INTERVENCIN DOCENTE EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

CAMILA AGUIRRE WEISS

MARIA ANGELICA BEDOYA JARAMILLO

CORPORACIN UNIVERSITARIA LASALLISTA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN
LICENCIATURA EN PREESCOLAR
CALDAS
2009

1
INTERVENCIN DOCENTE EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

CAMILA AGUIRRE WEISS

MARIA ANGELICA BEDOYA JARAMILLO

Trabajo de grado para optar el ttulo de

Licenciada en preescolar

ASESORA METODOLGICA:
DORA INS ARROYAVE
Doctora en Pedagoga

CORPORACIN UNIVERSITARIA LASALLISTA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN
LICENCIATURA EN PREESCOLAR
CALDAS
2009

2
 NOTA DE ACEPTACIN

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

______________________________________
Firma del presidente del jurado

_____________________________________
Firma del jurado

_____________________________________
Firma del jurado

Caldas, Febrero de 2010

3
 DEDICATORIA

Este trabajo est dedicado a todas las docentes de preescolar que igual que
nosotras estn preocupadas por el proceso de aprendizaje de la lectura en
los nios que presentan una dificultad en el aprendizaje.

4
 AGRADECIMIENTOS

Expresamos nuestro ms profundo agradecimiento a todas las personas que

estuvieron interesadas en la investigacin; en primer lugar Dios pues es l
quien orient nuestra vida y nuestra labor al trabajo con los nios, gracias Dios
pues a lo largo de este ao nos diste fuerza para no caer ante las vicisitudes
que se nos presentaron.

En segundo lugar a nuestros padres, que nos han apoyado en todo momento y
han estado presentes en nuestro proceso de formacin, quienes durante el
transcurso de la investigacin lloraron a nuestro lado, se preocuparon con
nuestros problemas, trasnocharon muchas noches, pero sobre todo son
nuestros padres quienes ms se enorgullecieron con de nuestros logros.

Por ltimo queremos agradecer a nuestros asesores, todos de formas

diferentes fueron guiando nuestro trabajo dndonos luces y permitiendo la
viabilidad de la investigacin, a Claudia Ortiz muchas gracias por su
disponibilidad y por su paciencia para responder todas nuestras dudas,
agradecemos a Dora Ins Arroyave quien con su experiencia y conocimiento
facilit el proceso y diseo de la investigacin, agradecemos por su claridad y
franqueza en todo momento, pues esto posibilit mejorar y perfeccionar la
investigacin.

5
 CONTENIDO

INTRODUCCIN 13
JUSTIFICACIN 15
1. TEMA DE INVESTIGACIN 17
1.1 ENFOQUE/FUNDAMENTO DEL TEMA DE INVESTIGACIN 17
1.2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN 17
2. PROBLEMATIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO 23
2.1 EL PROBLEMA/LA PREGUNTA 23
2.2 DESCRIPCIN DE SITUACIN PROBLMTICA 23
2.2.1 Posibles causas que lo originan 23
2.2.2 Sentido de esa situacin problema 23
2.2.3 Relato de la situacin actual de ese problema 24
2.2.4 Posibles hechos y resultados en caso de persistir el problema 25
2.2.5 Desde el enfoque/fundamento del tema de investigacin las 25
alternativas y/o las formas necesarias para hacer que ese
problema no se siga presentando
2.3 OBJETIVO 26
General 26
Especficos 26
2.4 PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS 26
3. REFERENTE TERICO-CONCEPTUAL 28
3.1 NUCLEO TEMTATICO I: CARACTERISTICAS EVOLUTIVAS 29
3.1.1 CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIOS Y NIAS DE 29
5 AOS
3.1.1.1 Dimensin cognitiva 29
3.1.1.2 Dimensin comunicativa 30
3.1.1.3 Dimensin tica, actitudes y valores 30
3.1.1.4 Dimensin corporal 31
3.1.1.5 Dimensin esttica 31
3.1.2 LINEAMIENTOS CURRICULARES 32

6
3.1.2.1 Dimensin comunicativa 32
3.1.2.2 Dimensin cognitiva 34
3.1.3 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO (Piaget) 36
3.1.3.1Etapa Pre-operacional 36
3.1.3.2 Etapa operaciones concretas 37
3.1.4 PROCESOS PARA LA ADQUISICIN DE LA LECTURA 38
3.1.4.1 Dispositivos bsicos del aprendizaje 39
3.1.4.2 Procesos que realiza el cerebro en la adquisicin y desarrollo de 40
la lectura
3.2 NCLEO TEMTICO II: ADQUISICIN DE LA LECTURA 43
3.2.1 LEER 43
3.2.1.1 El acto de leer 44
3.2.2 MTODOS DE LECTURA 45
3.2.2.1 Mtodos no significativos 46
3.2.2.1.1 Mtodo Alfabtico 46
3.2.2.1.2 Mtodo Silbico 46
3.2.2.1.3 Mtodo Fnico 47
3.2.2.1.4 Mtodo Psicofnico 47
3.2.2.2 Mtodos significativos 47
3.2.2.2.1 Mtodo de la palabra 48
3.2.2.2.2 El mtodo de la palabra total 48
3.2.2.2.3 Mtodo de palabra generadora 48
3.2.2.2.4 Mtodo de la frase 48
3.2.2.2.5 Mtodo de la oracin 49
3.2.2.2.6 Mtodo del cuento 49
3.2.3 MODELOS PEDAGGICOS 50
3.2.3.1Modelo pedaggico TRADICIONAL 51
3.2.3.1 Modelo pedaggico CONSTRUCTIVISMO 51
3.2.4 Mtodo de lectura de La Compaa De Mara 52
3.3 NCLEO TEMTICO III: DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 53
3.3.1 DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 53
3.3.1.1 El concepto de las dificultades en el aprendizaje 54

7
3.3.1.2 Enfoques tericos sobre las dificultades y su relacin con la 56
lectura y la escritura
3.3.1.2.1 El enfoque neuropsicolgico (Mdico) 56
3.3.1.2.2 El enfoque psicolgico 57
3.3.1.2.3 El enfoque psicolingstico 60
3.3.1.2.4 El enfoque ambientalista o ecologista 61
3.3.1.2.5 El enfoque curricular y metodolgico 61
4. DISEO METODOLGICO 63
4.1 FUNDAMENTACIN DEL ENFOQUE 63
4.1.1 Tipo de investigacin 63
4.1.2 Nivel de investigacin 64
4.1.3 Aportes de la investigacin cualitativa 65
4.1.4 Aportes de la investigacin cuantitativa. 66
4.2 CONTEXTO O CAMPO DE ACCIN 66
4.3 POBLACIN OBJETO DE ESTUDIO 68
4.4 MUESTRA O UNIDAD DE ANALISS 68
4.5 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE 69
INFORMACIN
4.5.1 DESCRIPACIN DE LAS TCNICAS 69
4.5.1.1 Observacin 69
4.5.1.2 Entrevista 70
4.5.1.3 Encuesta 71
4.5.2 DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS 72
4.5.2.1 Instrumento de la observacin 72
4.5.2.2 Instrumento de la entrevista 73
4.5.2.3 Instrumento de la encuesta 74
4.5.3 Descripcin del proceso de recoleccin de la informacin 74
4.6 EL PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN 76
4.6.1 Descripcin del Proceso de Anlisis e Interpretacin 76
4.6.2 Categoras de anlisis 78
4.6.2.1 La categora de modelos pedaggicos 79

8
4.6.2.2 La categora de mtodos de enseanza de la lectura 80
4.6.2.3 La categora es dificultades del aprendizaje 81
4.6.2.4 La categora de dimensin cognitiva 84
4.6.2.5 La categora de los dispositivos bsicos 85
4.6.2.6 La categora de rol del maestro 85
4.6.2.7 La categora factores emocionales 89
4.6.2.8 La categora dimensin comunicativa 91
4.6.3 Tendencias Temticas 92
4.6.3.1 Tendencia Temtica RIEL 92
4.6.3.2 Tendencia Temtica RAZ 92
4.6.3.3 Tendencia Temtica TEATRO 93
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 94
5.1 CONCLUSIONES 94
5.2 RECOMENDACIONES 95
6. LO PROPOSITIVO/EL PRODUCTO 96
6.1 TITULO 96
6.2 PRESENTACIN 96
6.3 METAS 97
6.4 OBJETIVOS 97
6.5 POBLACIN BENEFICIADA 97
6.6 CARACTERIZACIN DE LA PROPUESTA Y APNDICE 98
6.6.1 Descripcin 98
6.6.2 Fundamentacin 98
6.6.3 Metodologa 99
Apndice 100
BIBLIOGRAFA 107

9
 LISTA DE ANEXOS

ANEXO A. Formato de observacin para la alumna 111

ANEXO B. Formato de observacin para la docente 112
ANEXO C. Formato de observacin para la docente 113
ANEXO D. Entrevista para la docente 114
ANEXO E. Entrevista para el psiclogo 115
ANEXO F. Encuesta para padres 117
ANEXO G. Observacin para la alumna. 119
ANEXO H. Observacin para la docente 120
ANEXO I. Observacin para la docente 121
ANEXO J. Formato de entrevista para la docente 122
ANEXO K. Formato de entrevista para el psiclogo 123
ANEXO L. Formato de encuesta para padres 124
ANEXO M. Mapa conceptual 125

10
 RESUMEN

En este trabajo se realiz una investigacin sobre la intervencin docente

cuando se presenta una dificultad de aprendizaje de la lectura, para esto se
bas en la observacin a una alumna y una docente del grado transicin del
colegio La Compaa de Mara con el fin de analizar cul es el papel que
desempea la docente cuando un estudiante manifiesta dificultades en el
aprendizaje de la lectura.

Dentro de las temticas abordadas se encuentra las caractersticas evolutivas

de los nios de 5 y 6 aos, una segunda temtica es como se adquiere el
proceso de lectura y la ltima temtica est relacionada con las dificultades de
aprendizaje.

Se realizaron observaciones, entrevistas y encuestas a las personas ms

involucradas dentro del proceso como lo son: los padres de familia, la docente,
y un psiclogo, todos ellos aportaron informacin importante para el desarrollo
de la investigacin.

11
 ABSTRACT

This work was carried out research on teacher intervention when there is a
difficulty learning to read, for this was based on observing a pupil and a teacher
of grade school transition Compaa de Mara to analyze what is the role of the
teacher when a student expresses difficulty in learning to read.

Among the topics discussed is the evolutionary characteristics of children aged

5 and 6, a second theme is how to acquire the reading process and the final
theme is related to learning difficulties.

Observations were made, interviews and surveys of people involved in the

process such as: parents, the teacher, and psychologist, all provided important
information for the development of research.

12
 INTRODUCCIN

El presente trabajo de investigacin est enfocado al tema dificultades de

aprendizaje.

Esta investigacin se realiz por el inters de conocer cmo es el rol de las

docentes del Colegio de La Compaa de Mara cuando se presenta una
dificultad de aprendizaje en las nias 5 aos.

El inters en este tema surgi a partir de considerar la gran importancia de

ste para el mbito escolar, donde generalmente se hace mayor nfasis en
la educacin primaria, pero el tema es descuidado en el nivel de preescolar.

La realizacin de este trabajo consta de 5 partes distribuidas de la siguiente

manera:

En la primer parte se encuentra el tema de investigacin y en ste, el nfasis o

fundamento donde se justifica el por qu se propone la ampliacin del tema de
investigacin y se evidencia adems los antecedentes principales para el
desarrollo del marco terico.

En un segundo momento est la problemtica del objeto de estudio, all se

encuentra el problema-la pregunta, la descripcin de situacin problema, las
posibles causas que la originan, el sentido de esa situacin problema; el relato
de la situacin actual del problema, los posibles hechos y/o resultados en caso
de la persistencia de esa situacin problema y las alternativas nfasis o
fundamento del tema de investigacin y finalmente se encuentran los objetivos,
el general y los especficos.
En un tercer momento se encuentra el referente terico conceptual el cual
consta de 3 ncleos temticos.

13
En el cuarto momento se encuentra el diseo metodolgico el cual est
compuesto por el tipo de investigacin, nivel de investigacin, aportes de la
investigacin cualitativa y cuantitativa, el campo de accin, la poblacin o
unidad de anlisis y por ltimo la descripcin de las tcnicas e instrumentos
recolectados.

En un quinto momento se plantean las conclusiones generales de la

investigacin y se presentan las respectivas recomendaciones.

Y en el ltimo momento se encuentra el producto, es decir la propuesta que se

recomienda para mejorar el problema que se encontr acerca del rol docente
cuando se presenta una dificultad de aprendizaje, con su respectiva
presentacin, metas, objetivos y caracterizacin de la propuesta.

14
 JUSTIFICACIN

Esta investigacin pretende identificar y analizar los mtodos pedaggicos y

estrategias utilizados cuando se presenta una dificultad en el aprendizaje de la
lectura en el Colegio la Compaa de Mara en el grado transicin.

