EAD

Educao na
Contemporaneidade

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1. OBJETIVOS
Conhecer o carter cientfico da educao contempor-
nea.
Compreender a relao entre o processo da formao in-
dividual e o da formao social no mundo contempor-
neo.
Compreender as diferentes vertentes da pedagogia con-
tempornea.
Analisar historicamente a gnese da educao contempo-
rnea.

2. CONTEDOS
Contemporaneidade e Revoluo Francesa.
Utilitarismo.
Marxismo.
140 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

Nietzsche e Dilthey.
Educao no sculo 20.
Dewey.
Pedagogia e cincia.
Guerra Fria.
Ps-guerra.
Mass media e educao.

3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
1) Ao iniciar os estudos desta unidade, procure faz-lo em
um ambiente: sossegado, com boa iluminao, sem m-
sica ou com msicas instrumentalizadas, com uma mesa
que contenha somente os materiais bsicos para estudo
(para que no haja distrao), com uma cadeira confor-
tvel para manter uma boa postura durante a leitura e
com um dicionrio e obras para consulta.
2) Faa uma pausa para reflexo e levante as questes que
lhe apresentaram dificuldades. Momentos de dvida e
reflexo so ocasies propcias para voc entrar em con-
tato com seu tutor e com seus colegas de curso por meio
das ferramentas disponibilizadas na Sala de Aula Virtual
(SAV).
3) Com a pesquisa, voc no impe fronteiras em sua
aprendizagem e pode construir um conhecimento am-
plo e profundo sobre determinado assunto. Sugerimos,
portanto, que voc leia os livros citados na bibliografia.
4) Antes de iniciar seus estudos ser interessante conhecer
um pouco da biografia dos pensadores cujos pensamen-
tos norteiam o estudo desta unidade. Para saber mais,
acesse os sites indicados.
 Nome da unidade 141

Karl Marx (1818-1883)

Economista, filsofo e socialista alemo, Karl Marx nas-
ceu em Trier em 5 de Maio de 1818 e morreu em Lon-
dres a 14 de Maro de 1883. Estudou na universidade de
Berlim, principalmente a filosofia hegeliana, e formou-se
em Iena, em 1841, com a tese Sobre as diferenas da
filosofia da natureza de Demcrito e de Epicuro. Em 1842
assumiu a chefia da redao do Jornal Renano em Co-
lnia, onde seus artigos radical-democratas irritaram as
autoridades. Em 1843, mudou-se para Paris, editando em
1844 o primeiro volume dos Anais Germnico-Franceses,
rgo principal dos hegelianos da esquerda. Entretan-
to, rompeu logo com os lderes deste movimento, Bruno
Bauer e Ruge.
Em 1844, conheceu em Paris Friedrich Engels, comeo
de uma amizade ntima durante a vida toda. Foi, no ano
seguinte, expulso da Frana, radicando-se em Bruxelas e participando de organi-
zaes clandestinas de operrios e exilados. Ao mesmo tempo em que na Fran-
a estourou a revoluo, em 24 de fevereiro de 1848, Marx e Engels publicaram
o folheto O Manifesto Comunista, primeiro esboo da teoria revolucionria que,
mais tarde, seria chamada marxista (Imagem disponvel em: <http://pcrbrasil.org/
karl-marx/>. Acesso em: 19 out. 2010. Texto disponvel em: <http://www.cultura-
brasil.pro.br/zip/marx.pdf>. Acesso em: 19 out. 2010).

Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900)

Nietzsche no um pensador sistemtico. No podemos
fazer divises rgidas de seu pensamento, e classific-lo
difcil. Alguns estudiosos dividem a sua obra em trs
fases:
Pessimismo romntico (1869-1876) influncia de
Wagner e Schopenhauer.
Positivismo ctico (1876-1881) perodo de rupturas.
Influncia do moralismo francs. Critica o carter
demasiado humano da filosofia e defende a liberdade de
esprito.
Perodo de reconstruo a fase de Zaratustra e da
afirmao da vida (Imagem disponvel em: <http://www.
consciencia.org/nietzsche.shtml>. Acesso em: 19 out.
2010. Texto disponvel em: <http://www.culturabrasil.org/
nietzsche.htm>. Acesso em: 19 out. 2010).

Antonio Gramsci (1891-1937)

Um dos fundadores do Partido Comunista Italiano.
Estudou literatura na Universidade de Turim, cidade
onde frequentou crculos socialistas. Filiou-se ao Partido
Socialista Italiano, tornando-se jornalista e escrevendo para
o jornal do Partido (L'Avanti) e tendo sido editor de vrios
jornais socialistas italianos, tendo fundado em 1919, junto
com Palmiro Togliatti, o L'Ordine Nuovo. O grupo que se
reuniu em torno de L'Ordine Nuovo aliou-se com Amadeo
Bordiga e a ampla faco Comunista Abstencionista
dentro do Partido Socialista. Isto levou organizao do

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142 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

Partido Comunista Italiano (PCI) em 21 de janeiro de 1921. Gramsci viria a ser

um dos lderes do partido desde sua fundao, porm sobordinado a Bordiga at
que este perdeu a liderana em 1924. As teses de Gramsci foram adotadas pelo
PCI no congresso que o partido realizou em 1926. Em 1924, Gramsci foi eleito
deputado pelo Veneto. Ele comeou a organizar o lanamento do jornal oficial
do partido, denominado [[L'Unit]]. Em 8 de novembro de 1926, a polcia fascista
prendeu Gramsci (apesar de sua imunidade parlamentar, permaneceu preso at
prximo da sua morte, quando foi solto em liberdade condicional dado ao seu
precrio estado de sade (Imagem e texto disponveis em: <http://www.marxists.
org/portugues/dicionario/verbetes/g/gramsci.htm>. Acesso em: 15 out. 2010).

4. INTRODUO UNIDADE
Na unidade anterior, voc estudou as principais ideias e ver-
tentes pedaggicas oriundas do pensamento moderno. Vimos que
o homem moderno comeou a tomar conscincia de si e dos seus
direitos e deveres.
Nesta unidade, teremos a oportunidade de conhecer os
principais problemas que subjazem pedagogia contempornea.
Dando continuidade s questes herdadas das pocas anteriores,
a educao contempornea, que assume uma nova face, torna-se
mais sistemtica, assumindo carter de cincia especfica com pro-
blemtica prpria. Em contrapartida, o avano notvel das cincias
e das tecnologias coloca novos desafios diante da educao, de
forma que o modelo tradicional de ensino, aos poucos, cede lugar
aos meios virtuais de aprendizagem.

