedade sem escolas, os jovens aprenderiam
AULA
em Centros de Informao por meio das novas tecnologias como
televiso, vdeo, computadores. Ser assim? Ter chegado o tempo
em que no sero mais necessrios os professores? (2002, p. 13).
CEDERJ 11
Fundamentos da Educao 3 | O educador: formao e ao
12 CEDERJ
no se podia exortar as professoras a serem ignorantes, mas se podia
16
dizer que o saber no era tudo nem o principal. Exaltar qualidades
AULA
como abnegao, dedicao, altrusmo e esprito de sacrifcio e
pagar pouco: no foi por coincidncia que este discurso foi dirigido
s mulheres (CATANI, 1997, pp. 28-29).
CEDERJ 13
Fundamentos da Educao 3 | O educador: formao e ao
INCLUSO SOCIAL E indissocivel de teoria e prtica, deve ter conscincia de seu papel social
ESCOLAR nas novas relaes institucionais, nas novas estruturas de poder vigentes.
O novo educador deve O fenmeno mundial de globalizao impe excluso, marginalizao
fomentar a incluso
social e escolar de de povos e grupos. No Brasil, particularmente, a dependncia das
todos os alunos, com polticas impostas pelos centros hegemnicos levam ao sucateamento,
suas diversidades
e necessidades desvalorizao da docncia:
peculiares. Para
esclarecer este ponto,
sugerimos rever (...) o sucateamento das escolas tem componentes pouco
as Aulas 9 a 14 de
mencionados que passam pelo engessamento do educativo,
Fundamentos 3.
no espao escolar, que acabaram trancando a pedagogia num
quartinho dos fundos, onde pouco se cogita a construo de
conhecimentos (LINHARES, 2002, p. 118).
!
O educador deve ser crtico e ter clara conscincia do seu papel
social e poltico, ao lidar com as novas geraes.
14 CEDERJ
O novo educador deve, ento, ter conscincia crtica dessa situao,
16
analis-la, coment-la e tentar fomentar as novas prticas democrticas,
AULA
mesmo em condies precrias. Ele responsvel em formar uma
conscincia crtica, nas novas geraes, permitindo que esse panorama
econmico-social possa ser alterado. O novo professor deve estar
comprometido com idias de liberdade e emancipao, no com a
manuteno do estado atual, em que alunos e professores vivem, estudam,
trabalham em condies muito desfavorveis:
CEDERJ 15
Fundamentos da Educao 3 | O educador: formao e ao
16 CEDERJ
A tarefa de incluir os diferentes consiste na capacidade de tolerar
16
at os que pensam e sentem diferentemente de ns, at aqueles que no
AULA
concordam com nossos valores. O novo docente dever equacionar,
atravs do dilogo, da discusso aberta e criteriosa, esses conflitos.
Caro colega de viagem, acabamos de realizar um importante
percurso no fascinante mundo da formao do novo profissional. Diante
do panorama atual da nossa sociedade, em que a tecnologia transforma
todo o campo de conhecimento, em que o domnio global dos mercados
categrico, em que os valores tradicionais esto em crise, preciso pensar
na formao de um novo profissional. Nesta aula, apresentamos alguns
traos, alguns esboos desse profissional que est sendo redesenhado.
Voc, como educador, um dos protagonistas dessa nova figura, desse
novo papel, dessa nova funo.
RESUMO
CEDERJ 17
Fundamentos da Educao 3 | O educador: formao e ao
EXERCCIOS
1. Reflita sobre o uso de novas tecnologias na sua escola (vdeo, computador etc.).
Voc acha importante o emprego desses instrumentos? Pensa que contriburam
para melhorar a compreenso dos temas estudados?
2. Voc acha que o professor deve dominar tanto a teoria quanto a prtica?
Que tipo de profissional voc: pesquisa em livros, internet etc. ou acha mais
importante refletir e aprimorar sua tcnica para dar corretamente suas aulas?
3. Na sua escola, voc discute valores, analisa a situao social, debate as prticas
democrticas? Voc entende o significado da noo de incluso escolar? Voc
adota prticas inclusivas nas suas aulas?
AUTOAVALIAO
18 CEDERJ
17
AULA
A origem da profisso docente
Parte 1
Pr-requisito
Caro companheiro de viagem, para o
melhor entendimento desta aula voc
deve rever a Aula 16.
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 1
20 CEDERJ
ORIGEM DA PROFISSO DOCENTE: ESCLARECIMENTOS
17
TERMINOLGICOS E CONCEITUAIS
AULA
Caro companheiro de viagem, logo no incio da nossa caminhada,
vimos que este captulo trata da origem da profisso docente. Neste
primeiro trajeto, surgem trs perguntas bsicas:
1. O que significa origem?
2. O que profisso?
3. O que docente?
Muitas vezes, sem perceber, em nosso percurso por entre as trilhas
do conhecimento, embarcamos em questes das quais no temos uma
clara definio. Discutimos sem dominar os termos discutidos. Assim, a
primeira questo que aparece, logo no ponto 1, que a profisso docente
teve uma origem. Mas o que isso? Vagamente, sabemos que origem pode
ser comeo, princpio, incio no tempo. Mas isso mesmo? Origem
tem a ver com princpio, comeo? Quer dizer que a profisso docente teve
incio. Mas poderia no ter comeado, poderia ter sido uma atividade
humana que acontece desde sempre, no ? SCRATES
Logo depois, temos de analisar o que profisso docente. Filsofo grego do
sculo V a.C., que
Vemos que o docente um profissional, mas poderia ser um amador,
morreu em 399
algum que transmite seus conhecimentos por amor. Depois veremos, por a.C., condenado a
beber cicuta por,
exemplo, que SCRATES fazia questo de frisar que no era um profissional supostamente,
corromper os
da Educao. Ento, temos de entender o que esse profissional. O jovens, negar os
que ser profissional? E isso se liga, diretamente, ao termo docente? deuses da cidade e
introduzir novos
O que ser docente? H uma profisso docente? Neste ponto da deuses. Ele ficou
clebre por sua atitude
viagem, aparece uma questo fundamental para a Educao, que refletir inquebrantvel: no
sobre o docente como profissional, j que, muitas vezes, nosso trabalho foi rejeitou as prprias
idias, mesmo sendo
desvalorizado, considerado continuidade das tarefas maternas especialmente condenado morte.
Foi considerado
o trabalho daqueles que lidavam com crianas menores , que no exigiam modelo de tica e
sabedoria.
muito preparo tcnico, mas apenas condies femininas para cuidar das
crianas. Aps esclarecer alguns termos, vamos retomar essa questo.
CEDERJ 21
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 1
22 CEDERJ
17
THALES DE MILETO (VI a.C.), da ilha de Jnia, Grcia, afirmou que o princpio de
AULA
tudo era a gua. Que queria dizer com isso? Que a gua est compondo o mundo,
desde o incio dos tempos, e que tudo est constitudo essencialmente por gua.
A gua se transforma em slido, gs e lquido, conformando todas as coisas do
mundo. O homem, por exemplo, composto fundamentalmente de gua, assim
como o mundo formado por dois teros de gua. Por isso, a gua seria:
princpio, origem, fundamento, essncia de tudo o que existe
(cf. CHAU, 2002 e ABBAGNANO, 1999).
Isso nos leva a pensar, a partir de uma anlise histrica, que houve
causas que levaram o homem a criar uma atividade especfica, denominada
profisso docente. Em certo momento nasceu uma tarefa delimitada no
seio da sociedade. Essa tarefa, numa primeira aproximao, consiste
em ensinar. Mas aqui nos defrontamos com o segundo termo da nossa
questo: Por que ensinar se torna profisso? O que ser um profissional do
ensino? Pois a docncia pode ser pensada, tambm, como uma atividade
no-profissional, realizada, por exemplo, pela me, pelos tios, pelos
amigos, por toda a famlia. A questo esclarecer como a funo docente se
torna uma tarefa social especfica, remunerada, de um grupo determinado.
Aqui aparece claramente o problema que levantamos no incio.
Durante muito tempo, o educar era uma atribuio familiar, peculiarmente
realizada pela me, pela tia, sobretudo pelas mulheres da famlia, embora
alguns homens participassem da transmisso de conhecimentos, habilidades
e aptides. Por esse motivo, a partir de uma tica que privilegiava as tarefas
de produo fora do lar, denominadas masculinas, a docncia foi ligada
ao feminino, ao domstico, mas em um sentido pejorativo. Por tratar-se de
algo domstico e familiar, ela no era considerada profissional, surgindo,
assim, uma desvalorizao da profisso.
importante que voc reflita, caro companheiro de viagem, que
a tarefa de ensinar, que voc est iniciando ao estudar com carinho,
dedicao e esforo, em muitos momentos foi desvalorizada, relegada
social e economicamente, at no ser considerada uma profisso.
Vamos, ento, definir o que profisso, para que voc possa
tomar uma posio diante desse problema.
CEDERJ 23
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 1
O docente um PROFISSIONAL que realiza uma atividade especfica, para a qual est
capacitado terica e praticamente, e da qual obtm a prpria subsistncia.
O docente um TRABALHADOR do ensino; no um amador, que realiza suas
tarefas apenas por vocao ou inclinao natural ou como uma tendncia
maternal, no caso das docentes mulheres.
Frisar o aspecto profissional da docncia implica questionar as posturas que
minimizam o seu valor.
24 CEDERJ
No caso especfico do professor, sua profisso, alm de exigir um
17
preparo tcnico e a obrigao de desempenhar convenientemente a funo
AULA
social esperada, supe ainda atividades que exigem dele um modo de
ser, um compromisso, tal uma profisso de f pblica.
O professor um profissional, porque se preparou tecnicamente para
ensinar, porque ganha sua subsistncia atravs dessa atividade, porque declarou
publicamente, ao formar-se, que exerceria adequadamente essa atividade.
E ainda, para aprofundar a especificidade da profisso docente,
vamos estabelecer o significado dos termos professor e docente:
CEDERJ 25
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 1
26 CEDERJ
Como assinalamos antes, a profisso docente surge num contexto
17
social por uma necessidade especfica de transmitir conhecimentos e
AULA
desenvolver outras aptides. Aparece algum com uma formao tcnica:
um trabalhador especfico que ensina, que cultua a arte de ensinar. Frisamos
este aspecto de trabalhador para questionar aqueles que reduzem a nossa
profisso a tarefas domsticas ou apenas amadoras. Concordamos com
Ldke, quando diz: A viso do educador como trabalhador e de sua insero
no sistema de produo pode ajud-lo a caminhar no sentido de uma mais
clara definio profissional (LDKE, apud CANDAU, 2002, pp. 83-84).
RESUMO
ATIVIDADES
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Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 1
28 CEDERJ
O homem o nico ser educado e educvel, pois os animais s
17
transmitem, de gerao em gerao, um arsenal instintivo e gentico,
AULA
que prescinde do ensino; eles se desenvolvem conforme esse padro de
condicionamentos inalterveis. O homem, ao contrrio, aquele que
transmite as suas experincias s novas geraes. Essa transmisso no
se limita reproduo do saber adquirido por cada povo ou grupo,
mas est ligada inovao, recriao, transformao do saber, dos
indivduos e da prpria sociedade.
Lembremos, aqui, caro companheiro de viagem, um dos focos que
orientam o nosso percurso: a transformao, como um dos objetivos essenciais
da Educao; educar para transformar o indivduo e a sociedade.
A mudana apresenta-se como elemento diferencial do ensino
humano. Reproduzimos os saberes; mas recriamos os saberes, e ns
mesmos nos recriamos, tanto docentes quanto discentes. Como aponta
o grande helenista e educador JAEGER:
WERNER WILHELM
JAEGER
Todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se
(1888-1961)
naturalmente inclinado prtica da educao. Ela o princpio Eminente estudioso da
por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a cultura grega antiga.
Entre seus numerosos
sua peculiaridade fsica e espiritual. Com a mudana das coisas, trabalhos se destaca
mudam os indivduos; o tipo permanece o mesmo. Homens e Paidia, em que
esclarece, com rigor
animais, na sua qualidade de seres fsicos, consolidam a sua
e erudio, a histria
espcie pela procriao natural. S o Homem, porm, consegue da Educao na
conservar e propagar a sua forma de existncia social e espiritual Grcia. O termo grego
paidia, essencial na
por meio das foras pelas quais a criou, quer dizer, por meio da Pedagogia, significa
vontade consciente e da razo. O seu desenvolvimento ganha por formao integral do
homem grego.
elas um certo jogo livre de que carece o resto dos seres vivos (...)
Uma educao consciente pode at mudar a natureza fsica do
Homem e suas qualidades, elevando-lhe a capacidade a um nvel
superior. Mas o esprito humano conduz progressivamente
descoberta de si prprio e cria, pelo conhecimento do mundo exterior
e interior, formas melhores de existncia humana (2001, p. 4).
CEDERJ 29
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 1
30 CEDERJ
possvel afirmar que, no Oriente antigo, no havia professores, no
17
havia uma profisso docente especfica. Gadotti assinala: Na comunidade
AULA
primitiva a educao era confiada a toda a comunidade, em funo da
vida e para a vida: para aprender a usar o arco, a criana caava; para
aprender a nadar, nadava. A escola era a aldeia (1998, p. 22).
Se a escola era a aldeia, ligada s vivncias comunitrias, no havia
especialistas de ensino, no havia escolas como instituies especficas
para educar. A vida, em geral, era apreendida nas tradies comunitrias.
Porm, aos poucos, surge a diviso social do trabalho, aparecem as
especialidades: funcionrios, sacerdotes, mdicos, magos etc.; a escola
no mais a aldeia e a vida, funciona num lugar especializado onde uns
aprendem e outros ensinam (p. 23).
Gadotti destaca os fatores de poder que condicionam o
ordenamento dessa nova forma de ensinar, de transmitir as experincias
comunitrias. Aparecem as diferenas, as hierarquias e as desigualdades,
que tambm influenciam nessa transmisso do conhecimento:
CEDERJ 31
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 1
RESUMO
ATIVIDADES
32 CEDERJ
AUTO-AVALIAO
17
AULA
Voc conseguiu responder sem dificuldades aos trs exerccios acima? Se a resposta
foi positiva, parabns! Voc pode imediatamente passar para a aula seguinte. Se
teve algumas dificuldades, voc precisa realizar mais uma leitura atenta antes de
prosseguir a viagem para a prxima estao.
CEDERJ 33
18
AULA
A origem da profisso docente
Parte 2
Pr-requisito
Caro companheiro de viagem, para
melhor entendimento desta aula voc
deve rever as Aulas
16 e 17.
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 2
36 CEDERJ
Os sacerdotes e outros grupos dominantes transmitiam formao reli-
18
giosa geral. No existiam professores, especialistas de ensino. Mas
AULA
apesar disso, isto , de no existir a profisso docente, havia prticas
educativas comunitrias. S na Grcia a Educao vai atingir um
patamar bem diferente, ao surgir, ento, a figura do docente. Alis, na
Grcia, a Educao adquiriu um sentido fundamental para a sociedade.
Como aponta Jaeger:
CEDERJ 37
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 2
Conta Plato que era opinio geral no seu tempo ter sido Homero
o educador de toda a Grcia. Desde ento, a sua influncia estendeu-se
muito alm das fronteiras da Hlade. Nem a apaixonada crtica filosfica
de Plato conseguiu abalar o seu domnio, quando buscou limitar o
influxo e o valor pedaggico de toda a poesia. A concepo do poeta
como educador do seu povo no sentido mais amplo e mais profundo
da palavra foi familiar aos gregos desde a sua origem e manteve sempre
a sua importncia. Homero foi apenas o exemplo mais notvel desta
concepo geral e, por assim dizer, a sua manifestao clssica (JAEGER,
2001, p. 61).
Os poetas, na Grcia, foram os promotores de uma forma de
viver, de pensar, de sentir, enfim, de ver o mundo. Eles praticamente
instauraram uma nova cosmoviso. Essa viso foi transmitida oralmente,
38 CEDERJ
Em que sentido a Educao se vincula a essa tradio potica?
18
Em que sentido o poeta considerado um educador?
AULA
Os poetas e seus mais intensos divulgadores, os aedos espcie
de atores e recitadores itinerantes , realizaram uma intensa atividade
educativa na Grcia arcaica. Embora no fossem, de fato, profissionais
da Educao, pois no havia neles a pretenso de desenvolver um ensino
sistemtico e estruturado, eles realizavam uma tarefa eminentemente
docente: transmitiam coletividade os valores, as idias e as tradies
da cultura helnica. Em outras palavras: eles educavam, mas no eram
educadores profissionais. O essencial da tarefa dos aedos era o aspecto
artstico e tico; no havia uma funo deliberadamente didtica, no
existia o propsito de conhecer as formas ou as tcnicas da Educao.
Homero o educador da Hlade, no por ter tido o propsito
de ensinar uma doutrina, de transmitir determinados contedos, mas
por contar histrias sobre a Grcia, por transmitir uma viso de mundo,
comum e essencial para a sociedade da poca. Ele , inicialmente, um
narrador, um artista que, ao mesmo tempo, recria uma viso de mundo.
CEDERJ 39
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 2
40 CEDERJ
Sofista, inicialmente, um termo que alude ao sbio sophos de
18
um domnio especfico do conhecimento. Os sofistas so os mestres do
AULA
bem-falar, do bem argumentar; so os tcnicos em retrica.
CEDERJ 41
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 2
Quem so os sofistas?
PROTGORAS DE
ABDERA O que relativismo?
Nasceu por volta de uma teoria que afirma no haver verdades universais, mas
481 a.C. e morreu em
411 a.C. opinies individuais, sustentadas por alguns indivduos ou grupos.
