LAS FUNCIONES PSICOLOGICAS EN EL DESARROLLO DEL J uINK © + La formacion de ias eae 5 ala penicioricie n la compre aie Dooce y rial ie la per cal dai rd Luis Quintanar. Rojas y 4 Yu lia. Solovi eva a . 4 thilla’s ¥ gE " ei,Luis QUINTANAR ROJAS y YULIA SOLOVIEWA! Pasiblemente uno de los capitulos mds importantes y que no ha recibi- do mayor atencién en la psicologia occidental, en particular en la psicologia del desarrollo, se refiere al desarrollo del nino a través dle la formacidn por etapas de la actividad intelectual. Ello se puede deber a la difusién que se le ha dado en los ultimos afios a los trabajos de L. S. Vigotsky. Todo parece indicar que sélo en nuestros dias se comienza a descubrir el papel y la im- portancia de sus planteamientos pera la psicologia, no sélo desde el punto de vista teérico, sino también practico, Consideramos esta actitud suma- mente positiva, en el sentido de que se esta en busca de mayores fundamen- tos cientificos que permitan elaborar un aparato tedrico-conceptual meto- dolégico que fundamente el trabajo practico en cualquiera de sus formas, ya sea con sujetos normales o dentro de la patologia de las funciones psicalé- gicas superiores. Sin embargo, creemos que para lograr una representacién mds adecua- da y completa de la obra de Vigotsky es necesaria conocer los trabajos de otros investigadores que, siguiende a éste, han logrado desarrollar sus ideas. Entre ellos podemos citar a A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin y PB. Ya, Galperin, entre otros. Cada uno de estos autores ha Maestrfa en Diagn6stico y Rehabilitacton Neuropsicologica, Facultad de Psicologia, Universidad Auténoma de Puebla, Mexico, 1112 p ci demostrado con material experimental y en su d4rea particular lo acertada de las tesis de Vigotsky. Por ello resulta importante analizar detenidamente lz forma en que los autores mencionados desarrollaron algunas de las ideas de Vigotsky para valorarlas en toda su dimensién. Seguir la légica del desarrollo de los diversos postulados de Vigotsk permitira obtener las bases teéricas suficientes para realizar un trabajo préc- e cada vez mds adecuada, tanto en la normalidad como en la patolo nifios y en adultes Los trabajos que se presentan en esta antologia abordan el problema telacionade con el desarrollo del nifo, problema que se ha discutide hasta nuestros dias contrastando fundamentalmente des pasturas: la de J. Piaget yla de L. S. Vigotsky en términos generales. Pero més alld de las semejanzas y diferencias que existan entre dichas posturas. lo que queda claro al revisar los materiales de los investigadores que trabajaron con base en las ideas de Vigotsky, es que el problema del desarrollo de la esfera psiquica en la onto- genia es sumamente complejo. Si partimos del concepto de que las funciones psicoldgicas superiores tienen un origen social y estén mediatizadas por su estructura, gcdmo se desarrella cada proceso psicolégico durante la ontogénesis?, como se va conformando la estructura psicalégica de cada uno de ellos?, ja que se refie- re la mediatizacién de las funciones psicolégicas superiares?, :cual es el pa- pel del lenguaje durante el desarrollo?, zcual es la relacién de las funciones psicoldgicas superiores can el cerebro durante el desarrollo? gcusl es la base psicofisieldgica de las funciones psicoldgicas superiores durante el proceso Ge su formacidn?, zcdmo se lacalizan las funciones psicoldgicas superiores en las diferentes etapas de su desarrollo? Estas son sélo algunas de las pre- guntas en relacién con este problema. La mayor parte de ellas ya se han abor- dado en las investigaciones de Luria, Leontiev, Anojin, Bernstein, zhets, Elkonin y Galperin, entre otros. En estas investigaciones se co la pasicién de Vigotsky acerca de la estructura sistémica y compleia de las funciones psicoldgicas superiores y de la multiplicidad de niveles que las can- forman, Uno de los objetivas basicos de esta antologia es ofrecer la oportunidad de que los lectores hispanoparlantes conozcan una serie de investigaciones relacionadas fundamentalmente con el clesarrollo de los movimientos vo- luntarios y de la actividad intelectual. La compilacién se inicia con dos textos de L. S. Vigatsky, traducidos por primera vez del idioma ruso a otro idioma. Estos textos se tomaron del cur- so dedicado a las bases de Ja pedologia dictadas por L. 8. Vigotsky en 1934 enel Instituto Estatal de Medicina de la ciudad de Mosct, en ta recién abier- ta cétedra de Pedologfa. El término pedologéa se refiere a una propuesta queAcerca de 169) 13 tuvo lugar en los afos treinta en el sistema educativo de la Unidn Soviética_ Se proponfa utilizar el término pedologéa en lugar de psicolagfa, al que se consideraba decadente y burgués y el cual supuestamente ne cumplia con las abjetives de la “ciencia soviética”. Ademds, la psicologia incluia ramas demasiado diversas, mientras que el propésite de la pedologia era muy con- creto: estudiar sdélo al nino, particularmente la relacién entre desarrollo y aprendizaic. Asi. esta rama de la ciencia deberia estudiar el transcurso del desarrollo del nino en las etapas preescolar y escolar y servir de apoyo clini- co y metodolégico para la pedagogia y la didactica escolares. Uno de los Propdsites de diche apaya consistia en seleccionar a los nines para las es- cuelas regulares y para las escuelas especializadas que atendian problemas de retraso en el desarrollo y a nifios sobresalientes. Sin embargo, la pedolo- gia existid durante muy poco tiempo, menos de una década. La causa es que. de acuerdo con los dirigentes del sistema educativo de aquella época, los especialistas en pedologia na cumplieron con los obietivos establecidas Cabe sejialar que despues de ia muerte de L. S. Vigotsky, en la pedolagt: co- menzé a predominar una aproximacién cuantitativa. con el uso de pruebas psicométricas, lo cual fue mucho mas facil y comprensible para los especia- listas que frecuentemente tenian sdlo educacidn técnica o pedagdégica ini- cial. Por esa razdn se cometieron muchos errores en la seleccién de los alumnos para los distintos tipos de escuelas y muchos nifos normales se encontraban en escuelas para nifes Con retraso. De este moda, jas peddia- gos fueron juzgados por el Partido Comunista y la pedologia se prohibio coma rama de la ciencia hacia finales de los anos treinta. Actualmente, el término pedologia se ha sustituide por el de psicolegts infantil o psicole: del desarroiio. Sin embargo, para conservar lo especifico del texto del autor, hemos conservado el término original. En la épeca en la cual se dictaron estas conterencias la pectologia apenas estaba surgienda y Vigotsky mostra gran entusiasmo hacia su creacién. Evi- dentemente, para ¢l era importante la propuesta de estudios dirigidos a la infancia como principal objeto. Durante 1934, antes de su muerte, Vigotsky dicté siete conferencias sabre las bases de la pedologia. En estas sesiones el autor afind su propia visidn acerca del desarrollo historicocultural del nine, Cabe sefialar que solamente existen 100 ejemplares del estenograma de esas sesiones, el cual hasta la fecha no se ha publicado ni en su idioma original. Por primera vez en este libro se publican dos de dichas sesiones traducidas al espaol. Entre otros aspectas, se aborda el papel del medio social para el desarra- Ilo del nifio y su educacién y la unidad de andlisis del desarrollo de la persa- nalidad que, segain Vigotsky, es la experiencia emocional del nitto (sesién 4). En la sesidin 7 se presentan las particularidades de la maduracién del sistema14 ca del ae ae nervioso central y las diferencias en este sistema entre ninos y adultos. Lo valioso de esos textos es que son casi las ultimas exposiciones publicas de Vigotsky, en las cuales muestra una n madura de [a psicologia y del des- arrollo del nifie, aclarando los términos y los elementos clave de su propues- ta. Se puede decir que las bases de la psicologia del desarrollo actualmente se encuentran en tales textos. Es importante sefalar que el texto del autor puede ser literariamente imperfecta, debido a que se trata de curses que fueran mecanogrefiados durante el desarrollo estas mismas funciones son trasladaclas a los centros superiores. Esto es lo principal. La segunda ley nos explica como se da ese paso, qué es la que estd oculto durante el desarrollo. Esta segunda ley consiste en que durante el paso de las funciones hacia arriba, las centros inferiores que antes realizaban esta fur cién no se separan totalmente de dicha funcicn, sino que se conservan como una instancia subordinada wlaactividad'de los centres superiores. An mente, alguna funcién como la funcidn sensorial se realizaba én el nifie con ayuda de los centres cerebrales inferiores. Durante el desarrollo, como he- mos mencionado, se da el paso de esta funcidn hacia arriba, es decir, la funcién sensorial empieza a realizarse a través de los centres superiores. Surge la pregunta: gqué es lo que esta pasando con los centros inferiores? jEstos, después de desempenar su papel desaparccen, mueren. como a ve- ces sacede durante la evolucién, por ejemplo, en la historia de) desarrollo del sistema endocring? No, no es asi, Esto nunca puede pasar en el sistema nervioso central, Los centros inferiares, los cuales anteriormente realiza- ban, por ejemplo, la funcién sensorial o motera en etapas tempranas del desarrollo, no mueren después de que pase la funcidn hacia arriba, sina que pierden su independencia, Anteriormente ellos realizaban toda esta fun- cién, pero ahora forman parte de una unidad, ferman parte de un todo, son una instancia subordinada en relacién con esos centros superiores. Es decir, los centros superiores no simplemente ocuparon el lugar de los inferiores, “ging que los centros superiores empezaron a realizar la misma fun través de los centros inferiores, empezaron a regular, a dirigir y a enrique este trabajo. Después comentaremos a través de qué via y como los centros superio- res subieron, se colocaren por encima de los inferiores, pero a pesar cle eso, ellas actiian a través de los inferiores. De esta manera, los centras inferiores, los cuaies garancizan el transcurso de cuaiquier funcidn en ios estadios cerm- pranos del desarrollo, durante el paso hacia arriba no pierden su relacién con esta funcidn, sino que pierden su independencia y se convierten en una ins- tancia subordinada a los centras superiores, pero ellos se conservan, repre- sentan un mecanismo ejecutive, la parte final de aquel mecanismo complejo que ahora ya empieza a dirigirse por los centros superiores-Esta conserva- cién-de ls actividad de los centros inferiores como componente estructural de los centros superiores durante el paso de la funcidn hacia arriba constitu- ye precisamente.la segunda ley del desarrollo del sistema nervioso central.E arrollo del sisterna nenvios 25 Considero que esta claro que ante esta situacién, los centros inferiores an su funcién durante el paso de la funcién hacia arriba. Si ellos pier- n su independencia, entences ya no realizan la funcién completa. Parece dente que su funcionamiento y su actividad ahora ya son diferentes, por- jue anteriormente esta actividad tenia un caracter independiente, pero hora es una parte de algun proceso jerarquico, es sélo una instancia ejecu- tora. Por ello el paso de las funciones hacia arriba siempre esta relacionado con el cambio de la actividad de los centras inferiores, las cuales se convier- centros independientes. en centros subordinadas. Pera el paso de las funciones hacia arriba no sélo se relaciona con los mbios de la actividad de los centros inferiores, sino también con los cam- ys de esta misma funcidn. Anteriormente para simplificar este proceso le describi de una manera no totalmente correcta. Comenté que, por ejemplo, locomeciones. los mavimientos en el espacio, se realizan en los animales nples @ través de los centros inferiores. Pera cdma se realiza la marcha el hombre? Se realiza a través de los centros superiores, asi que ante le- ones corticales surgen alteraciones de la marcha y algunas veces pardlis al de los miembros inferiores. Pera la misma marcha al pasar ha arri- es la misma funcién, zo se convirtié en una funcidn totalmente diferente? ece que esta muy claro que la funcién misma es ahora mucho mis rica, mucho mis compleja y mucho més fina que antes, Par ello el paso de las funciones hacia arriba significa, al mismo tiempo, un gran desarrollo fun- ional del sistema nerviose central, es decir, el surgimiento de nuevas po- bilidades en el sentido de su funcionamiento. Si se comprende esto, se puede formular la segunda ley del desarrollo del sistema nervioso. La ley de la conservacién de los centros inferiores du- rante el pase de las funciones hacia arriba significa que los centros inferio- 8, que en las etapas tempranas realizaban alguna funcion, no se hacen a un do, sino que se preservan en calidad de instancias subordinadas y acttian no de manera independiente, sino bajo la direccién de Ips centros superio- s. Gracias a la pérdida de la independencia de los centros anteriores du- ante el pase de las funciones hacia arriba, se cambia el papel funcional de fos centros y la misma funcion realizada sube al siguiente nivel de su des- rrollo, debide a la inclusién de les centros superiores. Expresaré la tercera ley como se hace usualmente, pero esta ley requiere una seria correccién y complementacién significativa, que haremos mas adelante. El sentido de la tercera fey consiste en que si en el cerebro de un adulto, por algunas razones organicas o dinamicas, el centre superior se hace mis débil, entonces la realizacién de esta funcion pasa al centro inferior, el cual en algtin momento de) desarrollo actuaba independientemente. De esta manera, surgen dos interesantes consecuencias. Por un lado, en la patolagiafrecuentemente observamos casos de regresién a las etapas tempranas del desarrollo. En los pacientes se observan formas motaras, formas de funcio~ nes sensoriales, formes del lenguaje y del pensamiento, las cuales hemos observado en las etapas tempranas del desarrollo como formas naturales, gracias a que en la debilidad funcional de los centros superiores la realiza~ cién de esta funcién se garantiza por la actividad de centras inferiores, pera esto es fa norma, esto es la ley para las etapas tempranzs del desatrolia. De esta forma, en los cambios patolégicos de las funciongs cerebrales a menu do se observa como una regresign a las etapas tempranas del desarrollo por las cuales ya ha pasado el individug. Por otro lado, gracias a lo anterior surge una situacion en la cual es posi-~ ble hacer una analogia entre los sintomas que se observan en las etapas tom- pranas del desarrollo, y entre los sintomas que observamos en la patologta ante lesiones cerebrales. Por eiemplo, el refleio de Babinsky es normal en el nifie pequeno. ;Por qué? Porque evidentemente este reflejo es una “reaccién independiente” de los centros inferiores, de los sectores inferiores que diri- gen nuestro aspecto motor. {Por qué éste desaparece después? Porque log centros inferiares pierden su independencia y aquellos movimientos que aqui se manifestaban como