Esta investigacin se enfoca en las dificultades del aprendizaje de la lectura,

por dificultades de aprendizaje se entiende cuando un nio tiene dificultades
en una o ms reas escolares se encuentran claramente por debajo de sus
posibilidades intelectuales1 es decir, cuando su rendimiento escolar no est
acorde con sus capacidades intelectuales. A lo largo de la investigacin el tema
de la lectura se entender como una actividad principalmente intelectual en la
que intervienen dos aspectos fundamentales: uno fsico, que es la percepcin
visual, y otro mental, que hace referencia a la comprensin de lo ledo. Ambos
aspectos estn estrechamente relacionados, son de capital importancia, ya que
de su adecuado desarrollo depende la eficacia de los resultados y la motivacin
y satisfaccin del lector2, se hizo referencia no solo al hecho de decodificar,
sino tambin de comprender y tener un afinidad por la lectura.

La investigacin se realiz en el Colegio la Compaa de Mara pues en el

transcurso del ao en el grado de transicin se present un caso que en el
que una de las nias estaba significativamente atrasada en su proceso
comparada con el resto del grupo, y no mostr muchos avances a lo largo del
ao, lo que gener un inters particular en el rol de la docente cuando se
presenta una dificultad de aprendizaje dentro del aula.

Este tema es significativo porque la lectura es de gran importancia, es una

base para el resto del proceso educativo y pedaggico, la relevancia de este
tema radica en que hoy en da la principal preocupacin no es solo el hecho

1
MONEDERO, Carmelo. Dificultades de aprendizaje escolar. 1 Ed. Madrid: Ediciones pirmide
S.A, 1984. p 13
2
EDUCAR. Lectura. [En lnea ] www.educar.org/articulos/escritura.asp [Citado el 26 de Marzo
2009]
15
de ensear a leer, sino que el nio entienda la importancia de estos y
aprenda a sentir gusto por ellos, que se empee durante todo su proceso
acadmico en desarrollar y fortalecer estas habilidades.

La realizacin de esta investigacin permitir observar y analizar el rol del

docente en el momento de trabajar con una alumna con una dificultad
educativa, con el fin de proponer estrategias que favorezcan el desempeo de
la comunidad docente en dicho tema.

16
 1. TEMA DE INVESTIGACIN

INTERVENCIN DOCENTE EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

1.1 ENFOQUE/FUNDAMENTO DEL TEMA DE INVESTIGACIN

El nfasis de esta investigacin ser el pedaggico, porque ste proporciona

las herramientas necesarias para llevar a cabo un anlisis profundo sobre la
intervencin docente cuando se presenta una dificultad educativa en el aula de
clase.

Las dificultades de aprendizaje de la lectura se pueden abordar desde

diferentes enfoques, Surez Yez propone que se podra abordar desde el
enfoque neuropsicolgico, pero este est dirigido a estudiar la parte biolgica
de las dificultades de aprendizaje, Yez tambin propone el enfoque
psicolgico, que a su vez tiene diferentes corrientes que evalan las
dificultades del enfoque los encargados de este enfoque son los psiclogos,
otro enfoque es el psicolingstico, este le da gran importancia al lenguaje y a
los proceso de pensamiento, el enfoque ambientalista, se preocupa por el
entorno social del nio este plantea que los problemas de aprendizaje se
deben a factores externos, como la familia la sociedad o el colegio, sin
embargo esta investigacin se abordar desde el enfoque curricular y
metodolgico pues este responde al nfasis pedaggico porque obedece a un
orden didctico donde se estudian las propuestas de enseanza, los
conocimientos de los maestros, las metodologas implementadas y la
capacidad del sistema escolar de hacer modificaciones curriculares.

1.2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

El rol del docente frente a una dificultad en el aprendizaje de la lectura dentro

del aula, es un tema de investigacin donde los ms interesados son los
docentes, padres y los psiclogos; ya que son estos quienes intervienen

17
directamente en los proceso de adquisicin de aprendizaje en edades
tempranas, esto se observa en numerosas investigaciones con respecto a la
investigacin.

Para desarrollar esta investigacin se consult informacin relevante en cuanto

al tema de las dificultades en el aprendizaje y al rol del docente haciendo un
recorrido por libros, revistas, tesis de pregrado y pginas web, dentro de esta
informacin se tuvo en cuento varios autores como OLLILA, Lloyd en el libro
Ensear a leer en el preescolar donde se habla de cules son las pautas para
ensear a leer a los nios en el preescolar, basndose en las caractersticas
evolutivas de los nios en general (fsico, cognitivo y ambiental), es decir
conociendo el desarrollo integrar del nio, se cien los docentes a los
procesos establecidos por los diferentes autores.

Entre las revistas abordadas frente al tema de investigacin se encontr La

infancia y aprendizaje el cual retoma varios aspectos como hablar sobre la
lectura como producto de la cultura, luego de los procesos psicolgicos es decir
madurez mental y motriz y por ltimo sobre los problemas de aprendizaje en la
lectura (dislexia) de la autora de TEBEROSKY Ana. En el caso de la
enseanza del libro anterior se puede observar cuales son diferentes procesos
que se derivan del aprendizaje en los nios.
En lo referente a la pginas web en el artculo Una perspectiva cognitiva de las
dificultades lectoras realizado por RAMOS SANCHEZ, Jos Luis donde se
encontr sobre los procesos de lectura, sus estrategias e intervencin docente
por medio de los factores psicolgicos y tambin sobre el rol del docente donde
se explica cual es el enfoque formativo, creando profesionales crticos,
capaces de asumir responsabilidades en el campo de accin, la planeacin, la
organizacin y la administracin de las instituciones, para que puedan proponer
los cambios curriculares en nios con dificultades en el aprendizaje, se puede
concluir que a travs del internet encontramos respuestas para muchos casos
para darle manejo al los problemas presentados en la evolucin de los nios en
lo que se refiere al aprendizaje.

18
Se investig varias tesis sobre Las estrategias pedaggicas para el desarrollo
de la lectura en el grado preescolar dando como primera opcin el cuento, ya
que de esta forma procede la expresin gestual, tambin explica sobre las
dimensiones del desarrollo reconociendo la importancia del sentido que el nio
construye a travs de la experimentacin, reflexin e interaccin con el mundo
fsico y social, un mtodo pedaggico en la enseanza del aprendizaje de los
nios es utilizando los famosos cuentos donde a travs de la interaccin, los
gestos podemos facilitar en el nio un mejor aprendizaje.

Tambin se encontr informacin relevante acerca del tema de las dificultades

en el aprendizaje de la lectura, en el artculo que fue realizado en ciudad de
Mxico, en la universidad de Guadalajara, en octubre del ao 2005 el ttulo de
este es La importancia de la intervencin temprana en dificultades de la
lectura dentro de los problemas de aprendizaje segn FONSECA FUENTES
Mariela Suzzethe, quien defina, problemas como una dificultad en uno o mas
de los procesos psicolgicos implicados para comprender o utilizar el lenguaje
hablado o escrito, que se puede manifestarse en una capacidad imperfecta
para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos
matemticos, incluyendo padecimientos como discapacidades perceptuales,
lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo;
encontramos en Fonseca una buena definicin de todos los procesos y los
defectos que presenta el nio desde temprana edad, dndonos una orientacin
para intervenir desde su infancia.

Por consiguiente, algunas de las causas de los problemas de aprendizaje son

las siguientes segn Fonseca Fuentes: Primero son los antecedentes familiares
de problemas de aprendizaje, segundo las complicaciones prenatales y
perinatales del nio, tercero las anormalidades electrofisiolgicas y por ltimo
las dificultades para el aprendizaje a pesar de buena adaptacin conductual y
apoyo ambiental.

19
Se encontr sobre este mismo tema los problemas de aprendizaje segn
SANTAMARIA Sandra donde se habla de las diversas fuentes de la psicologa,
como lo son: las teoras conductistas, las humanistas y el psicoanlisis;
explicando sus principales causas y posibles soluciones de los problemas de
aprendizaje; primero que todo se hablara sobre CONDUCTISMO Y LOS
PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE: segn el psiclogo Skinner (1.904-1.990),
su teora se baso en el anlisis de las conductas observables; tratndose esta
en trminos de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes
negativos (castigos), es decir cuando se realiza un esfuerzo toda persona
espera que tenga consigo una recompensa, despus de que se logr el
objetivo planteado con anterioridad se debe dar el reforzamiento
correspondiente, para que el alumno contine trabajando y superndose.

Skinner considera los siguientes aspectos para un reforzamiento operante:

El conocimiento: el cual consiste en una conducta pasiva.

El conductismo: el cual est formado por tres elementos; estmulo
discriminativo, respuesta operante y estmulo reforzante.

Vemos como el conocimiento y el conductismo nos muestran diferentes

mtodos que refuerzan las conductas de las personas, para el conductismo el
aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta que se
logra mediante la prctica y una interaccin recproca de los individuos y su
ambiente.

Segundo es el HUMANISMO Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: segn

Abraham Maslow (1.908-1.970) quien dise siete niveles de motivacin los
cuales explican la determinacin del comportamiento humano. El orden de
necesidades sera el siguiente: Primero las necesidades fisiolgicas: son las
necesidades mnimas de subsistencia del ser humano, es decir la comida,
vivienda, vestido y bao entre otras, segundo las necesidades de seguridad: es
la tendencia de conservacin frente a las situaciones de peligro, la tercera es la
necesidades cognoscitivas: el deseo de aprender, la cuarta es la necesidad
social, de amor y Pertenencia: es la necesidad de relacionarse, de agruparse

20
formalmente con las empresas e informalmente la familia y amigos, quinta son
las necesidad de estima: donde el individuo necesita recibir reconocimientos,
respeto, poder entre otras, las sexta necesidad es esttica: quien es la
bsqueda de la belleza, es decir buena msica, puesta de sol, entre otras y
por ultimo las autorrealizacin: es desarrollar el mximo potencial de cada uno,
sensacin auto superadora permanente, que tienen las personas.

Las diferentes motivaciones nos muestran el comportamiento del ser humano,

de acuerdo a sus necesidades.

Y el tercer tema es el PSICOANLISIS Y LOS PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE: donde el psicoanlisis plantea que tanto las "agresiones",
"conductas extraas" y "los bajos rendimientos escolares" tienen todo un
mensaje claro y pattico para los padres.

Los diferentes enfoques psicoanalticos afirman que la vida mental es

indiferente en sus orgenes. La diferenciacin y estructuracin psquica
proviene de las experiencias y relaciones del nio con sus padres. Sigmund
Freud (1.856-1.939) por su parte explica las diferencias individuales en la
personalidad sugiriendo que diferentes personas, se las arreglarn en distintas
formas, con sus pulsiones fundamentales de vida y muerte.

El papel de la familia no es tan sencillo como comnmente se cree, tal vez

porque no siempre se cumplen los roles, ni las funciones que socialmente se
asignan a cada uno de sus miembros. Desde la perspectiva psicoanaltica,
encontramos que el ser humano pre-existe antes de ser concebido, ya que
desde antes de que siquiera se le planeara o se supiera de su existencia,
ocupa un lugar en la imaginacin y discurso de los padres.

Es importante resaltar que hay ms fuentes bibliogrficas que se encuentran en

la bibliografa de la investigacin, las cuales no estn mencionadas en este
apartado por su poca rigurosidad conceptual en el desarrollo del referente
terico.

21
En conclusin se ha encontrado suficiente informacin terica del tema de
dificultades de aprendizaje y el rol del docente tanto en libros, como en tesis y
en revistas, sin embargo se encontr poca informacin acerca del papel del
docente preescolar cuando se presenta un nio con dificultades de aprendizaje
de la lectura en el aula de clase.

22
 2. PROBLEMATIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

En esta parte de la investigacin se encontrar la pregunta problema y la

descripcin de la situacin problemtica, en donde se explicarn las causas, el
sentido de esa situacin problema, la situacin actual, los posibles hechos y
resultados en caso de la persistencia de esa situacin problema y por ltimo las
alternativas desde el nfasis pedaggico para que este problema no se siga
presentando.

2.1 EL PROBLEMA/LA PREGUNTA

Cmo es el rol del docente cuando se presenta una dificultad para el

aprendizaje de la lectura dentro del aula de clase?

2.2 DESCRIPCIN DE SITUACIN PROBLEMTICA

2.2.1 Posibles causas que lo originan

Son diversas las causas que originan las dificultades de aprendizaje de la

lectura en los nios de preescolar entre ellas se puede encontrar, dficit
cognitivo, es decir que el individuo tenga un coeficiente intelectual por debajo
de la medida establecida como normal 140, otra causa es un entorno familiar
desfavorable, donde ambos padres trabajan todo el da, por lo que el apoyo y
acompaamiento es poco o donde la relacin familiar sea inestable o violenta,
otra causa es la metodologa implementada en la institucin la cual no se
adapta a las necesidades del estudiante, otras causas pueden ser dficit de
atencin o falta de formacin de la maestra.

2.2.2 Sentido de esa situacin problema

Los nios con dificultades en el aprendizaje se encuentran alrededor del mundo

sin importar su sexo, su raza, su nivel econmico, en algunos caso son

23
detectados desde temprana edad y son capaces de aprender y desempearse
normalmente a pesar de sus limitaciones, sin embargo hay otros casos que
pasan la mayor parte de su vida escolar siendo rechazados, discriminados,
tachados como brutos; por eso se considera que el papel de la docente es tan
importante pues es ella quien debe tener los conocimientos y la experiencia,
adems la oportunidad de estar suficiente tiempo con el nio para evaluar su
proceso.