Adotou uma
concepo relativista, Portanto, ningum pode defender uma tese que possa ser aceita
afirmando: por todos. Essa tese relativa a um momento, a uma condio,
O homem a
medida de todas a uma situao, a um indivduo.
as coisas; ou seja,
todo conhecimento Protgoras sustentou uma tese relativista ao afirmar que o
relativo ao homem;
"homem a medida de todas as coisas". Com esta frase, ele quis dizer
no h saber absoluto.
que cada homem tem uma medida para interpretar as coisas. Assim,
um cidado pode achar a guerra injusta e outro consider-la justa.
O que tem valor para um pode no ter valor para outro (por exemplo:
eu acredito que mentir est errado, j um outro pode considerar a mentira
til para resolver problemas circunstanciais).
Nasceu por volta de Grgias, por sua vez, exps trs teses cticas, concluindo que
484-3 a.C. e morreu
em 375 a.C. se pudssemos conhecer alguma coisa, no poderamos transmiti-la.
Famoso pelas suas
trs teses cticas, que
negam a possibilidade
O que ceticismo?
de conhecer. Para
os sofistas no O ceticismo, como nos mostra Grgias, assinala que no h
importa a procura
de uma verdade de possibilidade de obter conhecimento, que todas as teses formuladas
fato inacessvel, mas
pelo Homem podem ser consideradas infundadas ou improvveis.
aprimorar-se na arte
da retrica, do bem- Os sofistas tiveram, assim, uma orientao relativista e ctica.
falar e argumentar; j
que no h verdades, Para eles, no h valores universais, no h conhecimento verdadeiro,
o importante impor
a prpria opinio.
s existem opinies individuais.
Caro colega de viagem, lembre-se deste
ponto fundamental da teoria sofstica, pois
ele ter grande influncia na sua atuao
docente: no h verdades, s opinies.
42 CEDERJ
Essa postura foi duramente criticada, principalmente por Scrates,
18
Em resumo, quais
j que ela deixa o homem sem parmetros, seja em relao aos valores seriam as
AULA
caractersticas
socialmente admitidos, seja em relao aos conhecimentos que o possam fundamentais do
ensino sofstico?
guiar com certeza.
Os sofistas se caracterizam por questionar a verdade, por abandonar
a procura de um conhecimento objetivo, para se dedicar fundamentalmente
a ensinar a tcnica do bem-falar e persuadir: a retrica. Se nada verdade,
GORA
o importante vencer nos confrontos verbais, impor a prpria opinio.
Praa principal das
O ensino sofstico surge como Educao para as elites; visa ao antigas cidades gregas,
ganho econmico e no procura a verdade, pretendendo preparar essas que muitas vezes servia
para a realizao das
elites para o uso da retrica, geralmente com a finalidade de influenciar assemblias do povo.
CEDERJ 43
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 2
De origem humilde, condenao morte, por ter sido acusado de negar os deuses da cidade,
teve cultura introduzindo outros deuses, e por corromper a juventude ateniense com
elevada, mas sua
prdica docente foi os seus ensinamentos. Em Apologia de Scrates relatada a sobriedade, a
dirigida s camadas
mais populares: tranqilidade e a coragem com que SCRATES enfrentou o tribunal ateniense,
trabalhadores,
sem deixar de lado suas convices, mesmo custa de sua vida.
artesos, escravos e
jovens. Ele ensinava
por amor e afinidade, Quem era Scrates?
diferentemente dos
sofistas, que cobravam
elevadas somas. O Era um mestre itinerante, que ia de praa em praa, de lugar em
ensino socrtico
pode ser considerado
lugar, sempre entre pessoas simples, trabalhadores, escravos, dialogando
popular. Contudo, principalmente com jovens vidos pelo saber. Parecia uma figura curiosa;
no se recusava a
discutir e refletir sendo pobre, vestia-se simplesmente, no cobrava pelo ensino, o que
com os aristocratas e
poderosos. chocava os polticos, juristas e principalmente os sofistas, que s queriam
ensinar a pessoas da alta sociedade que pagassem por suas aulas.
Essa figura curiosa realizou uma crtica profunda da sofstica,
da sua forma de ensinar, dos seus conceitos ticos e cognoscitivos
relativistas e cticos.
Ele pretendia uma reforma radical nos costumes e nos valores da
sociedade daquela poca relativista, em que todas as convices estavam
em crise. O relativismo e o ceticismo minaram todos os princpios dessa
sociedade.
Colega de caminhada, essa ausncia de parmetros parecia intolervel
a Scrates. Qual seria, para ele, o objetivo da docncia, do conhecimento?
Ora, seria atingir a verdade, mostrar os valores legtimos que devem gerir
os indivduos e a comunidade, estabelecer os parmetros ticos.
44 CEDERJ
Scrates desejava que todo cidado sofresse uma transformao
18
tica na sua forma de agir e tambm de conhecer. Para tanto, era preciso CONHECE-TE A TI
AULA
MESMO
transformar-se, cuidar da alma e do conhecimento, e no s do poder,
O ponto de
do lucro e dos benefcios, como procurava a sofstica. partida para todo
Qual seria o ponto de partida socrtico para chegar verdade? aprendizado,
segundo Scrates,
Era preciso partir do autoconhecimento. Diante de tanta retrica, de o autoconhecimento.
preciso conhecer as
tantas discusses com frases bonitas e convincentes, o cidado estava prprias limitaes,
virtudes e defeitos,
faminto de verdades; ele no sabia mais quem era quem naquela
antes de opinar
sociedade. Da o primeiro passo socrtico ser CONHECE-TE A TI MESMO. sobre qualquer
questo: preciso o
Diante da tagarelice sofstica, era preciso a humildade de se recolhimento, antes
de falar de outras
recolher em si mesmo, que cada um se perguntasse quem era e quais eram questes.
os prprios valores e as prprias verdades. Isso chocava os poderosos, que
pretendiam falar de tudo e dominar todos. Imagine os militares, polticos,
IRONIA
juristas e outros poderosos de Atenas desafiados por um maltrapilho
S sei que nada
a lhes mandar parar de falar de tudo e a se limitarem, inicialmente, a sei outra mxima
realizar um exame de conscincia! socrtica. Ele afirma
nada saber para
Isso escandalizou muita gente, gerou inveja, ressentimentos contra ironizar aqueles que
pretendem saber tudo
Scrates, o que o levou a julgamento e posterior condenao morte. e opinar sobre tudo
Ele usava a IRONIA, afirmando S sei que nada sei, instigando os como os sofistas,
para obrig-los
outros a reconhecerem a prpria ignorncia. ao recolhimento,
ao auto-exame e
eliminao dos
preconceitos e das
Tambm abalava os atenienses quando afirmava ter a misso
opinies dogmticas e
divina de ensinar e de instigar os cidados a pensar. j cristalizadas.
CEDERJ 45
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 2
46 CEDERJ
E em que consiste a maiutica socrtica? Consiste em ajudar o outro
18
a obter seus prprios conhecimentos, por meio de perguntas. Assim, um
AULA
escravo, protagonista do dilogo platnico Mnon, consegue resolver o
teorema de Pitgoras sem ter nenhuma noo prvia de Matemtica.
O que fez Scrates? Ajudou o escravo a construir o prprio
conhecimento. O docente deve perguntar, indagar, conduzir o processo, e
no impor verticalmente suas verdades.
A maiutica, arte do parteiro do conhecimento, estabelece um
mtodo ativo e participativo na Educao. O mestre no transmite saberes;
ajuda a procur-los, a constru-los.
A relao dialgica socrtica mostra que docente e discente
aprendem juntos, na prtica de ensino/aprendizagem. A Educao um
caminho de mo dupla: educando, nos educamos; somos docentes/dis-
centes ou discentes/docentes.
Esse mtodo socrtico teve ecos e ressonncias em muitas correntes
contemporneas de ensino. Paulo Freire e sua concepo libertadora da
Pedagogia, M. Lipman e sua comunidade de investigao tm algumas
afinidades com a dialtica socrtica.
RESUMO
CEDERJ 47
Fundamentos da Educao 3 | A origem da profisso docente Parte 2
EXERCCIOS
AUTO-AVALIAO
48 CEDERJ
19
AULA
A formao do educador
no Brasil (1835-1932)
Meta da aula
Analisar as condies scio-poltico-
culturais que possibilitaram a criao das
escolas normais, onde se deveria formar e
profissionalizar o professor.
objetivos
Pr-requisito
Conhecer o contedo das Aulas 17 e 18,
porque contm informaes que podem
explicar a trajetria da profisso docente
ao longo da histria.
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1835-1932)
INTRODUO Vamos continuar a nossa viagem de trem. Nas Aulas 17 e 18 voc conheceu os
princpios que estiveram presentes na constituio da profisso docente, qual
era o papel atribudo ao professor e como este exercia a sua atividade. Agora
vamos prosseguir a nossa viagem, admirar uma nova paisagem da janela de
nosso trem. Chegamos ao Brasil e queremos saber como foi a formao do
educador brasileiro, a partir da fundao da primeira Escola Normal brasileira,
em 1835, no municpio de Niteri. Por que escolhemos esse marco histrico, a
fundao da primeira Escola Normal, para explicar a formao do educador no
Brasil? As Escolas Normais, desde o momento de sua criao, foram instituies
importantes para a divulgao do saber, das normas e tcnicas necessrias
THOS formao dos professores; elas tornaram-se um THOS que elabora uma cultura
50 CEDERJ
Mas o qu, ento, provocou a proliferao de Escolas Normais
19
no Brasil, a partir da dcada de 1930 do sculo XIX?
AULA
Nesse perodo, o pas passava por uma forte efervescncia no
campo poltico-cultural. D. Pedro I tinha abdicado, o Brasil estava
independente politicamente, mas precisava consolidar a soberania
nacional por meio de um Imprio que mostrasse uma face mais brasileira
do que portuguesa. um momento de intensa movimentao de idias,
quando surge a luta entre o grupo da reao que pretendia uma espcie
de recolonizao do Brasil e o grupo que lutava pela consolidao da
autonomia brasileira.
Nesse momento, podamos detectar trs tendncias poltico-sociais:
os conservadores, os liberais exaltados e os liberais moderados (VIOTTI, EMLIA VIOTTI
1985). Os conservadores representavam os interesses do primeiro Imprio COSTA
!
Sugesto:
Sugerimos que voc assista ao filme Mau, o rei do Brasil. Esse filme discute
as condies econmicas, polticas e sociais no perodo do Imprio no Brasil,
mostrando como os liberais conservadores acabaram prevalecendo na
poltica do Imprio brasileiro. Observe como o Baro de Mau tentou criar
uma economia dentro dos princpios do capitalismo industrial e suas aes
so derrotadas. O filme mostra como a poltica imperial preferiu o caminho
mais conservador.
CEDERJ 51
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1835-1932)
DISSEMINAR que deveriam ser avalizadas por um juiz de paz, e as poucas exigncias
com relao instruo: apenas ler e escrever. Havia uma preocupao
Difundir, propagar.
explcita na formao de um professor que pudesse conduzir a mocidade
segundo os princpios da ordem e da boa conduta.
CIVILIDADE Nas discusses parlamentares do Imprio, alguns deputados
Conjunto de normas
defendiam a necessidade de formar professores que pudessem DISSEMINAR
e formalidades que a ordem e a CIVILIDADE. A formao intelectual do professor no foi
regulam a vida dos
cidados, de modo uma preocupao efetiva desse primeiro projeto de Escola Normal
que eles convivam de
acordo com princpios no municpio de Niteri. Na verdade, a inteno era a formao de
que levem ao respeito professores que pudessem difundir nas camadas populares a civilidade
mtuo.
e a ordem, impregnar a sociedade com uma espcie de moral universal.
52 CEDERJ
A Escola Normal do municpio de Niteri deveria ser um centro
19
formador de professores que teriam a misso de auxiliar na ordenao
AULA
moral da sociedade. Essa preocupao parece ser uma constante,
no sculo XIX, em outros projetos de Escolas Normais no Brasil.
Por exemplo: a primeira Escola Normal de So Paulo, fundada em 1846,
era conduzida por um nico professor, Manuel Jos Chaves, professor
de Filosofia e Moral. A formao desse professor deve ter sido o fio
condutor do curso ministrado nessa instituio.
Na reforma elaborada pelo Ministro do Imprio, Luiz Pedreira
BRASIL
do Couto Ferraz, apareciam exigncias rigorosas para o exerccio do
Lei Couto Ferraz.
magistrio pblico e particular. O professor devia apresentar provas Decreto n 133, de 16
de fevereiro de 1854.
de moralidade e capacidade para ocupar a cadeira de professor.
Quanto mulher que se dispunha a educar, as exigncias morais
atingiam a vida privada. No artigo 16 da Lei Couto Ferraz, de 1854,
esto as condies exigidas para que uma professora pudesse lecionar:
CEDERJ 53
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1835-1932)
ATIVIDADES
54 CEDERJ
A FORMAO DE PROFESSORES NO RIO DE JANEIRO
19
(1874-1932)
AULA
A Escola Normal um estabelecimento de ensino profissional:
tem por fim dar aos candidatos a carreira do magistrio primrio,
a educao intelectual, moral e prtica necessria e suficiente
para o bom desempenho dos deveres do professor, regenerando
progressivamente a escola pblica de instruo primria.
CEDERJ 55
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1835-1932)
56 CEDERJ
Esse tipo de mentalidade penetrou na escola primria, secundria e
19
normal. Por isso a Escola Normal devia construir um novo modelo
AULA
pedaggico que tornasse mais eficaz o trabalho docente.
De acordo com NAGLE (1974), nas primeiras dcadas do sculo JORGE NAGLE
CEDERJ 57
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1835-1932)
!
At meados da dcada de 1930, os professores
dos cursos secundrio, normal e superior
vinham dos cursos de Direito,Engenharia e
Medicina. Assim, os professores eram recrutados
entre os profissionais liberais.
ATIVIDADE
Histria da Educao.
So Paulo: Cortez, 1994.
58 CEDERJ
CONSIDERAES FINAIS
19
AULA
O perodo entre o final da dcada de 1920 e o incio da dcada de 1930 do sculo
XX foi muito significativo na luta pela valorizao e pela institucionalizao da
profisso de professor. As Escolas Normais tornaram-se centros geradores
de concepes e prticas que serviriam de modelo formao dos professores.
DISTRITO FEDERAL
DISTRITO FEDERAL
CEDERJ 59
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1835-1932)
RESUMO
AUTO-AVALIAO
Voc compreendeu por que as Escolas Normais foram instituies importantes para
a formao do professor? Percebeu os aspectos culturais, econmicos, polticos e
sociais que possibilitaram a implantao das Escolas Normais no Brasil? Compreendeu
as diferenas entre os princpios que embasaram a formao do professor nos
sculos XIX e XX, no Brasil? Ento voc est apto a prosseguir sua caminhada para
compreender os aspectos que embasaram a formao do professor, no Brasil, entre
1932 e 2000. Se voc ainda tem alguma dvida quanto a esses temas, procure seu
tutor, no plo.
60 CEDERJ
20
AULA
A formao do educador
no Brasil (1932-2000)
Meta da aula
Analisar a formao do professor a partir da criao das
escolas normais e faculdades de Educao, apontando
o que era necessrio para exercer a profisso docente
e destacando as mudanas ocorridas a partir da nova
LDB, a Lei 9.394/96.
objetivos
Pr-requisito
Conhecer o contedo da Aula 19 porque essa
aula traz subsdios para voc compreender
os aspectos culturais, polticos e sociais que
criaram as condies para a instalao da
Escola Normal no Brasil, uma instituio
importante para concretizar uma mudana
significativa na formao do educador.
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1932-2000)
INTRODUO Vamos prosseguir a nossa viagem de trem descortinando uma nova paisagem,
que nos mostra mudanas na formao do educador. Como vimos na aula
anterior, a criao das Escolas Normais representou um passo em direo
formao profissional do educador, principalmente a partir da dcada de
ANSIO SPNOLA
TEIXEIRA 1930. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, marca uma
Conferncia realizada nova etapa na educao brasileira e na formao do educador. Alm disso,
na 5 Conferncia
tambm em 1932, a Escola Normal do Rio de Janeiro ganhou nova organizao
Nacional de
Educao. Boletim e passou a ser o Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Essa instituio foi
de Educao Pblica.
Publicao da considerada um centro de documentao e pesquisa fundamental renovao
Diretoria Geral de
das concepes e prticas para a formao de professores. Na dcada de 1930,
Instruo Pblica/
Biblioteca Central de tambm surgiram as primeiras Faculdades de Educao, o que deu nova feio
Educao. Distrito
Federal, II (3 e 4): formao dos professores. Os intelectuais da Educao acreditavam que o
243, jul./dez. 1932.
professor precisava de formao universitria e remunerao digna para manter
O sistema escolar do um trabalho eficiente e de prestgio.
Rio de Janeiro, D.F.
Relatrio de um ano
de administrao.