reflejo de Babinsky ya no pueden manifestarse de manera independiente, sino que se manifiestan sélo dentro de la estructura de toda una serie de otras inervaciones mas complejas que conducen a reac~ ciones motoras mas complejas. Pero en cuanto hay una lesién de un centro cerebral superior 0 se pierde la relacion entre los centros cerebrales superio- res y los inferiores, entonces, de acuerdo con Ia tercera ley, el centro inferior nuevamente se convierte en un centro independiente. De nueve comienza a realizar la funcién motora y consecuentemente conduce a tal situacién, en la cual surge el reflejo de Babinsky, es decir, la reaccién tipica para la edad tem prana en calidad de una reaccion natural. Veamos un ejemplo mds: las funciones sensoriales, La percepcién del bebe se caracteriza por la inconstancia, la inestabilidad, por la ausencia de la diferenciacicn de objetos aislados. Pero las mismas caracteristicas se ab- servan en lesiones de los centros superiores de la percepcién. ;Por qué? Porque entonces los centres inferiores nuevamente obtienen independen- cia y empiezan a realizar las funciones sensoriales, al igual que lo realizaban en la ninez. Consecuentemente, en algunas lesiones de los centres superio- res de la percepcién de nuevo se observa el cuadro regresivo a etapas tem- pranas del desarrollo y la analogia (desde luego que sélo es analogia), por- que una cosa es el reflejo de Babinsky en el bebé y otra cosa es el reflejo de Babinsky en el adulto. Su significado es contradictoric; pero a pesar de ello, nuevamente se observa una analogia entre los sintamas patolagicos y los sintomas de la edad temprana. :De donde proviene esta analogia? Surge de27 la misma fuente, del hecho de que en la patologia y en el desarrollo tempra- no los centros inferiores obtienen independencia y se excluye la actividad de los centros superiores. En un caso, ella se excluye por ja inmadurez de - los centros superiores, pero en otro caso se excluye por lesiones de estos centros, Esta _tercera ley podria formularse asi: frecuentemente a dicha ley lade- nominen fey de fa emancipacién de los centres nerviosos. Esto significa que * & debilidad funcional de los centras superiores, que surge como conse~ cacticin de causas orgdnicas o dindmicas, los centros inferiores se emanci- pan y comienzan a actuar de manera independiente, retoman la realizacién ~S de aquella funcién, la cual ya no se puede garantizar por los Centros supe- ¢> afectados, S Quisiera explicar esto con objeto de prevenir una comprensién inco- rrecta de esta tercera ley. Seria incorrecta pensar que ante lesianes cerebra~ es se observa un regreso directo a las ctapas tempranas del desarrollo, Ya dije que esto se puede comprender sélo como analagia, camo semejanza externa. Por ejemplo, gpodemas decir, cuanda ambas piernas estan paraliza~ das, o simplemente se aitera [a marcha, a pesar de que estén conservados sus movimientos, que esto es un regreso a la etapa en la que el nifio atin no pue- de caminar? No, esto no lo podemos decir, como no se puede decir que el paciente con alteraciones de los centros del lenguaje, con afasia, ha regresado la etapa en la que el nifio no hablaba. No se puede decir esto. ;Pero existe no alguna relacién entre estos fendmenos? Considero que si. ;Por qué el mifio no habla hasta una determinada edad? cisamente porque sus cen- ros no se han desarrollado lo suficiente, no han madurado y las funciones verbales, motoras y sensoriales inferiores las realizan los centros inferiores. Asi, el nino no camina porque todavia no han madurade los centros superio- res. Pero en las pacientes se pierde la posibilidad para caminar, para hablar, ebido a que en él se alteraron los centros supcriores correspondientes. Es , en ambos casos existe una base para establecer una analogia en la acti- ad ce los centros superiores, en ambos se descubre la similitud entre las tapas tempranas del desarrollo y los cuadros de patologia cerebral. Pero esta similitud continua hasta que nosotras lo consideramos esté- ticamente, pero silo tomamos dindmicamente, entonces hay una diferencia entre inmadurez del centro y lesién del centro. El centro inmaduro significa que se encuentra en un estado dinamico, ¢l cual dia tras dia madura y ma- darara tarde ¢ temprano. Pero el centro lesionado, por ejemplo el proceso inflamatoria en dicho centra, es el centro que se est4 desintegrando. Asi. en ia similitud externa de los cuadros de la patologia cérebral y de les cuadros ue se observan en etapas tempranas del desarrollo, es necesario ver les contradiccianes, porque en un caso como éste, cuadro significa, en su dind- Bp28 Cap. 2. El desarnolla del sistema nerviess mica, el crecimiento y el desarrollo stas funciones, pero en_otre caso significa su desintegracién y su eliminacién. Por eso la ausencia de la mar- cha y del lenguaje en el nifo significa solamente, en la etapa temprana, Ja inmadurez de aquellos centros superiores, con ayuda de los cuales se garan- tizan la marcha vertical y el lenguaje, pero las alteraciones de la marcha y del Jenguaje, por ejemplo en algtin paciente con un proceso inflamatorio, signi- fican un cambio patoldgice en la funcién cerebral, el cual puede ser la etapa inicial de la desintegracién, es decir, la etapa después de la cual empeora la actividad del resto de las funciones cerebrales. Entonces, si consideramos estas funciones estéticamente, en este mo- mento la analogia existe. Si las consideramos dindmicamente, éstas corres- ponden a dos procesos (opuestos) orientados del desarrollo y dela desinte- gracidn, Por ello, esta similitud se compara con aquella coincidencia, la cual puede existir en dos vias que se mueven en direcciones contrarias. Ellos van en direcciones opuestas y precisamente porque vanen direcciones opuestas y no hacia diferentes lados, se encuentran én un punto determinado de su camino. Por ejemplo, el tren que va de Mose a Leningrado y el tren que va de Leningrado a Mose se encuentran en un punto determinado y en un momento dado poseen la misma posicién espacial. Pero el tren que va de Paris a Viena y el que va de Moscti a Leningrado nunca se encuentran. De ésta manera, el desarrollo y la desintegracién de las funciones del sistema nervioso constituyen process con orientaciones opuestas, pero no proce- sos en general que no tienen nada en comin uno con otro. Camo he dicho, esta tercera ley del desarrollo del sistema nervioso re- quiere correcciones y adiciones esenciales. Dicha correccién consiste en que en realidad esta ley sdlo refleja uno de los aspectos de los cambios que sur- gen en los casos de lesiones cerebrales, precisamente aquel aspecto que se forma por la similitud externa con el cuadro del desarrollo inicial. Pero por otro lado, el cuadro observado en los cambios de las funciones cerebrales' como consecuencia de lesiones de los centros superiores se diferencia de ‘cuadro observado en las etapas tempranas del desarrollo. La ley no incluye este segundo aspecto. Por ello esta ley no explica completamente el proble- ma y, por consiguiente, és incorrecta. Esta ley nos dice que ante la. ili del centro superior, la instancia inferior toma la realizacién de su funcién, ‘interviniendo en el ligar del superior, al igual que durante Ia guerra, des~ pués de Ia muerte.o de la herida del jefe superior. ¢l jefe. or subordi ado a él toma Ja direccién de todo el grupo militar. Esto es correcto, estos casos se observan. Pero se observan también casos diferentes. Frecisamente ante lesiones de alguna zona cerebral, la realizacién de esta funcién pasa no. tanto ai centro inferior, el cua! durente el desarrolle ya ha perdido en algin grado su independencia y no puede de manera directa, mecanica, sustituirdet sistema nervioso =: 29. El desarral al centro superior, sino que el centro superior frecuentemente retoma la realizacién de esta funcién, la cual ya no se puede realizar a través de la via normal como consecuencia de la lesi6n del centro correspondiente. Veamos un ejemplo simple. En los casos de lesiones de los centras de se observa un cuadro de alteraciones de la funcién sensorial, cual se denominé agnosia. La esencia de esta alteracién consiste en que el ntintia viendo los objetos: su visién no cambid como tal, péro él deja di ve, pero no puede reconocer que se trata de un portafolio. El paciente no distingue la realidad percibida como una serie de objetos aisiados, no identi- fica las caracteristicas correspondientes de los objetos percibidos. ;Qué pasa entonces con el paciente? Por un lado, sucede lo que se propone en esta ter- cera ley, es decir, la visién y la percepcién del paciente regresan a tales carac- teristicas, las cuales se observan en el bebé durante las etapas m4s tempranas del desarrollo. Pero por otro lado, ya que nosotros ya tenemos una serie de centros superiores desarrollados, entonces este paciente no es que no reco- nozea el objeto. El comienza a adivinar de qué objeto se trata; empieza a in- terpretar y a reaccionar de tal forma como nosotros lo hariamos si nos cerra- ran los ojos y nos pidieran orientarnos en el cuarto. No veriamos la direccién hacia dénde tendriamos que dirigirnos y cudles son los objetos que se en- cuentran alrededor de nosotros, pero lo hariamos tocando, adivinanda, in- terpretando, moviéndonos y juzgando como un investigador, cuando éste, segiin las pistas, trata de aclarar un crimen. De esta forma participariamos en este caso. Asi acta como regia el paciente, quien ha perdido la capacidad para reconocer de manera inmediata los objetos. E] empieza a adivinar y su resolucin puede ser correcta o incorrecta. Pero en cualquier caso es impor- tante que a través de una funcioén superior, con ayuda de su interpretacion, con ayuda de su anticipacién, él realiza aquello que nosotros realizamos con. ayuda de una operacién mas simple. Nosotros no tenemos que juzgar que esto es negro, que tiene un cierre y que Dosee un espacio donde se encuentra algo, y entonces se puede pensar que esto es un portafolio. Nosotros vemos directamente que esto es un portafolio, pero el paciente, para llegar a eso, tiene que utilizar juicios muy complejos. Otro ejemplo: al paciente se le muestran unos lentes y ¢l dice que son unas tijeras. ;Por qué se equivoca? Porque los dos circulos de vidrio de los lentes le recordaron los circulos vacios que se encuentran en las tijeras. Si nosotros tuviéramos que palpar solamente los dos circulos de las tijeras, podriamos pensar que éstos son unos lentes, © a la inversa, considerar a los lentes como tijeras. Pero a me- nudo, este paciente interpreta de manera correcta. Independientemente de que su interpretacién sea o no correcta, nosotros observamos el mismo fe- némeno caracteristico, que consiste en que la funcién que en el sujeto nor- conocer estos objetos. El ve que hay algo negro rectangular, sua-30 ap. 2 esarrollo del sist € mal se realiza por el centro inferior y la cual no es posible en el paciente de- bide a su lesién, empieza a realizarse con ayuda de los centros superiores, De esta forma, en los casos de lesiones de algun centre su funcidn empieza a realizarse no s6lo por el centro inferior, sino también por el centro supe- rior en relaci6n con él. Si atendemos a esta correccidn, entonces podriamas llegar a una con- clusién importante, con la cual quisiera finalizar la consideracién de las le- yes del desarrollo del sistema nerviose durante la infancia. Todo parece in- dicar que esta correccién na tiene nada que ver con el desarrollo y podria no tomarse en cuenta. La primera parte de esta tercera ley que hentos formie- lado nos senala y explica por qué en las etapas tempranas del desarrollo se observan cuadros similares a les observados en los casos de lesiones cere- brales. La segunda parte de la ley pareceria no tener ninguna relacidn direc- ta con el desarrollo, pero es sélo une impresién, porque en realidad despues de un andlisis atento, podemos verificar que también la segunda parte de esta ley tiene una relacién muy importante con el problema del desarrollo y, en particular, explica algunas caracteristicas fundamentales del desarrollo incorrecto, anormal durante la infancia. Las observaciones muestran que Si se lesiona el mismo centro, tanto en el niho como en el adultn, las conse cuencias de esta lesién serdin diferentes, [a sintomatol sera diferente. Vale la pena entender esto. Supongamos que por alguna razén hereditaria o por una lesién cerebral durante el desarrollo prenatal o durante los primeros meses de vida, en él nino surgié una serdera central, es decir, un deficiente desarrollo, un defec- to o una lesidn de los centros auditivos. La pregunta es si ésta tent el mis- mo significade para el desarrollo del nifie que la lesién del centro auditive en el adulto, o seria diferente. Las consecuencias como tales scran similares; tanto el nifo con lesion del centro auditive como el adulto con el mismo centro lesionado serian igualmente sordos. Pero el nifio con el centre audi- tivo lesionado quedarad también mudo para toca su vida, @ pesar de que los centros del lenguaje no estin lesionadas, porque durante el desarrallo del nino el lenguaje se desarrolla sdlo gracias a que 4l escucha el lenguaie; y si no lo escucha, sera sordomudo para toda su vida. Pero en el adulto con sor- dera central (por ejemplo, en los casos de herida de bala}, esta significa que el paciente pierde de inmediato la capacidad para hablar? No, él ya posee un lenguaje desarrollado y no perderd esa capacidad. Pero el lenguaje esta or ganizado de tal forma que con la pérdida del ofdo también sufre el lenguaje Pero si anticiparamas esta pérdida del lenguaje, si en el momento adecuado le damos la posibilidad al paciente para controlar su lenguaje, entonces éste puede conservarse relativamente en el adulto, Ademas, si no se preserva él lenguaje, se desintegra y mucre de manera totalmente distinta y no de inme-s 31 a lesion en la infancia preduce diferentes consecuencias que en el adulto, Pero a la inversa también es correcto: diferentes lesiones de centros diferentes pueden producir cuadros similares tanto en el nifie como en el sdulto. Por ejemplo, en el adulto surge la mudez que se denomina afiass store Unecapecidad para hablar, incapacidad para hablar de mane: : com- ensible) en el caso de lesiones del centro motor del lenguaje, del drea de. .ca.;Pero en el nino como puede surgir la mudez total? En el caso de la 5n del centro auditivo. Esto significa que se pueden encontrar cuad ares en la infancia y en la madurez ante lesiones diferentes y cuadros di nies ante lesiones idénticas. 