5. CONTEMPORANEIDADE E REVOLUO FRANCESA

Historicamente, o evento que marca a transio da poca
moderna para a contempornea a Revoluo Francesa evento
que desembocou em profundas transformaes sociais, econmi-
cas e polticas.
De modo geral, as revolues polticas e sociais, condicio-
naram a gnese da sociedade contempornea e com a revoluo
industrial, delinearam, a nova ordem econmica, na qual a bur-
guesia o principal protagonista desta sociedade. Esse contexto
acelerou a luta pela realizao do ideal democrtico.
 Nome da unidade 143

A respeito desse assunto, Cambi (1999, p. 380) contribui di-

zendo: "O cidado da democracia o individuo burgus, que tem
autonomia, opinio e bens, sendo, portanto, sujeito poltico com
plenos direitos".
Este novo cenrio econmico, social e poltico, requer da pe-
dagogia um papel importante e indispensvel sociedade: promo-
ver a integrao dos indivduos. Neste momento, a pedagogia est
diante do desafio de se tornar uma cincia estruturada, com o fim
de criar e aplicar os suas tcnicas e cumprir com a sua funo: a
formao de um tipo sobre-humano, independente de qualquer
instncia superior.
Na formao do mundo contemporneo, vale lembrar, a edu-
cao aparece com uma proposta acentuadamente ideolgica. As
diferenas ideolgicas, cruzam o mbito pedaggico, tecendo o
seu carter dialtico, sempre aberto a novas propostas, mudando,
assim, o desenho social e intensificando as tenses polticas eco-
nmicas e sociais.
O modelo pedaggico contemporneo oscila entre o ideal
conformista de educao ideolgica e o projeto emancipador da
formao do sujeito humano como pessoa.
Assim, no sculo 20, com a polarizao do mundo em capi-
talista e socialista, a relao entre a educao e a poltica torna-
-se ainda mais estreita. Cada modelo educacional (capitalista ou
socialista) assume uma base ideolgica, para a qual a educao
desempenha um papel fundamental - disseminar sua ideologia.
Cada modelo, focado nos seus valores sociais, tenta, via educao,
moldar os indivduos conforme a sua proposta ideolgica. Tal pos-
tura ideolgica da educao foi mais acentuadamente notado nos
modelos socialistas, ao passo que a educao capitalista "revela-
va" um carter mais liberal. Todavia, a educao ideolgica socia-
lista mostrou-se mais progressiva do que a educao vigente nos
modelos capitalistas.

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144 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

A ideia de um homem universal est na base da pedagogia

socialista. Em consequncia, a exigncia de uma educao forte e
igual para todos assume carter de lei. Com isso, a condio igual
para todos e a falta de qualquer diferenciao entre as escolas na
base da classe social criam condies iguais para o desenvolvimen-
to integral do ser humano.
O modelo capitalista mantm-se fiel a uma diferenciao en-
tre as classes sociais, predestinando os seus usurios a uma edu-
cao diferenciada, que, por sua vez, tende a perpetuar o status
vigente.
importante perceber que aps a ruptura do modelo econ-
mico bipolar na dcada de 1990, assim como ocorrera na poca do
helenismo, o mundo entra em processo de globalizao definitiva-
mente. Com isso, a educao ideolgica torna-se inatual. Tal como
ocorrera com os modelos pedaggicos da Grcia Antiga quando o
homem deixou de ter uma ptria. Este cenrio globalizado coloca
o sujeito humano diante de novos desafios que no contemplam
os aspectos nacionais, patriticos ou ideolgicos, mas, sim valores
cosmopolitas.
Como o mundo contemporneo perdeu as fronteiras, o su-
jeito humano, independente da sua origem, religio e costumes,
tem de aprender a conviver com as diferenas sociais, regionais,
econmicas e polticas num ambiente globalizado.
Um papel muito importante dessa nova mundividncia assu-
mem os meios de comunicao e de informao. Fatos e conheci-
mentos so disseminados com incrvel rapidez via internet, satli-
te, mdias etc.
Na contemporaneidade, a educao apresenta como princi-
pal a educao profissional. Muitos filsofos e socilogos viram na
instruo profissional o pice do processo educativo rejeitando os
modelos humanistas de educao de formao livresca e erudita,
isto , a educao apenas formal e terica. A nfase industrial, por
 Nome da unidade 145

sua vez, requer uma educao voltada para a tcnica - o homem

entendido como homo faber.
Outro aspecto importante dessa nova viso pedaggica
seu carter obrigatrio e gratuito, pelo menos em termos de esco-
la, nos nveis de Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Tal carter
obrigatrio visa instruo das massas at o ponto de cada indiv-
duo se reconhecer como parte integrante do Estado, ou seja, como
cidado que sirva aos fins do Estado e sua prosperidade social.
Nesse sentido, podemos afirmar que a escola contempor-
nea supre uma necessidade fundamental do Estado. Todavia, no
podemos deixar de notar que tal escola serve como uma espcie
de filtro que reproduz a diviso social de trabalho e que d origem
noo de classes.
Todos esses aspectos da escola contempornea enfatizam a
sua funo de mecanismo social, por meio do qual ocorre a inser-
o do indivduo no mbito social e a formao do seu sentido de
integralidade.
Observaremos, a seguir, a gnese da educao contempor-
nea desde seu incio.

6. UTILITARISMO NA EDUCAO
Por volta do sculo 19, um avano considervel no mbito pe-
daggico ocorre sob a influncia do utilitarismo britnico. Jeremy
Bentham o grande protagonista desse movimento, pois, partindo
da sua concepo utilitarista, introduz um princpio que deve su-
postamente reger a sociedade na base de mximo prazer e mnima
dor. Em outras palavras, o bem comum na sociedade consiste em
promover maior bem para maior nmero de pessoas.
Esse princpio, segundo Bentham, vai contra as teorias re-
formadoras que contemplam os interesses e os privilgios da bur-
guesia. O fato inegvel da existncia do povo carente, coberto de

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146 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

misria e imerso na ignorncia, mostra, justamente, o contrrio

do princpio utilitarista, ou seja, que o maior bem destinado ao
menor nmero de pessoas e, em troca, a maior dor, maioria.
Para justificar sua teoria utilitarista, que se revela bastante
subversiva burguesia, Bentham afirma que o poder cabe socie-
dade, e no minoria. Portanto, a vontade geral da maioria que
deveria nortear a gnese da sociedade.
Dessa forma, na proposta utilitarista, a educao assume
papel de destaque. Justamente a ela cabe a misso de tornar o
indivduo consciente da sua importncia e da sua participao no
mbito social, contribuindo, assim, para a realizao do ideal utili-
tarista maior bem para maior nmero de pessoas.
O grande discpulo de Bentham, James Stuart Mill, d conti-
nuidade s ideias do seu mestre e do movimento utilitarista. Mill
manifesta abertamente sua averso burguesia. Juntamente com
Bentham, ele redigiu dois textos sobre a educao repletos de cr-
ticas sobre o modelo burgus.
Em seu primeiro texto, Escola para todos e no s para
eclesisticos, Mill critica a posio clerical anglicana em especial,
mostrando sua averso educao filantrpica, e, no segundo
texto, intitulado Educao, expe a teoria pedaggica utilitarista.
Nessa teoria, sem propor uma negao da diviso das classes, Mill
afirma que o papel da educao levar as massas aos bons costu-
mes da classe mdia, que mantm, tambm, o poder intelectual.
Adepto ao empirismo de Locke, Mill destaca o carter de "tbula
rasa" da mente humana e a tarefa da educao em abastec-la
com conhecimentos de cunho moral e intelectual.
Portanto, o projeto pedaggico dos utilitaristas tem o intuito
de promover a educao das massas at o ponto de tornarem-se
conscientes do princpio da maximizao (maior bem para maior
nmero de pessoas) e requererem sua realizao.
 Nome da unidade 147