Segn el DANE en Colombia el 7 % de los nios y jvenes que comienzan un

ao escolar no lo terminan y el 15% de los nios desertan de la escuela lo
hacen porque la pedagoga, la metodologa o la docencia no se adaptan a sus
necesidades.

2.2.3 Situacin actual del problema

Una estudiante del grado transicin en el Colegio la Compaa de Mara, desde

que comenz el ao ha mostrado problemas en el aprendizaje de las vocales,
la M y la P, tambin los nmeros del 1-60, en cuanto a la motricidad gruesa la
nia responde a las expectativas para su edad, sin embargo, la motricidad fina
es por debajo de lo esperado para su grado, lo que se refleja en el orden y la
presentacin de sus trabajos los cuales no son estticamente armoniosos, en
cuanto a la dimensin comunicativa da respuestas claras, sin embargo las
conversaciones son sencillas no alcanzan lo esperado para su edad y
contexto.

Mas all de las caractersticas de la nia, para lo cual se requiere de un

psiclogo para dar un diagnstico y al ser el inters de esta investigacin
pedaggico, es realmente importante sealar que en el transcurso del ao no
hubo avances en su proceso, lo que gener la inquietud de cual es el rol del
docente cuando se presenta una dificultad educativa en el aula la docente
detect rpidamente que la nia no iba a la par con sus compaeras por lo que
la observacin a esta fue constante y se hizo un seguimiento detallado de su
proceso, luego se habl con la madre quien acepto que su hija tena
24
dificultades para entender ciertos temas, sin embargo ambas decidieron
esperar si ocurran avances en la nia, luego tomaron la decisin de que
asistiera a un psiclogo el cual estuvo reforzando en la nia los nmeros y las
vocales, en el colegio no se reflej ninguna mejora y su madre tampoco not
alguna, por lo que decidi dejar de asistir a consulta, la docente recomend a
la madre asistir a un neuropsiclogo con el fin de ir descartando problemas a
nivel cognitivo, pero la mam no reaccion muy bien a sto lo cual gener que
a partir de ese momento no hubiera una buena comunicacin entre padres,
docentes y psiclogos.

2.2.4 Los posibles hechos y/o resultados en caso de la persistencia de

esa situacin problema:

Su proceso de lectura se ver retrasado, cuando entre al grado primero.

Si no cumple con los logros y expectativas propuestas para el grado de
primero perder el ao segn lo plantean las polticas institucionales.
Perder sus amistades pues ellas irn avanzando en los grados.
Emocionalmente se ver afectada al no ser capaz de alcanzar los logros
esperados, esto afectar su autoestima.
Se atrasar en las dems reas que exijan compresin de lectura.
Se desmotivar por el estudio, posiblemente a pesar de su contexto
socioeconmico no ingresar a la universidad o no la terminar.

2.2.5 Desde el nfasis/fundamento del tema de investigacin las

alternativas y/o las formas necesarias para hacer que ese problema no se
siga presentando.

Recordando que el nfasis de esta investigacin es PEDAGGICO se piensa

que algunas alternativas para que los nios continen con xito su proceso en
el colegio a pesar de sus dificultades de aprendizaje, es descubrir las
habilidades y aspectos positivos de ese nio y partir de esto para crear
adecuaciones metodolgicas y ensear al nio a trabajar a partir de stas,

25
para disminuir los impactos que se tiene a nivel emocional y psicolgico
resaltar siempre las cualidades, felicitar por el esfuerzo que pone en su
trabajo y sin olvidar recalcar lo que puede dar, para no caer en el error de
formar el hbito de la mediocridad.

Por otro lado otra alternativa que se debe implementar es mejorar la

comunicacin entre docentes, padres y psiclogo y trabajar conjuntamente

2.3 OBJETIVOS

2.3.1 Objetivo General

Comprender el papel del docente de preescolar del Colegio la Compaa de

Mara en su funcin como mediador cuando se presenta una dificultad para el
aprendizaje de la lectura

2.3.2 Objetivos Especficos

Interpretar las estrategias que se realizan dentro de la institucin para

mejorar los procesos de lectura.
Reflexionar acerca del dominio conceptual que tienen los docentes
frente a la
Proponer estrategias que favorezcan el aprendizaje en nias con
dificultades para la adquisicin de la lectura.

2.4 PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS

Qu estrategias pedaggicas ayudaran al aprendizaje de las nias con

dificultades en el aprendizaje?

26
Cmo adecuan la metodologa en el aula, cuando hay una dificultad
educativa en un rea especfica?

Cuando se presenta una dificultad de aprendizaje las docentes dan

cuenta de dominio terico acerca del tema?

27
 3. REFERENTE TERICO CONCEPTUAL

Dentro del referente terico conceptual se encontrarn tres captulos con

relacin a identificar como es el rol del docente cuando se presenta una
dificultad para el aprendizaje de la lectura dentro del aula de clase. El primer
captulo se llam caractersticas evolutivas, este captulo abarca conceptos
claves como: caractersticas evolutivas de los nios de 5 y 6 aos, las
dimensiones de desarrollo, comunicativa y cognitiva propuestas para el grado
de transicin segn los Lineamientos Curriculares de Colombia y las etapas del
desarrollo propuestas por Jean Piaget especficamente la etapa pre
operacional y la de operaciones concretas.

El segundo captulo se llam la adquisicin de la lectura en donde se

encuentran 4 subtemas el primero es leer, del cual se desprenden varios
conceptos claves que es el acto de leer, el segundo subtema son los modelos
pedaggicos, donde se encontrarn conceptos claves como el modelo
pedaggico tradicional y el desarrollista, un tercer subtema es el de los
mtodos de la lectura y como conceptos claves comprende a los mtodos
significativos y los no significativos y los mtodos de lectura de la Compaa de
Mara, el ultimo subtema se aborda los dispositivos bsicos teniendo como
concepto clave la memoria, atencin, sensopercepcin y motivacin, otro
concepto clave son los proceso que realiza el cerebro para aprender a leer.

El tercer captulo abarca las dificultades de aprendizaje, en este se

encontraran tres subtemas el primer es la definicin de dificultades de
aprendizaje en una definicin en el sentido amplio y en el sentido especfico,
un segundo subtema son los enfoques tericos desde los cuales se puede dar
explicacin a las dificultades de aprendizaje como conceptos claves se
encuentra el enfoque neuropsicolgico, el enfoque psicolgico, el enfoque
ambientalista, el enfoque psicolingista y el enfoque pedaggico.

28
3.1 NUCLEO TEMTICO I
CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS

Este captulo abarca los procesos de desarrollo implicados en el aprendizaje

de la lectura para ello se retoma los Lineamientos Curriculares planteados
por el Ministerio De Educacin De Colombia, para esta investigacin se har
mayor nfasis en la dimensin comunicativa y cognitiva pues aunque los
lineamientos proponen ver al nio integralmente, estas dos dimensiones hacen
referencia una al lenguaje y otra al pensamiento y ambas se complementan
mutuamente para que se d el aprendizaje de la lectura.

Tambin se profundizar el desarrollo cognitivo desde la teora de Vigotsky y

Piaget, del primero se retoman especialmente las herramientas psicolgicas
haciendo mayor nfasis en el lenguaje y del segundo las formulaciones del
periodo pre operacional y operaciones concretas pues son las que caracterizan
a las nias de transicin, del Colegio La Compaa de Mara. Desde el
postulado de Juan Enrique Azcoaga, se abordarn los dispositivos bsicos,
pues se consideran necesarios para entender el proceso de adquisicin del de
la lectura, y finalizando este captulo estn los ocho procesos que realiza el
cerebro en la adquisicin y desarrollo de la lectura.

3.1.1 Caractersticas evolutivas de los nios y nias de 5 aos

A continuacin se enumeran las caractersticas evolutivas de los nios de 5

aos de edad desde las diferentes dimensiones del desarrollo, cognitiva,
comunicativa, tica y valores, esttica y corporal, sin embargo para la
investigacin se le har mayor nfasis en dos de ellas la comunicativa y la
cognitiva.

3.1.1.1 Dimensin cognitiva

Reconocer caractersticas en los objetos, como color, forma, tamao,

textura, posicin.

29
 Posee una buena ubicacin espacial.
Establece comparaciones a travs de semejanzas y diferencias, clasifica
y seria objetos, maneja cuantificadores.
Es observador le gusta experimentar y explorar.
Tiene un buen conocimiento y manejo del esquema corporal.
Se interesa por la causa de los fenmenos.
Su razonamiento es transductivo entre lo inductivo y lo deductivo.
Su pensamiento se centra en un solo aspecto de un hecho, restando
importancia a los dems aspectos.
Comienza a hacer algunas secuencias pasadas y anticipa otras futuras.

3.1.1.2 Dimensin comunicativa

Su vocabulario es amplio.
Pregunta por el significado de palabras para l desconocidas.
Utiliza el monologo colectivo, la jerga y el lenguaje agresivo.
Recuenta historias, narra sus propias experiencias, describe
verbalmente lminas y dibujos.
Se interesa por la lectura y la escritura.
Expresa sus sentimientos y emociones a travs del lenguaje gestual y
corporal.
Le agrada la literatura infantil en general (rimas, canciones, cuentos,
retahlas, poesas).

3.1.1.3 Dimensin tica, actitudes y valores

Escoge sus compaeros de juego y no es constante en la permanencia

del grupo.
Tiene capacidad para trabajar en grupo y compartir con los dems.
Posee una buena capacidad de adaptacin y estabilidad dentro del
grupo.
30
 Reconoce y comprende normas preestablecidas.
Expresa sus sentimientos de agrado y desagrado.
Reconoce la importancia de algunos valores sociales como la
solidaridad, la cooperacin y el compartir.
Se esfuerza por lograr sus propias metas e intereses.
Se interesa por su sexualidad.
Posee hbitos de aseo y cortesa.

3.1.1.4 Dimensin corporal

Posee destreza y control sobre la actividad motora corporal, es gil y

veloz.
Se le facilitan los movimientos finos, sus trazos son firmes.
Existe precisin y coordinacin de movimientos.
Respeta los lmites a nivel grafico, posee buen freno inhibitorio.
Se desplaza con facilidad en distintas direcciones.
Tiene mejor equilibrio dinmico y postural.
Rasga, pega, punza, colorea, recorta y dobla papel.
Demuestra inters por la prctica de algunos deportes.
Requiere de actividades que le permitan canalizar su fuerza y su
energa.

3.1.1.5 Dimensin esttica

Sus diseos estn cargados de detalles.

Sus narraciones estn cargadas de fantasa.
Su imaginacin se convierte en creatividad.
Utiliza diversos materiales para sus creaciones, les coloca nombre.
Participa de actividades rtmicas, conoce y tararea algunas canciones,
puede llevar el ritmo y el pulso en una meloda.
Utiliza el cuerpo como medio y forma de expresin.
31
 Le agradan mucho los personajes de las tiras cmicas, pelculas y series
de televisin.
Asume roles en juegos simblicos e imaginarios.

3.1.2 Lineamientos curriculares

Los Lineamientos Curriculares del Preescolar proponen estudiar al nio desde

siete dimensiones del desarrollo, que son la dimensin socio-afectiva,
dimensin corporal, dimensin cognitiva, dimensin comunicativa, dimensin
esttica, dimensin espiritual y dimensin tica; sin embargo en el trabajo de
investigacin se retoman la dimensin cognitiva y la dimensin comunicativa
las cuales estn ms relacionadas con el proceso enseanza de la lectura.

3.1.2.1 Dimensin comunicativa

Esta dimensin es relevante para el proceso de enseanza de lectura porque

hace referencia al lenguaje y a todo lo relacionado con la comunicacin de los
nios en edad preescolar.

La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar conocimientos

e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmeno de la realidad; a
construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidad,
formar vnculos afectivos expresar emociones y sentimientos 3.

En la edad preescolar el inters por el mundo fsico y de los fenmenos se

profundiza por lo para el nio ya no basta simplemente tocarlas, verlas,
saborearlas u olerlas, para descubrirlas, comprenderlas y analizarlas,
necesita de un interlocutor, siendo este sus pares familias y docentes
encontrando solucin a tareas complejas.

Para el nio de preescolar el uso cotidiano del idioma y de las diferentes

formas de expresin y comunicacin, le permiten centrar su atencin en el

3
COLOMBIA. MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACIN. Lineamientos Curriculares, Bogot :
El Ministerio, 1998. p. 37
32
contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va
elaborando de un acontecimiento, construyndose el lenguaje en la forma de
expresin de su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y
estimulan el uso apropiado de un sistema simblico de forma comprensiva y
expresiva potencian el proceso de pensamiento.