7Céme se explica el hecho de que lesiones idénticas en la infancia y en 2 madurez producen cuadros diferentes y de que lesiones diferentes pue- en producir el mismo cuadro? Yo considera que esto se incluye en la ley, 2 cual podemos considerar como la ley basica del desarrollo del nifio con © U otre defecto del sistema nervioso (entonces esto nos lleva al area de edologia patoldgica) y, por otro lado, esta misma ley nos proporciona erial para algunas generalizaciones respecto al desarrollo nermal del Dicha ley se puede expresar de esta manera: si en la nifiez se altera algun centro 4, entonces sufrira mas el siguiente centro superior C que el centro inferior subordinada A. Pero si er un acuity se alterd el centro 8, tonces (con el resto de las condiciones iguales) sufrira mas el centro in- feriar A que el centro superior C. Aclararemos esto con el ejemplo de la encefalitis epidémica. Se sabe que la encefalitis epidémica, que usualmente afecta gectores subcorticales del sistema nervioso, nos da en la madurez y en la infancia diferentes alte- aciones. Particularmente en la infancia, esta enfermedad produce como consecnencia inquietud motora, es decir, movilidad extraordinaria, pero en este caso se afecta demasiado el desarrollo del intelecto del nifio, el desarra- llo de su caracter, de sus movimientos superiores voluntarios. Si decimos que en el nifio- se afects el centro B, zqué es lo que sé afecté mas? Los movi- ientes primarios no sufren en el nine, incluso dl se mueve mds. ;Qué su- rid entonces mas? C (los movimientes superiores voluntarios) se afecta mas. En este caso, A (los movimientas simples) se afecta menos. El nifio con ence- falitis nunca sera tranquilo desde el punto de vista motor, siempre caminara, tocaré todo, no estard tranquilo ni un minuto, sus manos siempre estardn moviéndose. El movimiento simple impulsive no sdlo no esta alterado, sina que incluso se hd incrementado; éstes no se inhiben como en el nino normal, Pero los movimientos superiores conscientes se afectan fuertemente. En el nina, el centro superior C, relacionado con los movimientos voluntarios, se afecta mas que el centro A, relacionado con los movimientos simples. 0 Movte3200 ce {Qué es lo que observamos en los adultos en estos casos? El cuadra. contrarip. Frecuentemente en ellos se observa no la cenducta hiperdinami- ea, sina adinamica, Ellos no tienen muchos movimientos, son estaticos, su- fren alteraciones de la marcha, no pueden levantar la mana sin temblor. Si jevantan la mane una o dos veces, lo hacen muy lentamente, Ante una reag- cidn simple como cuando se le dice al paciente: “Presione el botén ante un galpe”, lo reslizan de 100.2 200 veces mas lento gue cualquiera de nosotros. Los movimientos simples en estas casos estan inhibidos o alteradas. Pero si le presentamos alguna tarea que exige formas superiores de movimiento, en- tonces él las realiza bien, como si se desinhibiera, Hace mucho tiempo, cuan- do se empezé a estudiar la encefalitis, se descubrié tal paradoja en el aspecto motor de los pacientes. El paciente no puede dar dos pasos ¢n e] cuarto 6 sélo regliza das pequehos movimientos, pero camina perfectamente por las es- caleras, porque Caminar en el cuarto es un acto automatizado, el cual en ma- yor grado se realiza en los centros-inferiores automatizados, es decir en los centres que realizan los movimientos automatizados. Pero para caminar por fa esculera se requiere coniralar de manera Voluntaria como colocar €] pic. Ademas, ustedes pueden poner a ese paciente a caminar por el cuarto de la manera siguiente: dibujar lineas blancas en el piso y pedirle que realice los pasos de tal forma que sus piernas se encuentren exactamente en la li- _nea. Entonces él va a caminar. Asi, el paciente realiza mejor lo mas dificil, pero no puede hacer to mas Afcil ‘Todavia mas impresionantes son los experimentos cuando ante el pa- ciente, que no puede caminar o da pasos muy pequeies, se coloca una silla y se le pide pasar a través de ella, Asi, poniendo la silla antes de cada paso se puede hacer que el paciente camine grandes distancias. Es decir, cada vez que cambia el movimiento automatizado simple por um movimiento mds complejo el peciente puede realizarlo. pero los mavimientos simples los rea- liza muy mal. En los experimentos que observé, cuando el paciente tiene que cerrar los ojos no puede realizar dicha acto automatico, pero después de un tiem- po sf lo hace: posteriormente, cuando se le pide cerrer ios ojos, i los cierta pero lo realiza a través de un rodeo complejo. Durante mucho tiempo él no podia cerrar los ojos. Era necesario verificar cémo acta este mecanismo y entonces se le pidid que mostrara cOmo duerme. Asi, él cerrd los cias, in- clino la cabeza y mostré como duerme. Ahora, cuando le piden que cierre los ojos. él piensa “debo mostrar c6mo duermoa” y cierra los ojos, es decir, realiza la tarea mds compleja a través de un radeo Fl Ultimo ejemplo de un experimenta, que también observé, fue el de un paciente con un tipo de reaccién motora muy inhibida: si se le pedia presio- nar dos o tres veces una tecla como respuesta a una serie, él lo hacia muyco 06| «3 entamente. Pero si se le preguntaba “cudntos afos tiene” (presione el nu- mero de veces que correspondan a su edad), entonces podia responder: “37 afios”, Cuando él no sélo presiona una tecla, sino que la presion de la tecla se incluye en toda una operacién, entonces el paciente lo realiza adecuada- mente. Paraddjicamente, en el adulto se afecta mucho mas el centro A, aquello que en el nifia se afecta mucho menos, o en general no se afecta, o se afecta en direccidén opuesta, debido a que incluso se increments la actividad del centro inferior, la cual se hace libre, independiente, sin influencia inhibito- cia cde las centcas superioves. Precisantente en el adulta el centra A se atecta acho mas, pero el centro C mucho menos. Esto se manifiesta en el hecho de que cuando la tarea automatizada simple se convierte en uma tarea que requiere las formas voluntarias superiores de los movimientos, entonces ésta se realiza facilmente. En el adulto con encefalitis encontramos estos casos cuando él no puede caminar en lugares planos, pero puede pasar a través de as. al incluir en el trabajo al centro C; entonces esto se realiza bien, pero el centro A acta mal. Yo considera que con estos ejemplos quedan claras las regularidades concretas que se encuentran en la base de esta ley y sdlo ahora podemgs asar ala explicacién de esas regularidades, y cansecuentemente, aequellas conclusiones generales que surgen de dicha ley y de las tres leyes del des- arrollo del sistema nervioso descritas anteriormente. yCémo podemas explicar el hecho de que en los nifes con lesiones de pin centro se afecte mas el centro superior, y que en el adulto se afecte ds el centro correspondiente inferior? Ya nos hemos encontrado con alga milar cuando hablamos acerca del desarrollo del sistema endocrino gCudl es la esencia de este hecho? Desde mi punto de vista, todo parece indicar que lo importante es que las relaciones entre los centros cerebrales ace caracterizan al hombre adulto surgen durante el desarrollo. En el adul- ©, lo caracteristico es que el centro 4 depende del centro B y el centro B jepende del centro C. Pero esta no se da desde el principio en el sistema nervioso, sing que surge durante el desarrello. Inicialmente, el centro A, como hemos visto, actia por si mismo de acuerdo con la primera ley e in- dependientemente del centro 8, después la funcidén pasa hacia arriba al cen- ro 8, y posteriormente mis arriba hacia el centro C. Entonces, en la infan- cis todavia no se han establecido aquellas dependencias, aquellas relactones erdrquicas, aquella subordinacidén de los centros inferiores alos centros su- seriores, que canstituyen la ley cle la actividad del cerebro maduro. En con- cuencia, si en Ja infancia ng se desarrolla o se lesiona el centro B, surge la egunta: ;s¢ puede o no desarrollar el centra C? No, no puede desarrollar- se, debido a que el centre # es la premisa para que se desarrolle el centro CB34 La ley del paso de las funciones hacia arriba nos dice que el desarrolle trans- curre desde abajo hacia arriba. Al principio actuan los centros inferiores y posteriormente a funcién pasa hecia arriba. Pero si atin no existe este cen- tro inferior y si por si mismo no acttia como tal, entonces no hay nada que pueda pasar hacia arriba. Asi, aquellas relaciqnes que caracterizan la acti- vidad cerebral del adulto se establecen durante el desarrollo, y debida 2 ello, si se lesiona el cerebro atin inmeduro, es decir, el cerebro que todavia no ha establecido estas relaciones, entonces Jas consecuencias de esa lesién sergn, en lg infancia, relativamente opuestas a las alteraciones que se obser- van en el adulto. gPor qué? Precisamente porque en la infancia se observa una dependencia relativamente contraria en comparacién con el adulto. En el cerebro adulto, zqué depende de qué, el centro B del centro C, a el centra C del centre 8? En el cerebro adulto, el centro 8B depende del centro C, lo inferior depende de lo superior. Pero durante el desarrollo, qué surge primero? Lo inferior. Durante el desarrollo, el centro C depende del centro B. Por eso, las mismas lesiones en el cerebro adulto y en cl cerebro en des- arrollo praducen diferentes cuadros. Ahore quisiera exponer breve mente aquellas conclusiones generales a las cuales nos conduce la consideracién de estas tres leyes basicas del des- arrollo del sistema nervioso. ‘La primera canclusién se relaciona con el hecho de que, a pesar de que hemos considerado el desarrollo del sistema nervioso, y a pesar de que cada sistema, en particular el sistema nervioso, posce ucia serie dé caracteristicas: especificas de su desarrollo, hemos observado algunas dependencias que nos recuerdan el desarrollo del sistema endocrino. Quisiera nuevamente sefa+ lar aquellas dependencias que nes recuerdan lo que hemos encontrado du- rante el desarrollo psicolégico. Por qué es posible que ef desarrollo del sistema nerviosa, el desarrolle del sistema endocrino y el desarrollo psicolégico posean algunas caracteris~ ticas generales? Porque todos estes aspectos del desarrollo constituyen par- tes del proceso tinico del desarrollo. Yo lo dividi en partes solamente para efectos de la exposicién, pero en realidad la psique no se desarrolla sin el cerebro y el cerebro noe se desarrolla sin ef sistema endocrino: tude esta constituye un praceso tnico. Y gracias a esta unidad, a pesar de que cada aspecto del desartolle posee sus leyes especificas, las leyes que hemos co- mentado no se pueden aplicar mecdnicamente al desarrollo psicoldgica, y tampoco al desarrollo del sistema endocrino. Pero ya que todos estos aspect tos del desarrollo constituyen uta unidad, entances siempre se observan al- gunas caracteristicas generales. iCual es la caracteristica bdsica del desarrollo psicolégica del nifio? Ans tes lo hemos formulada en el sentido de que le esencia del desarralla psico-35 F i El desarrollo cal sist co del nino consiste, en primer lugar, no en el desarrollo independiente una u otra funcién (incremento de la memoria y de la atencién. amplia- sn de la percepcién), sino que en cada etapa del desarrollo cambian las desarrollo psicolégice) siempre es el cambio de las relaciones internas de la dad dada, la nueva organizacién hacia la cual pasa el nifie en cada nueva pa del desarrollo. Quisiera terminar con la idea que escuché de uno de los investigadores acerca del desarrollo morfolégico del nine. El legé a esta idea en su area al ual que nosotros lo hicimos en la nuestra. El plantea que anter en el adulte em forma recucida, sia que se diferencia porque tconsideraba al crecimiento coma el fenémeno basice del desarrollo fisico, y por eso se estimaba que el desarrollo mas efective tiene lugar en la edad mas temprana, durante los primeros meses, los primeras afios de vida, y poste- riormente la energia del crecimiento decae. El demuestra que durante los primeros meses, en los primeros anos del desarrollo, se da un incremento considerable del peso, es decir, el desarrollo como tal se realiza a traves de una manera poco intensa. El desarrollo, que consiste en la reorganizacién de las partes y relaciones, se realiza mas intensamente y se incrementa en cada edad, y toda la esencia de ese desarrollo fisico consiste en dicha reor- ganizacién de las relaciones entre [os sistemas en cada nueva etapa de! des- arrollo. En el curso de patologia de las edades se puede mostrar que un nino pequefo no respira igual que un nifo mayor, no solamente en el sentide de que su respiracién sea mayor o menor que en el nifio mas grande, sino en el sentido de que aqui existe otro sistema, otra estructura or ganica y otra pro- ceso de respiracidn. Lo mismo sucede con el sistema de musculos y de hue- sos, ete, El crecimiento como tal no pierde su significado. En todos los as- pectos del desarrollo participa el crecimiento, tanto en el desarrollo fisico como en el desarrallo psicoldgico. Precisamente por ello es desarrollo. Los cambios se mueven en determinada direccidn, en la direccién del incremento del crecimiento, pero el crecimiento no es el factor primario que pueda expli- car todo el desarrollo, sino que es el resultado y constituye un incremento de las funciones que surgen como resultado de una nueva y mas elevada organi- zacién de aquella unidad que se esta desarrallando. Asi, el crecimiento noe: el factor primario, sino que es en algun sentido el resultado y la expresidn del proceso del desarrollo.BP. Ya. GALPERIN Hay tantas y tan diversas definiciones de aprendizaje, que lo mejor que podemos hacer es limitarnos a sefialar el sentido exacto del término apren- aie que utilizaremos en lo sucesivo. Asi, llamaremos apr endizaje a toda actividad cuyo resultado es la formacién de nuevos conocimientos ¥ habili- es en quien la ejecuta, a la incorporacion de nuevas cualidades a los co- nocimientos y las habilidades que ya se poseian El vinculo interno que existe entre la actividad y los nuevos conoci- mientas y habilidades consiste en que durante el proceso de la actividad, las acciones aisladas se transforman en habilidades y, al mismo tiempo, camo consecuencia de las acciones con los objetos se integran las representacio- nes y los conceptos de dichos objetas. Consecuentemente, el eslaban cen- tral del aprendizaje es la actividad del propio educanda y su eslabén aislado relativamente independiente) es la acci6n aislada. El objeto de la direccién Lestudia consiste en seleccionar la accién necesaria y organizar su ejecu- n de tal forma que se garantice la formacién de los conecimientos y las habilidades con la calidad requerida, Seleccionar la accién necesaria significa, ante todo, revelar el contenido nereto del praceso, con ayuda del cual se alcanza el resultado deseado. ‘ Nuguas rmestigactores, IV, 1965. 1131140 cap. 10. La cireccion « Lograrlo es muy dificil, especialmente en las acciones mas primarias, debia a que la psicologia y la pedagogia generalmente se conforman con caract zar la accién de acuerda can el resultado, sin desentranar su contenido. Pex supongamos que este contenido objetivo de la accién ha sido establecido pe nosotros o sefialado por la ciencia correspondiente. Lo importante es que, también en este aspecto, la accidm consti solamente una tarea, el modelo de lo que debe obtenerse como result: do de una ejecucion correcta. Este es el contenido de la accién y no mecanismo; pero para el alumno la cuestidn es qué debe hacer para qu esto resulte. El problema principal del estudiante (y también nuests primer problema) es hacia qué debe orientarse para realizar corrects” mente la tarea. Las condiciones concretas de Ja accién que garantizan la realizacié correcta de la tarea incluyen, segiin nuestras investigaciones, los compe nentes siguientes: 1. La estructura y la caracteristica del objetivo final, el producto de & accién. 