Boletim de Educao A FORMAO DO EDUCADOR ENTRE 1932 AT O FINAL
Pblica. Publicao DA DCADA DE 1950
da Diretoria Geral
de Instruo Pblica/ A escola deve ensinar a criana a viver melhor; a ter sua casa
Biblioteca Central de
Educao. Distrito mais cuidada e mais higinica; a dar sua tarefa mais ateno,
Federal, 2 (3 e 4): 307- mais meticulosidade, mais esforo e mais eficcia; a ter padres
370, jul./dez. 1932.
mais razoveis de vida familiar e social, a promover o progresso
A partir da Reforma individual, atravs dos cuidados de higiene e dos hbitos de leitura,
de Ansio Teixeira,
estudo e meditao. (TEIXEIRA, 1932, p. 243)
em 1932, o aluno
somente poderia
Trabalharemos aqui tomando como exemplo a formao ministrada
ingressar no Instituto
de Educao no Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Por que fizemos esta escolha?
matriculando-se no
Jardim de Infncia ou O Instituto de Educao do Rio de Janeiro foi uma importante instituio de
na Escola Primria
ou, ento, prestando
formao de professores, ao longo das dcadas de 1930, 1940 e 1950. Tornou-se
concurso para a a escola padro de formao de professores no Brasil, porque a proposta de Ansio
Escola Secundria,
com cerca de onze Teixeira era criar um curso de formao de professores
ou doze anos. A
Escola Secundria e a que incentivasse a pesquisa no processo educacional.
Escola de Professores Segundo Ansio Teixeira, a finalidade era elevar o nvel
formavam um bloco
nico, no eram de preparo do professor para fornecer-lhe a atitude
aceitas transferncias
para esses cursos. cientfica, isto , de experimentao, de ensaio em relao a
idias e teorias, e de respeito aos fatos comprovados (para)
que ele saiba, melhor e mais seguramente, como
executar o singelo programa da escola primria,
to difcil, na sua singeleza, de ser realmente
ensinado (TEIXEIRA, 1932, p. 356).
62 CEDERJ
As mudanas feitas por Ansio Teixeira, no Instituto de Educao
20
do Rio de Janeiro, apresentaram um novo modo de formar professores.
AULA
Na dcada de 1930, aquele que pretendesse a formao para o
magistrio primrio deveria ingressarna Escola Secundria do
Instituto de Educao, onde receberia uma formao em dois ciclos:
a) o fundamental, de cinco anos; b) o complementar, de um ano. Concludos
os dois ciclos da Escola Secundria, passava-se para a Escola de Professores,
para fazer um curso de dois anos, que devido sua complexidade
era equiparado ao ensino superior. Esses dois anos dividiam-se
em trimestres, que deveriam cumprir algumas finalidades pedaggicas:
1. o primeiro trimestre devia fornecer uma viso de conjunto da profisso
do magistrio, de modo que o aluno pudesse escolher futuramente sua
rea de especialidade no magistrio primrio; 2. os quatro trimestres
seguintes forneciam a formao profissional do professor; 3. o sexto
trimestre ministrava cursos mais genricos, de modo que os alunos pudessem
sintetizar os conhecimentos especializados que receberam, construindo uma
viso filosfica e social do trabalho do educador.
Ansio Teixeira buscava dar ao professor uma formao
terica e prtica slidas. O Instituto
de Educao possua um Jardim de
Infncia e uma Escola Primria, onde os
futuros professores, a partir do segundo
trimestre, faziam observao das
classes e no quinto trimestre assumiam
a direo das classes. Assim o profis-
sional do ensino deveria ser formado,
principalmente a partir da prtica
de ensino, porque a finalidade do Instituto de Educao seria a
formao de professores primrios, secundrios e especializados para
o Distrito Federal.
De acordo com Ansio Teixeira, o Instituto de Educao deveria ser
uma espcie de laboratrio, um centro de pesquisas educacionais, onde
se pesquisaria a cincia e a tcnica do educar; uma escola profissional
que prepararia os professores com teoria e prtica.
CEDERJ 63
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1932-2000)
64 CEDERJ
A principal funo da UDF era a formao de professores
20
ROSANGELA NAIR DE
secundrios, com slida formao cientfica e conscientes da importncia CARVALHO BARBOSA
AULA
social da Educao. Um professor que participasse ativamente do mundo O projeto da UDF
civilizado, a partir dos princpios de cooperao, eficincia individual, e a Formao dos
intelectuais na dcada
percepo crtica e domnio do conhecimento cientfico. A criao da de 30. Dissertao
(Mestrado em
UDF significava a abertura de um espao cultural para o desenvolvimento Cincias Sociais),
filosfico, cientfico, literrio e artstico no Rio de Janeiro. Essa universidade Universidade Federal
do Rio de Janeiro,
abria caminho para uma nova formao de professor. Instituto de Filosofia e
Cincias Sociais, Rio
A Reforma Fernando de Azevedo (falamos dessa Reforma na Aula de Janeiro, 1996.
19), a Reforma de Ansio Teixeira e a criao da UDF foram medidas que
criaram as condies para a construo de um novo modelo na formao
de professores, ou seja, de um professor que poderia promover mudanas
Em 1937, GETLIO
significativas nas idias, crenas e valores daqueles que ele se propunha d um golpe de
educar. Na verdade, acreditava-se que o magistrio deveria ser exercido Estado e instala o
Estado Novo, um
de maneira eficaz, de modo que possibilitasse uma interveno efetiva na governo centralizado e
autoritrio.
sociedade. O professor deveria desenvolver e despertar a conscincia de que
o processo educativo no uma obra individual e solitria, mas um objetivo
comum que congrega diversos esforos individuais. Acreditava-se que, com
sua capacidade e dedicao, o professor poderia superar as dificuldades e
deficincias que encontrava na sua tarefa educativa. O trabalho do professor
era visto como uma obra de redeno, que podia assegurar a igualdade entre
aqueles que pretendia educar.
Porm, o sonho de renovar a formao dos professores acabou
esbarrando em algumas mudanas significativas nas diretrizes educacionais
brasileiras, quando, em 1937, GETLIO VARGAS implantou o Estado Novo. GUSTAVO CAPANEMA
Nesse perodo, o ministro da Educao e Sade, GUSTAVO CAPANEMA (1937, Discurso pronunciado
p. 21), num de seus discursos afirmou que a Educao deveria ser: em 02/12/1937
na solenidade
comemorativa do
um dos instrumentos do Estado, seu papel ser ficar a servio da primeiro centenrio
de fundao do
nao (...) Assim, a educao (...), longe ser neutra, deve adotar Colgio Pedro II.
uma filosofia e seguir uma tbua de valores, deve reger-se pelo In: Realizaes
Panorama da
sistema de diretrizes morais, polticas e econmicas, que formam Educao Nacional.
a base ideolgica da nao e, que por isto, esto sob a guarda, o Rio de Janeiro, MES,
controle ou a defesa do Estado. 1937, p. 21.
CEDERJ 65
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1932-2000)
ATIVIDADES
Em 1939, a
Em 1939, a Universidade do Distrito Federal foi extinta e o Instituto
Universidade do de Educao do Rio de Janeiro voltou a funcionar como uma instituio
Distrito Federal
(UDF) foi extinta, e com cursos para formao do magistrio primrio e suas especializaes.
alguns de seus cursos
foram incorporados A partir do final da dcada de 1930 e na primeira metade da
Universidade do dcada de 1940, a formao de professores do Instituto de Educao do
Brasil, denominada
hoje Universidade Rio de Janeiro incentivava a participao de seus alunos em solenidades
Federal do Rio de
Janeiro. cvicas e culturais. No incio da dcada de 1940, os alunos editavam
uma revista, denominada Instituto; nela eram publicados artigos que
dissertavam sobre o culto ptria, a defesa nacional, a importncia
O aluno, ao ingressar
no Ensino Secundrio, da famlia e da Educao na construo de uma nova ordem e de um
deveria cursar o novo homem. Devemos lembrar que estvamos em plena Segunda Guerra
ginsio; depois
poderia seguir seus Mundial, falava-se muito sobre preparar o Brasil contra uma possvel
estudos escolhendo
entre o clssico, invaso estrangeira; por isso cabia ao Estado a defesa nacional e escola
o cientfico ou o
o papel de construtora da ordem e formadora da moral e do civismo.
Normal.
Assim, o civismo passou a ser incentivado no processo de formao do
professor, ao longo do perodo do Estado Novo.
O DECRETO N Em 1943, o DECRETO N 7.941 deu uma nova organizao ao Instituto
7.941, ao permitir
de Educao do Rio de Janeiro que passou a ser uma escola composta
apenas o ingresso
do sexo feminino no por: a. um Jardim de Infncia e uma Escola Primria que serviriam de
curso de formao
de professores campo de observao e experimentao no processo de formao para
do Instituto de
Educao do Rio de
o magistrio; b. um colgio destinado a ministrar o curso ginasial e os
Janeiro, contribuiu cursos clssico e cientfico; c. uma Escola Normal com um curso de trs
decisivamente
para o processo sries; d. cursos de especializao e aperfeioamento para o magistrio
de feminizao do
magistrio primrio primrio. Esse decreto determinou que somente poderiam ingressar para
no Brasil. a carreira do magistrio pessoas do sexo feminino.
66 CEDERJ
Enfatizava-se, no novo decreto, uma preparao cultural slida
20
que deveria servir de suporte s matrias pedaggicas. Sugeria-se, assim,
AULA
que aps terminar o ginsio as alunas fizessem os cursos Clssico ou
Cientfico, antes de cursar o Normal, o que facilitaria o aprofundamento
da cultura geral na formao do magistrio primrio. As alunas que
conclussem o ginsio ingressariam na primeira srie do curso Normal e
as que optassem por fazer primeiro o Clssico ou Cientfico ingressariam
na segunda srie do curso Normal. A partir de 1943, a questo do
civismo tomou um novo rumo. Na verdade, o currculo voltou-se para
uma formao de carter humanista. Essa formao procurou conciliar
a conscincia patritica e a conscincia humanstica.
Entre os anos de 1945 e 1946, com o fim da Segunda Guerra Mundial
e a derrota do fascismo e do nazismo, ganha fora o processo de redemo-
cratizao no Brasil. Nasceu com a Constituio brasileira de 1946 a promessa
de construo no Brasil de um ambiente cultural, poltico e social pautado
no respeito aos direitos e garantias individuais e liberdade de expresso. A
formao de professores comea a mudar seus objetivos; a partir de ento,
comeou-se a exigir professores preparados, tcnica e culturalmente, que
cultivassem a responsabilidade, os hbitos de cooperao e a capacidade de
crtica construtiva. Os princpios democrticos deveriam ser os norteadores
de toda e qualquer proposta para a formao do magistrio.
Em 1946 promulgada a LEI ORGNICA DO ENSINO NORMAL; como vimos LEI ORGNICA DO
ENSINO NORMAL
na Aula 7 de Fundamentos 2, essa lei criou dois tipos de curso Normal:
Decreto-lei n 8.530,
1. o de primeiro ciclo, que formava regentes de ensino primrio; de 2 de janeiro de
2. o de segundo ciclo, que formava mestres primrios. O curso de 1946.
CEDERJ 67
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1932-2000)
68 CEDERJ
Mencionamos o
Nesse perodo, foi criado o ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros),
20
ISEB na Aula 7 de
que visava a criar as bases do pensamento brasileiro autntico, por meio Fundamentos 2.
AULA
de um projeto, fundamentado em estudos filosficos, sociolgicos,
econmicos e polticos, de modo a criar as bases de uma ideologia nacional
e desenvolvimentista; o ISEB fazia parte do Ministrio da Educao e
Cultura. A meta fundamental do ISEB era formar uma mentalidade,
um esprito, uma atmosfera de inteligncia para o desenvolvimento
(TOLEDO, 1978, p. 32). O ideal do ISEB contagiou a sociedade brasileira, CAIO NAVARRO
DE TOLEDO
influenciando de modo significativo os educadores brasileiros.
ISEB: fbrica de
Acreditava-se que o desenvolvimento nacional somente seria ideologia. So Paulo:
possvel com uma escola que preparasse para o desenvolvimento tica, 1978.
CEDERJ 69
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1932-2000)
Dermeval Saviani
70 CEDERJ
de todo educador. Alm de uma Comisso Nacional, foram criadas
20
Comisses Estaduais que deviam acompanhar e mobilizar o movimento
AULA
de reformulao dos cursos de formao de professores. A Comisso
Nacional, alm do Encontro de 1983, promoveu ooutros cinco encontros
nacionais: em 1986 (Goinia), em 1988 (Braslia), em 1989 (Belo Horizonte),
1990 (Belo Horizonte) e em 1992 (Belo Horizonte). Nesse ltimo encontro
ANFOPE
foi criada a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais em
Essa entidade foi
Educao (Anfope). criada em 1992,
A principal luta da ANFOPE era pela concretizao da base comum e desde ento tem
travado uma luta
nacional, um conjunto de conhecimentos imprescindvel formao do acadmica e poltica
pela melhoria
profissional da Educao, fundamentado em reas correlatas (Filosofia, da formao dos
Sociologia, Psicologia, Histria, Economia e Poltica), que deveria possibilitar professores no Brasil.
CEDERJ 71
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1932-2000)
CONSIDERAES FINAIS
72 CEDERJ
20
RESUMO
AULA
Na dcada de 1930, Ansio Teixeira elaborou uma reforma de ensino que
pretendia transformar o Instituto de Educao do Rio de Janeiro num centro de
pesquisas educacionais, que prepararia os professores com teoria e prtica. Em
1935, foi criada a Universidade do Distrito Federal que, com sua breve existncia,
foi uma importante experincia para a formao de professores. Em 1946, foi
promulgada a Lei Orgnica do Ensino Normal, que organizou nacionalmente o
Ensino Normal. Entre as dcadas de 1930, 1940 e 1950, o Instituto de Educao
do Rio de Janeiro tornou-se uma escola padro para a formao de professores
da educao infantil e do primeiro segmento do Ensino Fundamental, o antigo
primrio. Na dcada de 1960, o Ensino Normal expandiu-se, principalmente na
regio Sudeste, expanso que no teve o suporte de uma poltica de formao
do magistrio direcionada para suprir as necessidades do Ensino Primrio. No
incio da dcada de 1970, foi promulgada a Lei 5.692/71, que deu um carter
profissionalizante ao Ensino Normal, empobrecendo a formao do professor
do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Ao longo das dcadas de 1980 e
1990, surgiram movimentos e entidades que pretendiam reformar e revitalizar os
cursos de formao de professores.
SUGESTO DE ATIVIDADE
Sugerimos que voc assista ao filme Clube do Imperador. Ele versa sobre um
professor que tem uma slida formao e trabalha numa escola tradicional, que
forma a elite nos EUA. Esse filme nos faz refletir sobre os valores que devem
pautar o trabalho do professor, sua forma de avaliar os alunos e o que ele deve
priorizar no trabalho docente.
CEDERJ 73
Fundamentos da Educao 3 | A formao do educador no Brasil (1932-2000)
AUTO-AVALIAO
74 CEDERJ
21
AULA
A feminizao do trabalho
docente sculo XIX
Meta da aula
Pensar as condies histricas que
possibilitaram a instalao do processo
de feminizao do trabalho docente
no sculo XIX.
objetivos
Pr-requisito
Conhecer o contedo das Aulas 16 e 17
que versam sobre a origem da profisso
docente, para fazer uma anlise do
momento em que a profisso docente
passou pelo processo de feminizao.
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XIX
INTRODUO Vamos prosseguir a nossa viagem para conhecer melhor como a profisso
docente foi se tornando feminina. Quando, como e por que o trabalho docente
passou a ser feminino? Olhando o nosso passado, constatamos que os primeiros
professores, no Brasil, foram os padres da Companhia de Jesus; os jesutas
MONOPLIO tinham o MONOPLIO da educao na colnia. Era preciso ensinar os filhos dos
Controle total de uma colonos brancos, vindos de Portugal, enquanto que os ndios, mestios e negros
atividade.
deveriam ser civilizados pela catequese.
A mulher no freqentava a escola; as meninas das famlias mais ricas tinham
PRECEPTOR
um PRECEPTOR em casa para lhes ensinar boas maneiras, um idioma, geralmente
Aquele que ministra o francs, e a leitura de obras literrias permitidas s mulheres. As meninas
instruo.
pobres sequer eram alfabetizadas. Na verdade, o destino da mulher era o das
prendas domsticas.
A partir da segunda metade do sculo XVIII, com a expulso dos jesutas,
LEIGO comearam a surgir os primeiros professores LEIGOS no Brasil, ou seja,
Que no clrigo, professores desvinculados da Igreja Catlica. Esses professores eram nomeados
ou seja, uma pessoa
que no pertence
e, geralmente, no tinham uma formao adequada docncia. Alm dos
hierarquia de uma professores leigos, outras ordens religiosas, como carmelitas, beneditinos e
determinada religio.
franciscanos, comearam a preencher o espao dos jesutas, o que permitia
o fortalecimento da influncia religiosa na ao educacional brasileira. Assim,
LEI DE 15 DE
at o final do sculo XVIII no era permitido mulher ensinar em qualquer
OUTUBRO DE 1827
nvel de ensino, mesmo porque as mulheres no eram instrudas, de modo que
Primeira lei do ensino
primrio promulgada pudessem exercer qualquer atividade profissional. Apenas em 1827, surgiu a
no Brasil que previa
a existncia de primeira regulamentao referente educao das mulheres, que, a partir de
professoras primrias. ento, passavam a ter acesso educao elementar e poderiam lecionar no
ensino primrio. Essa lei estabelecia o seguinte:
76 CEDERJ
A partir de ento, comearam a ser criadas as possibilidades para a mulher
21
estudar e ter uma profisso. Apesar das restries morais, esse foi um marco
AULA
importante para a educao feminina no Brasil, embora existissem ainda muitas
barreiras para a sua profissionalizao.
CEDERJ 77
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XIX
78 CEDERJ
Segundo Strober e Tyack (STROBER, Myra e TYACK, David
21
apud Apple, 1995, pp. 59-60):
AULA
Quando comearam a se elevar os padres de certificado
necessrios, e os perodos letivos se alongaram e combinaram
num ano contnuo, os homens comearam a deixar o magistrio.