Toda forma de comunicacin que establece el nio se levanta sobre las

anteriores, las transforma en cierta medida, pero de ninguna manera las
suprime, a mayor edad del nio, con mayor flexibilidad utiliza todos los
medios a su alcance. Entre ms variadas y ricas son sus interacciones son
con aquellos que los rodea y con la producciones de la cultura, ms
fcilmente transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y
expresividad e igualmente diversifica los medios para serlos mediante la
apropiacin de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto 4

El nfasis se hizo solo en estas dos dimensiones, es decir la dimensin

comunicativa y la dimensin cognitiva ya que estn ligadas, pues una se
enfoca en el lenguaje y otra se enfoca en el pensamiento, es decir, el lenguaje
es una herramienta psicolgica y estas son las que median nuestros
pensamientos, sentimientos y conductas. Inicialmente, usamos el lenguaje
como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y
por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos
nuestro propio comportamiento, El lenguaje es la herramienta que posibilita el
cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras
acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no
reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la
posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia
de lo que es, y que acta con voluntad propia5, es decir el lenguaje es la
herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia del conocimiento,
adems el lenguaje est relacionado al pensamiento, es un proceso mental,
4
Ibd., P. 36
5
LEV VIGOTSKY. Desarrollo Cognoscitivo. [En lnea] www.monografias.com [Citado 3 de
Mayo de 2009]
33
por eso el trabajo se enfoca en ests dos dimensiones, pues la relacin de
ambas permite el aprendizaje de la lectura.

3.1.2.2 Dimensin cognitiva

La dimensin cognitiva hace referencia a todo lo relacionado con los procesos

de pensamiento de los nios de preescolar, motivo por el cual se considera
importante en el tema de enseanza de la lectura.

La dimensin cognitiva en el nio que ingresa al preescolar, remite

necesariamente a la comprensin de los orgenes y desarrollo de la gran
capacidad humana para relacionarse, actuar y transformar la realidad 6, es
decir, tratar de explicar cmo empieza a conocer, como conoce cuando llega a
la institucin educativa, cules son sus mecanismos mentales que se lo
permiten y como se le posibilita lograr un mejor y til conocimiento.

En las ltimas dcadas, la psicologa cognitiva ha logrado una gran revolucin

y significativos avances, al proponer teoras del cmo se logra el desarrollo y
la posibilidad de facilitarlo en las relaciones que establece en la familia y en la
escuela, fundamentales para consolidarlos procesos cognitivos bsicos:
percepcin, atencin y memoria 7.

El nio, apoyado en las experiencias que le proporciona su contexto particular,

en el cual la familia juega un papel vital, desarrolla su capacidad simblica, que
surge inicialmente por la representacin de los objetos del mundo real, para
pasar luego a las acciones realizadas en el plano interior de las
representaciones, actividad mental, y se manifiesta en la capacidad de realizar
acciones en ausencia del modelo, realizar gestos o movimientos que vio en
otros, y pasar a jugar con imgenes o representaciones que tiene de esos
modelos.

6
COLOMBIA. MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACIN., Op. cit, p. 37
7
Ibd., p. 37
34
En el periodo de 3 a 5 aos de edad, el nio se encuentra en una transicin
entre lo figurativo-concreto y la utilizacin de diferentes sistemas simblicos, el
lenguaje se convierte en una herramienta esencial en la construccin de las
representaciones, la imagen est ligada a su nominacin, permitiendo que el
habla exprese las relaciones que forma en su mundo interior.

La utilizacin constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de

formacin de representacin y relaciones y por lo tanto de pensamiento. Los
smbolos son los vnculos principales de la intersubjetividad y relacin social;
son en esencia sistema de relacin a travs de los cuales se comparten
mundos mentales. Desde el punto de vista evolutivo hay que comprender que
son los smbolos sera imposible el compartir intersubjetivamente el mundo
mental con otros, pero igualmente sin ese compartir con otros sera imposible
el desarrollo de la capacidad simblica en el nio.8

Para entender las capacidades cognitivas del nio e preescolar, hay que
centrarse en lo que ste sabe y hace en cada momento, su relacin y accin
con los objetos y las personas de su contexto familiar, escolar y comunitario
para el logro de conocimientos en una interaccin en donde se pone en juego
el punto de vista propio y el de los otros, se llega a acuerdos, se adecuan
lenguajes y se posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo.

La capacidad que logre la institucin educativa y en especial el docente del

nivel preescolar, para ofrecer oportunidades, asumir retos, permitir que el nio
desde muy pequeo reciba una atencin apropiada para el logro de su propio
desarrollo. Es desde el preescolar en donde se debe poner en juego la
habilidad del docente para identificar las diferencias y aptitudes del nio, y en
donde la creatividad le exigir la implementacin de acciones pedaggicas
apropiadas para facilitar su avance.

8
Ibd., P. 37
35
3.1.3 Etapas del desarrollo cognitivo (piaget)

Es importante describir como es el desarrollo intelectual de los nios, para eso

nos basamos en las etapas del desarrollo propuestas por Jean Piaget, las
cuales son cuatro: la etapa sensoriomotor, preoperacional, operaciones
concretas y operaciones formales.

En este trabajo el nfasis se har en la etapa pre operacional y operaciones

concretas, debido a que las nias de transicin 2 del Colegio La Compaa de
Mara con cinco aos de edad estn pasando de la etapa pre-operacional a la
etapa de operaciones concretas.

3.1.3.1 Etapa Pre-operacional:

La cual va desde los 2 a los 7 aos y se caracteriza porque los nios

aprenden acerca del mundo principalmente por sus propias acciones, los nios
de esta edad no generan conjuntos de objetos, ni puede seguir las
consecuencias de una cadena de acontecimientos; adems, no adquieren la
diferencia entre el smbolo y el objeto que representa. Al comienzo de esta
etapa toma los nombres tan enserio que no puede separar su significado literal
de lo que connotan. Al final de esta etapa, los nios ya han aprendido que el
lenguaje es arbitrario y que las palabras pueden decir un objeto u otro9.

Piaget consider esta etapa como la del pensamiento, pues a medida que se
adquiere el lenguaje se van desarrollando los procesos de pensamiento y la
capacidad de pensar en forma simblica.

A esta edad no son capaces de resolver operaciones mentales.

Y hay presencia de juego simblico por ejemplo usa un pedazo de madera
como si fuera un carro.

9
DESARROLLO COGNITIVO. Dispositivos Bsicos. [En lnea] www.nu_tec.com.ar [Citado el
Mayo 20]
36
Aunque el nio es capaz de distinguir entre l mismo y los objetos, no es capaz
de concebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a su
propio modo por ejemplo, si se le muestra al nio dos cubetas que le caben la
misma cantidad de lquido y se llenan de agua, solo que una es ms alta y
estrecha que la otra, el nio, al preguntarle cul tiene ms agua, dir que la
ms alta, pues solo atiende a esa variable, sin considerar el ancho, pues el
nio en la etapa pre operacional no sabe conservar (conservacin de
cantidad).

Otra caracterstica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad.

Habiendo pensado en un razonamiento en cadena A, B, C, el nio no puede
volver atrs y desenvolverlo en C, B, A.

En esta etapa los nios tambin experimentan una gran dificultad para
clasificar y seriar los objetos.

3.1.3.2 Etapa operaciones concretas:

Se inicia de los 7 a los 11 aos. Es una etapa importante para las acciones
pedaggicas pues su duracin coincide con la primaria.

Algunas caractersticas que presentan los nios en esta etapa son:

Los procesos de razonamientos del nio se vuelven lgico, a esta edad

desarrolla lo que Piaget llama Operaciones Lgicas.

Piaget afirma que una operacin intelectual lgica es un sistema de acciones

internalizadas y reversibles. El nio desarrolla procesos de pensamientos
lgicos a diferencia de un nio de la etapa preoperativa, estos pensamientos
lgicos puede aplicarse a problemas concretos o reales. Ejemplo: Explicar el
proceso de la lluvia. El nio a esta etapa no tiene dificultad para resolver
problemas de conservacin y proporcionar el razonamiento concreto de sus
respuestas.

37
En cuanto a lo social en esta etapa el nio es menos egocntrico y ms social
en el uso del lenguaje y por primera vez se convierte en un ser verdaderamente
social.

La calidad del pensamiento operativo concreto supera a la del pensamiento pre

operativo.

En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones lgicas de

seriacin; capacidad de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de
acuerdo con su mayor o menor tamao, peso o volumen y clasificacin de
conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

El trmino concreto es significativo en tanto que el nio desarrolla claramente

las operaciones lgicas, son tiles en las soluciones de problemas que
comprenden objetos y sucesos concretos reales, observables del presente
inmediato, todava no pueden aplicar la lgica a problemas hipotticos
exclusivamente verbales o abstractos.

3.1.4 Procesos para la adquisicin de la lectura

3.1.4.1 Dispositivos bsicos del aprendizaje

Es importante para la investigacin retomar los dispositivos bsicos debido a

que todos los nios y los adultos requieren de los dispositivos bsicos que
son: motivacin, memoria, atencin y percepcin para su aprendizaje a
continuacin se describe cortamente cada uno de los dispositivos.

"Para que el aprendizaje tenga lugar es indispensable la intervencin de un

conjunto de actividades neurofisiolgicas, en los sectores superiores del
sistema nervioso central. Los denominados Dispositivos Bsicos del
aprendizaje:

MOTIVACIN: Es la tendencia favorable del organismo hacia cierta metas.

38
MEMORIA: Uno de los efectos moleculares de los procesos de aprendizaje es
la modificacin de las protenas neuronales, lo que origina la retencin de una
nueva modalidad funcional des sistema nervioso.

ATENCIN: Tanto en la modalidad tnica como fsica, es un proceso

indispensable para que se produzca el aprendizaje.

SENSOPERCEPCION: Es la incorporacin y asimilacin de la informacin

recibida por los canales sensoriales 10

La atencin junto con la percepcin, la memoria y la motivacin hacen parte de

los dispositivos bsicos de aprendizaje, los cuales son un componente
fundamental para la clasificacin, el anlisis y el uso de la informacin que se
recibe.

Cada uno de esto se puede relacionar directamente en el aula de clase, es

decir se encuentra, la relacin directa entre la teora y la necesidad de los
dispositivos, para aprender a leer.

La atencin es necesaria porque es la que nos permite orientar, focalizar y

concentrar nuestra atencin en un estmulo externo con el propsito de
comprenderlo, en este caso concentrar la atencin en las vallas, letreros, el
nombre, actividades en clase, entre otras.

La memoria, desde un principio juega un papel importante, sin importar el

mtodo, ya sea con los mtodos no significativos o con los mtodos globales,
el nio debe recordar las letras para poder diferenciarlas de otras, para poder
relacionar el grafema con el fonema, o recordar el significado global de la
palabra para poder despus deducir sus letras.

La sensopercepcin es la que permite al nio incorporar los conocimientos

nuevos a sus esquemas previos.

10
BRUNO, Bettelheim. Aprender A Leer. .Barcelona : Editorial Grijalbo.1998
39
Y la motivacin es la que le permite al nio tener una actitud positiva e
interesada hacia la lectura, facilitando el proceso y la adquisicin de hbitos de
lectura.

3.1.4.2 Procesos que realiza el cerebro en la adquisicin y desarrollo de

la lectura

A continuacin se abarcan los ocho procesos que realiza el cerebro para

aprender a leer.

Existen determinados factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura,

que son trascendentales para poder comprender el desarrollo del lenguaje en
el nio, que se manifiestan tanto en el medio social donde se desenvuelve
como tambin dentro del proceso escolar formal

Para leer es necesario que el nio haya adquirido el primer lenguaje, el oral; a
partir de l, descubre el mundo y se integra; primero a su medio familiar y luego
a la sociedad donde ejecutar diversas actividades en el transcurso de su vida.

Las personas expresan verbalmente lo que piensan y a travs de su

verbalizacin nos enteramos de lo que quieren decir. La correcta adquisicin y
el prspero desarrollo del lenguaje en los primeros aos de escolaridades es lo
ms importante, debido a que ello le entrega al individuo las herramientas
inciales para su integracin social y desarrollo sistmico.

El lenguaje escrito se vuelve mucho ms complejo que el lenguaje oral, debido

a que esta ltima cuenta con anexos que facilitan la interpretacin del mensaje
como por ejemplo el tono y ritmo, lo que el lenguaje escrito no posee. Esta es
una de las razones del porqu la lectura se vuelve ms distante a la realidad
del intrprete; el individuo que lee debe realizar el trabajo de imaginar la

40
realidad plasmada, comprobarla y darle un orden mental coherente con el
significado global del texto11.

Con lo anterior queda sealado que la adquisicin de la lectura se hace

compleja en los primeros aos de escolaridad y slo como referente existen
segn Luis Bravo, ocho procesos que realiza el cerebro en la adquisicin y
desarrollo de la lectura:

1) Discriminacin y memoria perceptivo-visual: El individuo debe reconocer los

signos grficos y diferenciarlos de otros signos.
2) Proceso de discriminacin y memoria perceptivo-auditiva: El individuo debe
asociar el signo grfico a un fonema determinado.
3) Percepcin de la orientacin espacial: Debe reconocer los signos en un
espacio de la pgina donde lee.
4) Tiene que unir las slabas y palabras, diferencindolas de otras.
5) Le otorga a la lectura una direccin. En castellano de izquierda a derecha.
6) Da a la lectura una secuencia. Relacionado con la orientacin espacial y el
ritmo.
7) Asocia el grafismo y el fonema a un significado. Proceso de
conceptualizacin y simbolizacin.
8) Comprende lo ledo en general y lo retiene. Relacionado con la comprensin
y memoria de los smbolos.