2. La estructura y la caracteristica de sus partes en el orden de ejece cidén (dis¢riminacién) de las mismas. 3. Laestructura y la caracteristica de la accién orientada a la realizacie de la tarea en su totalidad. 4. La composicidn y la caracteristica de sus diversas operaciones en€ orden en que se ejecutan. 5. Las caracteristicas y la preparacién del material para el trabajo. 6. Laseleccién y preparacién de los instrumentos (de accian y de con trol) para el trabajo. El plan general en el que primero se sefalan los modelos del produc to de la accién y de él mismo y, después, en orden cronold; ; resto de las operaciones. _ Dependiendo de Ja disciplina y de la tarea, los componentes seran dis tintos y detallados, Pero uno de los errares mas grandes consiste en creer G== en las disciplinas tedricas algunos de los paragrafos de este esquema simpk mente no existen. En este sentido, las condiciongs concretas de la accién aparecen co: el eslabén objetivo que une la teoria y la practica, la fundamentacién cie fica para pasar de las conocimientos teéricos (scbre el objeto y la accidén) su aplicacion ala solucién de las tareas practicas La realizacion de las condiciones concretas de la accién es la prime tarea y la primera condicién para dirigir el proceso de estudio.115 Las condiciones hacia las que se orienta el sujeta en el cumplimiento de una accién constituyen la base de la orientacién de esa accién. Asi, des- cel primer momento el sujete ejecuta correctamente y em lo sucesive lo r4 cada vez que se le presente la accién que no sabfa ejecutar.? Este es un iterio empirico de la base de la orientacién y una de las condiciones mas nportantes para la formacion correcta de la nueva accidn. La segunda condicién para dirigir el proceso de aprendizaje es una or- nizacién que garantice; 1. La observacién constante de las condiciones concretas de la accién. 2. La conversion de las condiciones concretas de la accién y la base de la orientacién y, mas tarde, en el mecanismo interno de la accién, y de esta altima en habilidad. 3. Dicha habilidad es razonada, generalizada. consciente, automatica, controlada. Aclaremos qué significan estos conceptos: razonada sig- nifica orientada a las condiciones esenciales de la accién; generaliza- da, aplicable 2 una cantidad dada de situaciones, de tipos de material; consciente, precisa y vartablemente expreseda en el leaguajes cantra- lada, regulable a medida que se ejecuta. El sistema de condiciones que garantiza todo esto constituye la escala de “formacién por etapas” de las acciones, escala que consta de cincy etapas fundamentales, que estn representadas con la mayor precision y claridaden formacién planificada de las acciones mentales (de las cuales dicha escala ha recibido su nombre demasiado estrecho y significativamente convencio- nal). Si para cada tema sé presupone tesricamente s6lo la existencia de “co- nocimientos y habilidades previas” especiales y la ausencia de transferencia para una nueva acciGn, esas etapas se presentan de la manera siguiente: La primera etapa constituye la familiarizacidn con las condiciones coneretas de la accién y su representacién en forma de un breve escrito en una tarjeta. La segunda etapa es la formacién de la accién, Ja cual se realiza con objetos materiales o sus representaciones y designaciones escritas (objetos materia- lizados}, con ayuda dle I2 mencionada tarjeta de las condiciones concretas de la accién. La accién se realiza con operaciones y en cada una de ellas la orientacién y el control se efectaan de acuerdo con el contenido y no sélo con el resultado. Pari e-que la base de le cidn, el que ha de seg material, que es a la que pasames alSimultdéneamente, la accién se elabora de conformidad con la plenitud de las operaciones, la generalizacion y la asimilacién. La accicn se realiza primero con todas las operaciones, de la forma mas desarrolfacta po: ble, para que al alumne le quede clara Ja relacién objetiva, la lgica del conteni- do concreto de la accidn, Cuando éste es asimilado suficientemente (lo que esto significa se explicard més adelante), las distintas operaciones comien- zan a abreviarse; ya no se ejecutan, sino que se suponen cumplidas y sus re- sultados, obtenidos. En la generalizacién de la accién y la aplicacién de todos los tipos de tareas para las que esta prevista, las diferencias entre los tipos de material tiencn una importancia esencial y no simplemente su variabilidad. Distin- guimos tres tipos de materia a) El material l6gico de caracter general, que tiene una composicion completa, excesiva ¢ incompleta de condiciones y la combinacidn del sobrante de unas condiciones con la insuficiencia de otras. b) El material psicolégico con divergencia y coincidencia de rasgos evi- dentes y caracteristicas canceptuales (en diferentes combinacio- nes). ¢) El material objetivo-especial, en el que el concepto que se estudia ha sido expresado mediante diversos fendmenos y medios de un mate- rial dado. Las tareas cambian en el orden previamente determinado y no por su grado de dificultad, sino por el principio del contraste; la dificultad pierde su importancia decisiva si las condiciones concretas de la accién se han rea~ lizade correctamente y se emplean en la segunda etapa en forma escrita, ma- terializada. La asimilacién de la accién expresa la formacidn de enlaces condiciona- dos. Se requiere cierta firmeza de diches enlaces para pasar a la siguiente forma de accién, mas elevada, pero su referzamiento extremo, que se refle- jaen la automatizacidn, conduce al reforzamiento de la acci6n en su forma dada y se convierte en un obstaculo para su ulterior perfeccionamiento. Par eso todas las formas intermedias de accién conducen a una ejecucién correcta y sin obstaculos. No disponemos de medios para una transferencia directa de la accién objetiva a un plano mental. Esto sélo es posible a través de una tercera eta- pa, que consiste en la formacién de la accidén en el Lenguaje sin apoyo en objetos materiales, ni en el plano materializado, escrito, en una tarjeta. En ese nivel, la accién cambia radicalmente su forma: de transformacidn de las co- sas se convierte en razonamiento acerca de ella. Este razonamiento se formaLu enciza) 117 >ajo el control del maestro y de acuerdo con sus exigencias, y el alumno tam- ign comienza a enfocar su accién con estas mismas exigencias. Se conforma n éf una actitud objetiva ante su propia accidn oral: su concienciaciin. En esta etapa la ejecucién de la accién también se lleva a cabo por ope- ‘jones y cade operacién es orjentada y controlada por el alumno de acuer- do con todo el contenido y no sdlo con los resultados. En la cuarta etapa (“lenguaje externo para si”), la accién primero copia manera minuciosa la forma precedente “menas el sonido”. En este caso ambién se realizan operaciones, pero al principio sdlo se controla seguin los ultados de cada operacidn. No obstante, la ejercitacidn descrita en la se- cunda y tercera etapas es practicamente suficiente incluso para los alumnos débiles. Ademés, por el momento no sabemos cémo hacerlo mejor. Cuando se alcanza el grado correspondiente de asimilacién, el control por operacio- nes se retira y sdlo queda el control par el resultado general. Es entonces cuando aparece la quinta etapa. En la quinta etapa la accidnm se abrevia rapidamente y se autamatiza, nsformandose en habla interna sti generis, la cual es de gran interés para la cologia general. En caso de agotamiento y alteraciones psiquicas, el cambie nivel de la accién y de atros indices de la misma transcurre en orden in- erso. Cuando se forman las acciones fisicas 0 perceptivas, sus aperaciones e ejecucién quedan en un campo externo, y su parte orientadora, si pasa or una ejercitacién oral, sufre la evolucién descrita con anterioridad, Pero sila accidn no se ejercita oralmente después de la primera y segun- da etapas, lo hace de manera completa o su parte de orientacién pasa pri- mero a una exteracepcién detallada, la cual se sustituye répidamente por la propiocepcidn: esta Ultima se automatiza enseguida, lo que conduce a la ac- ién a su forma definitiva. En consecuencia, ahi también existen cinco eta- pas, pero las tres Ultimas son esencialmente distintas. En caso de que la ejer- citacidn oral falte o sea insuficiente, las formas mas tempranas se olvidan y zlumno ho puede volver a ellas a su voluntad. Sabre la base de las acciones se forman las imagenes y las conceptos. Con un aprendizaje planificada de los fenémenos {su inclusién en una cate- oria determinada), en la segunda etapa la acciGn se ejecuta de manera mas 9 menos material; en la tercera, con el lenguaje oral sin apoyo en objetos ex- nos, en anotaciones, etc. Los rasgas de los objetos se destacan sucesiva- nte, el resumen se hace en forma de conclusi6n y se presenta separa- damente de la percepciGn. Mas tarde, cuando la discriminacién es “ideal”? Utilizamos la palabra “ideal” (entre comillas) come tér que por su contenido reproduce: en el plano mental camo "repr ino colective para sefalar las acciones 's materiales: pero se ejecutan en el campo de la percepcién maginables”, “pensables’, etcetera las acto entabless",118 generalizada, abreviada y automatizada, su estereotipo dindmico comienza a trabajar “de acuerdo con una férmula” y revela su producto simultanea y conjuntamente con la percepcién del objeto, y el alumno “ve directamente” un objeto (“perpendicular”, “sujeto”, ete.). Por consiguiente, la accién des- plegada en la discriminacién de] abjeto constituye un proceso de formacién de representaciones © conceptos, y la accién, generalizada, abreviada, aute- matizada, “ideal”, es su mecanismo psicolégico La formacién espontanea de las acciones transcurre de la misma manera, pero inconscientemente y no con la misma minuciosidad, con mucha mayor lentitud, con muchas formaciones intermedias y, 4 menudo, con lagunas. Asi, se puede decir que todos los procesos y fenédmenos psicologicos se forman, en principio. por un esquema tinico. Este esquema revela el proce- so de asimilacién, de acuerdo con la idea genial del joven Mars, el proceso de apropiacién espiritual del mundo. El término e@simifacién caracteriza al proceso sdlo por su resultada final (en comparacién con el estade inicial) y la formacién por etapas revela el contenido de ese proceso. La formacién por etapas con la ejercitacién de la accidn en cada nivel, segtin los pardmetros de las operaciones, de generalizacién y asimilacién, constituye la segunda condicidn para dirigir el proceso de estudio. La ejecucién con operaciones materiaies y con feaguaje oral, asf como con “lenguaje externo para si”, permite dirigir la ejecucién de la acciGn en estos niveles fundamentales de su formacion y, por tanta, su transforma- cidn en habilidad. La ejecucién de la accidn en forma desplegada con su generalizacion simultanea y sistematica garantiza la posibilidad de destacar las relacio- nes esenciales de la tarea, la orientacién hacia ellas y, por consiguiente, el caracter razonado de la accién. La ejercitacién de esta accién razonada en el “lenguaje oral sin objetos”, en el lenguaje que responde a las exigencias de plenitud y precisi6n, necesarias para su Ccomptensién, asegura el caréc- ter consciente de la accién, La regulaciién de la medida de asimilacién permite prevenir la automatizacién de las formas intermedias de la ac- cién y lograr la automatizacidn deseada para su forma final. Asimismo, este ¢squema se emplea para diagnosticar aquellas accio- nes formadas insuficientemente y corregirlas. Pero actualmente este esquema tiene dos deficiencias reales: no con- templa los aspectos de la motivacién ni las tareas del desarrollo del pen- samiento ¢reativo; ¢stos problemas constituyen el objeto de investigacio- nes posteriores. No obstante, las posibilidades de dirigir el proceso de formacién de las acciones “ideales”, de las representaciones y de los conceptos son muy sig- nificativas. Gracias a ellas el maestro no sdlo tiene la posibilidad de dirigir elndelareceso deeorendizale 119 sroceso de estudio, sino que también el alumno, conjuntamente con accio- mentales completas, adquiere el propio método de estudio La aplicacién de una accién determinada organizada detalladamente eli- a las principales dificultades de muchas tareas. Esto permite reducir 0 ‘nar la divisién del material de estudio en ciclos (ademas, con mayor uti- para la generalizacion) y asimilarlo en niveles considerablemente mis mpranos. El esquema de formacién por etapas permite formar (educar) en codos Jos alumnos acciones mentales con la calidad requerida y elimina ls ~terogeneidad de los estudiantes de acuerdo con su aprovechamiento, esta- ~lizindoles en las calificaciones escolares. Esta no nigga el problema de las 2iferencias individuales, pero rebasa el marco del aprovechamiento escolar.D. B. ELKoNiIN, La actividad en el sistema de relaciones nifo-adulto como miembro de la sociedad sirve como base objetiva para la adquisicién de la esfera de mo- ciones y necesidades, mientras que el sistema cle relaciones nifia-objeto in de la esfera intelec- ti de la cultura sirve como base objetiva para la formaci tual cognoscitiva. Después de los periados en los cuales se da predominan- temente el desarrollo de la primera de las esferas mencionadas, siguen los periodes con desarrollo predominante de la segunda esfera. Esta posicion constituye el eje principal en el sistema que el autor propone para la com- prensién de la légica interna del desarrollo psiceldgico en las edades infan- tiles, en las cuales el autor identifica fases, periodos y épocas. Cacla época incluye des periodos. El primero ge relaciona con la formacién de la esfera de necesidades y molivaciones, mientras que el segundo se vincula con la formacién de la esfera cognitiva intelectual. Esta teorfa tiene enorme signi- ficado practico én la construccién de los sistemas de educacién y crianza para las edades correspondientes. Al mismo tiempo, es necesario Comentar que no todas las etapas del desarrolle infantil se han investigado con el mis- mo grado de precision en los estudios tedricos y experimentales. D.B. Elkonin (1989), Obras escogiddas. Pedagopia, Mosci, pags. 50. 