7. MARXISMO E EDUCAO
O modelo marxista de educao, como j vimos, mostra-se mais
progressivo e, contudo, mais ideolgico do que o modelo capitalista,
obedecendo estrutura interna da teoria poltica e econmica marxista.
Marx apresenta-nos um modelo bastante especfico de edu-
cao, baseado na gnese dialtica do materialismo. Ele afirma
que o homem, na poca capitalista, alienado de si e do seu traba-
lho, mas est depositada nele a garantia da superao dessa alie-
nao. No entanto, o trabalho (ou melhor, as relaes materiais do
trabalho) possuem traos expressamente dialticos que mantm a
condio permanente de mudana, pois o trabalho que instaura
a oposio das classes e justamente esta, no seu desenvolvimen-
to, que traz a mudana no cenrio social.
O ideal formativo no qual Marx insiste, diz respeito ao ho-
mem que une em si habilidades intelectuais a habilidades manuais
e profissionais. Assim, esse ideal, que descreve o homem univer-
sal, est na base da superao da diviso social de trabalho, a qual
pressupe a diviso de saber prtico e saber intelectual.
Em termos pedaggicos, Marx critica, rigorosamente, a divi-
so da escola, uma vez que ela promove e perpetua a diviso das
classes. Em contrapartida, o mentor comunista v, na educao,
a vanguarda da luta da superao das classes sociais, assumindo
importante papel ideolgico na sociedade.
O homem universal o ideal da proposta educativa de Marx
deve se formar em trs aspectos: espiritual, fsico e politcnico.
Esse ltimo muito importante na sua proposta educativa, pois
une os saberes tcnicos e cientficos sua aplicao prtica.
O projeto pedaggico de Marx, de acordo com a sua propos-
ta poltica, requer igualdade de ensino, de forma que os menos
privilegiados recebam a mesma formao que os mais privilegia-
dos. Assim, a mensagem educativa de Marx a de que a igualdade
de ensino prepara as condies da igualdade social.

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148 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

8. EDUCAO NO SCULO 19
No fim do sculo 19, a educao estava vivendo as aporias
da sociedade contempornea, suscitadas pela relao adversa en-
tre a burguesia e o proletariado. Em geral, estamos diante de uma
poca bastante contraditria, que buscava freneticamente novas
propostas e modelos de mudanas e renovao.
Em meio ansiedade de renovao, de busca de novos va-
lores, apareceu a marcante figura de Nietzsche. Ele acusa toda a
tradio ocidental, desde suas razes, de inquisio contra a vida e
contra os valores vitais em prol de um sentido alm-mundano, o
qual, por sua vez, gerou o percurso histrico niilista.
A crtica de Nietzsche no omite a educao e a sua preten-
so conformista e ideolgica; ela insiste na necessidade de uma
total reavaliao, ou melhor, de uma transvalorao de todos os
valores, os quais norteiam e do amparo a esse niilismo. Ele ainda
prope novos critrios, de acordo com os valores vitais, para a de-
voluo do sentido da vida.
No mbito educativo, ele insiste em um modelo novo que
contemple o desenvolvimento de todas as aptides do homem.
Retoma, para tal fim, a Paideia homrica na sua verso agnica.
Em um dos seus prefcios, intitulado Disputa em Homero, Nietzsche
(2004, p. 74) v a educao como jogo esttico de disputa:
Com o intuito de ver aquele sentimento bem distintamente, em
suas expresses ingnuas, o sentimento de necessidade de dispu-
ta quando se deve preservar a sade da cidade-estado, pensemos
no sentido original do ostracismo: expresso, por exemplo, quando
os efsios vo banir Hermodoro. "Entre ns ningum deve ser o
melhor; se algum for, todavia, ento que seja em outra parte e na
companhia de outros" por que ningum deve ser o melhor? Por
que com isso a disputa teria de se esgotar e o fundamento eterno
da vida da cidade helnica estaria em perigo [...].
este o germe da noo helnica de disputa: ela detesta o domnio
de um s e teme seus perigos, ela cobia, como proteo contra o
gnio um segundo gnio.
 Nome da unidade 149

Todo talento deve desdobrar-se lutando, assim ordena a pedago-

gia popular helnica, enquanto os educadores atuais no conhe-
cem nenhum medo maior do que o do desencadeamento da assim
chamada ambio [...]. Assim, cada ateniense devia desenvolver-se
at o ponto em que isto constitusse o mximo de benefcio para
Atenas, trazendo o mnimo de dano. No se tratava de nenhuma
ambio do desmedido e do incalculvel, como a maioria das am-
bies modernas: ao correr, jogar ou cantar nas competies, o jo-
vem pensava no bem da sua cidade natal [...].
Do mesmo modo, porm, que os jovens foram educados disputan-
do entre si, seus educadores, por sua vez, viviam em recproca riva-
lidade. Os grandes mestres musicais, Pndaro e Simnides, encara-
vam-se sem desconfiana e cime; o sofista maior dos professores
da antiguidade tinha os outros sofistas como rivais; mesmo o modo
mais geral de instruo, a arte dramtica, era participado ao povo
na forma de uma imensa competio dos grandes artistas musicais
e dramticos. Que maravilhoso! "Tambm o artista guarda rancor
do artista" e o homem moderno teme no artista, mais do que qual-
quer outra coisa, as lutas pessoais, enquanto o grego reconhecia o
gnio apenas na disputa.

Podemos notar que, para Nietzsche, o processo pedaggico

um processo dinmico conduzido pela disputa, no qual o indiv-
duo desenvolve suas aptides, superando a si mesmo. Ele acredi-
ta que o ambiente agnico garante a sade do Estado, ou seja, o
equilbrio necessrio para a harmonia social.
O ideal pedaggico de Nietzsche focado na contnua su-
perao do indivduo e na sua faculdade criativa de multiplicar
perspectivas. Ele insiste no em uma pedagogia padronizada e
ideolgica que produz "bons cidados", mas em uma formao
emancipatria que revele o carter nico e irrepetvel do indiv-
duo. Nesse sentido, podemos entender a mensagem de Zaratustra
aos seus discpulos:
Zaratustra, depois de um longo discurso com seus discpulos, afinal
se calou como algum que tem direito ltima palavra. E disse:
Agora prossigo sozinho, meus discpulos! E vs, tambm, agora, ide
embora sozinhos! Assim o quero.
Em verdade, eu aconselho: afastai-vos de mim e defendei-vos con-
tra Zaratustra! E, ainda melhor, envergonhai-vos dele! Talvez vos
enganasse.

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150 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

O homem de conhecimento no deve poder, somente, amar seus

inimigos, mas, ainda, odiar tambm seus amigos.
Retribui-se mal um mestre, quando se permanece sempre e so-
mente discpulo. E porque no quereis arrancar folhas da minha
coroa?
Vs me venerais; mas e se, algum dia, a vossa venerao vier a
morrer? Tomai cuidado com o que no vos esmague uma esttua!
Dizeis que acreditais em Zaratustra? Mas que importa Zaratustra!
Sois meus crentes; mas que importam todos os meus crentes!
Ainda no vos haveis procurado a vs mesmos: ento, me achas-
tes. Assim fazem todos os crentes; por isso, valem to pouco todas
as crenas.
Agora, eu vos mando perder-vos e achar-vos a vs mesmos; e so-
mente depois que todos me tiverem renegado, eu voltarei a vs
(NIETZSCHE, 1986, p. 92).