Todos estos procesos que centran en funcin en la lectura requieren de una

maduracin y una integracin adecuada de los procesos del sistema nervioso
central y los receptores sensoriales perifricos. La lectura constituye un
lenguaje que se expresa en signos grficos asociados con sonidos. Hay que
tener presente que no todos los nios poseen el mismo grado de maduracin
psicobiolgica para afrontar el aprendizaje escolar tradicional al cumplir la
edad deseada (6 aos aproximadamente).
11
BRAVO VALDIVIESO, Luis. Procesos del aprendizaje de la lectura y escritura en los nios.
1998. Espaa. P. 201-206

41
El cerebro de cada individuo es nico e irrepetible, por ello que los estmulos
son determinantes para su correcta maduracin y especificidad funcional, el
cerebro tiene la potencialidad de organizar su funcionamiento, de manera de
aprovechar al mximo sus posibilidades, segn sean las caractersticas del
ambiente.

En la educacin preescolar, adems de los usos del lenguaje oral, se requiere

favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito a partir de situaciones que
impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos.12

12
Ibd., P. 201-206

42
3.2 NCLEO TEMTICO II
ADQUISICIN DE LA LECTURA

Este segundo captulo comienza por una definicin del acto de leer, de que es
lectura, y a partir de eso se desprenden modelos pedaggicos, caractersticas
de la educacin en la poca actual, la motivacin de los nios hacia el
aprendizaje y por ltimo se har nfasis en el mtodo de lectura
implementado en el colegio la Compaa de Mara.

3.2.1 Leer

Es importante para la comprensin del tema de la lectura, comenzar por los

inicios, por lo tanto en un primer momento se har un recorrido a travs de
las diferentes definiciones del concepto de leer, que se han dado en la
historia.

Comenzando por Platn quien planteaba que leer es distinguir la letras

separadas por el ojo y por el odo en orden que cuando ms tarde se lo
escuchen hablado o se vea escrito no ser confundido por suposicin.

Transcurridos 25 siglos, en pleno siglo XX, todava se crea que leer era solo
producir respuestas a los smbolos grficos o decodificar smbolos grficos
en palabras13

En el ao 1938 Bloomfield deca leer no es nada ms que la correlacin de

la imagen sonora con su correspondiente imagen visual.

Estas definiciones indican que la lengua escrita era vista como una
codificacin de la lengua oral mediante un nmero limitado de signos visuales
que se correspondan con la sonoridad de las palabras del idioma. La
escritura era el espejo de la lengua oral. En s mismo no tena comprensin
la obtena de la lengua oral. El lector solo deba aprender a decodificar

13
BASLAVSKY, Berta. Ensear a entender lo que es la alfabetizacin en la familia y en la
escuela. 1 ed. Mxico : Ed. fondo de cultura econmica, 2005.
43
cada elemento de la escritura para reconstruir oralmente lo codificado por el
autor.

A partir de la poca del renacimiento ciertos grupos sociales de elite

comenzaron a practicar una lectura cada vez ms analtica e inferencial.
Pero en la enseanza para las grandes mayoras aun cuando se generaliz
la educacin pblica se mantena dentro de las limitaciones del lenguaje
hablado, sin acceder a la comprensin de la lengua escrita en toda su
complejidad14.

3.2.1.1 El acto de leer

Estas son diferentes definiciones de leer, segn diversos autores, pues es

importante conocer diferentes perspectivas y posturas acerca del tema.

Richards: Un entendimiento, no solo del sentido literal del pasaje sino

tambin del significado implicado en el humor, el tono, la intensin del
autor.
Gray: El proceso central del pensamiento por medio del cual el
significado ha sido puesto en los smbolos que aparecen en la pgina
escrita
Carroll: La percepcin y la comprensin de los mensajes escritos en
paralelo al mensaje hablado correspondiente.

Un nuevo grupo de definiciones hace nfasis en lo cognitivo, es decir,

destaca el protagonismo que de ms en mas asume el lector:

Korzybsi: La reconstruccin de eventos que estn detrs de los

smbolos
Goodman: Una interaccin entre el lector y el lenguaje escrito a travs
de la cual el lector llega a reconstruir el mensaje del escritor.

14
Ibd., P. 35
44
 Durkin: Pensamiento intencional durante el cual el significado es
construido a travs de interacciones entre el texto y el lector:
Tinker y McCullough: El reconocimiento de smbolos escritos que sirven
de estimulo para evocar significaciones construidas a travs de
experiencias pasadas y la construccin de nuevos significados mediante
la manipulacin de conceptos que el lector ya posee los significados que
resultan son organizados en pensamientos procesados de acuerdo con
propsitos adoptados por el lector. Esta organizacin conduce a modificar
el pensamiento y la conducta que intervienen en el desarrollo personal o
social.
Goodman: Los lectores interactan y transactan a travs de los textos
esto quiere decir que lo que el lector le aporta en trminos de
conocimientos, valores experiencias y creencias, es tan importante como
lo que el autor aporta a la creacin del texto
Jorge Luis Borges (1967): Toda lectura implica colaboracin y casi una
complicidad

Algunos acadmicos tambin relacionan la lectura como las interacciones

sociales del lenguaje.

Vigotsky: El lenguaje es un proceso altamente personal y al mismo

tiempo profundamente social15

3.2.2 Mtodos de lectura

Para analizar los mtodos de lectura de la Compaa de Mara es necesario

conocer los diferentes mtodos de lectura con el fin de identificar y reconocer
las caractersticas negativas y positivas de cada mtodo, los mtodos estn
divididos en dos grandes grupos que son, no significativos y significativos, los
primeros se caracterizan porque van de lo particular a lo complejo y los

15
Ibd., P. 144
45
segundo grupo busca que el nio aprenda a leer primero de forma global y
luego reconozca cada grafema.

De acuerdo con la clasificacin adoptada, se incluirn en el grupo de los

mtodos fundados en elementos no significativos de la lengua: alfabtico,
fnico, silbico y psicofontico. Y en el grupo de unidades significativas: los de
la palabra, en su doble interpretacin de palabra total o de palabra generadora,
de la frase y de la oracin.

3.2.2.1 Mtodos no significativos

3.2.2.1.1 Mtodo Alfabtico: Fue fundado por los griegos, primero las
letras, despus las silabas y despus las palabras (Dionisio)

Ese mtodo se enseaba de memoria, primero y en orden alfabtico las letras

del alfabeto, maysculas y minsculas, luego se combinaban de a dos y se
prosegua con combinaciones de tres o ms letras sin sentido. Finalmente se
combinaban silabas y palabras para formar breves oraciones.

Como las letras se pronunciaban por su nombre se recurra al deletreo, lo

cual acarrea ms problemas debido a que el nombre de la letra no es
acorde con el sonido de la letra.

3.2.2.1.2 Mtodo Silbico: Este surgi en oposicin al deletreo, considera

que cuando los nios lean correctamente con prontitud las silabas, tanto
aquellas que no forman palabras como las que forman, entonces con muy poco
trabajo sabrn leer.

As surgieron los silabarios que fueron utilizados durante la colonia y durante

la Colonia y las primeras escuelas de la patria.

46
3.2.2.1.3 Mtodo Fnico: La primera expresin de esta escritura se
encuentra en la anagnosia. En las direcciones dirigidas a los maestros el autor
enuncia tres reglas todas ellas negativas.

No empezar por el abecedario.

No deletrear ni nombrar las consonantes
No pasar de una leccin a otra mientras no est bien sabida

Para cumplir con la primera regla sugiere ensear primero las vocales y sus
combinaciones, y las dems letras a partir de un vocabulario mnemnico que
propone silabear oralmente para despus combinar cada consonante con las
respectivas vocales.

En relacin con la segunda regla, se prohbe que el maestro diga el nombre,

es decir el grafema de la letra.

3.2.2.1.4 Mtodo Psicofnico: Una adaptacin especial del mtodo silbica es

est, la cual consiste en combinar las silabas de distintas palabras, y con las
silabas que resultan se forman otras palabras. Este es uno de los mtodos
que aun se ve aplicar con bastante frecuencia en algunos pases de Amrica
latina

Se ha considerado que el mtodo psicofontico es el mtodo ms lgico en

lenguas silbicas como el japons, donde cada signo o logo representa una
silaba16.

3.2.2.2 Mtodos significativos

El origen de la tradicional denominacin mtodos globales para aquellos que

basan en unidades significativas del lenguaje parece vincularse a uno de los
primeros tericos, Decroly quien entre sus fundamentos incluye las

16
Ibd., P. 145

47
investigaciones que en las primeras dcadas del siglo 20 se ocuparon de las
percepciones sincrticas y globales 17.

3.2.2.2.1 Mtodo de la palabra: En este modelo se utilizan las palabras como

unidad de significacin a partir de dos modelos diferentes. En ambos casos
se inicia la enseanza a partir de la palabra y se contemplan igualmente tres
momentos, el mecnico el intelectual y el retorico, que se corresponden
respectivamente con la decodificacin, la comprensin y la lectura expresiva
en voz alta,

3.2.2.2.2 El mtodo de la palabra total: Este mtodo se caracteriza porque

cuando el nio ve la figura adivina lo que dice la palabra y se supone que
aprende a reconocer lo que dice la palabra asocindolo a la imagen.

3.2.2.2.3 Mtodo de palabra generadora: el mtodo de la palabra generadora

o normal (analtico- sinttico) es el ms conocido entre nosotros. Fue utilizado
con resultados relativamente bueno por millares de maestros argentinos si
bien se reconocen sus desventajas.

El mtodo consiste en lo siguiente:

Se parte de la palabra entera acompaada de una imagen

Se analiza la palabra en silabas
Se analizan las silabas en letras
Se reconstruyen las silabas
Se reconstruye a la palabra

3.2.2.2.4 Mtodo de la frase: Este tiende a ser uso desde el comienzo de un

grupo de palabras con sentido. Este mtodo suele asociarse con el de la
palabra: cuando las palabras son desconocidas se usan tarjetas con sus
imgenes, para reemplazarlas o superponerlas.

17
Ibd. P 146
48
Lo importante tanto en el mtodo de la palabra como en el de la frase es
orientar al nio para que reconozca la palabra y las frases de un vistazo y
desalentarlo en el intento de reconocer y detenerse en cada letra

3.2.2.2.5 Mtodo de la oracin: A principios del siglo XX cuando se

consideraba que la oracin era la mayor unidad de pensamiento, el
denominado mtodo de la oracin se apoya en los anteriores el de la palabra
y el de la frase y generalmente conduce al uso de textos mayores, sin embargo
es difcil la prctica de esta, fue muy utilizada por maestros creativos.

3.2.2.2.6 Mtodo del cuento: Es una apelacin del mtodo de la oracin, en la

cual se toman oraciones en forma sucesivas en forma de cuento, en el cual el
mensaje sea interesante para el nio.

Es importante que lo que se lea sea significativo para el nio porque:

El proceso de la clase se basa en la psicologa de la naturaleza infantil,

con especialidad en el principio de la captacin, primero, para llegar a
los detalles despus.
El proceso de enseanza-aprendizaje sigue la manera natural de percibir
y se hace grato, interesante y de rpido progreso.
Proporcin actitud inteligente para la lectura , reflexin, asociacin con
las capacidades, gustos y desarrollo
Facilita competencia y eficacia
Prepara al alumno para actividades extraescolares y le da visin de
conocimientos y aplicaciones, coprogramticas

Desventajas

Falta de preparacin del maestro en la aplicacin del proceso de la

clase
La discontinuidad en el proceso de la clase, porque el maestro desarrolla
los procesos de la leccin para las primeras sesiones y luego se dedica
a llamar a su escritorio a cada alumno, siguiendo un proceso

49
 incompleto y anti pedaggico para la enseanza, con perjuicio del
aprendizaje que te torna memorstico.
Utilizacin de contenidos poco funcionales y desadaptados a los
requisitos sicolgicos y pedaggicos
Escaso material de enseanza y el empleado deficientemente
elaborado.
Ausencia del mtodo preparatorio a la enseanza, propia mente tal, con
repercusiones de ineficiencia e incapacidad
Conversin del nio en sujeto pasivo en el aprendizaje por deseo del
maestro consciente o inconsciente para sobresalir, como buen
instructor.
Desorientacin en la direccin de los grupos naturales de alumnos por
adelanto o progreso en el aprendizaje, desatencin a los menso
capacitados
Acentuada separacin, excesivamente perjudicial, entre la lectura y la
escritura, durante el proceso de enseanza, con resultados de
satisfaccin para una parte y deficiencia entre otra: nios que leen y
no escriben o escriben y no leen.18

3.2.3 Modelos pedaggicos

Se hizo una corta conceptualizacin de los modelos pedaggicos, pues son

importantes para analizar la metodologa de el Colegio La Compaa de Mara,
para esto nos enfocamos en un documento de Rafael Flrez Ochoa en los
cuales resume cinco modelos pedaggicos que son el tradicional, romanticista,
socialista, conductista y uno desarrollista; sin embargo en el trabajo el nfasis
estar en el modelo tradicional y el desarrollista o constructivista, pues son en
estos dos en los que se podra ubicar los anteriores mtodos (significativos

18
UHIA PINILLA, Agustn. Lectura y escritura. Ediciones voluntad 1969. Bogot. P. 8 - 10

50
y no significativos) y adems segn el modelo pedaggico se puede
interpretar la metodologa con que se imparten las clases.