1%192 0 Cap. 15. Hacia abternia La periodizacién del desarrolle psicolégico en la edad infantil es un pro- blema fundamental de la psicologia infantil. La solucién de este problema tiene un significado tedrico importante, debido a que a través de la determi- nacidn de los peciadas del deserrallo psicolégico y de la aclaracidn de Jas regularidades de los pasos de un periodo al otre se puede solucionar el pro- blema de las fuerzas que actuan sobre el desarrollo psicolégica, Es posible afirmar que todas las concepeiones acerca de las fuerzas que acttian sobre el desarrollo del nino deben ser aprobadas, antes que nada, sobre la “base”? de la periodizacian. De ia solucién correcta de? problema de ls periodizacién depende la estrategia de la construccién de los sistemas de educacién y crienza de las generaciones futuras. El significado practico de este problema aumentara en la medida en que se elaboren los principios del sistema anico de educacién publica que incluya todos los periodos de la infancia. Es necesario senalar que la posibilidad de construccidn de este tipo de sistema, en corresponden- cia con fas leyes cle los cambios de un periedo de fa infancia a otra, surge par primera vez en nuestra sociedad debido a que sélo este tipo de sociedad se interesa, en mayer grado, en un desarrollo mas pleno y, consecuentemente, en la utilizacién mas completa de cada periodo en la vida del nifio. Actualmente, en nuestra psicologia infantil se usa la periadizacién elabora- da sobre la base del sistema educativo existente. Los pracesos de desarrollo psi- colégico se relacionan de manera muy estrecha con [a edueacidn y [a crianza del nifo, y la divisiadn misma dentro del sistema educativo y pedagogico se basa en una amplia experiencia prdctica. No obstante que la consideracion de los perio- dos de la infancia sobre una base pedagégica sé acerca a una periodizacién ve- raz, no coincide con ella y, lo mas importante, no resuelve el probleme de las fuerzas que actian en el desarrollo del nifie ni el problema de las regularidades del paso de periodo 2 otro. Los cambios que se dan en el sistema de educa- cién y ensefhanza muestran que la “periodizacién pedagdgica” no liene bases éricas adecuadas y no logra responder a una serie de preguntas practicas in- dispensables (por ejemplo, cuando se debe iniciar la ensefianza escolar, en qué consisten las particularidades del trabajo pedagégico y la crianza durante el paso de un period a otro, etc.), Lo anterior senala la crisis de las periodizaciones del desarrello que existen actualmente. En la dérada de 1930 los psicdlogos P. P. Blonsky y L. S. Vigotsky pres- taron atencién a los problemas de la periodizacién y sentaran las bases de la icologia infantil en nuestro pais.* Desafortunadamente, desde entonces no se han realizado trabajos importantes sobre este tema.zacion 193 Blonsky senala que el proceso de desarrollo psicoldgico del nite se somete a influencias del tiempo histérico y que en el proceso histérico aparecen perio- dos nuevos en la infancia. De este moda, “el hombre cantempordneo —escri- be— bajo influencias sociales positivas se desarrolla mas rapidamente y durante mas tiempo que el hombre en condiciones histéricas de épocas anteriores. De esta manera, la infancia no es un fendmena eterna que nunca cambia: la infan- cia varia en diversos estadios del desarrollo del mundo de los animales y tam- bién varia en cada nueva etapa del desarrollo histérico de la sociedad. Cuanta ms favorables sean las condiciones ¢condmicas y culturales, mas répidos son los tiempos del desarrollo” (1934:326). Mas adelante Blonsky escribe: “Al mis- mo tiempo, vemos que ahora la juventud, es decir, la continuacion de la madu- racidn y del desarrollo después de la maduracién sexual, es un logre que no es igual para todos. Para los pueblos y grupos sociales que se encuentran en con- diciones desfavorables para el desarrollo, éste concluye junto con la madura- cidn sexual. Asi, la juventud no es un fendmeno eterna, sine que conforma adquisicién tardia de la humanidad que surge casi frente a los ojos de la histo- via” (iter) Blonsky estaba en contra de las representaciones puramente evolucio- nistas acerca del transcurso del desarrollo infantil. Consideraba que el des- arrollo infantil es un proceso de transformaciones cualitativas que se acom- pafian por muchos cambios y sallos. Sefalaba que esas cambios "se pueden dar de manera muy abrupta, critica y se pueden dar de manera paulat Pademos acordar en llamar époces y estadios a los periodos de vida infantil que se separan uno del otro en forma de crisis que pueden ser mas (época: © menos (estadios) bruscas. Podemos acordar también Mamar_jases alos pe- tiodos de la vida infantil que no se separan de manera brusca una de otra‘ (1930:7). Durante Ins iltimos adios de su vida Vigotsky trabajé en un libro dedicado a la psicologia infantil. Logré escribir varios capitulos aislados, algunos de los cuales se Conservaron en estenogramas de sus cursos y conferencias. El mismo Vigotsky preparé para la edicién el capitulo titulade “El problema de la edad”? en el que presenta Uh anilisis tedrico generalizado de los materiales que existian en esos tiempos en la psicologia sovictica y en la extranjera acerca del problema dela peviodizacion del desarrollo psicolégico en Ja infancia. Cudles deben ser los principios de una periodizacion real? Sabemos —escribia Vigotsky~, donde es necesario buscar estas bases reales: solamen. te los cambios internas del desarrollo mismo, sdlo los saltos y giros de su Se trata de las fases del desarrollo que pasan paulatinamente de una a otra. (Nota de lbs trea duccores.) El texto mencionade se in dicidie ruse ye en el tomo IV de las Obras escogidas. (Nota e:re OI transcurse pueden proporcionar hases sélidas para la determinacién de las épocas principales en la formacién de la personalidad del nifo y que deno- minamos edades™ (1984, t. 4, pag. 247}. Al caracterizar las particularicdades basicas de los periodes transitorios del desarrollo, Vigotsky concluye: “De esta forma, ante nosotros se descubre un cuadro regular. Los periodos criticos sustituyen a los periodas estables, estos periodos criticos son las puntos de los giros y cambios del desarrollo, demostrando una vez mas que el desarrollo del nifo es un proceso dialécti- co, en el cual el paso de un escalén a otro se realiza noen forma evolucionis- ta, sino revolucionaria. Si las edades criticas na hubiesen sido descubiertas a través de la via empirica, habria side necesario intreducirlas en el esquema del desarrollo sobre la base del andlisis tedrico. Ahora en la teoria necesita- mos solamente hacer consciente y comprender aquello que se ha estableci- do en les estudios empiricos” (idem, pag. 252). Desde nuestro punto de vista, las aproximaciones al problema de la pe- riodizacién sefalados en los trabajos de Blonsky y Vigotsky se deben con- servar y desarrollar en correspondencia con el conocimiento actual. Esto significa, en primer lugar, conservar la aproximacién histérica a los tiempos del desarrollo y al problema del origen de algunos periodos de la infancia durante el transcurse del desarrollo histérica de la humanidad. En segunda lugar, establecer la aproximacién hacia cada periodo de edad desde el punto de vista del lugar que éste ocupa en el ciclo general del desarrollo psicolé- gico del nifo. En tercer lugar, promover la concepcién del desarrollo psi- coldgico que lo interpreta como un proceso contradicterio, en el sentido dialéctico, que no tramscurre de manera evolutiva, sino a través de la via in- terrumpida y del surgimiento de formaciones cualitativamente nuevas du- rante el desarrollo. En cuarto lugar, hacer la aclaracion de los puntos transi- torios criticos necesarios para el desarrollo psicolégico como indicadores objetivos de los pasos de un periodo al otra. En quinto lugar, aclarar los pasos desiguales de acuerdo con su caracter y, en relacidn con esto, diferenciar las épocas, los estadios y las fases del desarrollo psicoldgico. Blonsky y Vigotsky no lograren realizar los principias propuestos para la perindizacién debido a que en su tiempo atin no se habian establecido las condiciones para la solucién del problema de las fuerzas que actuan sobre el desarrollo psicolégico del nifo. La solucién giraba, en aquellos tiempas, al- rededor del problema de lo hereditario y lo adquirido en el medio para el desarrallo psicoldgico. A pesar de que ambos investigadores trataban de en- contrar una salida del callejdan creado por la teoria de los “factores del des- arrallo”, veian sus insuficiencias metodoldgicas y cientificas concretas. No obstante que Vigotsky establecié las bases para la claboracién de los prable- mas de la ensefhanza-aprendizaje y del desarrollo, sus busquedas tedricas noJaca el problema de la penodizacic 195 condujerona su solucién. Esto hacia mas complejo el estudio del problema de la periodizacién. A finales de la décacla de 1930, A. N. Leontiew y S. L. Rubinstein co- menzaron a trabajar sobre el problema de la formacion y el desarrolle de la psique y la conciencia e introdujeren el concepto de actividad. El nuevo enfoque cambié radicalmente la concepcién de las fuerzas que actiian sobre el desarrollo psicolégico y los principios para la identificacién de los esta- dios. Per primera vez la solucién del problema de las fuerzas que actdian sobre el desarrollo psicoldgico se relacioné de manera inmediata con el pro- blema de los principios de identificacién de los estadios especificos en el desarrolla de los ninos. La forma mas desplegada y completa de esta nueva aproximacién se encuentra en los trabajos de A. N. Leontiev. Para el estudio del desarrollo de la psique del nifto, censideraba Leontiev, se debe partir del andlisis def desarrollo de su actividad y c¢smo se conforma en las condiciones concretas de vida. La vida y la actividad, en general, no se conforman de manera me- canica a partir de algunos tipos de actividad. Algunos tipos de actividad son rectores, fundamentales para un periodo, y tienen enorme significado para el desarrollo pasterior de la personalidad, pero otros tienen un significado menor, Por esta razén no se debe hablar de la dependencia del desarrollo psiquice can respecte a la actividad en general, sino de Ja actividad rectora. En correspondencia con esto se puede decir que cada estadio del desarrollo psicoldgico se caracteriza por un tipo conductor (rector) determinads de su actividad. “El rasgo del paso de un estadio a otro es precisamente el cam- bio del tipo rectar de la actividad, de la relacién rectora del nifio con la realidad” (1983. t. 1, pag. 285). En estudios experimentales A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets y sus co- laboradores, asi como A. A. Smirnov y P. L Zinchenko, colaboradores de $. L. Rubinstein, han aclarado la dependencia de los niveles del funcionamien- to de los procesos psicalégicos respecto del cardcter de su inclusién en uno u otro tipo de actividad, es decir, la dependencia de los pracesas psicoldgices (desde elementales sensomotores hasta procesos intelectuales superiares) respecto de los motivos y objetives de la actividad, de su lugar en la estruc- tura de la accidn u operacién, Estos datos tenian un significado importante para la solucién de una serie de problemas metedoldgicos en la psicologia. Desafortunadamente esos trabajos no condujeron a fa elaboracidn de fa teo- fa adecuada del desarrollo psicolégico y de sus estadios. La causa primor- dial de esta situacién, en nuestra opinién, es que durante las busquedas del contenido psicolégico de la actividad se dejaba a un lado su contenido ob- jetal, al cual se consideraba como algo que no pertenece al estudio psicals- gico. De este modo, la atencidn de los investigadores se dirigia solamente a196 la correfacidn de los motives cen los problemas, las acciones y las operacio- nes. La solucién del problema de los estadios del desarrollo psicoldgico se limité porque sdlo se estudiaban dos tipos de actividad que tienen relacién directa con el desarrollo psicoldgice en la infancia; el juego y el aprendizaje escolar. En realidad, el proceso de desarrollo psicolégico no se puede cam- prender sin el estudio profundo del aspecto del contenido objetal de la acti- vidad, es decir. sin aclarar con qué aspectos de la realidad interactua el nino 6p Dna v otra forma de la actividad v, consecuentemente. qué tipo de orien- tacién se forma en esas act lades. Hasta el momento la deficiencia esencial en el estudio del desarrallo psi- coldgica del nine es la ruptura entre los procesos del desarrollo intelectual y el desarrollo de la personalidad. El desarrollo de la personalidad, sin argu- mentacidn suficiente, se reduce al desarrollo de la esfera de los afectos y las necesidades y de las motivaciones. En la década de 1970 Vigetsky senald la necesidad de considerar el des- arrollo del afecto y del intelecto coma a unicad dindmica. Sin embargo, hasta la fecha el desarrollo cognitivo del nifio y el desarrollo de la esfera de afectos y necesidades se consideran procesos que poseen sus propias fuer- zas ingdlependientes y que no se relacionan. En la teoria y la praéctica pedagé— gicas esto se manifiesta de manera evidente en la separacidn entre las for- mas de ensenanga y las formas de crianza (educacién). El modelo de desarrallo del intelecto separado del desarrollo de la esfera de ios afectos y las tecesidades del aifio estd representado clara y completa- mente en la concepcién de J. Piaget. Este autor deducia cada escalén poste- rior del desarrollo del intelecto directamente del escaldn anterior (podemos agregar que este tipo de camprensidn del desarrollo del intelecte en los ni- fios caracteriza en general a todas fas concepciones intelectualistas}. La de- ficiencia basica de esta concepcién consiste en que es imposible explicar los pasos de un esealdn del desarrollo a otro. zPor qué el nino pasa del esta- dio preoperacional al estadio de las operaciones coneretas y después al es- tadio de las operaciones formales (de acuerdo con J. Piaget)?; spor qué el nifio pasa del pensamiento en complejos al pensamiento preconceptual y después al pensamiento en conceptos (de acuerdo con L. S. Vigatsky)?; ;por qué se da el pasa del pensamiento en acciones practicas al pensamiento en imagenes y después al pensamiento ldgico-verbal (de acuerdo con la termi- nologia contemporanea)? Para estas preguntas no existen respuestas claras y ante la ausencia de éstas es muy ficil explicarlo por razones de “madura- cién’ o por algunas otras fuerzas que se deducen def misma proceso de des- arrollo psicalégico. De esta misma forma se considera el desarrollo de la esfera de los afec- tos y necesidades, el cual, camo hemos sefalado, frecuentemente se igualaacior 197 con el desarrollo de la personalidad. Sus estadios se construyen en una linea independiente cle! desarrollo intelectual, Los pasos de unas necesidades y motivaciones de la actividad a otras no se explican de ninguna manera. Por un lado, en los estudias del desarrollo psicoldgico se observa un dua- lismo especffice y, por otro lado, un paralelismo de las dos lineas principales del desarrella: de Jas motivaciones y necesidades y de los procesas intelec- tuales (cognitivas). Sin superar el dualisma y el paralelismo no se puede com- prender el desarrollo psicologico del niho como un proceso anico En la base de ese dualismo y paralelismo se encuentra un enfoque na- turalista del desarrollo psiquice del nifo, que caracteriza ala mayoria de las teorias extranjeras y que, lamentablemente, aun no se ha superado en nues- tra psicologia infantil. En primer lugar, en esta aproximacién al nifio se le considera un individuo aislado y ala sociedad como su “medio para habitar- lo”. En segundo lugar, el desarrollo psicaldgica se concibe sélo camo un pro- céso de adaptacion a las condiciones de vida en fa sociedad. En tercer lugar, la sociedad se considera coma una esfera que Consiste, por un, lado, en él “mundo de las cosas” y, por otro lado, en el “mundo de la gente”. Estos dos mundos no tienen ninguna relacién entre si y participan coma elementos det “medio” dados a priori. En cuarto lugar, las mecanismos de adaptacién al “mundo de las cosas” y al “mundo de la gente”, cuyo desarrollo represen- ta necesariamente el contenido del desarrollo psicolégico, se comprenden como procesos por completo diferentes. El estucia del desarrollo psicologico como desarraljo de los mecanismos de adaptacion en los sistemas “nifio-cosas” y “nifio-otras personas” precisa- mente condujo a dos lineas separadas del desarrollo psicoldgice. De esta misma fuente surgieren das teorias: la teoria del intelecto y del desarrollo intelectual, de Piaget. y la teoria de la esfera de los alectos y necesidades y de su desarrollo. de §. Freud y sus seguidores. A pesar de las diferencias en el contenido psicolégico concreto, estas dos concepeiones (en el nivel profun- do) son muy cércanas de acuerdo con la explicacién principal del desarrollo psicalégico como desarrolla de los mecanismos de la conducta de adapta- cidn, Para Piaget el intelecto es un mecanismo de adaptacion y su desarrollo es el desarralla de las formas de adaptacidén del nifio al “munds de las co- sas". Para Freud y sus seguidores los mecanismos de sublimacién, de censu- ray de sustitucién, etc., participan como mecanismo de adaptacién del nino al “mundo de las otras personas”. Es necesario destacar que en el estudio de la adaptacion del nifio al sis- tema “nifo-cosas", las cosas participan como objetas fisicos, con sus carac- teristicas espaciales y fisicas, En el estudio de la adaptacién del nite al siste- ma “nifio-otras personas”, las persemas participan come individues casuales con sus rasgos de carécter, de temperamento, etc. Silas cosas se consideran198 = cap objetos fisicos y las personas come individuos casuales, entonces la adapta- cién del nino a estos “dos mundos" realmente puede concebirse como dos procesos paralelos que se dan de acuerdo con dos lineas independientes.