Obviamente, Nietzsche prope-nos um modelo de forma-

o emancipatria em que o indivduo humano o sujeito da sua
prpria efetivao, em termos de superao, de multiplicao das
suas possibilidades, ou seja, de criar o seu prprio modo de ser,
de no seguir padres ou modelos, mas, sim, cri-los. Tais ideias,
no entanto, se mostram adversas ao ideal de uma sociedade no
conflituosa e, portanto, atribuem mais impacto terico do que rea-
lizao prtica.
Outro pensador de destaque e com grandes contribuies
para a proposta pedaggica contempornea Dilthey, que conce-
be seu projeto pedaggico com base na noo de bildung (forma-
o), porm, no na direo do Absoluto, como Hegel postulava,
mas da formao que esteja norteada pelo decurso histrico e por
suas diversas manifestaes culturais. Cambi (1999, p. 505) aponta
os dois aspectos fundamentais que aliceram a concepo peda-
ggica de Dilthey:
Dois aspectos devem ser destacados neste quadro historicista da
pedagogia: 1. o recurso intuio, capacidade de '"reviver" a cul-
tura e a vida espiritual por parte do sujeito educando e, portanto,
tambm um tipo de ensino que, especialmente no estudo das cin-
cias do esprito (desde a arte at a histria), no seja centraliza-
do sobre elementos apenas formais ou eruditos; 2. o apelo a um
 Nome da unidade 151

desenvolvimento formativo que leve em conta a sntese imanente,

constantemente aberta e renovada, que caracteriza a verdadeira
vida espiritual e o enriquecimento cultural por parte do sujeito e
que deve exercitar-se numa relao estreita entre o indivduo e a
cultura: apelo que tambm a escola deve fazer seu redefinindo-se
segundo esta finalidade formativa.

Com base no trecho citado, percebemos que, para Dilthey,

a educao espiritual do sujeito requer a formao da capacidade
de vivenciar os fenmenos culturais e espirituais expressos pelo
decurso histrico.
A pedagogia diltheyniana revela traos expressamente hu-
manistas que instituem, de algum modo, o contraponto ao positi-
vismo reinante.
Os pensamentos de Nietzsche e Dilthey sobre a educao
destacam a necessidade de superao dos modelos reinantes po-
sitivistas, burgueses e conformistas:
Nietzsche insiste em uma transvalorao que possibilite
e retome o dilogo com a vida.
Dilthey acredita na formao do esprito norteado pela
marcha histrica.
Em ambos os casos, observamos uma recusa a se fixar valo-
res gerais e universalmente vlidos no mbito pedaggico. Obser-
vamos, tambm, uma preocupao com o sujeito e a sua autenti-
cidade no processo formativo.

9. EDUCAO DO INNIO DO SCULO 20 DCADA

DE 1950
O posterior desenvolvimento da problemtica pedaggica,
especialmente no incio do sculo 20, abarca, no seu foco, dife-
rentes aspectos da vida social ticos, polticos, econmicos e
culturais. No mbito poltico, as primeiras dcadas do sculo 20
apresentaram um antagonismo entre o modelo democrtico e o
modelo totalitarista. Aos poucos, em virtude do novo cenrio pol-

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152 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

tico e social, emergiu um homem novo o homem-massa, cuja in-

dividualidade suprimida e substituda por um neutro impessoal.
Alm das causas polticas e sociais que engendram o ho-
mem-massa, h, tambm, razes econmicas que do amparo a
essa massificao. A Revoluo Industrial, por exemplo, enunciou
o primeiro e decisivo passo na direo ao novo "ideal" contempo-
rneo o fenmeno homem-massa. Tal fenmeno ocorre quando
esse homem, de uma forma manual de produo, na qual ele po-
deria identificar-se com seu produto, comea a produzir, na poca
industrial, peas em vez de produtos, perdendo, assim, a expres-
so individual do seu trabalho.
A massificao afeta profundamente a cultura em todas as
suas dimenses, banalizando-a e fazendo que ela perca critrios e
confunda valores. A educao como veculo de transmisso e sus-
tentao dos valores culturais tambm se sente totalmente des-
norteada nesse ambiente, mas ela busca uma nova identidade e
uma nova face por meio de novas teorias, tentando responder aos
novos desafios sociais, polticos e econmicos. Como bem notou
Cambi (1999, p. 515):
A prtica educativa voltou-se para um sujeito humano novo (o ho-
mem indivduo e o homem massa ao mesmo tempo), imps novos
protagonistas (a criana, a mulher e o deficiente), renovou as insti-
tuies formativas (desde a famlia at escola e fbrica), dando vida
a um processo de socializao dessas prticas (envolvendo o poder
pblico, sobretudo) o de articulao/sofisticao.

Vale ressaltar que, se a escola contempornea, por um lado,

revela sua funo sociabilizante, por outro, pe-se como vanguar-
da contra a insacivel tendncia massificadora promovida pelo
crescente processo de industrializao e tecnologizao. Assim, a
pedagogia do sculo 20, inspirada no ideal democrtico, ansiou
como meta a formao do cidado ativo e esclarecido poltica e
socialmente.
O notvel filsofo contemporneo Dewey exerceu uma in-
fluncia extraordinria sobre a educao e sobre a sua reviso te-
 Nome da unidade 153

rica. Este um pensador que reflete o dinamismo da experincia e

suas possveis manifestaes no mbito social-humano multiface-
tal. Em seu pensamento, detecta-se a forte presena de ideias de
nuana hegeliana e do evolucionismo.
O dinamismo da experincia alcana e transforma a vida hu-
mana em todos os seus aspectos. No interior da concepo desse
filsofo, a natureza e a experincia humana sobre esta assumem
lugar de destaque. Tal vnculo compreendido por Dewey em ter-
mos dialticos: essa relao de troca entre homem e natureza, na
qual o homem, ao servir-se das cincias, elaborando mtodos, hi-
pteses, enfim, teorias cientficas, atua na natureza, fazendo que
ela sirva a seus fins pragmticos.
A compreenso evolucionista de Dewey no omitea poltica,
considerando a democracia a forma mais avanada da sociedade.
Ressalta, entretanto, que tal forma, alm de no ser fixa e congela-
da, sofre a gnese interna do progresso da humanidade.
Justamente por isso, o modelo democrtico tem de ser cons-
tantemente renovado, repensado e melhorado. Nisso se resume,
segundo ele, a tarefa da educao contempornea esse o prin-
cipal objetivo que ela deve focalizar.
Em linhas gerais, a proposta pedaggica de Dewey contem-
pla trs aspectos:
A ligao ntima entre a teoria e a prtica no processo de
aprendizagem.
O acompanhamento do desenvolvimento das cincias,
especialmente a psicologia e a sociologia, pois, utilizando-
-se dos seus resultados, poder fundamentar o seu pr-
prio desenvolvimento, j que as teorias pedaggicas no
so fixas, mas sujeitas constante reviso.
A elaborao de uma filosofia da educao que funda-
mente a formao do cidado esclarecido e consciente
para ser um verdadeiro agente nas questes polticas e
sociais.