3.2.3.1 Modelo pedaggico TRADICIONAL

Este modelo hace nfasis es la formacin del carcter de los estudiantes y en

moldear por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del
humanismo y la tica, que viene de la tradicin metafsica y religiosa del
medioevo.19

El modelo pedaggico tradicional se caracteriza por la exposicin verbal de un

maestro, protagonista de la enseanza, transmisor de conocimientos, dictador
de clases, reproductor de saberes, severa, exigente, rgida y autoritaria; en
relacin vertical con un alumno receptivo, memorstico, atento, copista, quien
llega a la escuela vaco de conocimientos y los recibir siempre desde el
exterior.

En este modelo prima el proceso de enseanza sobre el proceso de

aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los medios son el
tablero, marcador o tiza.

La evaluacin es memorstica y cuantitativa y se realiza generalmente al final

del periodo, para evidenciar si el aprendizaje se produjo y decidir si el
estudiante es promovido al siguiente nivel o debe repetir el curso. Las
evaluaciones son sumativas y de alguna manera, se trata de medir la cantidad
de conocimientos asimilados por el estudiante.

3.2.3.2 Modelo pedaggico CONSTRUCTIVISMO

Hay una meta educativa, que se interesa porque cada individuo acceda,
progresivamente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con
las necesidades y condiciones de cada uno.

19
FLREZ OCHOA. Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Editorial Mc Graw Hil,
Bogot, 1994. p.150.
51
Por otro lado el docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias
que le permitan al nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa
inmediatamente superior.

Este modelo pretende la formacin de personas como sujetos activos, capaces

de tomar decisiones y emitir juicios de valor, lo que implica la participacin
activa de profesores y alumnos que interactan en el desarrollo de la clase
para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar sobre la
comprensin de las estructuras profundas del conocimiento.

El eje del modelo es el aprender haciendo. El maestro es un facilitador que

contribuye al desarrollo de capacidades de los estudiantes para pensar, idear,
crear y reflexionar. El objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del
pensamiento de los individuos de modo que ellos puedan progresar,
evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acceder a
conocimientos cada vez ms elaborados20

En este modelo la evaluacin se orienta conocer la comprensin del proceso

de adquisicin de conocimientos, la evaluacin es cualitativa y se enfatiza en la
evaluacin de procesos.

3.2.4 Mtodo de lectura de La Compaa De Mara

Aunque el Colegio La Compaa De Mara La Enseanza maneje un libro gua

no solo se rige por este, por el contrario adecuan sus actividades segn las
necesidades, tomando en cuenta el objetivo de la actividad, la edad de las
nias y las habilidades particulares de stas, por eso se podra decir que la
metodologa de la enseanza es eclptica debido a que utilizan diferentes
mtodos pedaggicos para la enseanza de la lectura, por ejemplo tienen
algunos mtodos que pertenecen a la pedagoga tradicional, como el alfabtico
y el mtodo por palabra; y tambin utilizan varios de los mtodos significativos,

20
MINISTERIO DE PROTECCIN SOCIAL. CONSTRUCTIVISMO. [En lnea]
www.salesianoscam.org/opcionpreferencial/viiencuentro/recursos/guia3/modelospedagogicosc
w1sep8-03.ppt+modelo+pedagogico+tradicional&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=co [Citado 17 de
Mayo 2009]
52
como el mtodo frase y el mtodo de oracin, entre otros. De esta forma el
colegio puede facilitar el proceso de aprendizaje a cada estudiante segn sus
necesidades particulares de aprendizaje.

3.3 NCLEO TEMTICO III

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Este captulo es de gran importancia como soporte terico de la investigacin

pues este abarca los ejes centrales de la investigacin como lo son las
dificultades del aprendizaje y el rol del maestro, en un primer momento se
habla de la de la definicin de las dificultades del aprendizaje y posteriormente
se hablar del rol del docente preescolar.
En este captulo se desarrollan principalmente cuatro subtemas que son: el
concepto de las dificultades de aprendizaje, los enfoques tericos sobre las
dificultades y el rol del docente preescolar.

3.3.1 Dificultades Del Aprendizaje

Las Dificultades del aprendizaje escolar es cuando un nio tiene dificultades

en una o ms reas escolares se encuentran claramente por debajo de sus
posibilidades intelectuales21.
Durante la adquisicin de la lectura y la escritura en el nio se observan varios
momentos como son: la escritura inicial, el desarrollo de la comprensin lectora
y la composicin de textos. Ligados a ellos estn las dificultades que van
presentado algunos nios al enfrentarse a la construccin de dichas
habilidades, las cuales han sido interpretadas dos concepciones pedaggicas,
una de corte perceptivo motriz y/o asociacionista y otra desde un enfoque
psicolingstico.

21
MONEDERO, Carmelo. Dificultades de aprendizaje escolar Ed 1.Madrid:Ediciones Pirmide
S.A 1984. P. 13
53
Las dificultades de aprendizaje son un problema frecuente de la escuela, que
debe tratarse de la escuela, que debe tratarse diariamente en el contexto del
aula. Por ello, los maestros y las maestras requieren conocer no solo su
caracterizacin, sino tambin aquello que es determinante: las condiciones de
aprendizaje, las propuestas de enseanza de los procesos de aprendizaje que
han recibido los alumnos en su vida escolar, los incentivos que estimulan y
mantiene la autoconocimiento, las oportunidades de acceso a la informacin y
al conocimiento, y, muy especialmente, las implicaciones derivadas de
ambientes sociales o culturales donde predomina la violencia, el maltrato y la
carencia de afecto.22

3.3.1.1 El concepto de las dificultades en el aprendizaje

Generalmente el uso dado a este concepto en la escuela difiere de la

significacin que ste tiene en el contexto de las comunidades acadmicas y
cientficas, porque su comprensin depende del enfoque terico dentro del cual
se enmarque.

Las concepciones sobre las dificultades en el aprendizaje y sus causas, han

experimentado un salto cualitativo en los ltimos tiempos: de ser concebidos
como un trastorno en el orden de lo biolgico por causas neurolgicas y con
implicaciones limitantes de desempeo, han pasado a considerarse como una
manifestacin propia de los procesos de aprendizaje que obedecen a causas
tanto neurolgicas como a condiciones socioculturales, cuyas implicaciones se
observan en diversos ordenes, afectando las competencias cognitivas, las
lingsticas y las socio afectivas.

El Comit Nacional sobre Dificultades en el Aprendizaje, de Estados Unidos,

define las dificultades como un grupo heterogneo de desordenes,
manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de las

22
ISAZA MESA, Luz Stella. Haca una contextualizacin de las dificultades en el aprendizaje
de la lectura y la escritura. En: Educacin. Revista Educacin y Pedagoga. Universidad de
Antioquia. Vol. 13 # 31 [octubre-diciembre 2001]
54
capacidades de comprensin oral, lectura, escritura y razonamiento
matemtico. Estos desordenes, intrnsecos al individuo, se deben
probablemente a una disfuncin del sistema nervioso central y pueden ocurrir
a lo largo de la vida. Pueden coexistir con los problemas de comportamiento
que requieren autocontrol, percepcin e interacciones sociales, y ocurrir
concomitantemente con otras condiciones incapacitantes como deficiencia
sensorial, retraso mental, desequilibrios emocionales serios-, o con influencias
extrnsecas, como diferencias culturales o instruccin insuficiente o
inapropiada. Sin embargo estos desordenes no son el resultado de estas
condiciones extrnsecas23.

Bravo Valdivieso propone otras caractersticas frecuentes, la primera

caracterstica es la capacidad intelectual normal o superior a la normal. Esto
conduce a una diferencia significativa, en el estudiante, entre sus capacidades,
sus experiencias y el rendimiento real.24

La segunda caracterstica que propone Valdivieso es La dificultad para

prender no generalizada a todas las reas. Esta puede limitarse a una o a
varias de ellas, como la lectura, la escritura o el clculo matemtico, o incluso
relacionarse con aspectos muy determinados en ellas.25

Valdivieso tambin propone una tercera caracterstica que hace referencia a la

constancia del trastorno a lo largo de la vida y el trastorno no se soluciona con
los mtodos corrientes de enseanza; por eso, en estos casos, la repeticin de
la misma explicacin o de los mismos ejercicios o del ao escolar, no tiene
ningn efecto positivo en la superacin de las dificultades detectadas.
Y una ltima categora es referente a las alteraciones en el procesamiento de
la informacin, la comprensin, la integracin y la organizacin mental de los
proceso asimilados, la retencin de los contenidos, la expresin verbal o escrita

23
Ibd., P. 114
24
Ibd., P. 115
25
Ibd., P 117
55
(dislexias, disgrafas, disortografas) y los aspectos relacionados con la
creatividad escolar a partir de los contenidos aprendidos.26

3.3.1.2 Enfoques tericos sobre las dificultades y su relacin con la

lectura y la escritura

A continuacin se abordarn los diferentes enfoques sobre las dificultades de

aprendizaje se fundamentan en la concepcin y en la aplicacin de las teoras
del aprendizaje, que explican, desde perspectivas diferentes, el aprendizaje del
alumno, en trminos de xito o de fracaso.

Enfoques de clasificacin propuestos por Suarez Yaes (1998)

3.3.1.2.1 El enfoque neuropsicolgico

(Mdico)

Este orienta los primeros conocimientos y definiciones sobra las dificultades en

el aprendizaje. Los mdicos fueron los que, en primer lugar, se preocuparon
por estas manifestaciones en pacientes con lesiones cerebrales. Usualmente,
se asocian con trminos como dficit, trastorno, disfuncin, diagnstico,
pronstico, y tratamiento.

Segn este enfoque, las causas de las dificultades se encuentran en el propio

individuo, en relacin con sus deficiencias orgnicas y aunque es posible que,
en muchos casos, existan deficiencias neurolgicas, fsicas o sensoriales, cuya
consecuencia afecte el trabajo escolar, no todas las dificultades tienen este
antecedentes.

Las crticas a esta orientacin se refieren a que los diagnsticos, propios de

este enfoque, suelen ser deprimentes, con pronsticos sin expectativas y

26
Ibd. P. 118
56
tratamientos centrados en el dficit, olvidando potenciar las capacidades reales
del alumno.

3.3.1.2.2 El enfoque psicolgico

Es el ms amplio y se percibe como una continuidad del enfoque mdico. Los

psiclogos son quienes generalmente lo trabajan y sus propuestas de
intervencin tienden a hacer nfasis en el mejoramiento de los procesos
psicolgicos como la atencin, la memoria, la sensopercepcin y la cognicin.
En este sentido, el enfoque psicolgico incluye otras lneas tericas con
orientaciones muy diversas entre las que se pueden sealar: la psicometra, la
conductual, la humanista, la psicoanaltica, la cognitiva y la meta cognitiva.
Todas ellas fundamentan una concepcin diferente sobre las dificultades, as:

Para la psicometra, la lesin cerebral generalmente es la causa y su

presencia produce trastornos en la percepcin, la conceptualizacin, la
psicomotricidad y las funciones psicolgicas bsicas. En esta lnea se ubican
autores como Forness, Bender, Stambak, Forstig y otros, quienes basados en
pruebas diagnosticas como los test nominan a la intervencin, recuperacin
diagnstica. Una de las crticas que se le hace a esta lnea es que las
evaluaciones atribuyen a las personas rasgos intelectuales, de personalidad y
actitudinales, predictores de su comportamiento o de su potencial de
aprendizaje27, y aunque la descripcin puede ser amplia, los tratamientos
apenas se enuncian.

La lnea conductual resalta la importancia de los estmulos exteriores,

precedentes y posteriores de los comportamientos, y de las respuestas
observables que han sido desarrolladas, mantenidas o extinguidas por el
procedimiento como el reforzamiento, el moldeamiento, el control de estmulos,
tiempo fuera, entre otros. Bajo este modelo, se han desarrollado propuestas de
intervencin sistemtica para la recuperacin progresiva de las habilidades y

27
Ibd. p.119
57
las destrezas perceptuales y motoras, perdidas por el trastorno. En este campo
son famosos los trabajos de Strauss, Cruickshank y Stambak.

Las dificultades estaban centradas en desordenes perceptivos de tipo visual y

auditivo, y motores. Con relacin a la percepcin destacan los problemas
relacionados con la discriminacin, la orientacin espacial de las letras, la
constancia de las formas de las letras, la confusin auditiva de las palabras que
comparten sonidos similares, la memoria de sonidos o las palabras ledas, la
integracin perceptiva para obtener una informacin adecuada y responder de
forma organizada y coherente. En la motora se seala las dificultades que
pueden ser ocasionadas por problemas en la coordinacin viso motora.