* La superacién de este enfoque es demasiado compleja, debide princi- palmente a que para el nino el medio que lo rodea participa en dos formas. “sta separacion del mundo, en el “mundo de las casas” y el “mundo de las personas”, la encontrames en un estudio experimental dedicada al proble- ma de la naturaleza del juego de roles en la edad preescolar. Al tratar de aclarar cudn sensible es el juego de roles para las dos esferas que estamos examinando, presentabamos a los niios las cosas, sus caracteristicas y sig- nificades. Durante la visita al zoolégico, a los niftos se les hablaba de los animales, sus conductas, su apariencia, ete. Después de la excursién se in- trodujeron animales de juguete en el salén de juegos, pero el juego de roles no aparecia. En otras ocasiones, durante dicha excursién les presentébameos a los nifios a las personas que trabajan en el zaoldgico, sus funciones, sus ocupaciones e interrelaciones, por ejemplo can el cajero, el administrador, el gufa, el veterinario y el personal que se ocupa de diversos grupos de ani- males. Como resultado de esta informacion, los chicos desplegaban un jue- go de roles largo e interesante en el cual modelaban los problemas de la actividad de los adultos y las relaciones entre ellos. Ahora los nifios mismos encontraban el lugar y adquirian el sentido en los conacimientos que abtu- yvieron acerca de los animales. Al analizar los resultados de estos estudios descubrimos que el juego de roles es sensible precisamente para el “mundo de las personas” y que en ese juego se modelan los objetives y los motives de la actividad humana y las normas de las relaciones entre la gente en forma especifica. Al mismo tiempo, de manera experimental establecimos que para el nifo el mundo real estd dividido en dos esferas y que entre las accio- nes del pequefo existen relaciones estrechas (sin embargo, en este estudio no hemos logrado establecer las particularidades de esas relaciones). La superaci6n de la concepcion naturalista del desarrollo psicoldgico requiere un cambio radical hacia las interacciones del nina y la sociedad. A esta conclusin nos condujo el estudio especifico acerca del surgimiento histérico del juego de roles. Este punto de vista se cantrapone al atro, de acuerdo cen el cual el juego de roles es una particularidad eterna y no his- torica de la infancia. Nosotras hemos supuesto que el juego de roles surgié en una etapa determinada del desarrollo de la sociedad, como resultado de los cambios histéricos del lugar que ocupa el nifo en la sociedad. El juego es una actividad social por su origen y, por esta razdn, su contenido es social nes hictdricas del s ise ala represenja periocdize 199 Nuestra hipotesis acerca del origen histérico del juego se demuestra con un gran material antropoldgico y etnografico, del cual se deduce que e) surgimiento del juego de roles se determina por el cambio del lugar que ocupa el nifo en la sociedad. Durante el transcurso del desarrollo histéri- co, el lugar del pequefo en la sociedad ha cambiado, pero siempre él for- mabe parte de esta sociedad. En las etapas tempranas del desarrollo de la humanidad, la relacién del nifio con la sociedad era directa e inmeciata: desde las edades tempranas los chicos tenfan una vida comun junto con los adultos. EF] desarrollo del nifio se daba dentro de la vida misma como un proceso Unico e indivisible, E] era una parte organica de las fuerzas productivas de la sociedad y su participacién en ella sélo se limitaba por sus posibilidades fisicas. Con el incremento de la complejidad de los medios de produccién y de las relaciones sociales, las relacianes del nifio con la sociedad se trans- forman y se convierten de un proceso directo en un proceso mediatizade por la crianza y la educaci6n. Esto no cambia el sistema “ninto-sociedad” y no se convierte en el sistema “nino y sociedad” (como se sabe, la conjun- cidn “y” tiene et significado no sdio de unidn, sina cambién de contrape- sicién). Es mds correcto hablar del sistema “nifo en la sociedad”. En el proceso del desarrollo social, las funciones de la educacién y la crianza pasan cada vez mas a la familia, la cual se convierte en unidad econémica independiente, mientras que sus relaciones con la sociedad se hacen cada vez mas mediatizadas. De este moda, el sistema de relaciones “nifio en la sociedad” se encubre y se enmascara en el sistema de las relaciones “nifio- familia” y en éste por el sistema “nino-adulto". Durante el estudio de la formacidén de la personalidad en el sistema “nino en la sociedad”, las relaciones entre los dos sistemas {"nifio-cosa” y “nifia-otra persona”) cambian radicalmente. De ser clos sistemas inde- pendientes se convierten en un sistema tinico, debido a le cual cambia esencialmente el contenida de cada uno de ellos. Durante el estudio del sistema “nifio-cosa” las Cosas que poscen rasgos fisicos y espaciales deter- minados aparecen ante el nifia como objetos sociales y en ellos, en primer plano, sobresalen los medios elaborados de acciones con dichos abjetos El sistema “nifio-cosa” ¢5 en realidad el sistema “niio-objeto de la sacie- dad”. Los medios para las accignes con los objetos elaborados en la sociedad nose dan en forma inmediata como caracteristicas fisicas cde las cosas. En el objeto no esta escrito cual es su origen social, las variantes de acciones con él, ni los medios y las vias de su reproduccién. Por ello el dominio de estos objetos es imposible de realizar por la via de la adaptacién, a través del “equi- librio” con sus caracteristicas fisicas, Se hace necesario un proceso (interna) especial de adquisicién de los medios sociales de las acciones con los abje-9p. 15 Hacia €l problema de la period 200 tos por parte del nifio. Ademis, las caracteristicas fisicas de los objetos par- ticipan solamente como orientaciones para actuar con ellos.” Durante la adquisicién de los medios para las acciones con los objetos ela- borados socialmente se da la formacién del nine como miembre de la sociedad, incluidas sus fuerzas intelectuales, cognitivas y fisicas. Para el nifio (como para las personas adultas que no se ocupan especialmente de la organizacién de los procesos de educacién y crianza) este desarrollo se representa, ante todo, como ampliacién de la esfera y como incremento del nivel dé] dominio de las acciones con los objetos, Precisamente de acuerdo con este parametro los nifios compa- ran su propio nivel y posibilidades con el nivel y las posibilidades de otros nifios y adultos. En el proceso de esta comparacién el adulto se descubre ante el pe- quefo no sdlo como portador de los medios sociales de las acciones con los objetos, sino también como persona que alcanza objetives determinadas. Las particularidades del descubrimiento del sentido humano de los ob- jetos por parte del nific se han mostrado en una serie de estudios. Ast, Frad- kina (1946) describié como, en una etapa determinada de adquisicién de las acciones objetales, el nifio pequefo comienza a comparar sus acciones con las acciones del adulto. Esto se manifiesta en una doble denominacién de si mismo, simultaneamente con su nombre y con el nombre de la persona adulta. Por efemplo, al representar las acciones del adulto que lee el perié- dico o escribe algo, el nino dice “Misha®-papa” y al scomodar la mufieca en la cama dice “Vera’-mama”. Slavina (1948) mostré que el pequefo, al des- cubrir una vez el sentide humano de las acciones objetales, lo retoma y da este sentido incluso a las manipulaciones mas elementales. Las estudios citados se realizaron con material reducido y solamente en relacién con la adquisicién de acciones objetales en nifios de temprana edad. Sin embargo, estos datos permiten suponer que la adquisicién de los me- dios de las acciones con los objetos conduce al nifio. a comprender al adulto como portador de los objetivos sociales de la actividad. gCudl es el mecanis- mo psicoidgice de este paso en cada caso concreto y en cada etapa del des- arrollo? Esto es un problema para investigaciones futuras. El] sistema “nino-adulto”, por su parte, también tiene un contenido esen- cialmente distinto. El adulto, sobre todo, participa ante el nifio no por el lado de sus rasgos casuales e individuales, sino como portador de tipos de- terminados de la actividad social en su naturaleza, cumple con objetivos determinados, se incluye en diversas relaciones con otras personas y se s0- 7El proceso dé adquisiétén de Jos redios sociales cori acciones abjetales te desrubre con mis de talle en las investigaciones de P. Ya. Galperin y sus colaboracores (Galperin, 1976; Qbujova, 1972, etc.) iota de! aster.) a elimi del nambre masculino Mifall, (Nota ele tes trachuctores.) lata cle los tredueciares.) *Se trata dela forma *Nom|Hacia el proolema d eck. 201 mete a las normas elaboradas socialmente. Sin embargo, en la actividad misma del adulto no se senalan sus motivos y objetivos de manera directa. El adulto participa ante el nifio externamente como transformador y pro- ductor de los objetos, La realixacicn de esta actividad en forma acabada y en todo el sistema de las relaciones sociales, dentro de las cuales se pueden descubrir los motivos y objetivos, no es accesible para los nifios. Por eso se hace necesaria la presencia de un proceso especial para la adquisicién de los motives y los objetivos de la actividad humana y de las normas de relaciones en las cuales se incluyen las personas durante el praceso de su realizacién. Por desgracia, Jas particularidades psicoldgicas de esta edad no se han estudiada suficientemente. Hay argumentos sdlidas para suponer que la ad- quisicion de los objetivos, motivos y normas de relaciones que existen en la actividad de los adultos se realiza a través de la reproduccién o modelacién de esas relaciones en la actividad propia de los ninos, en sus grupos y colec- tivas. Es notable que en el praceso de tal adquisicidn el pequeno se enfrenta con la necesidad de dominar acciones objetales nuevas, sin las cuales no es posible realizar la actividad de los adultos. De esta forma, el adulto participa ante el nifio como portador de nuevas acciones con los objetos cada vez mas complejas, de normas y reglas elaboradas socialmente y necesarias para la orientacian en la vealidad circandante. De este modo, la actividad del nifto dentro de las sistemas “nifio-objeto social” y “nifio-adulto social” representa un proceso tnico, dentro del cual se forma la personalidad del pequefo. Pero este proceso tinico (de acuerda con su naturaleza) de la vida del nino en la sociedad se separa en dos en el transcurse del desarrollo histarico y dicha separacion crea las premisas para la hipertrofia de cualquiera de esos aspectos. Esta situacién, que en la sociedad consiste en clases sociales, puede ser utilizada en la escuela educando a unos ninos basica- mente como portadores del aspect técnico-operacional de la actividad laboral y a otros basicamente como portadores de motivos y objetives de la misma actividad, Esta aproximacién a fa separacién conformada histécicamente de unt proceso unico de la vida y del desarrollo del nifio en la sociedad caracte: s6lo a las formaciones histdéricas que contienen distintas clases sociales. Las posiciones tedricas expuestas poseen relacion directa con el prable- ma de la periodizacién del desarrollo psicolégico del nie. Consideremos los datos acumulades en la psicologia infantil. Entre los estudias realizados en los ultimes 20 © 30 afios elegiremas los que enriquecieron nuestros co- nocimientos acerca de los tipos basicos de actividad de los nines. Hasta los tltimos afos no existia claridad acerca de la caracteristica del contenido objetal de la actividad de los bebés, debido a que se estaba estu- ndo el problema de [a actividad rectora en esa edad. Aigunos investiga- dores (L. L Bozhovich y otres) consideraban qu dad primaria del ina202 p. 15.4 nifio era obtener estimulos externes nuevos, por lo que el aspecta funda- mental del desarrolla del bebé era cl desarrollo de las acciones de orienta- cién. Otros investigadores (J. Piaget y otros) centraban la atencién en el desarrollo de la actividad sensorial manipulativa, mientras que otros auto- res mas (G. L. Rozengard-Pupko y otros) sefialaban el importante significa- do de la comunicacién del bebé con los adultos. Durante los tiltimos afios los estudios de M. |. Lisina y sus colaboradores (1974) demostraron la existencia en el bebé de una actividad particular de comunicacién que tiené una forma emocional inmediata: “el complejo de ani- macion”, el cual surge durante el tercer mes de visla del nifio y que anterior- mente se consideraba una simple reaccién hacia el adulto (que es el estimule mis fuerte y atractivo para el nifio), pero que en realidad representa una accion compleja por su estructura, cuyo objetiva es comunicarse con el adulto y se realiza a través de diversos medios partieulares. Vale la pena seflalar que esta accidn surge mucho antes de la aparicién de la posibilidad de actuar con los objetos, antes de la aparicidn del acta de prensién. Después de la formacién de este acto y de la actividad de manipulacién que se realiza junto con les adultes, las