Nas reas urbanas, onde primeiro se formalizou o ensino, e mais
tarde nas rurais, a maioria dos homens acharam que o custo de
oportunidade do magistrio ficou muito alto, ainda mais que os
salrios anuais, embora aumentados quando aumentou o perodo
letivo, permaneceram inadequados para sustentar uma famlia.
Aos homens tambm no agradou perderem a autonomia de que
dispunham em sala de aula. E ao mesmo tempo abriam-se novas
oportunidades para eles nos negcios e em outras profisses.
ATIVIDADE
COMENTRIO
homens, estes perderam o interesse pelo magistrio, alm disso surgiram novas
CEDERJ 79
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XIX
Sociedade onde a impossibilitava a mulher avanar em seus estudos e ampliar o seu campo
figura central o pai, de trabalho. A princpio, o magistrio apareceu como uma alternativa
ou melhor, a figura
masculina. importante de trabalho porque com as alternativas de explorao que
existia na fbrica e do penoso trabalho domstico pago e no pago, o
magistrio deve ter aparecido como uma ocupao mais agradvel a
muitas mulheres solteiras (APPLE, 1995, p. 60).
Assim, observamos uma contradio: enquanto para os homens o
magistrio era uma tarefa que estava se tornando desinteressante devido
ao aumento das exigncias e da carga de trabalho, com um salrio no
atraente, para as mulheres esse trabalho era visto como menos penoso
que os demais trabalhos que ela exercia cotidianamente. Essa uma das
razes por que a partir do sculo XIX, em vrios pases, o magistrio
do ensino elementar comeou a tornar-se feminino.
80 CEDERJ
Mas, alm dos motivos econmicos e sociais, tambm podemos
21
apontar os motivos culturais. Comeou-se a identificar a profisso docente
AULA
com caractersticas que eram atribudas culturalmente s mulheres como:
a habilidade para lidar com crianas, a sua afetividade por exercer o papel
social de me, a possibilidade de compatibilizar o horrio do exerccio
do magistrio e o trabalho domstico. Outro fator importante, no sculo
XIX, foi a permisso para que as mulheres estudassem nas Escolas
Normais. A partir do ingresso de mulheres nessas escolas, comeou-se
a construir a imagem da mulher como a trabalhadora ideal para o ensino
primrio porque ela possua caractersticas que incentivavam a questo
da vocao para a docncia.
A partir desse perodo, comeou-se a considerar que aquela que
exercia o papel de me deveria ser uma tima professora. Aliada
questo do ser mulher ainda havia uma outra exigncia: a honestidade,
ou melhor, a moral. Como vimos na Aula 19, no Brasil, a Lei Couto
Ferraz de 1854, no seu artigo 16, exigia das mulheres uma comprovao
da sua idoneidade moral para poder exercer o magistrio, porque at
o final do sculo XIX, a principal misso do professor deveria ser a
conduo moral das camadas populares. A professora deveria ser um
exemplo de moralidade para os seus alunos. Segundo Mller (1999,
p. 101), mulheres brasileiras, honestas, com algum conhecimento e
desembarao para submeterem-se a exames pblicos, foram adentrando
o magistrio primrio. Essas mulheres tinham um nvel de instruo
s vezes um pouco maior do que seus alunos, porque nesse perodo as
mulheres no podiam cursar o ensino superior.
Mas apesar de todas as barreiras, as mulheres comearam a buscar
a Escola Normal, e, de acordo com Mller, entre 1870 e 1890, vrios
intelectuais comearam a defender que o magistrio primrio deveria
ser exercido por mulheres. Rui Barbosa, no parecer de 1882, defendia
a presena de mulheres no ensino primrio. Comeou-se a construir
gradativamente a mentalidade de que a mulher tinha as caractersticas
apropriadas para ensinar no primrio. Assim, o retrato da professora
ideal seria uma mulher honesta, casada, boa me e trabalhadora.
CEDERJ 81
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XIX
82 CEDERJ
Segundo Apple (1995, p. 57):
21
AULA
Antes do aumento rpido da educao elementar de massa,
em 1870, os homens eram um pouco mais numerosos que as
mulheres. Para cada 100 homens havia 99 mulheres empregadas
como professoras. Mas essa foi a ltima vez em que os homens as
superaram numericamente. Dez anos mais tarde, 1880, para cada
100 homens havia 156 mulheres professoras, numa razo que
cresceu para 207 em 1890.
CEDERJ 83
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XIX
CONSIDERAES FINAIS
RESUMO
84 CEDERJ
ATIVIDADES FINAIS
21
AULA
a) Procure saber, em sua cidade, quando as Escolas Normais foram criadas, depois
verifique a quantidade de mulheres que freqentava essa escola e se havia ou
no predominncia feminina. Caso seja possvel, pesquise, tambm, quais eram
as exigncias para o ingresso nessa escola, seus fins e objetivos.
b) Feita essa pesquisa, converse com seus colegas no Frum de Discusso para saber
o que eles encontraram em suas cidades.
COMENTRIO
Provavelmente voc e seus colegas constataro que a partir do sculo XX, a maioria
do corpo discente da Escola Normal foi composto por mulheres e tambm deveria
existir alguma exigncia de carter moral para que as alunas ingressassem na
Escola Normal. Troquem informaes, pois vocs podem fazer um trabalho muito
interessante de pesquisa para saber quando e como foi o processo de feminizao
do magistrio elementar em suas cidades.
AUTO-AVALIAO
CEDERJ 85
22
AULA
A feminizao do trabalho
docente sculo XX
Meta da aula
Analisar como se efetivou o processo
de feminizao do trabalho docente no
sculo XX, mostrando os desdobramentos
histricos e sociais desse processo.
objetivos
Pr-requisito
Conhecer o contedo da Aula 21 que
versa sobre a origem do processo de
feminizao do trabalho docente para
compreender por que o trabalho docente
tornou-se feminino.
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XX
INTRODUO Na aula anterior, verificamos como foram criadas as condies sociais e histricas
para o ingresso da mulher no magistrio elementar. Gradativamente, as
mulheres saram do espao privado e ocuparam o espao pblico, assumindo,
cada vez mais, postos de trabalho no magistrio primrio. Mas o processo de
feminizao do magistrio primrio traz uma implicao cultural, porque essa
profisso comeou a ser vista como uma profisso que exigia sensibilidade,
afetividade, pacincia e dedicao, caractersticas identificadas, em nossa cultura,
como femininas, pois, freqentemente, se alega que essas caractersticas so
imprescindveis para trabalhar com crianas.
A partir do incio do sculo XX, aumentou significativamente, no Brasil e em
DISTRITO FEDERAL
outros pases, a presena feminina no magistrio. Em 1906, no DISTRITO FEDERAL,
Atual cidade do Rio atual cidade do Rio de Janeiro, que era capital da Repblica poca cerca de
de Janeiro, que era
capital da Repblica 50% do magistrio primrio era composto por mulheres (MLLER, 1999, p.
poca.
104). Em 1910, nos Estados Unidos da Amrica cerca de 81% dos professores
do ensino elementar eram do sexo feminino, e na Inglaterra e no Pas de Gales,
em 1920, 89%. Apple atribuiu essa mudana significativa no trabalho docente s
conexes histricas entre o magistrio e as ideologias acerca da domesticidade
(APPLE, 1995, p. 58), ou seja, o magistrio do Ensino Elementar foi identificado
como um trabalho apropriado para mulheres, porque nesse trabalho a mulher
exercia tarefas semelhantes quelas que exercia em casa.
Alm disso, Apple explica que a feminizao do magistrio no apenas uma
questo cultural, mas tambm econmica, pois com a ampliao da rede
escolar em pases como Estados Unidos e Inglaterra, os custos com as escolas
aumentaram e a medida para controlar esses custos foi diminuir o salrio dos
professores, recrutando mestres mais baratos. Como a mulher no era chefe
de famlia, ela freqentemente aceitava salrios mais baixos.
88 CEDERJ
A CONSOLIDAO DA FEMINIZAO DO TRABALHO
22
DOCENTE NO SCULO XX
AULA
No seremos somente mestras e, sim como compete a nossa
condio de mulher, mes moralmente ... Que importam a idade e a
pouca experincia? Que importa que no tenhamos um filho? Nada.
O instinto materno, que jaz adormecido no ntimo de nosso ser, ir
manifestar-se, na escola, em toda a sua plenitude e sublimidade.
ATIVIDADE
COMENTRIO
At hoje os profissionais da educao consideram a afetividade imprescindvel
para o exerccio do magistrio, porque alegam que as profisses que lidam com
crianas e relaes humanas precisam da afetividade.
CEDERJ 89
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XX
90 CEDERJ
As professoras deveriam seguir as regras impostas pelo Estado, porque
22
a partir do sculo XX cresceu o controle sobre a profisso docente, mesmo
AULA
porque aumentou significativamente a quantidade de professores e escolas. O
Estado, no intuito de organizar a Educao, comea a criar mecanismos para
controlar todas as atividades escolares: a formao do professor, o recrutamento
de professores para a escola, a administrao da escola e o currculo. Segundo
Apple (1995), as atividades escolares foram estruturadas
CEDERJ 91
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XX
92 CEDERJ
22
!
AULA
Leia sobre as Reformas de Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira nas Aulas
19 e 20.
CEDERJ 93
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XX
94 CEDERJ
com que essas instituies atendessem a os interesses pedaggicos e
22
comunitrios. Percebemos que a profisso de professora comeou a
AULA
perder o seu carter messinico e a Educao comeou a ser vista como
fator de desenvolvimento. No incio da dcada de 1960, percebe-se
uma mudana na viso do trabalho feminino no magistrio. A partir da
dcada de 1970, h mudanas significativas nas condies do trabalho
docente, e conseqentemente essas mudanas trouxeram modificaes
para o trabalho feminino na docncia.
CONSIDERAES FINAIS
CEDERJ 95
Fundamentos da Educao 3 | A feminizao do trabalho docente sculo XX
CURIOSIDADE
RESUMO
96 CEDERJ
ATIVIDADE FINAL
22
AULA
Leia atentamente o depoimento da aluna do Instituto de Educao, Daisy
Mendes, citado anteriormente, depois reflita sobre a sua escolha para o ingresso
no magistrio. Voc escolheu o magistrio por influncia de exemplos em sua
famlia? Voc cr que o ofcio de educar crianas feminino ou no? Por qu?
COMENTRIO
Pense nas questes feitas acima e procure discutir com seus colegas no Frum
de Discusso para descobrir qual a concepo que se tem atualmente sobre o
profissional que trabalha nas sries iniciais do ensino elementar.
Nos ltimos anos, a escolha da profisso docente deve-se influncia da famlia
e necessidade de obter imediatamente um posto no mercado de trabalho.
Sabemos que a profisso docente oferece mais postos de trabalho do que outras
profisses. Alm disso, parece que ainda existe a crena no carter feminino
do magistrio elementar.
AUTO-AVALIAO
CEDERJ 97
As condies de trabalho
docente nos diferentes
23
AULA
tempos histricos -
do sculo XVII ao sculo XIX
Meta da aula
Analisar as condies do trabalho
docente entre os sculos XVII e XIX,
levando em considerao as mudanas
econmicas, polticas e sociais.
objetivos
Pr-requisito
Conhecer o contedo das Aulas 16,
17, 21 e 22, que versam sobre a origem
da profisso docente e o processo
de feminizao do magistrio para
compreender melhor como o trabalho
docente foi se constituindo.
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos
- do sculo XVII ao sculo XIX
INTRODUO Por volta do sculo XII, ainda na Idade Mdia, encontramos alguns subsdios
para refletir sobre as condies de trabalho do professor do mundo moderno.
!
Veja na Aula 21 o significado de preceptor.
100 C E D E R J
A partir do sculo XVI, as atividades econmicas comearam
23
a se concentrar nas cidades e ampliou-se o comrcio, o que facilitou
AULA
a formao de uma civilizao urbana, que exigiu um novo tipo de
educao, de escola e, conseqentemente, de professor. Nesse perodo,
com a implantao do capitalismo, gradativamente foi se estabelecendo
uma nova forma de trabalho, que exigia um razovel nvel de instruo,
por isso foi necessria a criao de uma instituio escolar que preparasse
as pessoas para o mundo do trabalho e a vida urbana. Essa nova realidade
criou uma exigncia: a preparao de professores que pudessem dar
conta dessa realidade.
C E D E R J 101
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos
- do sculo XVII ao sculo XIX
ATIVIDADE
102 C E D E R J
sua fora de trabalho, mas deveria se submeter s regras de trabalho
23
e assalariamento da produo fabril. Para executar as suas tarefas
AULA
precisava ter instruo e saber dividir racionalmente sua tarefa com
outros. Como a produo fabril concentrava-se em centros urbanos,
deveria aprender uma nova conscincia de civilidade urbana, o
que tambm era um processo educacional. Essa mudana nas
relaes de trabalho tambm atingiu o trabalho docente, por
isso, no sculo XIX, o trabalho do professor comeou a passar
por mudanas significativas, tornando-se mais complexo e
controlado pelo Estado.
O sculo XIX foi marcado por um esforo significativo
para efetivar os sistemas nacionais de educao. Desencadeou-se
uma acirrada luta entre reacionrios e liberais, conservadores e
progressistas, para saber quem teria a HEGEMONIA do processo educacional.
HEGEMONIA
Essa luta teve como plos antagnicos principalmente a Igreja e o Estado, Direo, supremacia.
C E D E R J 103
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos
- do sculo XVII ao sculo XIX
O professor tinha a misso de formar o povo para uma vida til e moral,
por isso, ele deveria ser o sacerdote laico.
Assim, o trabalho docente se v diante desse dilema de um lado a
reivindicao de uma formao profissional nas escolas normais que lhe
conferisse competncia e erudio para ensinar e, de outro, o seu papel de
sacerdote laico, que deveria cumprir uma misso sagrada, a de ensinar. De
acordo com Hyplito (1997, p. 23), essa uma contradio no s dos
professores que, de alguma maneira, j despertavam para o profissionalismo,
mas tambm do Estado que se pretendia liberal e laico.
Nas dcadas finais do sculo XIX, a profisso docente foi se
tornando um ramo do servio pblico, cada vez mais o Estado passa a
se encarregar das instituies escolares, controlando o trabalho docente,
para que este garantisse o fortalecimento da ordem econmica e social.
Segundo Arroyo (1985, p. 19), em muitos casos o Estado oficializava o
ensino que j era feito por mestres livres, escolhidos e pagos pelos pais e,
sobretudo, por mestres feitos e formados na arte do ofcio de ensinar.
Torna-se importante ressaltar que os professores no foram apenas
instrumentos manipulados pelo Estado, reprodutores de sua ideologia e
da ordem estabelecida, eles tambm lutaram por melhores condies de
trabalho, pela sua profissionalizao e pela qualidade da sua formao.
Eles encamparam a luta pelo ensino pblico e laico, pela valorizao da
profisso e buscaram formar associaes profissionais que mudassem as
condies do trabalho docente. Apple (1995, p. 69) relata que:
104 C E D E R J
Essas lutas eram fundamentais porque, ao longo do sculo XIX, a
23
imagem de professor que se consolida a do sacerdote e do missionrio,
AULA
um profissional que tem um lugar dbio na sociedade, como nos diz
Nvoa (1992, p. 16),
C E D E R J 105
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos
- do sculo XVII ao sculo XIX
106 C E D E R J
CONSIDERAES FINAIS
23
AULA
Entre os sculos XVII e XIX foram criadas as condies histricas
que consolidaram o trabalho docente, tal como o conhecemos hoje,
um trabalho identificado como sacerdcio, misso e doao. Aspectos
reforados no sculo XIX com o processo de feminizao do magistrio
do ensino elementar, vistos nas Aulas 21 e 22. Essas caractersticas
fazem com que Apple afirme que, para compreendermos as condies
do trabalho docente, devemos estudar as relaes entre classe e gnero,
principalmente a partir do sculo XIX.
Alm disso, devemos considerar que o sculo XIX foi importante
para a profisso docente porque a escola passa a ter um lugar central na
sociedade dos pases europeus e tambm nos Estados Unidos da Amrica.
No Brasil, foi iniciada uma discusso significativa sobre a criao de
Escolas Normais, no sentido de possibilitar uma formao adequada
quele que exercia o magistrio, pois queriam acabar com os professores
improvisados. Essa discusso tambm abriu espao para o questionamento
das condies do trabalho docente, buscando caminhos que pudessem
melhorar o exerccio do magistrio, mas, ao mesmo tempo, tambm foram
estabelecidos os mecanismos de controle do trabalho docente.
Por isso, devemos pensar o dilema que instituiu o trabalho docente:
sacerdcio e doao em contraposio qualidade da formao, ao
profissionalismo e autonomia intelectual, ou seja, o professor ao
mesmo tempo profissional, amigo e cidado. Essa concepo, de certa
forma, permaneceu e tem sido responsvel pelo tratamento dado ao
trabalho daqueles que exercem o magistrio.
C E D E R J 107
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos
- do sculo XVII ao sculo XIX
RESUMO
Do sculo XVII ao sculo XIX foi sendo construda uma concepo de professor
que devia unir vocao e sacerdcio. Entre os sculos XVII e XVIII, as discusses
educacionais foram marcadas pela luta por uma escola laica e estatal, no sentido
de libertar a escola de seus laos religiosos. Os professores deveriam ser formados
em Escolas Normais laicas e se tornarem funcionrios do Estado. A partir do sculo
XIX, as Escolas Normais foram instituies importantes para a profissionalizao
do professor. Nas dcadas finais do sculo XIX, a profisso docente foi se tornando
um ramo do servio pblico, e cada vez mais o Estado passou a se encarregar das
instituies escolares, controlando o trabalho docente para que este garantisse o
fortalecimento da ordem econmica e social.