Los primeros programas de recuperacin y reeducacin que se conocieron en

esta lnea, muy comunes en la dcada de los setenta, fueron: el visual,
auditivo, kinestsico VAK de Gillingham y Stillman, la tcnica del trazado de
Fernald y el mtodo gestual de Mme. Borelmaisonny.

Estos programas definen los objetivos de aprendizaje en trminos operativos,

la evaluacin se hace con base a criterios y se exige el control de los
ambientes de aprendizaje, aspectos que en muchos casos suscit crticas,
pues, en el marco de la teora conductual, se aprecian problemas para
fomentar la responsabilidad y la actividad autnoma del alumno, y no posibilitar
que los logros se generalicen a conductas o situaciones relacionadas.

Para la lnea psicodinmica con representantes como Mucielli y Burcier,

plantean que la estrategia para superar las dificultades est no en enfrentar
directamente los sntomas, sino en desbloquear, liberar las tensiones que
impiden el aprendizaje, mejorando las interacciones personales y la
autoestima. La tartamudez, la enuresis, las fobias, la irritabilidad, el
retraimiento, los tics, entre otras, son manifestaciones de los casos de
ansiedad que pueden encontrarse en las dificultades en el aprendizaje desde
esta perspectiva.

58
En esta lnea, se destacan los aportes de Betelheim y Zelam en la perspectiva
de las implicaciones de las experiencias personales sobre la interpretacin en
la lectura de textos narrativos, muy utilizada en propuestas de intervencin bajo
este modelo, ya que someter a los nios a tratamientos analticos resulta no
solamente costoso, sino prolongado en relacin con el tiempo.

En la lnea humanista sus representantes critican fuertemente los sistemas de

enseanza y de aprendizaje que se mantienen en las aulas, porque no
potencian el desarrollo personal del alumno. Centran su inters en potenciar
no solo el desarrollo de las habilidades cognitivas, sino la sensibilidad, a partir
de experiencias significativas que trasciendan la diversidad de alternativas para
la solucin de los problemas. No estn de acuerdo con las categoras
diagnsticas; favorecen la compensacin y no la remediacin, as como el
desarrollo de la creatividad, de las preguntas que estimulan la reflexin y no
insisten, aprendizajes mecnicos, como la decodificacin o la ortografa en el
rea de lectoescritura. Sin embargo, reconociendo la concepcin de sujeto en
que se fundamenta este enfoque, se le critica la falta de trabajo sistemtico en
las destrezas de decodificacin y ortogrficas, indispensables en el proceso
inicial del aprendizaje de la lengua escrita.

La lnea cognitiva y metacognitiva supera el modelo conductual y avanza

hacia los procesos, imprescindibles en la comprensin del comportamiento.
Otorga un papel significativo a la persona que los construye y a las formas de
procesamiento de la informacin28.

Esta corriente afirma que obedecen a problemas en el procesamiento de la

informacin y al poco desarrollo de la competencia metacognitiva. Se deben
trabajar propuestas para el desarrollo de tcnicas de estudio que favorezcan la
composicin de textos escritos y la comprensin de lectura.

28
Ibd., P. 120
59
3.3.1.2.3 El enfoque psicolingstico

Como una rama de la lingstica, preocupada bsicamente por las estructuras

mentales y las operaciones que posibilitan la comunicacin a travs del
lenguaje, los aportes de este enfoque se orientan por el complejo sistema del
procesamiento de la informacin que construyen los seres humanos para
comunicarse.

Vellutino afirma que la clave de los trastornos especficos del aprendizaje es la

deficiencia bsica en el desarrollo psicolingstico, obstaculizando el
aprendizaje de la lecto-escritura, porque no se cuenta con la base semntica,
sintctica y fonolgica necesaria para codificar o decodificar la informacin
grafica la dificultad se manifiesta en la incapacidad de los nios, desde el punto
de vista fonolgico, para percibir los fonemas, como unidades bsicas de las
palabras, y para relacionarlos con las formas grficas; en lo sintctico, se
presentan las estructuras de las oraciones en forma incompleta, con una
organizacin inadecuada, carente de fluidez y de variedad verbal; desde lo
semntico, presentan un vocabulario restringido, con limitaciones para definirlo
en campos de organizacin y categorizacin especficos. La teora del
procesamiento verbal no implica la exclusin de otra serie de elementos no
verbales, como mecanismos que interfieren en el aprendizaje; pero si implica
una mirada pedaggica diferente haca los prerrequisitos o actividades
preparatorias utilizadas para garantizar el xito de los aprendizajes escolares
bsicos.

Otra mirada a las dificultades en el aprendizaje, desde este enfoque, en la

ofrecida por las investigaciones psicolingsticas centradas en las
competencias comunicativas, la teora del discurso y las experiencias
significativas del lenguaje.

60
3.3.1.2.4 El enfoque ambientalista o ecologista

Este enfoque ha tenido, en los ltimos aos, gran acogida en el campo de la

educacin especial. En l, puede destacarse a Bronfenbrenner, con su modelo
multinivel, que supone una visin integral del sujeto a partir del anlisis de los
siguientes niveles: ontogentico, que refleja las caractersticas del individuo; el
microsistema, dedicado al estudio de la familia del sujeto; el ecosistema, en el
que se encuentra la comunidad donde viven la persona y la familia; y el
macrosistema, que refleja las fuerzas sociales culturales y polticas, anotando
que stas son las de mas difcil intervencin y control. Esta lnea abre la
reflexin sobre la influencia de los factores socioculturales en el aprendizaje, y
los inscribe en las perspectivas del constructivismo social o en la lnea de la
educacin compensatoria, comn en la educacin especial29

En este sentido, una mirada a las dificultades en los aprendizajes escolares,

desde esta perspectiva, implica considerar las condiciones sociales y culturales
de los entornos en los que se desarrollan o encuentran los nios y nias, as
como los factores de deprivacin afectiva y ambiental. Esto exige una mirada
pluralista desde una ptica interdisciplinaria que haga posible el dilogo de
saberes para una intervencin y comprensin de la problemtica.

3.3.1.2.5 El enfoque curricular y metodolgico

En este enfoque, las dificultades en el aprendizaje obedecen a una cuestin de

orden didctico, entre las que se pueden destacar las propuestas de
enseanza, los conocimientos de los maestros, las metodolgicas empleadas
y un sistema escolar y curricular incapaz de hacer adaptaciones para atender
todas las necesidades particulares de los alumnos. Conceptos como no
segregacin, currculo pertinente, currculo para todos, adaptaciones
curriculares son propios de este enfoque. En este sentido, muchas de las
propuestas planteadas por la Ley General de Educacin de 1994 y el decreto

29
Ibd., P.120
61
2082 de 1996, al exigir revisiones de los sistemas de acceso, enseanza y
aprendizaje para los nios y nias con necesidades educativas especiales que
han de estar integrados a las aulas regulares, se inscriben en esta orientacin.

Las implicaciones para atender las necesidades particulares de los alumnos

supone cambios en los objetivos, los contenidos, la metodologa y la
evaluacin, y requieren del trabajo conjunto de maestros, maestros de apoyo y
especialistas de diferentes campos. Esta alternativa se convierte en un
fundamento para resolver y aclarar los problemas asociados con las
dificultades en el aprendizaje, en un sistema escolar como el nuestro, donde
persisten formas tradicionales de enseanza para la lectura y la escritura
basadas nicamente en el modelo de destrezas.30

En esta perspectiva, constituyen un aporte significativo las investigaciones, en

el campo de la psicolingstica y la psicognesis de la lengua escrita, de Smith,
Goodman, Ferreiro, Kaufman. Lerner, entre otros. En ellas se destaca una
nueva concepcin sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, el nfasis en el
sujeto que aprende y las competencias que debe desarrollar, y las experiencias
significativas con ese objeto de conocimiento. No solo ofrecen una
interpretacin diferente del aprendizaje, sino que abren nuevas posibilidades a
las formas de intervenir los procesos, modificando el concepto de dificultades.

Lo anterior sobre los enfoques tericos relativos a las dificultades en el

aprendizaje permiten comprender las mltiples perspectivas desde las cuales
se asume, tanto la conceptualizacin de este objeto de conocimiento, como
algunas orientaciones en los modelos de intervencin y aunque no es el
propsito de este escrito ofrecer una profundizacin ms amplia en ninguno de
los dos aspectos, si era necesario sealar las diferentes dimensiones tericas
que se desprenden de su estudio.

30
Ibd. P. 122
62
4. DISEO METODOLGICO

En el diseo metodolgico se abordara la fundamentacin del enfoque de la

investigacin en donde se encontrara el tipo, el nivel, los aportes cualitativos y
cuantitativos de la investigacin, luego el contexto o campo de accin,
poblacin objeto de estudio, muestra o unidad de anlisis es decir el lugar
donde se realizo la investigacin, luego se hablo sobre las tcnicas que se
trabajaron las cuales fueron la observacin, la entrevista y la encuesta y los
instrumentos como ficha de cotejo para la observacin, pregunta abiertas para
la entrevista y un cuestionario para la entrevista; se hablo sobre las descripcin
de recoleccin de la informacin, el proceso de anlisis e interpretacin el cual
trata de las 8 categoras de anlisis las cuales se abordaran al interior de la
investigacin y a estas se le acomodaron unas tendencias temticas las cuales
son riel, raz y teatro.

4.1 FUNDAMENTACIN DEL ENFOQUE DE INVESTIGACIN

4.1.1 El tipo de investigacin

La investigacin sobre la intervencin docente cuando se presenta una

dificultad en el aprendizaje de la lectura, es de carcter cualitativa, porque
produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos
estadsticos u otros medios de cuantificacin. Puede tratarse de
investigaciones sobre la vida de la gente, las experiencias vividas, los
comportamientos, emociones y sentimientos31 aunque tambin se puede
recolectar informacin la cual es posible cuantificar, sin embargo el anlisis
debe ser interpretativo; en la investigacin de cmo es la intervencin docente
cuando se presenta una dificultad en el aprendizaje de la lectura, es necesario

31
STRAUSS, Anselm. CORBIN Juliet. Bases de la investigacin cualitativa. Medelln: Editorial
Universidad de Antioquia .1998. p. 12
63
que los investigadores permanezcan en el aula, lo que facilita la observacin
constante, entrevistas, entre otras.

La investigacin cualitativa trabaja con una poblacin especfica, en este caso

se realizar con transicin 2 del colegio la Compaa de Mara con el fin de
describir y analizar las estrategias, caractersticas y actividades utilizadas para
fomentar la lectura.

Adems la investigacin cualitativa es flexible, capaz de adaptarse en cada

momento y circunstancia en funcin del cambio que se produzca en la
realidad que se est indagando32, pues permite hacer modificaciones segn lo
que vaya arrojando la investigacin en el saln de clase.

Una de las investigadoras de este trabajo, realiz la prctica pedaggica en la

compaa de Mara, con el grado de transicin lo que permiti cumplir
algunas de las caractersticas de la investigacin cualitativa como el ser
holstica y mirar con una visin amplia, comenzando una bsqueda por
comprender lo complejo, se centra en las relaciones dentro de un sistema y
cultura, se interesa por la comprensin de un escenario social concreto, no
necesariamente en hacer predicciones sobre el mismo33, es decir mediante la
permanencia continua en el aula de clase se espera observar e interpretar la
composicin social, emocional, cultural y acadmica de las personas que
componen el aula.

4.1.2 El nivel de la investigacin

El nivel en el que se basa la investigacin es de carcter descriptivo porque

responde a la pregunta que implica una exploracin sistemtica que muestra

32
RODRIGUEZ, G. Gregorio. GIL Javier. GARCA, J. Eduardo. Metodologa de la
Investigacin Cualitativa. Mxico : Aljibe Ediciones, 1996. P. 90
33
Ibd., P. 92
64
una situacin34, ste nivel trata de buscar, descubrir y plantear problemas,
en un mbito determinado, para sta investigacin el problema que se plante
es Cmo interviene el docente cuando se presenta una dificultad para el
aprendizaje de la lectura dentro del aula de clase?; para esto es necesario
detallar de manera eficaz las caractersticas, las causas y las consecuencias
que se dan en el campo evaluado, es decir, que , el mtodo de lectura
empleado, modelo pedaggico bajo el cual se rigen en la institucin, las
caractersticas evolutivas y particulares de el caso de estudio, la dinmica de
grupo, entre otras caractersticas necesarias para responder a la pregunta
problema.

De otro lado se considera resaltar porque responde a la pregunta cmo y

busca disear los pasos para alcanzar metas propuestas"35. Es decir, esta
investigacin busca soluciones a problemas concretos, en este caso, Cmo
interviene el docente cuando se presenta una dificultad para el aprendizaje de
la lectura dentro del aula de clase.

4.1.3 Aporte de la investigacin Cualitativo

Esta investigacin de tipo cualitativo se apoy en el enfoque etnogrfico porque

se caracteriza por la inmersin del investigador en la realidad objeto de
estudio36 por ello se ha tomado un grupo de nias a partir de los cuales se le
dar solucin a una pregunta problema, Cmo interviene el docente cuando
se presenta una dificultad para el aprendizaje de la lectura dentro del aula de
clase?; la inmersin al grupo permite una observacin constante, tanto de las
nias, como de las docentes y realizar un anlisis del proceso de aprendizaje
del grupo.