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154 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

A escola, na viso de Dewey, no deve limitar-se a transmitir

saberes tericos; ela, tambm, deve instruir nas habilidades prti-
cas. Assim, no se deve reduzir a parte terica da educao a uma
simples transmisso de conhecimentos, fazendo que o aluno se
apresente como um recipiente, ou seja, de forma passiva. Ao con-
trrio, ela deve torn-lo um sujeito ativo de sua aprendizagem. o
que transparece claramente no seguinte trecho sobre a educao:
[...] torna (os rapazes) despertos e ativos, ao invs de passivos e
receptivos, torna mais teis, mais capazes e, portanto, mais inclina-
dos a ajudar na famlia; portanto, prepara-os de certo modo para
os deveres prticos da vida; as meninas de ser mais hbeis donas
de casa..., os meninos em melhores condies de assumir seus de-
veres futuros (A escola e sociedade, cap. I.).

A viso de Dewey sobre o processo pedaggico clara. Para

ele, a escola deve reproduzir exerccios e ensaios para a futura
atuao social e profissional do sujeito. Em sua obra pedaggica
Meu credo pedaggico, Dewey (1940, p. 34), referindo-se ao tra-
balho e ao mtodo docente, afirma:
O docente no est na escola para impor certas idias criana ou
para formar nela certos hbitos, mas est ali como membro da co-
munidade para selecionar as influncias que agiro sobre as crian-
as e para ajud-las agir convenientemente a essas influncias.

Apesar de acentuar o aspecto prtico da educao, Dewey no

deixa desamparado o aspecto intelectual e cognitivo. Este deve con-
templar o estudo de arte, lnguas e cincias. A lgica de grande valia
nessa empreitada intelectual, porque, por meio dela, o pensamento
se torna mais apto a lidar com diferentes problemas e situaes.
Vamos conhecer um pouco mais da notvel contribuio de
John Dewey para a educao contempornea a partir do artigo de
Joo Lus de Almeida Machado:

John Dewey e a Escola Ativa

Pelo surgimento de uma Nova Escola
John Dewey , certamente, um dos mais influentes pensadores na rea da edu-
cao contempornea. Esse destacado filsofo, psiclogo e pedagogo, nascido
nos Estados Unidos, posicionou-se a favor do conceito de Escola Ativa, na qual
 Nome da unidade 155

o aluno tinha que ter iniciativa, originalidade e agir de forma cooperativa.

Dewey acreditava que escolas que atuavam dentro de uma linha de obedincia
e submisso no eram efetivas quanto ao processo de ensino-aprendizagem.
Seus trabalhos alinhavam-se com o pensamento liberal norte-americano e in-
fluenciaram vrios pases, inclusive o movimento da Escola Nova no Brasil.
Entre seus conceitos destacam-se idias como a defesa da escola pblica, a
legitimidade do poder poltico e a necessidade de autogoverno dos estudantes.
Nascido em 20 de outubro de 1859 em Burlington, no estado de Vermont. Era
filho de Lucina Stermesia Rich e de Archibald Sprague Dewey. Estudou na Uni-
versidade de Vermont e em sua formao sofreu forte influncia da teoria da
evoluo. A partir da idia de seleo natural Dewey passou a perceber a impor-
tncia da interao entre os homens e o meio-ambiente no que tange a questes
de psicologia e epistemologia (Teoria do Conhecimento).
Apesar de ter estudado durante um longo perodo as influncias filosficas do
realismo escocs durante a sua formao universitria, Dewey procurava refe-
rncias mais amplas. Depois de se formar em 1879, Dewey lecionou por dois
anos em escolas de ensino mdio (High schools no sistema norte-americano),
perodo durante o qual consolidou a idia de que deveria trabalhar com filosofia.
Confirmando esse seu interesse, Dewey enviou um ensaio filosfico para W.T.
Harris, que era editor do Journal of Speculative Philosophy, alm de ser um dos
mais conhecidos estudiosos dos trabalhos de Hegel. A aceitao de seu trabalho
pelo renomado especialista motivou Dewey a aprofundar seus estudos e o levou
a matricular-se na Universidade John Hopkins.
A estadia na John Hopkins fez com que Dewey tivesse contato com duas im-
portantes referncias para seu futuro profissional. A partir das explicaes, au-
las e aprofundamentos com o professor G. Stanley Hall, proeminente psiclogo
experimental norte-americano, Dewey percebeu a importncia da aplicao da
metodologia cientfica nos estudos em Cincias Humanas.
O contato com o professor George Sylvester Morris, por outro lado, colocou
Dewey em sintonia com as obras do hegelianismo e, especificamente, com o
modelo orgnico de natureza concebido pelo idealismo alemo. Ao criar pontos
de convergncia entre essas duas teorias e linhas de pensamento, Dewey esta-
beleceu idias gerais que embasaram parte de seus pensamentos e produes
acadmicas.
Ao obter a sua titulao de doutor no ano de 1884, Dewey aceitou convite para
dar aulas na Universidade de Michigan, onde ficou por dez anos. Nesse perodo
acabou produzindo suas primeiras obras: Psychology (1887) e Novos ensaios de
Leibniz acerca da compreenso humana (1888).
Os dois trabalhos demonstravam o alinhamento de Dewey com o idealismo he-
geliano. Em Psychology, Dewey procurava criar vnculos maiores entre o idealis-
mo e a cincia experimental. A Universidade de Michigan tambm foi importante
para o filsofo e educador por ele ter ali conhecido um de seus mais destacados
colaboradores, James Hayden Tufts, com quem veio a publicar sua obra "Ethics"
(1908).
No ano de 1894, Tufts e Dewey foram para a recm-inaugurada Universidade de
Chicago. Essa experincia foi fundamental para as obras do educador, pois per-

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156 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