acciones de comunicacidn nose disuelven en las acciones practicas de imter- accion con las adultos, sino que conservan su contenido y sus medios particu- Jares. Muchos estudios muestran que las dificultades de comunicacién emo- cional (asi como probablemente su abundancia) influyen de manera decisiva en e] desarrollo psicolégica durante el periodo que nos ocupa De esta forma, existen argumentos para considerar que la actividad de comunicacién emocional inmediata con los adultos constituye la actividad rectora en la vida del bebé. Sobre el fando y dentro de esta actividad se for— man las acciones de orientacién y de manipulacién sensorial. En estos mismos estudios se establecié el momento del paso del nifio a las nes objetales como tales, es decir, 2 la adquisicién de los medios sociales as acciones con los objetos, que se da en los limites de la primera infancia. ente, la adquisicién de estas acciones es imposible sin Ja participa- Je los adultos, quienes muestran tales acciones y las realizan junto con el adulto participa como elemento importante, pero sdlo como un el situacion de la accién objetal. La comunicacién emacional inme- con los adultes pasa a un segundo plano, mientras que en primer plano sale la colahoracién practica cooperativa, El nifto se ocupa del objeto y de sn con dicho obieto. Esta relacién del pequefio con el campo de la accién ediata, ante la cual se observa el llamado féetichismo objetal (como si no viera al adulto, como si estuviera encubierto par el objeto y sus ca- ) la han séfialado muchos investigadores. tores sovieticos y extranjeros afirman que en este periode se “iones con los objetos ¢ instrumentos y se forma el intelec-s 208 to denominado prectico. De acuerdo con investigaciones detalladas sobre la génesis del intelecto en los nifios, realizadas por Piaget y sus colaboradores, precisamente en este periodo de la infancia se da el desarrollo del intelecta sensomotor que prepara la aparicién de la funcida simbdlica. Fradkina (1946) indica que durante el proceso de adquisicién las acciones se separan del objeta can el cual primariamente se adquirieron:se da el paso de estas acciones a otros objetos semejantes pero no idéntices al objeto dado. So- bre esta base se forma la generalizacién de las acciones. Fradkina mostro de manera experimental que precisamente sobre la base de la separacién de las acciones de los objetos y de su generalizacion se hace posible la comparacién de las acciones del nifio con las acciones de los adultos y, gracias a ello, el pe- quefio descubre los objetives y el sentido de las acciones humanas. De esta forma, existen fundamentos para suponer que la actividad con s objetos ¢ instrumentos, en cuyo transcurso se da la adquisicién de los medios de las acciones con los objetos elaborados en la sociedad, constituye la actividad rectora en la temprana edad. A simple vista, a lo anterior se contrapone el desarrollo inlenso de las n del nino con los adultos. Un pequefo que para comunicarse con los adultos utiliza medios emocionales y mimica, se convierte en un hombre que habla y utiliza un wocabularie rico y las formas gramaticales del lenguaje. Sin embargo, el analisis de los contactos verbales del nino muestra que el lenguaje se usa, predominantemente, para mante- ner la colaboracian con los adultos dentro de la actividad conjunta con los objetos. En otras palabras, el lenguaje participa como medio para el contac- to prdctico del pequetio con los adultos. Ademés, existen bases para pensar que las acciones objetales y el éxito de su ejecucién se convierten para el nifio en los medios para la colaboracién con los adultos. La comunicaci6n misma se mediatiza por las acciones objetales. Consecuentemente, el des- arrollo intenso del lenguaje como medio de mantenimiento de la comuni- cacién no se contrapone a la posicién de que la actividad rectora en esta edad es la actividad objetal, dentro de la cual se da la adquisicidn de los me- dios sociales de las acciones con los abjetos. Después de los trabajos ce Vigotsky, Leantiev y otras investigadores de la psicologia infantil se ha establecida que en la edad preescolar la actividad rectora es el juego en su forma mas desplegada (juego de roles). El significa- do del juego para el desarrollo psicoldgico del nino preescolar tiene malti- ples aspectos y lo mas importante cansiste en el hecha de que gracias a los habits de juego (la aceptacidn del ral del adulto y de sus funciones saciales y laborales, el caracter representativo generalizado de la reproduccién de las acciones objetales y el paso de los significados de un objeto a atro, etc.), ef nifo modela en él las relaciones sociales. formas verbales de comunicac204 15. Hacia el problem. F En una accidn objetal, tamada aisladamente, “no esté escrito” para qué se realiza ésta, cual es su sentido social y su motivo real. Sdlo desde el momento en el que la accién objetal se inclaye en el sistema de las relaciones humanas se Gescubre su sentido social verdadero, su orientacién a los demas. Fsta “inclu- sidn” se realiza en el juego. El juego de roles participa como actividad, en la cual se realiza la orientacidn del nifio hacia los sentides mas generales. fundamen- tales de la actividad humana. Sobre esta base, el nino se forma la aspiracion a realizar alguna actividad significativa que se valora socialmente, la cual parti- cipa como indicador basico de preparacién para la actividad de aprendizaje escolar. En esto consiste el significado basico del juego para el desarrollo psico- légico del nifie, en este censiste su funcidén rectora. A principios de la década de 1930 Vigotsky establecié la hipdtesis acer- ca del significado rector de la ensefanza para el desarrollo intelectual del nino en edad escolar. Es evidente que no cualquier tipo de ensefanza influ- ye de esta forma sobre el desarrollo, sino sdlo una ensenanza “buena”. La calidad de la ensefanza comienza a valorarse cada vez mas considerando la influencia que ejerce en el desarrollo intelectual del nifio. En relacion con el problema de como la ensefanza influye en el desarrollo intelectual del nina, los psicdlogos han reelizado gran cantidad de investigaciones en las cuales surgieron puntos de vista particulares, pero que es imposible considerar en este articulo. Salo queremes semalar que la mayorfa de los investigadores, independientemente de como conceptien el mecanismo interno de estas influencias y del significado que le asignen a los diversos aspectas de la en- sehanza (contenido, métodos, organizaciGn), concuerdan en el reconoci- miento del papel rector que desempena la emsefanza para el desarrollo in- telectual de los nifies escolares menore: La actividad de aprendizaje escolar de los nifios constituye la actividad rectora en este periodo. En el transcurso dela actividad escolar se adquieren nuevos conocimientos y su direccién representa el objetivo primordial dela ensefanza. Durante su realizacién en el nifio surge la formacién de las fuer- zas intelectuales y cognitivas. El significado rector de la actividad de apren- dizaje y la ensehanza escolar se determina también por el hecho de que a través de ella se mediatiza todo el sistema de relaciones del nifo con los adultos que lo rodean, hasta la comunicacion personal en la familia. La identificacién de la actividad rectora en la etapa de la adolescencia se enfrenta con muchas dificultades, que se relacionan con el hecho de que para Elfector puede « jdad rectora del Madzid, 2, N.G. SaleHacia ef problema perio 205 eladolescente la actividad basica sigue siendo su aprendizaje en la escuela. Los éxitos y los fracasos en esta etapa continwan utilizandose como criterios bisi- cos para la valoracidn de los adolescentes. Con el paso a la adolescencia en las condiciones actuales de ensefianza, en el aspecto externo, tampoco se observan cambios esenciales. Sin embargo, precisamente el paso al periodo de la adoles- cencia se identifica en la psicologia como una edad mas critica. Evidentemente, ante la ausencia de algtin tipo de cambio en las condi- ciones generales de vida y de actividad, la causa del paso a la adolescencia se buscaba en los cambios del orgenismo mismo, en la maduracién sexual que se da en este periods. Es indudable que tal maduracién influye en la forma- cidn de la personalidad durante este periado, pero esa influencia no es pri- maria, Al igual que otros cambios relacionados con el crecimiento de las fuerzas intelectuales y fisicas del nif, la maduracidn sexual influye de ma neva mediatizada a partir de las relaciones del nino con el mundo circun dante y a través de la comparacién de si mismo con lus adultos y con otros adolescentes; es decir, sdlo dentro de toda este complejo de cambios. Muchos investigadores han sefalado la aparicién de una nueva esfera de la vida al principio de este periodo. Wallon (1967) expresa claramente esta idea: “Cuando la amistad y la competencia ya no s¢ basan en la comunidad o en el antagonismo de los abjetivos que se realizan o aquellos objetivos que estan por cumplirse, cuando la amistad y la competencia se tratan de explicar por la cer- cania 9 por las diferencias espirituales, cuando parece que éstas se relacionan con los aspectos personales y no se relacionan con la colaboracidn o los con- tactos de negocios, entonces, llegé la maduracién sexual” (pag. 194) los estudios que dirigieron Dragunova y Elkonin ("Particularidades de la edad e individuales cn los adolescentes menores”, 1967} se descubrid que en la adolescencia surge y se desarrolla una actividad particular, que consiste en la formacién de relaciones intimo-personales entre los acdolescentes. Esta activi- dad recibié el nombre de comsicacién. A diferencia de otras formas de inter- relaciones que se observan en la celaboracién practica de los amigos, en esta actividad el contenido principal es el otro adolescente coma persona, con ras gos personales determinadas. En todas las formas de su actividad colectiva de adolescentes se observa el sometimiento de las relaciones a unas reglas parti- culares de amistad. En la comunicacin personal las relaciones se pueden construir y se construyen sobre la base no sdlo del respeto mutuo, sino tan bién de una plena confianga y una unidad de la vida interna. La esfera de la vida comin con el amigo ocupa un lugar importante en la adolescencia. La formacion de relaciones en el grupo de adolescentes a partir de re- glas de amistad y especialmente de las relaciones personales, en las que di- chas reglas se dan en forma mas expresiva, tiene un significado fundamental para la formacidn de la personalidad del adolescente. Las reglas de amistad206 cap. 15. Hate el ore de acuerdo cen su contenido objetive reproducen las normas mas generales de las interrelaciones que existen entre los adultas en la sociedad dada. La actividad de comunicacidn participa. en este casa, como una forma particular de reproduccion de las relaciones entre los coctanees, las cuales existen entre las personas adultas. En el proceso de comunicacién se reeliza una orientacién profunda en las normas de estas relaciones y su adquisi- cidn, De esta forma, existen bases para pensar que la actividad rectora du- rante este periodo del desarrolio es la actividad de comunicacién, que con- siste en la construccién de relaciones con Ins amigos sobre la base de normas ético-morales determinadias, las cuales mediatizan el comportamiento del adalescente. Sin embargo, el problema se soluciona. Construida sobre la base de una plena confianza y la comunidad de la vida interna, la comunicacién perso- nal se convierte en una act d dentro de la cual se forman los puntos de vista determinados sobre la vida en general, sobre las relaciones con otras personas y sobre su propio futuro; en otras palabras, se forman los sentidos personales de la vida. Gracias a ello se dan las premisas para el surgimiento de obictivos y motivos nuevos de la actividad posterior, la cual se convierte en actividad dirigida hacia el futuro y adquiere, en relacién con lo anterior, el caracter de actividad de estudios prefesionales. En esta breve descripcién hemos tratado de representar los hechos esenciales que se rclacionan con las caracteristicas del contenido concreto de los tipos de actividades rectoras que se han identificado hasta hoy. Esas caracteristicas permiten dividir estas actividades en dos grupos. En el primer grupo se incluyen actividades dentro de las cuales se rea- lizan la orientacién hacia los sentidos y la adquisician de las abjetivos de la actividad humana, de los motivos y de las normas de relaciones entre las personas. Estas son las actividades dentro del sistema mitie-adulte social. Evidentemente, la comunicacién emocienal inmediata del bebé, el juego tematico de roles y la comunicacién intimo-personal de los adalescentes son actividades bastante distintas de acuerdo con cémo profundiza el nifio en la esfera de motivos y objetives de la actividad de los adultos, re- presentands una escalera particular para la adquisicidn consecutiva de esta esfera por parte del nino. Simultaneamente, tales actividades tienen un contenido basico comun. Precisamente durante la realizacién de este grupo de actividades se desarrolla en los pequenas la esfera de motivacio- nes y necesidades El segundo grupo lo conforman aquellas actividades dentro de las cua- les se da la adquisicién de los medios sacialmente elaborados para las accie- nes con los objetos y los modelos que identifican en los objetos unos u otras aspectos. Estas son las actividades dentro del sistema “4ifo-objeto social. En206 Cop. 15, Hacia el problema de de acuerds con su contenido objetive reproducen las normas mas generales de las interrelaciones que existen entre los adultos en la sociedad dada. La actividad de comunicacién participa, en este caso, como una forma particular de reproduccién de las relaciones entre los coetaneas, las cuales existen entre las personas adultas. En el proceso de comunicacidn se realiza una orientacién profunda en las normas de estas relaciones y su adquisi- cién. De esta forma, existen bases para pensar que la actividad rectora du- rante este periado del desarrollo es la actividad de comunicacién, que con- siste en la construccidn de relaciones con los amigos sobre la base de normas ético-morales determinadas, las cuales mediatizan el comportamiento del adolescente Sin embargo, el problema se soluciona. Construida sobre la base de una plena confianza y la comunidad de la vida interna, la comunicacién perso- nal se convierte en una actividad dentro de la cual se forman los puntos de vista determinados sobre la vida en general, sobre las relaciones con otras personas y sobre su propio futuro: en atras palabras, se forman los sentidos personales de la vida. Gracias a ello se dan las premisas para el surgimiento de objetivos y motives nuevos de la actividad posterior, la cual se convierte en actividad dirigida hacia el futuro y adquiere, en relacién con lo anterior, el cardcter de actividad de estudios profesianales En esta breve descripcidn hemos tratedo de representar los hechos esenciales que se rel de los tipos de actividades rectoras que se han identificada hasta hoy. Esas