ATIVIDADE FINAL
108 C E D E R J
AUTO-AVALIAO
23
AULA
Voc deve ter compreendido o processo histrico que foi consolidando o magistrio
como uma atividade que unia vocao e sacerdcio. Deve ter entendido que entre
os sculos XVII e XVIII comeou-se a lutar por uma escola laica e estatal, liberta
dos laos religiosos, e os professores deveriam ser formados em Escolas Normais
laicas para depois tornarem-se funcionrios do Estado. Deve ter percebido como o
professor vive um dilema: o sacerdcio e a doao em contraposio qualidade
da formao, ao profissionalismo e autonomia intelectual. Se voc conseguiu
entender essas questes e no teve dvidas, pode prosseguir sua viagem em direo
discusso sobre as condies do trabalho docente no sculo XX na prxima aula.
Se no, releia a aula ou procure seu tutor para mais esclarecimentos.
C E D E R J 109
As condies de trabalho
24
AULA
docente nos diferentes
tempos histricos - sculo XX
Meta da aula
Analisar as condies do trabalho
docente no sculo XX, levando em
considerao as mudanas
econmicas, polticas e sociais.
objetivos
Pr-requisito
Conhecer o contedo das Aulas 16,
17, 21 e 22, que versam sobre a origem
da profisso docente e o processo
de feminizao dessa profisso para
compreender em que condies
o trabalho docente se efetivou
no sculo XX.
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos - sculo XX
O homem sempre planeja o trabalho que executa e tambm, por meio do trabalho,
modifica a Natureza e a sociedade. Alm disso, o trabalho deveria satisfazer as
suas necessidades. Mas no modo de produo capitalista, o processo de produo
organiza-se decompondo o trabalho em tarefas parceladas. O trabalho torna-se
to simplificado e parcelado que passa a ser uma tarefa rotineira e insignificante.
Esse processo de produo trouxe as seguintes conseqncias para o trabalho
no mundo contemporneo:
112 C E D E R J
Esse trabalho incorporou todos esses aspectos da sociedade capitalista
24
industrial? Vrios autores, ao analisarem o trabalho do professor no sculo XX,
AULA
o consideram uma atividade intelectual que mantm um forte vnculo
com o Estado porque, com o aparecimento do capitalismo, separa-se
a sociedade civil do Estado e o ensino passa a ser visto como dever do Estado.
Por isso, o Estado comea a fiscalizar e supervisionar o ensino, assim como
exigir a profissionalizao do professor.
Como vimos na aula anterior, a partir do sculo XIX a escola passa a ter um
lugar central na Europa e no Estados Unidos da Amrica e, no Brasil, esse
processo se realiza no sculo XX. Alm disso, a partir da segunda metade do
sculo XIX, o trabalho docente comea um processo de feminizao, o que
acarretou novas exigncias para exercer o trabalho docente, e a professora
passa a ser simultaneamente profissional, amiga e cidad.
C E D E R J 113
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos - sculo XX
114 C E D E R J
uma mudana substancial no processo de trabalho do professor.
24
Grosseiramente, estaria comeando a especializao, a segmentao
AULA
do trabalho docente. A professora que at ento trabalhava com
alunos da primeira quarta srie do Ensino Primrio comeava
a trabalhar em classes seriadas. Na organizao escolar vai se
firmando sua especializao, ela agora trabalha com alunos de
primeira, segunda, terceira ou quarta srie, nunca com todos eles.
ATIVIDADE
RESPOSTA COMENTADA
Veja como nas escolas chega freqentemente uma srie de atividades como:
questionrios, planejamentos, fichas de alunos e outras tarefas que os professores
devem fazer. Isso demonstra no somente a quantidade de atividades exercidas
pelo professor como tambm as novas exigncias para o trabalho docente.
Todas essas atividades refletem as mudanas nas relaes de trabalho no
sculo XX.
C E D E R J 115
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos - sculo XX
!
No estgio monopolista do capitalismo h um aumento da concentrao e
centralizao do capital. Elimina-se a concorrncia e o capital bancrio se funde
com o capital industrial.
!
Em 1937, Vargas deu um golpe de Estado e instalou o Estado Novo. Assim,
entre 1937 e 1945, o Brasil viveu sob um governo autoritrio, que dissolveu o
parlamento, instaurou um executivo forte, nomeou interventores para governar
os estados e eliminou as liberdades pblicas.
116 C E D E R J
Nesse perodo de mudanas, como poderamos caracterizar
24
o trabalho do professor? Houve alguma melhora no salrio e nas
AULA
condies de trabalho do professor? Ainda em 1945, realizou-se o
IX Congresso Brasileiro de Educao, no Rio de Janeiro, promovido
pela Associao Brasileira de Educao (ABE). Nesse congresso foram
discutidas as diretrizes que deveriam nortear a educao democrtica,
fundada na cooperao, na liberdade, no respeito liberdade e
fraternidade humana. O cumprimento dessas diretrizes exigia a formao
de professores preparados tcnica e culturalmente, responsveis, com
esprito de cooperao, com capacidade crtica e construtiva, e esses
professores deveriam ser valorizados profissionalmente. De acordo com
Martins (1996), os resultados desse congresso influenciaram algumas
prticas pedaggicas do Instituto de Educao do Rio de Janeiro.
Constatamos que, principalmente entre 1930 e 1960, o ingresso
numa Escola Normal pblica era o sonho de uma parcela significativa de
jovens que buscavam uma profisso respeitada. Encontramos registros
dessa expectativa em vrios trabalhos sobre a escola normal (Acccio,
1993; Castro, 1986; Martins, 1996 e Vidal,1995), principalmente quando a
escola era o Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Em 1953, concorreram
4.000 candidatas para o Instituto de Educao do Rio de Janeiro e havia
apenas 250 vagas para seus dois cursos: ginasial e normal.
Acreditamos que a valorizao e a procura do curso para o
magistrio primrio no Instituto de Educao do Rio de Janeiro, nesse
momento, devia-se a fatores que extrapolavam a fama de excelncia
do curso nessa instituio. Reconhecemos que o Instituto de Educao
do Rio de Janeiro, desde o incio da dcada de 1930, era reconhecido
como o produtor da cultura pedaggica nacional, centro de excelncia
na formao de professores primrios e, por isso, um paradigma para
o Brasil. Porm devemos considerar que: a) nesse perodo, a profisso
de professora era uma das poucas opes para o universo feminino; b)
ao sair do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, a professora tinha
emprego garantido na rede pblica de ensino; c) a remunerao da
professora primria era bastante significativa, na segunda metade da
dcada de 1940 e ao longo da dcada de 1950.
C E D E R J 117
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos - sculo XX
!
No Rio de Janeiro, at 1968, as professoras oriundas das escolas normais pblicas,
ao concluir o curso normal, eram imediatamente admitidas para trabalhar numa
escola primria ou Jardim de Infncia da rede pblica, ou seja, essas professoras
no precisavam fazer concurso para ingressar na rede pblica de ensino.
!
O Distrito Federal, na dcada de 1950, ficava na cidade do Rio de Janeiro.
118 C E D E R J
deveria ganhar mais de R$ 2.400, 00 (dois mil e quatrocentos reais), por
24
um trabalho de cerca de 22 horas semanais. Mas essa realidade salarial
AULA
comeou a mudar significativamente a partir dos meados da dcada de
1960 e o professor do Rio de Janeiro foi perdendo gradativamente seu
poder aquisitivo.
!
Os dados da tabela do DIEESE foram obtidos em 1996.
C E D E R J 119
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos - sculo XX
!
Entre 1999 e 2000, fiz uma pesquisa entrevistando cerca de oitenta professoras,
de diferentes escolas municipais do Rio de Janeiro e o resultado total dessa
pesquisa consta do Relatrio de Pesquisa, que ainda no foi publicado.
120 C E D E R J
Outro aspecto que apareceu nessa pesquisa foi o excessivo
24
aumento das tarefas que os professores devem cumprir, alm do aumento
AULA
da jornada de trabalho, j que muitas professoras trabalhavam cerca
de 45 horas por semana porque tinham duas matrculas no municpio,
ou faziam um sistema de dobra nas suas escolas, ou trabalhavam em
escolas privadas. As professoras com mais de quinze anos de magistrio
nos revelaram que o seu trabalho, no incio da carreira, era parcelado,
rotineiro, mas no era to intenso; ou seja, nos ltimos dez anos
apareceram mais planos, novos tipos de avaliao e novas exigncias
que aumentaram a carga de trabalho docente. Alm disso, a relao
professor/aluno era mais amena, pois o aluno era mais educado e com
menos carncia. A intensificao do trabalho docente, a imposio
de diretrizes, a no participao dos professores no planejamento das
metas educacionais e o salrio baixo so os fatores, apontados pelas
professoras, que causavam o desalento e a desesperana com relao
docncia nos ltimos anos.
!
No Rio de Janeiro as escolas municipais oferecem aos professores um sistema
de dobra de carga horria quando no h professor.
C E D E R J 121
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos - sculo XX
CONSIDERAES FINAIS
122 C E D E R J
24
RESUMO
AULA
O capitalismo em suas diferentes fases criou novas funes e ocupaes. No
sculo XX, ampliou-se o processo de industrializao e desenvolveu-se o setor de
servios. O professor pode ser considerado um trabalhador do setor de servios.
Algumas caractersticas do processo de produo capitalista esto presentes
no trabalho do professor como: a perda do controle do trabalho, o excessivo
parcelamento e, principalmente, o aumento de atividades exercidas pelo professor.
A partir da dcada de 1930, o Brasil passou por mudanas significativas no campo
econmico, poltico e social, alm de receber uma forte influncia do movimento
escolanovista, o que possibilitou o processo de profissionalizao do professor e
de outras atividades escolares. Entre as dcadas de 40 e 50, a professora primria
do municpio do Rio de Janeiro desfrutou de uma boa condio financeira e
tinha prestgio social. Mas nas ltimas dcadas, o trabalho docente, no Brasil,
sofreu uma grande desvalorizao e enfrenta o desprestgio social. Alm disso,
os professores esto submetidos a uma srie de presses sociais e polticas, que
abalam a sua identidade.
ATIVIDADE FINAL
Se voc for professor procure saber como voc e seus colegas se vem perante
a profisso docente hoje, quais so as expectativas diante de seu trabalho, o que
mais incomoda nas atividades escolares e as atividades que lhes do maior prazer.
Caso voc no seja professor, procure um professor entre seus amigos ou seus
familiares para conhecer a realidade de seu trabalho.
C E D E R J 123
Fundamentos da Educao 3 | As condies de trabalho docente nos diferentes tempos histricos - sculo XX
AUTO-AVALIAO
124 C E D E R J
O jogo das representaes
mtuas como professores
25
AULA
e alunos percebem
seus papis sociais
objetivos
Volta s aulas
126 C E D E R J
Volta s jaulas... Esse o ttulo de um artigo que escrevi quando
25
me dei conta da violncia ainda existente (e eu acrescento que a violncia
AULA
dentro das escolas alm de existente mostra-se em processo ascendente).
Uma violncia baseada em ameaas veladas. Ou em ameaas explcitas
se no ficar quieto vai para diretoria, quem no trouxer a lio
feita no entra em sala. Ou em zombaria. Ou em puro mau humor.
(PERISS, 2002, pp. 21-22)
C E D E R J 127
Fundamentos da Educao 3 | O jogo das representaes mtuas como professores e alunos percebem
seus papis sociais
128 C E D E R J
A bem da verdade, o fenmeno bem mais complexo, pois o
25
professor no tem somente uma percepo ou uma representao dos
AULA
seus alunos, mas tambm tem uma representao ou percepo do que
ele cr que seus alunos esperam dele como professor; e, reciprocamente,
o aluno no tem s uma percepo ou representao de seu professor,
mas tambm tem uma percepo ou representao do que acredita
que o seu professor espera dele como aluno. As relaes interpessoais
que por fim so estabelecidas entre professor e alunos por um lado, essas
relaes compem o cerne das atividades de ensino e de aprendizagem
mostram-se bastante condicionadas e mediatizadas por esse jogo de
representaes mtuas.
Chegando nesse ponto, vrias indagaes brotam: qual a origem
dessas representaes mtuas?, como se constroem e evoluem, no decorrer
das atividades de ensino e de aprendizagem em que esto implicados,
no cotidiano, professores e alunos? e, sobretudo, que incidncia tais
representaes tm sobre os processos de aprendizagem dos alunos e
sobre o rendimento escolar que alcanam?
Para exemplificar a ao das representaes sociais no intercmbio
professor/aluno, apresento mais uma histria do cotidiano escolar
contada por Periss: em uma sala de aula em So Paulo, recentemente,
a professora tentava incentivar os adolescentes:
C E D E R J 129
Fundamentos da Educao 3 | O jogo das representaes mtuas como professores e alunos percebem
seus papis sociais
130 C E D E R J
preciso primeiro que consideremos a imagem ou idia de um
25
aluno ideal, construda pelo professor a partir de sua experincia
AULA
FATORES
pessoal e profissional, imagem essa que bastante influenciada por FATORES IDEOLGICOS
IDEOLGICOS . Embora essa imagem ou idia seja peculiar e idiossincrtica
As ideologias
a cada professor a partir da sua experincia, podemos detectar algumas agem, sobretudo,
na construo de
caractersticas amplamente compartilhadas pelo corpo docente. representaes sobre
a funo da educao,
Em relao ao aluno ideal, a maioria dos docentes inclui os
papel da educao
seguintes traos: respeito s normas de relao com o professor e na sociedade,
pensamento
os colegas, esforo, ateno, persistncia nas tarefas, responsabilidade, pedaggico do
professor, como os
motivao para a aprendizagem, interesse pelos contedos e atividades. alunos aprendem, o
Embora menos presente como representao de um aluno ideal, a que fazer, para que
ensinar aos alunos etc.
aparncia fsica tambm constitui um dos ingredientes dessa imagem,
pois os professores tendem a considerar como melhores alunos os
que tm um fsico atraente. Mas o que mais interessa destacar que
as informaes sobre os alunos disponveis ao professor so, sempre,
confrontadas com a imagem que ele tem de um aluno ideal, de maneira
que a representao finalmente construda sobre cada aluno marcada
por essa comparao.
Os alunos tambm tm uma imagem de professor ideal que
certamente influencia na representao que fazem de seus professores.
Para os alunos, os fatores afetivos so importantssimos: a disponibilidade
dirigida ao aluno, o respeito e o afeto que lhe transmite e a capacidade
de se mostrar acolhedor e positivo. Quanto menor for o nvel de
escolaridade, mais elevado o peso dos fatores afetivos. medida que os
alunos percorrem as sries, os fatores acadmicos vo se equilibrando com
os afetivos. Assim, no Ensino Mdio, os alunos atribuem importncia
a fatores como: conhecimento da matria, capacidade para motivar e
envolver os alunos, clareza das exposies de contedos etc. Tudo isso
sem deixar de admirar as habilidades dos professores em administrar
situaes conflitivas ou comprometedoras.
Uma segunda fonte de variao na interpretao das informaes
est baseada na concepo que o professor tem do seu papel de professor
e do papel de seu aluno. Assim, o professor ir selecionar, categorizar,
interpretar e organizar as informaes que continuamente adquire de
seus alunos, confrontando-as com a sua concepo do papel de aluno e,
de maneira especial, com as expectativas de comportamento e de relao
que esto associadas. Ou seja, o professor tanto espera que o aluno se
C E D E R J 131
Fundamentos da Educao 3 | O jogo das representaes mtuas como professores e alunos percebem
seus papis sociais
132 C E D E R J
25
RESUMO
AULA
No decorrer desta aula-viagem vimos como o comportamento que um professor
manifesta diante de seus alunos encontra-se inevitavelmente mediatizado pelo
que ele espera deles, pelo que considera que precisa fazer ou no, pelos interesses,
capacidades e intenes que lhes atribui. E no pra por a, o comportamento do
professor tambm se encontra mediatizado por aquilo que ele considera que os
alunos esperam dele, pela maneira como cr que o percebem. O mesmo ocorre
com os alunos, que, por sua vez, elaboram representaes na crena de que
os professores fazem o mesmo em relao a eles.
Na origem das representaes que os professores constroem sobre os seus
alunos, h informaes diretas e indiretas que obtm, que sero contrastadas
com a informao obtida da observao continuada em sala de aula. Os docentes
selecionam, organizam e categorizam essas informaes em um processo que os
conduz a interpret-las a partir de alguns critrios, em vez de as lerem de forma
literal. A imagem do aluno ideal que o professor possui que, em geral, inclui
a adequao s normas da escola; a dedicao; o esforo, entre outras tantas
caractersticas age como um filtro para interpretar as reais caractersticas
dos alunos com quem interatua. O mesmo ocorre com os alunos: comparam seus
professores reais com as suas imagens de professor ideal como se mostra
afetuoso, disponvel e respeitoso com seus alunos; competente quando explica
os contedos; habilidoso na resoluo de conflitos e situaes comprometedoras
e assim constroem as suas representaes.
Na montagem das representaes, as expectativas associadas do comportamento
e do relacionamento, influenciam tanto os papis de aluno e de professor
quanto os esteretipos, que condicionam a percepo das caractersticas e dos
comportamentos das pessoas. Em sntese, as representaes que se constroem
na situao educacional levam cada protagonista a esperar de seu interlocutor
determinados comportamentos e a atuar de acordo com o que espera do outro.
A violncia que hoje presenciamos nas escolas tambm faz parte desse jogo de
representaes mtuas.