mitiram que ele superasse seu pensamento idealista e adotasse uma linha mais
prtica e emprica baseada na Teoria do Conhecimento que estava de acordo
com a Escola Americana do Pensamento, de bases pragmticas.
A mudana ocorrida em seus estudos e concluses levou Dewey a publicar uma
srie de ensaios que tinham o ttulo coletivo "O pensamento e seus temas". Es-
ses trabalhos foram publicados por Dewey juntamente com outros professores
da Universidade de Chicago numa obra conhecida como "Estudos em Teoria
Lgica" (1903).
Outra experincia definidora de rumos para a obra de Dewey foi a fundao e di-
reo de uma escola-laboratrio em Chicago onde teve a oportunidade de aplicar
novas idias e mtodos pedaggicos. Desse seu trabalho surgiu a sua primeira
obra dedicada especificamente a educao, "A Escola e a Sociedade" (1889).
Problemas com a administrao dessa escola em Chicago acabaram levando
Dewey a mudar de ares em 1904 quando ele, j respaldado por sua reputao
como autor, professor e filsofo, mudou-se para a Universidade Columbia, em
Nova Iorque.
A chegada a Columbia deu-lhe novos subsdios, pois se encontrava em uma ins-
tituio mais tradicional, que j havia abrigado alguns dos maiores pensadores
norte-americanos. Era um perodo propcio a entrar em contato com pensadores
e filsofos representativos de outras linhas de pensamento.
Dessa poca surgiram vrios artigos sobre a teoria do conhecimento e a metaf-
sica, dentre os quais muitos foram selecionados e publicados em dois livros: "A
influncia de Darwin na filosofia e outros ensaios sobre o pensamento contem-
porneo" (1910) e "Ensaios em lgica experimental" (1916).
A produo na rea da educao foi reforada em seu perodo de trabalho na
Universidade de Columbia com o surgimento de duas obras de grande importn-
cia: "Como ns pensamos" (1910), em que aplicava a Teoria do Conhecimento
a Educao; e "Democracia e Educao" (1916), sua maior contribuio pe-
dagogia.
Alm de teorizar em educao, filosofia e psicologia, Dewey tambm era conhe-
cido publicamente por posicionar-se como analista de temas contemporneos.
Contribua com revistas populares como The New Republic e Nation e tomava
partido em causas com as quais se identificava, como foram os casos da luta
pelo voto feminino ou seus esforos em favor da criao de sindicatos para pro-
fessores (MACHADO, 2010).

Modelo marxista
O pensamento marxista, que fundamenta e d suporte te-
rico aos projetos pedaggicos marxistas, apesar de revelar uma
face acentuadamente ideolgica, mostra-se bastante original e
progressivo. A ideia marxista de uma formao integral e universal
tenta resgatar o homem da sua alienao, cujo domnio, o traba-
lho, se reduz a mero meio de sobrevivncia.
 Nome da unidade 157

A educao marxista coloca-se abertamente contra o modelo

burgus vigente no sistema capitalista e v, na ideia de uma educa-
o igual para todos, o caminho para a supresso das classes.
Na verso da Unio Sovitica, a educao marxista revela
uma face bastante especfica. Lnin insistiu em uma escola politi-
zada e que promovesse os valores socialistas. Embora no tivesse
descartado totalmente o sistema capitalista, considerou-o como
base para a construo do socialismo. Entre os dois sistemas, o
lder russo via uma relao de continuidade. A mudana, segun-
do ele, devia advir da alterao das relaes materiais, da criao
de escolas pblicas adotadas pelo Estado socialista, dando grande
nfase formao universal do homem, tanto no sentido terico,
ou seja, intelectual, como no sentido prtico, ou seja, profissional.
O posterior desenvolvimento do projeto pedaggico marxista
na Unio Sovitica liga-se com a influente figura de Anton Makaren-
ko. Suas ideias pedaggicas esto contidas em vrias obras, entre as
quais se destacam Poema pedaggico, de 1935; Ofcio dos pais, de
1937; e Bandeiras sobre as torres, de 1939. Essas obras explicitam as
preocupaes do educador ucraniano em conjugar a nova poltica
escolar com o avano ideolgico do novo sistema socialista. Com
isso, Makarenko torna-se porta-voz da educao sovitica.
A principal fonte dos ideais pedaggicos de Makarenko a
experincia concreta. Com base nela, destaca o carter dialtico
da educao como motor da conscincia formativa. Justamente na
formao do senso de coletividade, ser possvel a aquisio dos
valores socialistas que daro amparo ao novo sistema. Nessa mis-
so educativa, segundo Makarenko, um dos principais protagonis-
tas a famlia, na qual ele deposita a sua esperana. famlia cabe
promover as primeiras lies de disciplina e solidariedade.
Ao falar sobre a pedagogia marxista e suas vertentes, no
podemos omitir a figura do marxista italiano Antonio Gramsci, que
se submeteu reviso dos princpios fundamentais que norteiam
o marxismo, a saber: estrutura superestrutura, dialtica, mate-

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158 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

rialismo etc. A necessidade de reviso de tais princpios surge em

virtude das constantes transformaes da sociedade contempo-
rnea. Assim, o pensamento marxista no pode permanecer fixo,
mas, sim, deve estar aberto s constantes mudanas, adequando-
-se a estas.
Na base de toda mudana poltica e social, no a estrutura
(econmica) o motor da transformao, mas a cultura e a ideolo-
gia, compreendidas em termos de superestrutura. Em outras pa-
lavras, conforme Gramsci, a formao de uma mentalidade nova
que deve anteceder a mudana social. O marxista italiano atribui
o papel de vanguarda dessa mentalidade nova educao. Em seu
projeto pedaggico, faz-se presente a necessidade de total abran-
gncia dos homens pelo processo educativo, a fim de que a socie-
dade alcance integralmente essa viso cultural.

10. PEDAGOGIA E CINCIA: FREUD, PIAGET E VIGOTSKI

Deixando de lado as questes ideolgicas que permearam a pe-
dagogia do sculo 20, indispensvel, para os nossos fins, analisarmos
a relao entre a pedagogia e as outras cincias relao que d novo
vigor s teorias pedaggicas. Temos de observar que, ao longo desse
mesmo sculo, a educao entrou no campo terico definitivamente.
Em virtude disso, ela se configura como um saber especfico,
com prprio arcabouo. Inicia-se um processo de cientificao da
educao. Em consequncia da sua troca com a psicologia, nasce a
psicopedagogia, cujo intuito fornecer a base terica do processo
de aprendizagem. Em torno do papel social da educao, configu-
ra-se outra rea do saber pedaggico: a sociologia da educao,
que reflete a relao da educao com a sociedade.
Dessa forma, um notvel avano nas teorias pedaggicas
veio da sua colaborao com a psicanlise. Freud e Piaget abriram
um novo horizonte para a compreenso do processo de aprendi-
zagem. Freud chamou a ateno pedagogia, com base em sua
 Nome da unidade 159

abordagem psicanaltica da infncia, incluindo as relaes fami-

liares. A compreenso pulsional da criana, compreendida como
descarga de instintos vitais, e o controle social, que vem desde os
primeiros momentos de vida, tiveram muita importncia para a
determinao do aspecto pedaggico da aprendizagem.
Jean Piaget, por sua vez, contribuiu imensamente para o es-
clarecimento dos processos cognitivos, do ponto de vista do "ama-
durecimento da mente", entrelaando-o com o amadurecimento
biolgico da criana.
Como resultado de tal estudo, ele escreveu obras de grande
relevncia para a pedagogia, tais como: O juzo moral da criana,
de 1932; A gnese do nmero da criana, de 1941; A represen-
tao do espao na criana, de 1948; Psicologia e Pedagogia, de
1969. Conforme sublinha Cambi (1999, p. 609): "[...] atravs da
sua teoria pedaggica evolutiva de base cognitivista que se tornou
uma espcie de 'fundamento' da nova pedagogia cognitiva".
Por meio das pesquisas realizadas no campo psicopedaggi-
co, Piaget estabelece quatro fases do desenvolvimento da apren-
dizagem da criana, a saber:
1) Fase sensrio-motora: abrange o perodo de zero a trs
anos. a fase em que, por meio da interao com o mun-
do externo, a criana comea a compreender, de modo
imediato, as relaes formais entre as coisas.
2) Fase intuitiva: abrange o perodo de trs a sete anos.
Nessa fase, com base na interao com o mundo exter-
no, a criana comea compreender a si mesma como
algo distinto das coisas e dos outros.
3) Fase operatrio-concreta: abrange o perodo de sete
a onze anos. a fase em que a criana comea a com-
preender, por meio da linguagem, as regras e as relaes
formais entre as coisas.
4) Fase hipottico-dedutiva: abrange o perodo de onze
a quatorze anos. Nessa fase, a criana comea a com-
preender o smbolo, a pensar de modo abstrato e a apli-
car no mundo, por meio de observaes, as relaes