caracteristicas permiten dividir es idades en dos grupos. En el primer grupo se incluyen actividades dentre de las cuales se rea- lizan la orientaciGn hacia los sentides y la adquisician de los objetivos de la actividad humana, de los motivos y de las normas de relaciones entre las personas. Estas son las actividades dentro del sistema rifio-adulta social. Evidentemente, la comunicacién emocional inmediata del bebé, el juego tematico de roles y la comunicacién intimo-personal de los adolescentes son actividades bastante distintas de acuerdo con cémo profundiza el nifio en la esfera de mativos y objetivos de Ja actividad de los adultos, re- presentando una escalera particular para la adquisicién consecutiva de esta esfera par parte del nifio. Simultaneamente, tales actividades tienen un centenide bdsico comun, Precisamente durante la realizacién de e: grupo de actividades se desarrolla en los pequenes la esfera de motivacio- nes y necesidades. El segundo grupo lo conferman aquellas actividades clentre de las cua- les se da la adquisicidn de los medios socialmente elaborados para las accio- nes con los objetos y los modelos que identifican en los objetos unos u otros aspectos. Estas son las actividades dentro del sistema Hifio-objeto social. Eni OT este grupo los diversos tips de actividad se diferencian notablemente entr si. La actividad de manipulacién de objetos en el nino de temprana edad y b actividad de aprendizaje en el escolar menor y, mas adelante, la actividad de estudios profesionales en adolescentes mayores, tienen externamente muy poco en comiin. En realidad. gen qué se parecen la adquisicién de la accion objetal con la cuchara o con el vase y la adquisicién de las matematicas o de la gramatica? Lo esencialmente comuin en estos objetes de adquisicidn es que todos ellos participan como elementos de la cultura humana, tienen un origen comun y un lugar comuin en la vida de la sociedad, y representan cierta etapa de la historia previa. Sobre la base de la adquisicién de los me- dios de las acciones con estos objetos (medios eleborades socialmente) se profundiza la orientacian del nifio en el mundo de los objetos y se da la for- macién de sus fuerzas intelectuales, su formacién come componente de las fuerzas productivas de la sociedad. Conviene destacar que cuando hablamos de la actividad rectora y su significado para el desarrello del nife en uno u otro periodo no quiere decir que el desarrollo no se da en otras orientaciones simultaneamente. La vida del nifio en cada periods tiene muchos aspectos y las actividades a través de las cuales ésta se realiza también posee multiples aspectos. En la vida surgen nuevas tipos de actividad, nuevas relaciones del nifo con la realidad. Su surgimiento y su transformacién en actividades rectoras no eliminan la existencia de las actividades anteriores: sélo cambian su lugar en el sistema general de las relaciones del nific con Ia realidad, las cuales se hacen cada vez mas ricas y complejas. Si consideramos los tipos de actividad de los niftios de acuerdo con la ierten en actividades rectoras, obtene- secuencia sefialada, en la cual se col mos lo siguiente: Tipo de actividad Correspandencia Comunicacién emocional inmediata Primer grupo Manipulacion de objetos pe Juego de roles Primer grupo Aprendizaje escolar Segunde grupo ‘omunicaci timo-per Primer gri Comunicacién intime-personal Primer grupo Estudios profesionales Segundo grupo208 cap. 15. Hecsel problema ae ia p De esta forma, en el desarrollo infantil existen, por un lado, periodos en los que se adquieren predominantemente los objctivos, los motivos y las normas de las relaciones entre las personas, y sobre esta base se des- arrolla la esfera de motivaciones y necesidades, Por otro lado, hay perio- dos en los cuales se adquieven predominantemente los medios socialmen- te claborades de las acciones con los objetas, y sobre esta base se forman las fuerzas intelectuales y cognitivas de los ninos y sus posibilidades téc- nico-operacionales. La secuencia de este esquema, de unos periodes hacia otros, permite formular la hipdtesis acerca de le periodicidad del desarrollo psicoldgice, que consiste simulténeamente en la sustitucian de unos periodos (que se repiten) por otros En la psicologia infantil hay evidencias que permiten identificar das pasos sitorios notables en el desarrollo psicolégico de los nifos. En primer lugar, el paso de la edad temprana a la edad preescolar, conocido en la bibliografia como la crisés de los tres afios, asi como el paso de la edad escolar menor a la edad de adolescencia, conocida como la crisis de la maduracién sexual. Al comparar los sintomas de dichas crisis observa- mos muchas semejanzas entre ellos. En ambas casos se cla una tendencia ala independencia y una serie de manifestaciones negativas dirigidas a las relaciones con los adultos. Si introducimos estes puntos transitarios en el esquema de los periodos del desarrollo infantil, cntonces obtenemos un esquema general de la periodizacién de la infancia en épocas, periodos y fases (tabla 15.1) Tabla 15.1. Periodizacitin del desarrollo infantil. Fases Tm 1 Il i lil lu Recién Infancia colar Periedos nacida lemprana Preescolar temprana Menor Mayor Epocas Edad temprana Infancia Adolescencia Como se muestra en la tabla 15.1, cada época incluye dos periodos in- terrelacionados de manera regular. La época se i con el periodo que predominantemente se relaciona con la adquisicién de los matives, los ab- jetives y las normas de la actividad humana y del desarrollo de la esfera de motivaciones y necesidades. Ahi se prepara basicamente el paso al segundoperiods, en el cual se da predominantemente la adquisicion. de los medios: de las acciones con los objetos y la formacién de las posibilidades tecnico— operacionales. Las tres épocas (infancia temprana, infancia y adolescencia) se constru- yen de acuerdo con un mismo principio y consisten en das periodos relacio- nados de manera regular. El paso de una época a la siguiente se da cuando no corresponden las pasibilidades técnico-operacionales del nifio y los objeti- vos y motives de la actividad sobre cuya base éstas se han formado. Los pasos dentro de un periodo a otro y de una fase a otra, dentro de un periodo, no se han estudiado de modo suficiente en la psicolngia :Cual es el significado teérico y practico de esta hipstesis acerca de la periodicidad de los procesos del desarrollo psicoldgico y la periodizacion elaborada sobre esta base? En primer lugar, su significado tesrico funda- mental consiste en que permite superar la ruptura que existe en la psicolo- gfa infantil entre el desarrolle de los aspectos motivacianales ¢ intelectuales de la personalidad y mostrar la unidad contradictoria de estos aspectos de Is personalidad. En segundo lugar, esta hipétesis permite considerar el des- arrollo psicolagico no come un proceso lineal, sino coma un proceso en espiral ascendente. En tercer lugar, abre la posibilidad de estudiar las rela- ciones existentes entre los diversos periodos, para establecer el significado fancional de cada perioda para el periodo siguiente. En cuarto lugar, nues- tra hipétesis se dirige a la divisidn del desarrollo psicalégico en épocas y estadios, la cual corresponde a las leyes internas del desarrollo y no a algu- nos factores externos y ajenos. EI significado practico de esta hipsdtesis consiste en que permite acer- carsea la solucién del problema de la sensibilidad de los diferentes periodos de! desarrollo infantil para el tipo especifica de interacciones y, de manera novedosa, acercarse al problema de la relacién entre los eslabones del siste- ma de las instituciones actuales del sector educative. De acuerdo can las exi- gencias que se deducen de esta hipstesis, en aquellos lugares donde se obser- va una ruptura (instituciones preescolares-escuela) debe existir una relacidn mas organica. Por el contrario, donde existe una continuidad (grades inicia- les de la escuela primaria y grados intermedios)™ debe existir un paso hacia el sistema educative nuevo. Desde luego, sdlo los estudios futuros mostrardn cudn correcta- mente nuestra hipdtesis refleja la realidad del desarrollo psicolagico de los nies. del sistema educative que existié anteriormente en la entonces Unisn Sar y le secundaria, si compararamas este sistema con el que existe a Hea y sem “tualerB. V. Ze1Garnik y B.S. Bratus* E] problema del desarrollo normal dela personalidad en la edad madura escapa constantemente de la atencidn de los psicdlogos. A ésa casi siempre la interrumpen en la juventud, aunque tras ella sigue la vida adulta, la cual, como dice un refran, “se vive y no se vuelve atras”. Entretanto, sin comprender qué es la personalidad normal, cual es su movimiento en la edad madura, somas impatentes ante una serie de prable- mas urgentes, concretes, por ejemplo, las problemas de la construccion de las bases psicoldgicas para la correccidn de la educacidn de la personalidad. La paradoja de las ideas modernas sobre la personalidad consiste en que sabemos considerablemente mas (sobre todo en el plano descriptivo, feno- moenoldgico) acerca de sus anomalias, sus desviaciones patolégicas y varian- tes, que acerca de aquello que desde el punto de vista psicolégica es una per- sonalidad normal. Estos puntos de vista sobre la norma y la patologia, los que se forman en los marcos de la psicolagia de otros paises, tienen funda- moentos insuficientes. Veamos algunes de ellos. En primer lugar estan los criterios negatives de la salud mental, segtin los cuales la norma se comprende ante tede como la ausencia de cualquier dad, Universidad Estatal de Moses, of desarroity andmate de ka perso rsidad Estatal de Mased,sion =: 2.11 sintoma patolégico. Tal enfoque en el mejor de los casos, senala las fronte- tas del circulo en el que se debe busear le especificidad de I= norma; sin em- bargo, no indica esa especificidad. En esta aproximacién se observa un error lgico: de que la presencia de cualquier fenémeno patoldgico no implica que ante su ausencia se pueda hablar sobre la norma. El criterio relativista-estadistico de la norma difundide en el extranjero es también el criterio relativista-estadistico de la norma, que se basa en das premisas: 1. En Ja incom mas comin”. 2. Enel punto de vista del rela tanto sobre la norma como sobre la patologia se puede juzgar sola- mente con base en la correlacién de un grupo social determinade con las particularidades desu cultura: le que es completamente “nor- mal” en una cultura, en otra se vera como una patologia. ensién estadistica de lo normal come lo “medio” o ismo cultural, de acuerdo con el cual La consideracién de “media” y la adaptacién 2 un medio habitual’ como base de la normalidad también nos Ileva de los propios problemas psicolégicos del desarrollo de la personalidad, a la clase de criterios negatives con el com- plemento de que el hombre normal, ademas de la ausencia de trastornos pato- ldgicos, no debe separarse del medio que lo rodea. El cancepto de “personali- dad normal” resulta vacio, desprovisto de cualquier contenido positivo. zCon qué tratan de llenar ese vacio los seguidores de esta opinidn? Ahi es frecuente la apropiacién de la terminologia que describe las desviaciones psicopatoldgicas. El nivel de patologia del sujeto se determina por la presen- cia de tales desviaciones, mientras que el nivel de su normalidad se estable- ce por su ausencia. Esta posicién, como ha escrito reiteradamente sobre esto B. V. Zeigarnik (1969, 1971), esté en la base de los métodos populares de investigacién de la personalidad, en el extranjero, los cuales construyen la estructura de la personalidad tanto del paciente como del normal, con las mismas categorias del diagndstico psiquiatrice (por ejemplo, cuestionario MMPI, prueba de Eysenck y otros). La tendencia del aparato matematico, de los métedos de correlacién y estadisticos no cambia la esencia del pro- blema debido a que se refiere ante todo a los medios de elaboracién del ma- terial y no a las bases tedricas con las cuales se abtiene ese material. *Quisi¢ramos estar de acuerdo con el psieél ‘ocupdramos mis profundamente de la cuest nuevas condici esta ca go poluca K, Dombrovekt, el cua considera que 5 éelaad gue la copacidad de adaptarse a nivel es alge que = Detrisde 10s ele cidad se esco un desarrollo positive de Is pers212 El esquema considerado, en el cual la salud psiquica se entiende como la ausencia de sintomas patoaldgicos manifiestos y las alteraciones de la adapta- cin, es completamente insuficiente en el plano tedrico general y resulta im— productive para la solucién de problemas practicos. Por ejemplo, come destaca Shoben (1957), los objetivos finales de la psi- quiatria no pueden reducirse a la liquidacién de los sintomas y conducir Ia personalidad a la correspondencia con las normas de la sociedad, sino que supone también el “regreso a si mismo del paciente”, es decir, la transforma- cidn de la orientacidn a un fin de su propia actividad. Es comprensible que el enfoque relativista-estadistico no responda a la exigencia formulaca por Freud, de acuerdo con la cual la psicoterapia debe ser causal, es decir, liquidar no sélo las sint as, sine también sus causas. En su realizaciGn practica (te- rapéutica) este esquema no conduce mas alla de los medios de la “modificacian de conducta”, entre los cuales esta la influencia (farmacoldgica, electrofisiolé- gica) sobre los mecanismos nerviosos que realiza la actividad psiquica del in- dividuo, obviando, de esta forma, el nivel de regulacién personal. Asi, el enfoque relativista-estadistico, no obstante su significativa popu- laridad, es antipsicolégico y por su esencia se aleja del problema acerca de las caracteristicas psicolégicas positivas de la personalidad normal. Como reaccidn a este punto de vista se puede considerar otro enfo- que del problema, especificamente el surgimiento en la bibliografia psico- légica de criterios descriptives, con cuya ayuda se intenta completar el con- tenido de los conceptos de “norma” y de “salud psiquica”. Asi, por ejemplo, Fromm (1947) escribe que el individuo psiquicamente sano es productivo y no enajenado; con sus emociones siente la relacién con el mundo circun- dante; con su intelecto comprende la realidad objetiva: hace consciente su propia personalidad unica y siente su relacién con las personas cercanas. Abf encontrames una amplia gama de principios humantistices generales de ética y de filosofia, holgados respecto al cambio estadistico y la prima- cia de la “adaptacion”. Debemos destacar que la mayoria de los autores sefialan el problema acerea de qué caracteristicas de la personalidad pueden incluirse en el cireu- lo de las normales. Allport (1960) al analizar las desecripciones de muchas psicdlogos los representa en los géneros siguientes: a 1. El interés hacia el mundo externo, ampliaciGn de las relaciones del yo” con el mundo exterior. La autoobjetivacién, aparte de su experiencia interna en una situa- cidn actual, la capacidad de darle colorido humoristico a la realidad. La presencia de la “filosofia de la vida”, la cual ordena, sistematiza la experiencia y le da sentido a los actos individuales.