C E D E R J 133
Fundamentos da Educao 3 | O jogo das representaes mtuas como professores e alunos percebem
seus papis sociais
AUTO-AVALIAO
Faa uma pequena enquete entre professores e professoras que voc conhece.
Indague seus pareceres:
134 C E D E R J
26
AULA
Os esquemas de controle
da profisso docente
objetivos
CULTURA CRTICA
A anlise do que realmente acontece na escola e dos efeitos que tem nos
Alojada nas
pensamentos, nos sentimentos e nas condutas de professores e alunos requer
disciplinas cientficas
artsticas e filosficas. uma viagem ao mundo subterrneo dos significados que se produzem nos
momentos e nas situaes mais diversas e inadvertidas da vida cotidiana da
CULTURA ACADMICA escola. As diferentes culturas que se entrecruzam no espao escolar CULTURA
Refletida nas CRTICA, CULTURA ACADMICA, CULTURA SOCIAL, CULTURA INSTITUCIONAL, CULTURA
definies que EXPERIENCIAL e CULTURA DOCENTE impregnam o sentido dos intercmbios e o
constituem o
currculo. valor das transaes em meio s quais se desenvolve a construo de significados
de cada indivduo.
CULTURA SOCIAL
Constituda pelos
Mas nessa nova estao o que nos interessa mesmo conhecer a
valores hegemnicos cultura docente, sem nenhuma espcie de desconsiderao pelas outras
do cenrio social.
citadas anteriormente; nossa visita se restringir cultura dos professores
como grupo social e profissional. Portanto, comecemos por perguntar
CULTURA
INSTITUCIONAL as regras explcitas e ocultas que regulam seus comportamentos, as
histrias e os mitos que configuram e fornecem sentido a suas tradies
Presente nos papis,
nas normas, nas e identidades, assim como os valores e as expectativas que de fora
rotinas e nos ritos
prprios da escola pressionam a vida da escola e a vida da sala de aula. (SERGIO-VANI e
como instituio
especfica.
STARRAT, 1990, 1984; DAILIN, 1993).
Para compreender esse complexo fenmeno que a cultura docente
precisamos de trs nveis distintos, mas complementares, de anlise:
CULTURA
EXPERIENCIAL Um primeiro nvel, transracionalno qual os valores so
136 C E D E R J
Alm do mais, bvio que a cultura docente constitui o componente
26
privilegiado da cultura da escola como instituio, a que Prez Gmez
AULA
(2001) denomina como estrutura de participao social e de estrutura de
tarefas acadmicas. A cultura docente se presentifica nos mtodos que
so utilizados nas aulas, na qualidade, no sentido e na orientao das
relaes interpessoais, na definio de papis e funes que os professores
desempenham, nos modos de gesto, nas estruturas de participao
e nos processos de tomada de decises. Tudo isso configura uma estrutura de
poder, um equilbrio de interesses sempre parcial e provisrio. E, mesmo que
possamos distinguir tendncias majoritrias que influem na cultura docente
(como, por exemplo, tendncias pedaggicas) durante longo perodo de tempo,
a significao concreta de tais aspectos comuns sofrer, tambm, as influncias
das caractersticas interativas que definem cada escola.
Hargreaves (1994) considera que a cultura docente se encontra
numa encruzilhada delicada na atualidade, por estar vivendo, por um
lado, uma tenso preocupante e inevitvel entre as exigncias de um
contexto social mvel, mutvel, flexvel e incerto, caracterizado pela
complexidade tecnolgica, pela pluralidade cultural e pela dependncia
dos movimentos do livre mercado mundial, e, por outro lado, tem que
necessariamente experimentar as rotinas, as convenes e os costumes
monolticos e estticos de um sistema escolar sem flexibilidade alguma,
opaco e burocrtico.
Tal tenso promove muita insegurana nos professores, que
a cada dia se sentem mais indefesos e ameaados por uma evoluo
acelerada a que no podem ou ainda no sabem como responder.
No encontram substitutos nem compensaes vlidas para suas anteriores
certezas morais e ideolgicas. Por essa razo, e, lamentavelmente com
bastante freqncia, suas reaes mostram-se ineficazes, caracterizando-se
pela passividade, inrcia ou pela regresso a comportamentos gregrios
e conservadores que acabam por priorizar o isolamento ou o
autoritarismo.
Quanto menor a autonomia e a segurana profissional dos
professores, maior a relevncia da cultura docente (fundamentalmente
conservadora), por proporcionar significado, abrigo e identidade aos
docentes em suas incertezas e conflitos decorrentes das condies de
trabalho. Assim, professores e professoras assumem a cultura docente, seus
valores e suas formas de ao para se sentirem protegidos pela fora, pelas
rotinas do grupo de colegas e pelos sinais de identidade da profisso.
C E D E R J 137
Fundamentos da Educao 3 | Os esquemas de controle da profisso docente
138 C E D E R J
preciso considerar tambm que a cultura docente pode facilitar ou
26
atrapalhar os processos de reflexo e interveno autnoma dos prprios
AULA
colegas e dos alunos, e por esse motivo que se constitui um fator
determinante para a qualidade dos processos educacionais. Mas, se por
um lado a cultura docente determina os valores e os modos de interao
prprios de cada escola, por outro lado sofre o efeito das presses e das
expectativas externas, das exigncias relativas aos processos de socializao
e dos demais agentes envolvidos com a escola. Como afirma Gitlin (1987),
nem a estrutura da escola, nem a cultura docente por si mesmas determinam
o comportamento do professor, pois, antes de tudo, o comportamento
docente reflete um delicado compromisso entre seus valores, interesses e
ideologias e a presso da estrutura escolar.
O contedo da cultura docente est fundamentalmente relacionado
com o conceito de educao que os professores possuem terica e
praticamente e com suas implicaes na determinao no cotidiano
da vida escolar. Portanto, refere-se a uma diversidade de aspectos
que compem a constelao de seu pensamento pedaggico, desde
as teorias mais gerais at as tcnicas concretas de ao educacional.
Os processos de ensino e aprendizagem, o currculo, os modos de
avaliao e seus significados, a organizao institucional, a funo
da escola, os prprios papis docentes, o desenvolvimento do indivduo, os
processos de socializao dentro e fora da escola, assim como o sentido e a
evoluo da sociedade, se constituem como componentes mais bem definidos
ou, no, refletidos e sistematizados , do contedo da cultura docente.
O contedo da cultura docente est intimamente articulado com
a funo social que a escola adquire em cada tempo histrico e em cada
contexto social, com sua regulao poltica e administrativa e, tambm,
com o conhecimento pedaggico acumulado na tradio terica e prtica
da profisso docente.
C E D E R J 139
Fundamentos da Educao 3 | Os esquemas de controle da profisso docente
140 C E D E R J
impede o reconhecimento e o elogio do xito e, ainda, promove a
26
permanncia dos professores incompetentes causando prejuzos aos
AULA
alunos e aos prprios colegas docentes.
Flinders (1988) caracteriza trs espcies de isolamento: o primeiro
o isolamento como estado psicolgico no qual a insegurana pessoal ou o
medo crtica confina o professor sua sala de aula. A sada viabilizada
atravs do contato e da colaborao com os colegas num clima de ateno
e solidariedade, podendo o docente encontrar apoio para sua insegurana
profissional. O segundo o isolamento ecolgico, que est determinado
pelas condies fsicas e administrativas que definem seu trabalho:
a separao radical entre as aulas; a ausncia de espaos polivalentes,
abertos e multifuncionais e a estrutura dos horrios e a fragmentao
disciplinar do currculo, que dificultam a comunicao e a colaborao
entre colegas. E, por ltimo, o isolamento adaptativo entendido como
uma estratgia pessoal que busca o prprio espao de interveno, a fim
de preserv-lo de influncias prejudiciais do contexto.
Diferentes pesquisas (FULLAN e HARGREAVES, 1992; LORTIE,
1975; ROSENHOLTZ, 1989; HARGREAVES, 1994) indicam que o
isolamento dos professores, embora seja concebido por eles mesmos como
um refgio, mecanismo de defesa ou patrimnio incontestvel, prejudica
consideravelmente o desenvolvimento profissional do prprio docente, assim
como a prtica pedaggica de qualidade, dificultando, e muito, projetos de
mudana e inovao. A prtica do isolamento constri um ambiente propcio
ao cultivo do pragmatismo, da passividade, da reproduo conservadora
ou da aceitao acrtica da cultura social dominante.
A colegialidade burocrtica refere-se ao conjunto de procedimentos
impostos pela administrao, como por exemplo, planejamento, projetos,
escolha de livros didticos para o prximo semestre etc. Mostra-se como
tentativas institucionais para promover a colaborao da administrao
escolar, local, regional ou nacional. Entretanto, a artificialidade da
colaborao alcanada por esses procedimentos impede a vivncia
do risco, da aventura e da incerteza que pautam os processos naturais de
colaborao espontnea, nos quais os professores, como qualquer grupo
social, debatem e questionam os aspectos, as normas, os rituais, os valores
e os procedimentos que no satisfazem suas prprias expectativas e, assim,
podem experimentar novos padres e formas de atuao cooperativa.
C E D E R J 141
Fundamentos da Educao 3 | Os esquemas de controle da profisso docente
142 C E D E R J
26
RESUMO
AULA
Nesta viagem visitamos a vida escolar com os olhos voltados para o cenrio da
cultura docente. Nela, distinguimos duas dimenses fundamentais: o contedo e
a forma. Vimos que o contedo da cultura docente est constitudo por valores,
crenas, atitudes, hbitos e os pressupostos substantivos compartilhados por um
grupo de docentes ou por uma comunidade profissional mais ampla. J a forma
da cultura docente est configurada pelos padres caractersticos que manifestam
as relaes e os modos de interao entre docentes; assim, essa a forma que
define as condies concretas em que se desenvolve o trabalho dos professores,
especialmente a maneira como se articulam suas relaes com os colegas.
AUTO-AVALIAO
Depois de fazer esta viagem pela cultura docente, como voc avalia o seu cotidiano
escolar em relao:
s reunies de pais;
ao isolamento profissional.
C E D E R J 143
27
AULA
O mal-estar docente
objetivos
146 C E D E R J
esqueleto de nossa personalidade mostram-se contrrios e resistentes s
27
mudanas. E s atravs da cultura da colaborao que conseguiremos
AULA
construir as bases intelectuais e afetivas para conseguir enfrentar as
incertezas e os riscos que a docncia nos impe.
Um dos sentimentos mais atuantes e constantes no professorado
a sensao de sufocao, de saturao de tarefas e responsabilidades,
para fazer frente s novas exigncias curriculares e sociais demandadas
pela vida escolar cotidiana:
a incluso de crianas e adolescentes, com necessidades educacionais
especiais, no desenvolvimento regular da aula;
a introduo de novas reas e orientaes curriculares;
a educao ambiental;
as novas tecnologias que atravessam horizontalmente a estrutura
disciplinar do currculo; (s vezes, dependendo da escola, a educao moral
e a sexual tambm so matrias exigidas no dia-a-dia da sala de aula);
os constantes projetos de reforma e mudana impostos pelas
secretarias, em que se modificam no apenas os contedos do currculo, como
tambm os mtodos didticos e os papis profissionais dos docentes.
C E D E R J 147
Fundamentos da Educao 3 | O malestar docente
148 C E D E R J
Os docentes sabem que seus alunos esto realizando uma aprendizagem
27
de curta durao, estudam somente visando aprovao para depois
AULA
tudo esquecer. Entretanto, ao vivenciarem a contradio em suas
tarefas dirias, acabam por reforar estratgias individuais e coletivas
que priorizam a rentabilidade dos resultados, mesmo tendo conscincia
de que os processos mais poderosos de aprendizagem e organizao do
pensamento necessitam de um tempo maior. O desvirtuamento de sua
funo educativa promove mais insatisfao no professor e ansiedade
profissional, j que seu ofcio exige a formao do aluno na recriao
da cultura e na construo do conhecimento; essa tarefa, porm, no foi
cumprida e em seu lugar ficou um simulacro: a primazia do rendimento
sobre o conhecimento.
Bullough (1987, p. 86) ressalta, ainda, que a cultura da escola
pressiona para objetivos puramente instrumentais ou de racionalidade
instrumental, para a eficcia na imposio de uma estrutura hierrquica e de
uma aprendizagem de fragmentos de informao. No entanto, os prprios
desejos e proposies do professor nunca se submetem definitivamente a
tais presses. Escuta-se a voz dos professores, sempre encontramos queixas
que falam de sonhos irrealizados e de realidades insatisfatrias.
Mas em que momentos a escola pra e ouve os professores? Escuta
suas queixas com ateno e sensibilidade? Talvez os conselhos de classe
tenham se tornado o palco das insatisfaes acumuladas no ano letivo
e muitos alunos paguem o pato pela dificuldade encontrada pelos
professores em provocar nesses alunos motivao para a aprendizagem;
contudo, seus baixos rendimentos escolares exibem o fracasso docente,
abrindo as feridas da insatisfao profissional, da ansiedade pessoal e
da desiluso geral.
Para muitos professores, a soluo encontrada para a perplexidade,
ansiedade e sentimento de culpa concomitante est configurada na
aceitao servil das exigncias exteriores, mesmo aquelas que se mostram
incompatveis com a natureza educacional da prtica escolar cotidiana.
Por isso, pode-se interpretar, embora de maneira parcial, o carter
conservador da escola, que tende a se tornar mais ntido ainda nos
momentos de crise e incerteza. Como afirma Prez Gmez:
C E D E R J 149
Fundamentos da Educao 3 | O malestar docente
Tal cultura impe a alunos e docentes, que por longos anos com
ela convivem, uma maneira fortemente arraigada de pensar, sentir e
agir em especial sobre a educao e escola , que persiste no tempo
e sufoca tanto as iniciativas individuais de inovao com as possibilidades
de crtica assentadas em teorias educacionais.
Entretanto, para outro grupo de professores, sem dvida um
grupo minoritrio, possvel encontrar sadas para a incerteza e
para a perplexidade. O primeiro passo desconstruir as estruturas
e funes obsoletas presentes na cultura docente. Depois, lutar contra a
acomodao acrtica e as presses ou exigncias exteriores do mercado.
A seguir, imprescindvel um aprofundamento terico sobre a tarefa
docente e a reconstruo compartilhada da cultura escolar e do papel
social do professorado.
No minha inteno fornecer um manual de regras, que, passo
a passo, apresente solues definitivas para os conflitos da profisso
docente, at porque tal manual seria uma fico construda por um nico
autor; contudo, quero lembrar que a prtica docente um processo
permanente de aprendizagem, experimentao, comunicao e reflexo
compartilhada. Assim, as solues encontradas para as diversas crises que
ocorrem no interior de toda e qualquer escola tm validade provisria.
Crises entendidas como ossos do ofcio que ao em vez de nos aniquilar,
nos encaminham para a criao de projetos e iniciativas que provocam
a satisfao de alunos e professores, permitindo que nos aventuremos
pelos caminhos do conhecimento, a desfrutar de tudo que belo na
cultura e a viver o autodesenvolvimento criador.
150 C E D E R J
Sabemos o quanto difcil promover a transformao qualitativa
27
da cultura docente para prticas mais inovadoras e criativas, nesses
AULA
tempos de declnio do status social da profisso de professor, assim como
no prprio sentimento do docente. quase impossvel precisar quem
nasceu primeiro: a baixa estima do professor acerca de seu trabalho ou a
deteriorao do status do professor na sociedade. O fato, agora, que os
dois fenmenos coexistem no tempo e na cultura e, se nada fizermos para
transform-los, o mal-estar na profisso docente tende a aumentar.
Vamos focalizar agora a cena educativa, a famosa relao professor-
aluno, base subjetiva de toda aprendizagem para a Psicanlise aprender
aprender com algum. Por essa razo nos concentraremos nesse com, nesse
espao entre professor e aluno, deixando do lado de fora os contedos
que transitam do professor para o aluno e, mais raramente, do aluno
para o professor.
Tomo emprestado o exemplo citado por Kupfer (1992) sobre o
ensino da descoberta do Brasil. Segundo a autora, geraes de brasileiros
hoje com 40 anos ou mais aprenderam que o Brasil foi descoberto por
acaso, como conseqncia de uma calmaria que desviou a frota de
Cabral de seu destino. Entretanto, para as geraes mais novas, essa
explicao histrica absurda: o Brasil no foi descoberto, mas
tomado intencionalmente pelos portugueses.
Ser que, por essa razo, devemos jogar fora todos os anos do
primrio? O que restou daqueles tempos em que amos todos os dias
escola aprender com a primeira professora ensinamentos nos quais no
mais acreditamos? Ser que as geraes com 40 anos denigrem hoje a
imagem dessa primeira professora, ou ela est guardada na memria
como uma preciosidade, uma marca na busca de conhecimento? Sabemos,
pela Psicanlise, que o discurso dos primeiros professores est fortemente
gravado em todos os ex-alunos que o autorizaram e nele acreditaram. Mas
sabemos, tambm, que o discurso no se imps por ele mesmo, pela cota de
verdade nele contida muito pelo contrrio, a descoberta do Brasil era
(e ainda ) uma mentira. Obviamente, os critrios de validao da verdade
eram institudos pelo prprio professor, e ns, alunos, mais uma vez,
acreditvamos neles. Por qu? Se eles no anunciam verdades, de que fonte
extraem o prprio poder de convencimento e a prpria credibilidade?
C E D E R J 151
Fundamentos da Educao 3 | O malestar docente
Freud nos aponta que um professor pode ser ouvido quando est
revestido por seus alunos de uma importncia especial. E graas a
essa importncia que o mestre ter em suas mos o poder de influenciar
seus alunos. A fonte atribuda por Freud a esse poder de influncia a
relao afetiva.