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160 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

causais e formais. Nela, a criana torna-se apta a fazer

hipteses e dedues.
Ao estabelecer tais etapas, Piaget insiste na reelaborao do
processo de aprendizagem de acordo com estas, ou seja, o conte-
do programtico deve se adequar s fases, comeando por estu-
dos menos abstratos e mais concretos para estudos mais abstratos
e complexos.
Outro protagonista e mentor da nova concepo cognitiva
da educao o psiclogo russo Lev Vigotski. Em sua elaborao
terica, acentua o papel fundamental dos jogos no processo pe-
daggico, os quais estimulam a imaginao e a criatividade da
criana. Segundo ele, a educao esttica imprescindvel para o
desenvolvimento intelectual da criana. A razo da proposta de Vi-
gotski est na base da afirmao de que a mente da criana possui
uma estrutura lgica que se potencializa e se desenvolve por meio
da imaginao e da criatividade dela.
Vigotski no dirige uma crtica a Piaget por este insistir no
carter inato do pensamento verbal. Pelo contrrio, ele considera
o pensamento verbal como resultado de um processo histrico-
-natural, situando-se no mbito da psicologia social.
Em sua obra Pensamento e a linguagem, escrita em 1934,
Vigotski identifica trs fases do desenvolvimento da criana: in-
tuitiva, objetiva e formal. A gnese do pensamento para aquisio
formal no natural e espontnea, mas determinada cultural e
socialmente, com efeito, por um sistema organizado, que a edu-
cao.
Enquanto Piaget se mantm fiel naturalidade da criana,
Vigotski acentua o processo de ensino e o papel ativo da aprendi-
zagem. Suas ideias sobre o carter ativo do processo de aprendiza-
gem exercem grande influncia sobre a problemtica pedaggica
do sculo 20.
 Nome da unidade 161

11. OS CONFLITOS HISTRICOS CONTEMPORNEOS

E SUA IFLUNCIA NOS PROCESSOS PEDAGGICOS
O mundo contemporneo marcado pela influncia das in-
formaes (sejam elas verdadeiras ou no) que se propagam com
incrvel velocidade. Essa influncia pode ser experimentada nas di-
versas esferas da vida humana: na economia, na poltica, no mer-
cado e at no prprio modo de vida de cada indivduo particular.
Podemos perceber o quanto essas formas de capitao e pro-
pagao de informaes foram importantes se observarmos, por
exemplo, a Guerra Fria. Mas no s para a guerra, tais informaes
so importantes, tambm para o controle e influncia do mercado.
Ns, consumidores, somos influenciados pela disseminao
dessas informaes sobre produtos e servios que se apresentam
como indispensveis para nossa vida, mas que nem sempre o so.
Essa ttica de influncia psicolgica sobre a sociedade foi muito
utilizada pelo bloco capitalista e, tambm, pelo socialista durante
a Guerra Fria e hoje, essas pesquisas esto a servio do mercado.
A seguir, iremos estudar como a pedagogia envolveu-se com
esses processos histricos durante a Guerra Fria e no Ps-Guerra.

Guerra Fria
A partir da segunda metade do sculo 20, o desenvolvimen-
to da pedagogia norteou-se, basicamente, pela Guerra Fria e suas
duas faces. A esse respeito, Cambi (1999, p. 601) menciona:
A Oeste, a pedagogia envolveu-se na defesa dos princpios da de-
mocracia liberal e da organizao capitalista (isto , da propriedade
privada, do mercado, da conscincia, da liberdade da imprensa), da
autonomia do indivduo e da liberdade dos povos, classes, grupos,
minorias (ainda que depois na realidade muitos desses princpios
fossem esmagados no Ocidente) e colocou-se nos Estados Unidos e
na Europa, na Alemanha e na Itlia, sobretudo a servio desses prin-
cpios de educao liberal democrtica. A Leste, elaborou uma pe-
dagogia do Estado, fixada a partir dos clssicos do marxismo, muitas
vezes rigidamente dogmtica, ainda que depois na ao e nas insti-
tuies submetida a muitas correes e a sensveis transformaes.

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162 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

No entanto, a pedagogia do Leste, mesmo revelando traos

acentuadamente ideolgicos, aparece mais progressiva, eficiente
e abrangente, pois norteia-se pelas leis da obrigatoriedade de es-
tudo, pelas condies iguais nas escolas e pelo forte currculo te-
rico e prtico.
No polo oposto, ou seja, no Ocidente, o processo pedaggi-
co avana mais lentamente, pois a diviso das classes sociais, pro-
movida pelo capitalismo reinante, aparece, naturalmente, como
obstculo para a realizao do ideal do homem universal. Nesses
termos, percebe-se que a classe dominante mantm o poder inte-
lectual, ao passo que a classe dominada mantm competncias e
habilidades profissionais.

Ps-Guerra
A necessidade de uma educao obrigatria e para todos sur-
ge com o avano tecnolgico. O mundo tecnolgico requer mo-
-de-obra qualificada e instruda. Nesse momento, a educao toma
frente como suporte imprescindvel do progresso tecnolgico.
Essa nova funo da educao est notavelmente presente
no perodo ps-guerra, especialmente nos pases industrializados.
Alm do seu papel intelectual e cultural, a escola contempornea
est encarregada de formar perfis profissionais.
Naturalmente, o ideal democrtico que a escola contempo-
rnea deve promover requer, ao menos, um rompimento parcial
com o carter ideolgico que a ela se atribui. Aos poucos, a escola
da segunda metade do sculo 20 tornava-se cada vez mais crtica
e menos sujeita a manipulaes. Todavia, ela no deixou de cum-
prir a sua principal misso atribuda pelo Estado: formar cidados
aptos a participar na vida pblica, a eleger seus representantes, a
reivindicar os seus direitos e a cumprir os seus deveres para com a
sociedade; enfim, serem plenos agentes no mbito social.
 Nome da unidade 163