No decorrer do perodo de latncia, so os professores e,
geralmente aquelas pessoas que tm a tarefa de educar que tomaro
para a criana o lugar dos pais, do pai em particular e que herdaro
os sentimentos que a criana dirigia ao pai na ocasio da resoluo do
complexo de dipo. Os educadores, investidos dessa relao afetiva
primitivamente dirigida ao pai, se beneficiaro da influncia que esse
ltimo exercia sobre a criana.
A perspectiva psicanaltica concentra no campo estabelecido entre
o professor e seus alunos as condies para o aprender, sejam quais
forem os contedos. A psicanlise batiza esse campo com o nome de
transferncia. Revelada no campo especfico da relao mdico-paciente,
Freud percebeu a constncia com que a transferncia tambm ocorria nas
diferentes relaes estabelecidas pelas pessoas no decorrer de suas vidas.
Mas, que so transferncias?, perguntava Freud, em seu eplogo de Anlise
fragmentria de uma histeria, escrita em 1901. E ele prprio respondia:
152 C E D E R J
Assim, o desejo inconsciente busca aferrar-se a formas (o resto diurno,
27
o analista, o professor) para esvazi-las e colocar nelas o contedo que
AULA
lhe interessa. Transferir , agora, atribuir um sentido especial quela
figura determinada pelo desejo.
A formulao freudiana tem implicaes tanto para o psicanalista
como para o professor, pois, instalada a transferncia, os dois tornam-se
depositrios de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Como
conseqncia dessa posse, professor e mdico analista so carregados
de uma importncia especial e dela que emana o poder que tm sobre
os alunos e pacientes. Assim, em virtude dessa transferncia de sentido
operada pelo desejo, ocorre tambm uma transferncia de poder.
Ainda temos mais uma conseqncia: se o analisando ou o aluno
dirige-se ao mdico analista ou professor atribuindo-lhe um sentido conferido
pelo desejo, ento essas pessoas sero acrescentadas ao cenrio inconsciente
de pacientes e alunos. Assim, mdico analista e professor, colhidos pela
transferncia, no so mais exteriores ao inconsciente do sujeito, mas o que
quer que digam ser escutado a partir desse lugar onde foram colocados.
Suas falas deixaram de ser totalmente objetivas, agora so escutadas atravs
dessa posio especial que ocupam no inconsciente do sujeito.
O desejo transfere sentido e poder figura do professor, que passa
a funcionar como um mero suporte esvaziado de seu prprio sentido
como pessoa. Mas, que sentido esse desejo transfere? Como que esse
professor est sendo visto, j que essa viso especial que promove a
aprendizagem?
Esse desejo e seu sentido escaparo sempre ao professor. Dele, o
professor poder ter, raramente, somente flashes, assim mesmo se estiver
especialmente atento sua emergncia. No mximo o professor poder saber
teoricamente (o que descrevi sucintamente nessa aula) como esse desejo se
construiu. Conhecer o modo singular como se realiza esse desejo
naquele aluno em especial , na verdade, competncia do analista. Mas
nem o aluno quer que seu professor saiba do desejo que o move (nem
ele mesmo, por sinal, pode saber dele, j que estamos tratando do desejo
inconsciente, e no do desejo, por exemplo, de se tornar mdico, pois esse
consciente). O aluno quer, acima de tudo, que seu professor suporte
esse lugar onde ele o colocou.
C E D E R J 153
Fundamentos da Educao 3 | O malestar docente
154 C E D E R J
27
RESUMO
AULA
Nesta aula vimos vrias paisagens tericas: retomamos a cultura docente e suas
manifestaes no cotidiano escolar e, a partir dela, rumamos para o isolamento
docente e para a autonomia profissional. Fizemos uma parada para refletir sobre
o carter burocrtico da escola e observamos a sua ao subterrnea sobre as
tarefas, as atividades e, sobretudo, as interaes. Como contraponto dessa reflexo,
percebemos que a colaborao espontnea supe uma cultura escolar bastante
diferenciada, necessitando de um espao de liberdade de interveno para elaborar
seus prprios projetos e experincias. O carter burocrtico da escola tambm
impe uma saturao de tarefas, alm das pedaggicas, encharcando o professor
de ansiedade e engessando sua prtica criativa em sala de aula. A partir da, nossa
viagem concentrou-se na ansiedade profissional, causas e conseqncias desse
mal que aflige o cotidiano da profisso de professor. Finalizamos esta aula com
uma rpida visita Psicanlise para vermos, sob um outro ngulo, a construo
do mal-estar docente e seu impacto na relao professor-aluno.
AUTO-AVALIAO
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AULA
A luta continua...
Geraldo Vandr
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assemblias legislativas, ou at mesmo diante do Congresso Nacional, as
28
diversas entidades representativas de profissionais procuravam demonstrar a
AULA
situao de precariedade dos milhares de homens e mulheres que faziam coro
pela melhoria da qualidade de ensino.
Tanto no setor pblico quanto no setor privado, a situao dos educadores era
bastante parecida por causa de caractersticas comuns s dinmicas dos setores
econmico, poltico e cultural existentes na realidade brasileira (FERREIRA, 1998).
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No nvel cultural, os profissionais de Educao tm se deparado
28
com a falta de condies favorveis no contexto extra-escolar para
AULA
que a propalada qualidade de ensino seja adequada. Tal fato se
refere ao precrio sistema de equipamentos culturais necessrios para
dar suporte e continuidade aos contedos tratados nas disciplinas
escolares. Os alunos e educadores de muitos lugares no tm acesso
a boas bibliotecas, museus, livrarias, galerias de arte, salas de msica,
institutos cientficos, cinemas e praas de esportes, que constituem
setores importantes para a formao educacional. Na verdade, muitos
no tm condies financeiras e tampouco tempo que lhes permitam
desfrutar os recursos disponveis em suas cidades, at mesmo naquelas
de grande ou mdio porte. Ainda falta, entre ns, uma poltica
efetiva que leve democratizao dos meios de produo e difuso
cultural, que, no Brasil, continuam a ser um privilgio de poucos.
Desse modo, a atividade de ensino-aprendizagem fica muito restrita com
os escassos recursos que a escola possui, apesar da ajuda externa, mas
ocasional, de algum agente pblico ou privado.
Dentro dessa realidade, podemos falar ainda dos meios de
comunicao. Se, por um lado, eles representam a possibilidade
de maior capacidade de difuso dos conhecimentos, de variadas formas
de entretenimento etc., sabemos que a sua situao est longe de ser
considerada boa. No temos ainda um sistema de comunicao com
programao de qualidade para a maioria da populao. Poucos so os
que tm acesso a bons produtos culturais veiculados no rdio, cinema,
televiso e internet, e menos ainda aqueles que tm condies de pagar por
esses servios e equipamentos. No demasiado lembrar que tais meios
constituem concesses pblicas, embora sejam explorados comercialmente
por empresas privadas, e, como tal, visam, principalmente, ao lucro. Porm,
sequer h uma verdadeira concorrncia entre eles, por causa do monoplio
de um determinado grupo no mercado brasileiro.
Algum poderia perguntar se tal situao est relacionada
diretamente luta dos profissionais de Educao. A nossa resposta a
de que os meios de comunicao e difuso cultural influenciam positiva
ou negativamente a vida de todos ns, bem como o trabalho realizado
no sistema de ensino. Entretanto, h pouco debate poltico-institucional
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Fundamentos da Educao 3 | A luta continua...
162 C E D E R J
fruns de discusso e se mobilizando para acompanhar o trabalho do
28
sindicato ou associao, com o intuito de participar de suas assemblias e
AULA
variadas formas de luta. Nesse sentido, os educadores no esto distantes
da maioria dos trabalhadores brasileiros.
No caso do nvel superior, h um pouco da mesma realidade,
somado a algumas precariedades no desempenho da carreira, que envolve
o ensino, a pesquisa e a extenso universitria. Nem sempre temos a
oportunidade de reunir todos numa mesma sala nos intervalos das aulas.
Estamos mais dispersos em nossas classes ou gabinetes de trabalho. Ento,
nas reunies de curso, no departamento e nos conselhos que tratamos
de conversar sobre as condies adversas do nosso trabalho. A esto
os recursos (sempre muito escassos) para a pesquisa e extenso, assim
como a falta de professores, o dilema quantidade de vagas X qualidade
no ensino, a autonomia financeira e administrativa das universidades,
as distores dos planos de carreira e o costumeiro achatamento salarial
imposto nas ltimas dcadas.
No Brasil, a expanso do Ensino Superior feita nos anos 90
trouxe conseqncias problemticas para esse tipo de profissional.
Como cerca de 70% das instituies de Ensino Superior so privadas,
a lgica mercantilista e utilitarista se consolidou. Aqui, a qualidade do
ensino duvidosa e h pouqussimo espao institucional adequado para
pesquisa e extenso. Os postos de trabalho aumentaram, mas a mdia
salarial diminuiu. Mesmo assim, muitos profissionais do setor pblico
passam para o setor privado, emprestando seu nome e prestgio em
troca de melhor remunerao, a fim de chancelar a organizao e o
desenvolvimento dessas instituies. De modo geral, suas instalaes so
mais modernas e esteticamente mais agradveis do que as instalaes das
universidades pblicas, porque faz parte do negcio, e vrias recebem
financiamentos especiais para sua expanso. Enquanto isso, no setor
pblico, muitos campi universitrios sofrem o risco de serem interditados
pela defesa civil, por causa das precarssimas condies de manuteno.
H casos em que as reitorias tm de negociar at a exausto para
pagar, parceladamente, as contas de gua, energia eltrica e telefone,
sob pena de terem seus servios cortados pelas empresas responsveis
pelo fornecimento. As universidades so levadas a improvisar e a tentar
driblar a imposio dos poucos recursos disponveis, pois h falta de
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28
RESUMO
AULA
As condies de trabalho dos profissionais da Educao no Brasil so precrias e
refletem a situao social do pas. Os educadores lutam para melhorar seu servio nos
nveis econmico, poltico e cultural, atravs de associaes, sindicatos e confederaes
de nvel local, regional e nacional.
Os setores pblico e privado tm particularidades prprias na pauta de reivindicaes
trabalhistas, apesar das questes gerais que afetam a ambos os setores.
Na Educao Bsica, a precariedade das condies de desempenho profissional
contribui para o abandono de muitos profissionais qualificados.
No Ensino Superior, as universidades privadas possuem a maioria dos alunos em
relao s universidades pblicas. Entretanto, os indicadores mostram que a qualidade
do ensino, da pesquisa e da extenso est reunida em maiores propores nos
estabelecimentos oficiais.
A expanso da Educao mdia e superior dos ltimos anos no correspondeu,
necessariamente, melhoria da qualidade do ensino e de trabalho dos educadores.
A responsabilidade na luta por uma Educao de qualidade vai alm dos educadores.
Isto direito e dever do Estado e da sociedade brasileira.
ATIVIDADES
1. Faa uma compilao e anlise das falas vinculadas ao dia-a-dia dos profissionais
da Educao, tal como aparecem nos meios de comunicao.
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AULA
Professor: viagem em torno
de sua formao e ao
objetivo
Pr-requisito
Esta aula contm uma sntese das treze
aulas que a antecedem.
Voc necessita reestud-las para
compreender o que vai ser revisto a seguir.
Fundamentos da Educao 3 | Professor: viagem em torno de sua formao e ao
PROFESSORA
(Benedito Lacerda-Jorge Faraj)
168 C E D E R J
Ah, minha querida, naquele tempo a gente era muito respeitada...
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A senhora estudou na famosa Escola Normal do Rio de Janeiro?
AULA
Estudei sim, minha filha. E era uma excelente escola. O currculo
era muito avanado para a poca. E, depois de formada, o emprego j estava
garantido. Havia timos colgios, onde as normalistas iam trabalhar.
Colgios particulares?
Que nada! As escolas pblicas eram as melhores que havia.
E na sociedade, a profisso era respeitada?
Muito. Era um orgulho para toda famlia ter uma filha professora.
E os rapazes? E o casamento?
Ah, querida, ramos disputadas. Qualquer rapaz de
classe mdia desejava casar-se com uma professora. Voc
nunca ouviu falar das famosas brigas, no Rio de Janeiro, entre
os estudantes do Colgio Militar e os da Escola Tcnica por
causa das alunas do Colgio Normal? At na msica popular
as professoras eram homenageadas. Voc no conhece aquela
msica bem antiga que comea assim: Eu a vejo todo dia,
quando o sol mal principia...?
Observamos esse dilogo, ainda h pouco, l no vago
restaurante. Uma bela senhora, de cabelos inteiramente brancos, ar e
maneira distintos, conversava com uma jovem alegre, bem moderninha,
linda em sua sainha curta e cabelos graciosamente presos num rabo-de-
cavalo.
A conversa, prezado aluno, vem bem a calhar para nos introduzir
nesta aula-sntese. Nela, vamos resumir vrias aulas que trataram,
fundamentalmente, dos professores, de sua formao e de sua ao.
Vamos, ento, rever, sinteticamente, cada uma dessas aulas,
oferecendo a voc, mais uma vez, a oportunidade de examinar os temas
de cada uma delas.
Mas, lembre-se: estudar esta aula-sntese no substitui uma
releitura, atenta e cuidadosa, de cada uma das aulas.
Outra coisa importante: procure praticar sempre o que aprender, de
preferncia aproximando as noes tericas de sua prtica cotidiana.
A primeira das aulas foi intitulada Educador: Formao e Ao.
Nela, prezado aluno, voc foi convidado a refletir sobre a funo docente e
sobre o papel do educador, analisados em face das conquistas tecnolgicas e
da globalizao econmica, tendo em conta sobretudo o neoliberalismo.
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4. Docncia, diversidade e prticas democrticas.
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Acolhimento e respeito aos diferentes, efetivao da democracia
AULA
em sala de aula e fora dela, conscincia acerca dos problemas sociais
e atitudes que favoream a incluso social eis o que a aula apresenta
como ingredientes indispensveis na prtica docente.
A aula 1 se encerra criticando o relativismo tico atualmente
existente e lembrando o compromisso do professor com princpios ticos
tanto pessoais como relativos ao seu papel na sociedade.
A aula seguinte recebeu a denominao de A Origem da Profisso
Docente.
Essa aula comea com esclarecimentos sobre o que sejam
origem, profisso e docente.
Com a ajuda de definies encontradas em dicionrios, a aula lhe
apresenta, caro aluno, definies desses termos. O exame do significado
das palavras um bom comeo para se refletir as teorias e prticas que
esto por detrs delas. Vale a pena, portanto, voltar ao texto da aula e,
a partir de uma releitura, refletir sobre o que significam docncia e
profisso docente.
O professor , de fato, um profissional? Em caso afirmativo,
ele exerce, realmente, sua profisso em plenitude? E tem, por parte da
sociedade, o reconhecimento de seu trabalho profissional, inclusive no
que diz respeito remunerao, ou seja ao que a sociedade paga por seu
trabalho, que deveria garantir-lhe a sobrevivncia de maneira condigna?
Parando para pensar, prezado aluno, logo chegamos concluso de
que no bem isso o que acontece na maioria dos lugares, especialmente
no Brasil. Use o que a aula lhe apresentou para refletir sobre o assunto e
descobrir de que forma voc pode aplicar o resultado dessa anlise em sua
forma de ver a profisso de educador e tambm de examinar sua prtica.
Em seguida, a aula relembrou que a desvalorizao da profisso
docente , em grande parte, devida a uma viso machista, segundo a qual
ensinar, sobretudo nos nveis iniciais, seria uma espcie de prolongamento
da atividade maternal, ou seja, de cuidar das crianas.
Voc, prezado, aluno, com certeza j percebeu o uso quase
generalizado do apelido tia, atribudo s professoras das sries iniciais.
Pois disso que a aula est falando, estabelecendo uma relao com a
desvalorizao da profisso docente.
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Fundamentos da Educao 3 | Professor: viagem em torno de sua formao e ao
172 C E D E R J
A aula seguiu falando nos aedos, que eram artistas recitadores, atores
29
que viajavam por todo o territrio transmitindo as tradies, especialmente
AULA
os princpios ticos e artsticos, disseminando a cultura grega.
Porm, a docncia propriamente dita, a atividade especfica de
ensinar, s nasceria com os sofistas, que eram mestres na arte denominada
Retrica, que consistia no saber falar bem.
Vimos, a seguir, nessa aula, que os sofistas so o que poderamos
denominar os primeiros docentes profissionais, ou seja, aqueles que
ensinavam a arte de vencer pelo discurso bem feito, pela argumentao
exigncia cada vez maior na medida em que a democracia foi se
consolidando na sociedade ateniense, deixando para trs os tempos em
que a Educao consistia apenas em receber e transmitir as tradies.
Volte a essa aula, prezado aluno, e lembre quem eram os sofistas, o
que eles ensinavam, como ensinavam, e em que medida isso se aproxima
do que consideramos hoje um professor, como um profissional do
trabalho educativo.
A aula destaca uma questo fundamental no pensamento sofstico: sua
caracterstica de ceticismo, de dvida, de questionamento, de relativizao,
de considerar a importncia do ponto de vista de cada um.
Quando voc ouve falar, caro aluno, por exemplo, em opinio
ou em opinio pblica, ser que isso tem alguma coisa a ver com o que
defendiam e praticavam os sofistas? Releia a aula e pense sobre isto.