12. MASS MEDIA E EDUCAO

Na descrio da educao atual, no podemos deixar sem
nota, obviamente, um fenmeno tipicamente contemporneo.
Trata-se de mass medias e meios virtuais de comunicao, que j
promovem, por si, um verdadeiro processo de formao paralelo
e alternativo aos tradicionais, independentemente da hora e do
lugar, isto , da sala de aula.
Com a difuso desses meios alternativos e com seu acesso
amplo e fcil, as informaes e os conhecimentos chegam a do-
minar, por completo, o espao social em todas as suas dimenses,
sejam elas polticas, econmicas, culturais etc. Contudo, essa nova
forma de aprendizagem, paralela s formas tradicionais (escolas,
universidades), cria uma condio de padronizao dos indivduos
e, em muitos pontos, de sua manipulao.
Nesse novo cenrio social, a indstria cultural aparece como
grande protagonista, que facilita o acesso e populariza a cultura. En-
tretanto, a democratizao dos valores culturais, em contrapartida,
implica na sua banalizao, pois, ao interagir com a cultura, o gosto do
pblico comea a predominar de tal maneira que se torna critrio da
produo cultural, e o que vale a venda, que depende do pblico.
A cultura passa, ento, a ser dirigida pelas massas. Em outras
palavras, a indstria cultural ameaa e vulgariza os valores da cul-
tura, pois ela dita, por intermdio das massas, o gosto e as regras.
Esse processo de industrializao da cultura observado com
olhar bastante crtico por muitos filsofos e socilogos, assumindo a
dimenso principal de problema da cultura e da educao contem-
pornea. Assim, a escola de Frankfurt, encabeada por Adorno
e Horkheimer, ressalta o efeito devastador dessa industrializao, le-
vando a cultura pobreza, vulgarizao, limitao e banalizao.
A massa inautntica precisa de dolos e ela os escolhe por seu
gosto. A indstria cultural propaga modelos, ideias e paradigmas que
a massa incorpora e segue. O homem-massa no tem sua prpria

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164 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

cara, mas, em compensao disso, tem a oportunidade de escolher

uma daquelas que, na indstria cultural, se propaga. O eu impes-
soal, como nota Heidegger, domina plenamente o espao cultural. A
educao escolar depara-se com uma concorrncia que dificilmente
pode vencer; ela, aos poucos, se rende aos mass paradigmas.
Todavia, h quem veja, na indstria cultural, um meio precioso
para a formao do homem, na medida em que este, pela mesma inds-
tria, tem acesso aos valores culturais que antes foram inacessveis a ele.
De qualquer maneira, com o surgimento da mass medias e
da indstria cultural, o mbito pedaggico mudou de vez a sua
cara. As novas ferramentas entraram definitivamente no mbito
escolar. A figura do docente diante do quadro negro cedeu lugar
ao data show, a imagens e efeitos visuais e virtuais.
Nesse mbito, as questes sobre o futuro pedaggico incerto
esto em pauta: seria uma desqualificao do professor e de seus en-
sinamentos clssicos? Seria uma questo de reeducao do mestre,
com base em ensinamentos tecnolgicos mais eficientes para a for-
mao humana? Atualmente, no precisamos de muito esforo para
conseguirmos a informao que desejamos, basta teclarmos no com-
putador.
E isso timo! Contudo, o que acontece com o caminho que
deve ser percorrido para a aquisio do conhecimento, que , ao
mesmo tempo, o processo de aprendizagem? Ser que estamos
testemunhando a era em que o ser humano aprende sem apren-
dizagem? Essas so as perguntas mais frequentes que se colocam
diante da educao do sculo 21, as quais devemos enfrentar, ana-
lisar e tentar responder.

13. QUESTES AUTOAVALIATIVAS

Confira, a seguir, as questes propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
 Nome da unidade 165

1) O desenvolvimento da problemtica pedaggica no incio do sculo 20,

abarca diferentes aspectos da vida social ticos, econmicos, polticos e
culturais. Se, por um lado, a escola contempornea revela sua funo so-
cializante, por outro, pe-se como vanguarda contra a insacivel tendncia
massificadora promovida pelo crescente processo de industrializao e tec-
nologizao. Assim, a pedagogia do sculo 20, inspirada no ideal democrti-
co, anseia como sua meta:
a) A formao da pessoa para se manter cada vez mais pacata.
b) A formao do cidado ativo e esclarecido poltica e socialmente.
c) A formao do cidado crtico, mas, no, ativo.
d) A formao do cidado ativo, mas, no, esclarecido.
e) A formao do cidado esclarecido, mas, no, ativo.
2) H um perodo na histria que tem como foco principal a educao para o
trabalho. Muitos socilogos e filsofos viam, na instruo profissional, o pi-
ce do processo educativo. Esse foco comea a rejeitar os modelos humanis-
tas de educao baseados na formao livresca e erudita, isto , educao
formal e terica. O perodo a que se refere essa educao o:
a) Perodo contemporneo.
b) Perodo medieval.
c) Perodo romano.
d) Perodo moderno.
e) Perodo antigo.
3) O modelo pedaggico que oscila entre o ideal conformista de educao
base ideolgica e o projeto emancipador da formao pessoal do sujeito
humano diz respeito ao:
a) Modelo grego.
b) Modelo medieval.
c) Modelo moderno.
d) Modelo contemporneo.
e) Modelo futuro.

Gabarito
Depois de responder s questes autoavaliativas, impor-
tante que voc confira o seu desempenho, a fim de que possa sa-
ber se preciso retomar o estudo desta unidade. Assim, confira, a
seguir, as respostas corretas para as questes autoavaliativas pro-
postas anteriormente:
1) b.
2) a.
3) d.

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166 Fundamentos Histricos e Filosficos da Educao

14. CONSIDERAES
Nesta unidade, voc conheceu o carter cientfico da edu-
cao contempornea e a relao entre o processo da formao
individual e da formao social. Alm disso, pde compreender
as diferentes vertentes da pedagogia contempornea, analisando
historicamente a gnese da educao dessa poca. Nesse sentido,
conheceu, tambm, as principais mudanas histricas do perodo,
como a Revoluo Francesa e a Guerra Fria.
Alm de conhecer os principais fatores histricos, conheceu
as principais propostas filosficas que ainda influenciam nossa
concepo educativa, tais como o utilitarismo, o marxismo e as
propostas de Nietzsche e Dilthey.
Terminado com "chave de ouro" seu estudo sobre os prin-
cipais aspectos histricos e filosficos da educao, iremos, na
Unidade 5, abordar as principais mudanas histricas da educao
brasileira. Vamos l?

15. E-REFERNCIAS
Sites pesquisados
MACHADO, J. L. A. John Dewey e a escola ativa. Disponvel em: <http://www.
planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=447>. Acesso em: 18 out. 2010.
NIETZSCHE, F. W. Disputa em Homero. In: ______. Cinco prefcios para cinco livros no
escritos. Traduo e prefcio Pedro Sssekind. 2 ed. Rio de Janeiro: 7 Letras. Disponvel
em: < http://pt.scribd.com/doc/3378183/Nietzsche-Cinco-Prefacios>. Acesso em: 15 jul.
2011.

16. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AQUINO, S. T. Questiones disputatae. 9. ed. Roma: Marietti Editori, 1953. v. 1.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: Unesp, 1999.
DEWEY, J. My pedagogic creed. In: _____. Education today. New York: G. P. Putnam's
Sons, 1940.
GILES, T. R. Histria da educao. So Paulo: E.P.U., 1987.
 Nome da unidade 167

MANACORDA, M. A. Histria da educao: da Antiguidade aos nossos dias. Traduo de

Gaetano lo Monaco. So Paulo: Cortez, 1989.
NIETZSCHE, F. W. Assim falou Zaratustra. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1986.

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