Em seguida, a aula apresentou um perfil da fascinante figura de
Scrates, ainda hoje tido como o professor por excelncia, o modelo de
homem e de mestre, crtico do relativismo e do ceticismo dos sofistas e
defensor intransigente da busca constante da verdade, mesmo quando
essa atitude puder custar - como lhe custou - a prpria vida.
Ao final, na apresentao da didtica socrtica, a aula relacionou
algumas caractersticas fundamentais, que vale a pena destacar, porque,
como voc pode ver, prezado aluno, continuam atuais e vlidas para todo
professor consciente de sua misso e preocupado em estabelecer uma
relao adequada e educativamente eficaz com seus alunos:
procurar saber junto com o aluno.
a verdade e o conhecimento surgem no dilogo, na reflexo
conjunta.
ajudar os outros, por meio de perguntas, a obter o prprio
conhecimento, as prprias definies sobre o que tico, justo ou injusto,
verdadeiro ou falso.
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Fundamentos da Educao 3 | Professor: viagem em torno de sua formao e ao
174 C E D E R J
Aproveite essa oportunidade, prezado aluno, e procure obter
29
informaes, em bibliotecas ou na Internet, sobre os positivistas e sua
AULA
influncia na poltica brasileira, sobretudo nas lutas que culminaram na
substituio do Imprio pela Repblica.
A aula assinalou que, na passagem do sculo, nas discusses
educacionais estava presente a preocupao com o despreparo, o
desprestgio e a improvisao dos professores que deveriam atuar na
escola elementar. Que acha disso, prezado aluno, comparando com
os tempos atuais? Veja que para possibilitar uma anlise crtica
comparativa dessa natureza que recorremos ao estudo da dimenso
histrica, como nestas aulas que esto sendo aqui resumidas.
Nas duas primeiras dcadas do sculo XX, as transformaes
culturais por que passou o Brasil conduziram a uma nova viso
sobre a Educao e seu papel na reconstruo do pas. Capitaneadas
pela Associao Brasileira de Educao (ABE), as novas propostas
apostavam num papel relevante da ao educativa, e foram o resultado
de pensamentos renovados e de esforos empreendidos por intelectuais
inteiramente dedicados Educao, os quais viriam a ser, mais tarde,
os signatrios do famoso Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
j mencionado algumas vezes em nosso curso.
Vale a pena transcrever da aula alguns dos pontos fundamentais desse
documento to significativo para a histria da Educao brasileira:
a. o desenvolvimento da educao era imprescindvel para o
progresso econmico brasileiro, pois havia uma estreita relao entre
economia e Educao;
b. a Educao brasileira apresentava-se fragmentada e
desarticulada, por isso era preciso construir um sistema educacional de
acordo com uma viso global e articulada;
c. a Educao devia ser orientada por princpios filosficos e sociais;
d. era necessrio usar mtodos cientficos na Educao;
e. a realidade educacional brasileira deveria estar fundamentada
numa cultura prpria, que apontasse os objetivos e os fins da Educao;
f. o educador precisava de uma cultura mltipla e diversa, de
ampliar o seu horizonte e ter formao universitria.
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Fundamentos da Educao 3 | Professor: viagem em torno de sua formao e ao
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A aula destaca o papel do Instituto de Educao do Rio de
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Janeiro, transformado num verdadeiro laboratrio de pesquisas tericas
AULA
e prticas educativas, servindo de padro para todo o pas. A experincia
contemplou inclusive a divulgao desse trabalho do Instituto, com sua
divulgao atravs da revista Arquivos do Instituto
de Educao.
Como voc j percebeu, prezado aluno, vale
a pena reler atentamente a descrio feita na aula
sobre o Instituto de Educao do Rio de Janeiro. A
estruturao do Instituto e sua proposta pedaggica
podem proporcionar a voc uma boa reflexo,
sobretudo se comparada situao da formao
de professores nos nossos dias, inclusive a sua.
Em 1935, essa experincia integrou-se a uma outra, desenvolvida
no nvel superior, com a criao, no Rio de Janeiro, da Universidade do
Distrito Federal (UDF), qual o Instituto de Educao foi incorporado.
Conforme assinala a aula, trs iniciativas contriburam
decisivamente para mudanas na Educao, em geral, e na formao de
professores, em particular: as duas Reformas, a de Ansio Teixeira e a
de Fernando de Azevedo, e a criao da UDF. A elas se soma a atividade
coroada de xito do Instituto de Educao.
Em 1937, a mudana poltica decorrente do denominado Estado
Novo, que estabeleceu uma ditadura comandada por Getlio Vargas,
levou a um verdadeiro retrocesso nessas conquistas acima mencionadas.
A UDF foi extinta e o Instituto de Educao, com mudana radical em
suas diretrizes pedaggicas, passou a ser um instrumento para uma
educao moral e cvica defendida pelo regime vigente.
No ano de 1943, o Instituto de Educao ganha nova estruturao
e uma reforma curricular. Releia a aula atentamente, caro aluno, e
compare a nova proposta com as experincias pioneiras anteriores.
Observe se houve ou no retrocesso.
A situao da Educao e da formao de professores mudaria
mais uma vez entre 1945 e 1946. Com o fim da Segunda Guerra Mundial
e o advento da redemocratizao no Brasil, surge a preocupao com
uma melhor formao dos docentes, com solidez tcnica e adequao
ao novo ambiente democrtico e participativo.
Em 1946, a formao de professores sofre uma completa
reestruturao, com a promulgao da Lei Orgnica do Ensino Normal.
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A aula foi encerrada lamentando que, a despeito de toda essa
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mobilizao e iniciativas, ainda no tenham sido criadas as condies
AULA
ideais para a formao dos professores. O debate prossegue, sobretudo,
aps a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei 9394, de 1996.
A seguir, caro aluno, voc pde estudar uma aula denominada A
Feminizao do Trabalho Docente Sculo XIX.
Logo em seu incio, a aula nos relembrou algo muito importante
em relao formao e atuao das mulheres: somente em 1827,
regulamentou-se a Educao das mulheres; tambm a partir da que
elas puderam lecionar oficialmente.
Essa atividade, no entanto, relaciona os papis de professora e
de me. Educar seria, assim, uma extenso da maternidade; e cuidar de
crianas, como professora, supunha-se, tambm prepararia a mulher
para seu papel de me.
A aula assinala que, at ento, como decorrncia de uma viso
aristocrtica e dominante de que s deveriam trabalhar aqueles que precisassem
disso, o trabalho feminino tambm no era bem visto. S trabalhavam as
mulheres brancas pobres e as negras que tinham recebido ALFORRIA. ALFORRIA.
[Do r. Al-hurrya
A industrializao e a urbanizao so fatores que contribuem (f), liberdade.].
1. Liberdade
decisivamente para criar as condies que possibilitaram a atrao das concedida ao escravo;
mulheres para a profisso docente, conjugada com o desenvolvimento manumisso. 2. P.
ext. Libertao de
da expanso educativa do nvel primrio. Alm disso, h outro fator qualquer jugo ou
domnio. Dicionrio
significativo: os homens so atrados para outras atividades economicamente Aurlio Sculo XXI
mais lucrativas. (Verso eletrnica).
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A aula seguinte recebeu o ttulo de As condies do trabalho docente
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nos diferentes tempos histricos do sculo XVII ao sculo XIX.
AULA
Com o apoio no pensamento de Aris, a aula apresentou um
panorama da docncia no mundo, desde o sculo XII, com o surgimento
dos primeiros professores, e percorrendo os sculos seguintes, com
o desenvolvimento do magistrio e da profisso docente, em funo,
sobretudo, do surgimento e consolidao da burguesia, da urbanizao
e da expanso de uma viso LAICA, contraposta uma Educao religiosa, LAICO.
[Do lat. ecles. laicu
bem como do aparecimento e fortalecimento do Humanismo. (< gr. Laiks, do
povo), por via
A concentrao nas cidades e, posteriormente, o advento do erudita.] 1. V. leigo
(1) . 2. Que vive
capitalismo traro novas exigncias para a Educao e, conseqentemente,
no, ou prprio do
para a formao dos professores. mundo, do sculo;
secular (por oposio
A viso do magistrio, que unia vocao com sacerdcio, foi sendo a eclesistico).
substituda por uma abordagem laica, em decorrncia da ampliao da
demanda por Educao, que j no poderia ser atendida pelo clero.
A discusso entre religiosos e no-religiosos e com ela a viso
da atividade docente como sacerdcio prosseguiu durante sculos.
Em 1795, foi criada na Frana, e funcionou por um breve perodo, a
primeira Escola Normal laica.
Somente no sculo XIX, para atender s necessidades produtivas,
e como parte da expanso e consolidao do capitalismo, bem como dos
embates entre reacionrios e liberais, conservadores e progressistas, no
mbito da criao e fortalecimento dos Estados nacionais, o trabalho docente
foi se tornando mais complexo e passou a ficar sob o controle estatal.
A aula destacou que o sculo XIX caracterizou-se por um perodo
de luta intensa dos professores, em busca da autonomia da atividade
docente, face tutela pelo Estado e pela Igreja.
O Estado acaba por impor-se como controlador da Educao e da
atividade docente, havendo, no entanto, o contraponto da organizao e
ao dos professores, lutando pela melhoria da Educao e das condies
do trabalho docente.
Encerrando-se, a aula acentuou novamente que, em termos da
formao docente, a criao das Escolas Normais representou um
importante passo, inclusive no Brasil, para o fortalecimento da profisso
docente, da autonomia intelectual dos docentes, da melhoria de sua
formao, em oposio a vises do trabalho do professor como herosmo,
doao ou sacerdcio.
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A aula seguinte foi intitulada O jogo das representaes mtuas
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34 como professores e alunos percebem seus papis sociais.
AULA
Essa aula analisa as relaes interpessoais, a forma como professores
e alunos percebem-se uns aos outros no contexto da atividade educativa.
Em verdade, prezado aluno, paremos para pensar: quem somos
ns, seno o resultado tanto das vises que temos de ns mesmos quanto
daquelas que os outros tm de ns? Somos, por conseqncia, o resultado
dessas expectativas e dos papis que representamos.
A aula assinala que nossa reao diante do comportamento
das outras pessoas e, em decorrncia, nosso prprio comportamento
em relao a elas, depende de nossa percepo e da forma como
interpretamos e construmos representaes, isto , apresentamos a ns
mesmos, o resultado daquilo que percebemos e da nossa interpretao
desta recepo.
Porm, caro aluno, a coisa mais complicada ainda. Tudo
funciona, nas relaes interpessoais e nas sociais, como se fosse uma
trama, uma complexa rede de fios entrelaados, como existem num
tecido. A mistura, combinao e ordenao dos fios que nos apresenta
sua cor, sua textura, enfim, a aparncia que o tecido tem para ns.
Vemos que mais complicado se lembramos que, nessas relaes,
tudo depende tambm daquilo em que acreditamos. Conforme exemplifica
a aula, tomando o exemplo das relaes entre professores e alunos, essas
relaes dependem de uma representao ou percepo do que o professor
cr que os alunos esperam dele e, tambm, de uma representao que os
alunos acreditam que o professor espera deles.
Complicado? Nem tanto. Observe seus professores e seus alunos,
se for o caso, e veja se, no dia-a-dia, tudo no funciona assim. Pense no
seu prprio comportamento e naquilo que voc espera em relao ao
comportamento de cada um.
Utilizando um exemplo oferecido por Perisse, a aula mostrou
como as representaes que os alunos fazem deles mesmos e da sociedade
em que esto inseridos, bem como as expectativas ou esperanas que
tm, influenciam de forma decisiva sua maneira de se relacionar com a
Educao.
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Transracional no qual os valores so concebidos como propostas
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metafsicas, fundamentadas em crenas, cdigos ticos e intuies morais;
AULA
Racional em que os valores se fundamentam nas normas e nas
expectativas do contexto social e dependem da justificao coletiva;
Sub-racional com os valores sendo experimentados como
sentimentos e preferncias pessoais, esto impregnados de contaminaes
emotivas e podem ser considerados basicamente amorais ou associais.
Observe esses nveis, caro aluno, e tente descobrir se realmente
os valores com os quais lidam os professores so fundamentados
neles. Crenas, cdigos ticos e instituies morais esto na base dos
valores defendidos pelos professores em sua atividade cotidiana?
O que a sociedade espera da atividade docente ou seja, as expectativas
fundamental? Sentimentos, preferncias e emoes determinam as
escolhas e as atividades dos professores?
Em seguida, a aula relacionou os fatores e as formas de
manifestao da cultura docente:
qualidade, sentido e orientao das relaes interpessoais;
definio de papis e funes;
modos de gesto;
estruturas de participao;
processos de tomada de decises.
Portanto, prezado aluno, quando voc quiser analisar as
caractersticas culturais de uma determinada instituio educativa, bem
como essa cultura institucional se relaciona com a atuao dos docentes,
observe o que est relacionado nos itens citados anteriormente.
A aula, examinando o atual momento vivido pela cultura docente
em geral, apresenta um diagnstico apresentado por Hargreaves, segundo
o qual essa cultura est vivendo uma tenso preocupante e inevitvel
entre as exigncias de um contexto social mvel, mutvel, flexvel e
incerto, caracterizado pela complexidade tecnolgica, pela pluralidade
cultural e pela dependncia dos movimentos do livre mercado mundial.
E, por outro lado, tem que necessariamente experimentar as rotinas, as
convenes e os costumes monolticos e estticos de um sistema escolar
sem flexibilidade alguma, opaco e burocrtico.
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A aula comeou por analisar um outro aspecto importante e sua relao
29
com a cultura docente: a colaborao espontnea. As dificuldades comuns a
AULA
todos os docentes acabam por estabelecer a necessidade dessa colaborao,
a qual, no entanto, sofre tambm com as resistncias opostas tanto pelos
procedimentos estabelecidos quanto pelo prprio aparato burocrtico.
Essa cultura da colaborao apia-se em dois fatores importantes:
na dimenso cognitiva, com o debate e a troca de idias, e na dimenso
afetiva, que cria o necessrio clima de confiana, indispensvel para que
cada um participe efetivamente, sem temer o ridculo, a explorao, a
desvalorizao ou a discriminao.
Como temos visto, caro aluno, diante das transformaes
por que passa a Educao novas tecnologias, poltica de incluso,
novas orientaes curriculares, mudana de posies tradicionais e
conservadores em beneficio de um novo professor, que seja facilitador,
planejador, lder pedaggico etc a presso imensa, quase insuportvel.
Da o mal-estar de que tratou a aula.
H que se obter resultados a qualquer custo, mesmo em detrimento
da qualidade do ensino e custa de grande desgaste do profissional
de Educao. Objetivos puramente instrumentais, uma instruo
fragmentada tudo isso produz no docente ansiedade, angstia,
perplexidade, desiluso.
A quem incumbe mudar a situao, caro aluno? Claro que a
ns, professores. Conforme se pde ler num trecho da aula: quase
impossvel precisar quem nasceu primeiro: a baixa estima do professor
acerca de seu trabalho ou a deteriorao do status do professor na
sociedade. O fato, agora, que os dois fenmenos co-existem no tempo
e na cultura e, se nada fizermos para transform-los, o mal-estar na
profisso docente tende a aumentar.
Em sua ltima parte, a aula lanou mo do conceito psicanaltico
de transferncia para analisar as relaes entre o aluno e o professor, na
situao de aprendizagem, explicando como se estabelece um mecanismo
de poder, por parte do docente, que pode e deve ser posto a servio da
construo de um conhecimento com os dois elementos envolvidos nessa
relao, o aluno o professor.
Releia essa parte da aula e tente entender qual o papel que pode
ser desempenhado pelo professor, resultando, ao mesmo tempo, em maior
eficcia educativa e reduo do mal-estar que serviu de tema a essa aula.
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Fundamentos da Educao 3 | Professor: viagem em torno de sua formao e ao
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Avaliando a formao docente
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Dirija-se, portanto, mais uma vez, Sala de Avaliao, prezado aluno,
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uma etapa importantssima, imprescindvel, sem dvida, em seus estudos.
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Vamos agora apresentar as questes preparadas para esta avaliao.
ATIVIDADES
1. Explique:
a. As principais causas e conseqncias da luta coletiva dos professores
pela valorizao da qualidade de ensino.
b. Por que se diz ser o sacerdcio uma viso equivocada sobre a carreira
docente.
2. Responda:
a. O educador atual pode ou no prescindir do uso das tecnologias?
Por qu?
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d. Voc acredita que a prtica deve ser privilegiada e a teoria teria que ser
s um complemento para as atividades em sala de aula? Por qu?
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3. Justifique as afirmativas:
a. No sculo XIX, estabeleceu-se uma relao entre o trabalho docente no
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ensino elementar e as caractersticas femininas.
4. Caracterize:
a. O que se denomina feminilizao do magistrio.
c. A docncia socrtica.
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5. Cite:
a. As representaes sociais acerca do trabalho docente que voc pode
identificar como predominantes na sua escola.
6. Comente as afirmativas:
a. Se, na sua opinio, os meios tecnolgicos ajudam na criao do
conhecimento.
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e. A seguinte citao de Carneiro Leo, mostrando a importncia da escola
como instituio formadora de professores e de cidados:
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A escola, nas naes fortes, a oficina da nacionalidade.
nela que se forja a tmpera de ao dos povos que conduzem a
civilizao (LEO, 1918).
f. O seguinte trecho:
No Reino Unido, embora as professoras fossem mais
numerosas que seus colegas masculinos, os salrios que recebiam
eram significativamente mais baixos. De fato, entre 1855 e 1935,
houve um padro notavelmente consistente: mulheres recebiam
aproximadamente 2/3 do que os colegas masculinos (APPLE,
1995, p. 59).
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Fundamentos da Educao 3
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