34
ARROYAVE, Dora. El modelo y el diseo investigativo. Medelln. P 13
35
Ibd., P. 13
36
ALVARADO, Sara Victoria. Procesos de construccin terica mtodos y tcnicas en la
investigacin en ciencias sociales. Manizales: CINDE, 1990.. P 51
65
Se utiliza algunas tcnicas e instrumentos para recolectar informacin, como
son: la observacin participativa, entrevistas, el anlisis de documentos, entre
otros.

Asimismo sta investigacin es hermenutica porque enmarca el proyecto de

investigacin ya que tiene como objetivo final la bsqueda de comprensin
de las experiencias colectivas humanas, dentro de mbitos especficos, es
decir, espacial y temporalmente37 por ello debe ser de inters prctico, es
decir, porque hay un acercamiento a un caso real especfico y apuntando a su
resolucin, en este caso como interviene el docente cuando se presenta una
dificultad para el aprendizaje de la lectura dentro del aula de clase.

4.1.4 Aportes de la investigacin cuantitativa

Los aportes cuantitativos que se retomarn para sta investigacin son las
encuestas una encuesta es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas
a una muestra representativa de la poblacin o instituciones, con el fin de
conocer estados de opinin o hechos especficos.38 En el caso de sta
investigacin la encuesta est dirigida a los padres de familia de las alumnas
del colegio La Compaa de Mara, con el fin de recolectar, procesar y analizar
la informacin necesaria para concluir los objetivos de la investigacin.

4.2 El contexto o campo de accin

La investigacin de la intervencin del docente cuando se presenta una

dificultad en el aprendizaje de la lectura, se realizar en el colegio La compaa
de Mara ubicada en el sector del poblado en Medelln.

37
Ibd., P. 71
38
Encuesta. [En lnea] http://www.wikipedia.com [Citado 26 de Agosto del 2009]
66
Condiciones fsicas
El campo de accin en donde se realiza la investigacin, es el Colegio la
Compaa de Mara, ubicados en Medelln, el poblado, los balsos, las
instalaciones cuentan con 86 salones, 2 bibliotecas, tres canchas deportivas,
tres parques infantiles, un coliseo, tres cafeteras, tres salas de profesores, un
oratorio, una ermita, y amplias zonas verdes.

Condiciones sociales
El colegio se caracteriza por brindar una educacin personalizada, segn las
necesidades particulares de las nias, el colegio ofrece una educacin cristiana
de calidad.

La Compaa de Mara vive la propuesta educativa inspirada en la

espiritualidad de Juana de Lestonnac buscando la formacin humano cristiana
de los miembros de la comunidad educativa como respuestas a las
necesidades del momento histrico, potenciando las capacidades de cada
persona, suscita la reflexin crtica de la realidad, motiva la investigacin y la
asimilacin del conocimiento, da sentido a la vida desde la fe en Jesucristo
presenta como referente de vida a Mara

Condiciones econmicas
El colegio la Compaa de Mara pertenece a un estrato socioeconmico
medio alto, al colegio asisten nias de estratos 3, 4 5 y 6, la mayora de los
padres pertenecientes a la institucin son profesionales, los cuales se
desempean en puestos laborales bien remunerados.

Otras condiciones
El colegio se caracteriza por obtener en los ICFES el nivel de muy superior,
adems el colegio desde el 2006 est acreditado en 4 diferentes proyectos,
orientacin institucional, relacin padres-alumnas, formacin integral y servicios
de apoyo segn los parmetros del sistema de gestin de calidad.

67
4.3 Poblacin objeto de estudio

La poblacin objeto de estudio con la que se realizar esta investigacin son:

El Colegio La Compaa de Mara ubicado en Medelln, en el sector del
poblado. Es un colegio privado, el cual ofrece una educacin desde el grado
preescolar hasta el grado 11, su nivel socioeconmico es medio alto.
El grupo de transicin 2 del colegio la compaa de Mara, este grupo est
conformado por 30 alumnas que oscilan entre los 5 y 6 aos de edad.

Los padres de familia en su mayora son profesionales con una buena

posicin social y econmica, con bases morales solidas, los cuales estn
preocupados y comprometidos en el desempeo social y acadmico de sus
hijas fuera y dentro de la institucin

La docente titular de grupo del grado transicin 2 de la Compaa de Mara,

egresada de la universidad san buenaventura como licenciada en educacin
preescolar.

4.4 La muestra o unidad de anlisis

Una alumna de 5 aos de edad, del grado transicin 2 la cual presenta serias
dificultades en el aprendizaje de la lectura.

La docente titular de grupo Diana Jimnez Gmez graduada como licenciada

en preescolar en la universidad San Buenaventura; Lleva 15 aos ejerciendo
su labor de docente en el colegio La Compaa de Mara, con diferentes grados
de preescolar y primero; es una persona con gran experiencia laboral y
acadmica, con una larga trayectoria dentro de la institucin, ella logra un
equilibrio entre afecto y la exigencia para alcanzar el xito acadmico y social
de las alumnas.
6 padres de familia del grado transicin 2 del colegio la Compaa de Mara.

68
4.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin

A continuacin se describe el objetivo, los actores, el momento, el lugar y la

informacin especial acerca de las tcnicas y los instrumentos que se utilizaron
para recolectar la informacin en esta investigacin

4.5.1 Descripcin de las tcnicas

4.5.1.1 Observacin

La tcnica de la observacin requiere que el investigador pase el mayor

tiempo con la persona objeto de estudio y es comnmente utilizada para las
investigaciones etnogrficas, esta requiere que se tome notas pormenorizadas
y si es posible en el instante que ocurre.

El objetivo de esta tcnica es recolectar informacin con el fin de identificar

las dificultades especficas en el rea de lectura, tambin se espera observar
como media la docente las estrategias, metodologas y didctica propias de la
institucin con la dificultades de lectura de las estudiantes.

Los actores que participarn de sta tcnica son una estudiante del grado
transicin 2 del Colegio la Compaa de Mara y una docente del grupo de
transicin 2 del Colegio la Compaa de Mara.

El momento en el que se realizar la observacin ser en 4 clases de lectura,

comenzando el 29 de septiembre y terminando el 23 de octubre.

El lugar en el que se realizar la observacin ser en el aula de clase de

transicin 2 de la Compaa de Mara, y cualquier otro espacio en el que se
trabaje el tema de la lectura.

69
La informacin esencial que se espera recoger mediante esta tcnica es
comprender la dinmica en el aula de transicin 2 cuando se presenta una
dificultad especfica en el aprendizaje del tema de la lectura.

4.5.1.2 Entrevista

La entrevista es un instrumento tcnico que tiene gran sintona epistemolgica

con ste enfoque y tambin con su teora metodolgica, esta entrevista adapta
la forma de un dilogo coloquial o entrevista semiestructurada.39.

El objetivo de esta tcnica es comprender la posicin y el desempeo de los

docentes al enfrentarse con dificultades acadmicas en algn/algunas
estudiantes y conocer como los psiclogos infantiles consideran que es el
desempeo de las docentes al encontrarse con ciertas dificultades en clase.

Los actores a los cuales se les hiz la entrevista sern la titular de grupo de
transicin 2 del Colegio la Compaa de Mara, egresada de la universidad San
Buenaventura como licenciada en pedagoga infantil y tambin se entrevistar
a un psicoanalista, psiclogo infantil, educador especial, especialista en
docencia investigativa universitaria, miembro del equipo clnico de la
Corporacin Ser Especial, asociado a la NEL Medelln, docente de la
Fundacin Universitaria Luis Amig

El momento en que se realiz la entrevista al psiclogo ser el 11 de octubre.

El lugar para la realizacin de la entrevista a la docente se realiz en el

colegio La Compaa De Mara y al psiclogo se realizar en la Fundacin
Universitaria Luis Amig
La informacin esencial que se obtuvo mediante sta tcnica es conocer la
opinin de los diferentes profesionales, en relacin de cmo consideran ellos

39
ARROYAVE, Dora. Op., cit. P 16
70
que es el desempeo de las docentes a la hora de enfrentarse con alguna
dificultad en la clase.

4.5.1.3 Encuesta

Una encuesta es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una

muestra representativa de la poblacin o instituciones, con el fin de conocer
estados de opinin o hechos especficos; las encuestas tienen por objetivo
obtener informacin estadstica indefinida40

El objetivo de esta tcnica es comprender la opinin de los padres acerca de

las dificultades de aprendizaje de la lectura su importancia e incidencia en el
desempeo acadmico y social de las nias.

Los actores que participaron en la encuesta para la presente investigacin

sern 6 padres de familia de las nias del grado transicin 2 de la Compaa de
Mara.

El momento en que se entreg la encuesta entre los padres de familia fue el

mircoles 8 de octubre, esperando recibirla el 9 de octubre del 2009

El lugar en el que se realiz las encuestas ser en los hogares, pues la

encuesta ser enviada a cada familia seleccionada por medio de las nias.

La informacin esencial que se espera recoger mediante esta tcnica es

entender para los padres que tan importante es una dificultad en el aprendizaje,
y como consideran que repercute en las nias una dificultad especfica en el
aprendizaje de la lectura a nivel emocional, social y acadmico.

40
ENCUESTA.[En lnea] http://es.wikipedia.org/wiki/Encuesta [Citado 16 de Septiembre]
71
4.5.2 Descripcin de los instrumentos

En esta parte de la investigacin se describe el objetivo, los actores, el

momento, el lugar y la informacin especial acerca de los instrumentos que se
utilizaron para recolectar la informacin en esta investigacin

4.5.2.1 Tcnica: Observacin

Instrumento: Ficha de cotejo

La ficha de cotejo es un instrumento de registro de las observaciones

realizadas por el docente que consiste bsicamente en catalogar con un SI o
un NO, la adquisicin o no de ciertas conductas por parte del nio41

El objetivo de esta tcnica es recolectar informacin con el fin de identificar las

dificultades especficas en el rea de lectura de una estudiante del grado
transicin 2. Por otro lado este instrumento permitir obtener informacin clara
y precisa de cmo es el desempeo de la docente cuando se encuentra con
dificultades especficas en el aula.

Los actores para la realizacin de este instrumento, son una estudiante del
grado transicin 2 del Colegio la Compaa de Mara y la docente titular de
grupo de transicin 2 del Colegio la Compaa de Mara.

Los momentos en los que se realiz la observacin fue en cuatro clases

semanales de lectura.

El lugar en el que se realiz la observacin ser en el aula de clase de

transicin 2 de la Compaa de Mara, y cualquier otro espacio en el que se
trabaje el tema de la lectura.

41
SANTAMARA, Sandra. Instrumentos de registro en el preescolar. [En lnea]
http://www.monografias.com/trabajos16/registros-preescolar/registros-preescolar.shtml#FICHA
[Citado 14 de Septiembre]
72
La informacin esencial de esta tcnica es comprender la dinmica de la
clase cuando se presenta una dificulta especfica en el aprendizaje del tema.
(VER ANEXO 1-2-3).

4.5.2.2 Tcnica: Entrevista

Instrumento: Preguntas abiertas

El objetivo de este instrumento es poder obtener informacin exacta acerca

de la posicin y las capacidades de la docente al enfrentarse con dificultades
acadmicas en algn/algunas estudiantes, tambin se pretende conocer la
opinin de una psicloga infantil desde su experiencia en los casos que remiten
las docentes a su consulta.

Los actores a los cuales se les har la entrevista sern la titular de grupo de
transicin 2 del Colegio la Compaa de Mara, egresada de la universidad San
Buenaventura como licenciada en pedagoga infantil y al psicoanalista,
psiclogo, educador especial, especialista en docencia investigativa
universitaria, miembro del equipo clnico de la corporacin ser especial,
asociado a la NEL Medelln, docente de la fundacin universitaria Luis Amig.

La informacin esencial de este instrumento es tener una gua para conocer

la opinin de las diferentes profesionales en relacin de cmo consideran ellas
que es el desempeo de las docentes a la hora de enfrentarse con alguna
dificultad en la clase.

El tipo de las preguntas para esta investigacin son 9 preguntas abiertas para
la docente las cuales apuntan a 5 conceptos claves que son: Modelo
pedaggico de la institucin, mtodos de enseanza de la lectura, dificultades
en el aprendizaje, factores emocionales y rol del maestro de preescolar.

73
Al psiclogo se le realizarn 9 preguntas que apuntan a 3 conceptos claves
que son dificultades en el aprendizaje, factores emocionales y rol del maestro
de preescolar. (VER ANEXO 4-5)

4.5.2.3 Tcnica: Encuesta

Instrumento: Cuestionario

El objetivo de este instrumento es comprender la opinin de los padres acerca

de las dificultades de aprendizaje de la lectura su importancia e incidencia en
el desempeo acadmico y social de las nias.

Los actores que participaran en la encuesta sern 5 padres de familia de las

nias del grado transicin 2 de la Compaa de Mara.
Se realizarn 7 preguntas a cada familia, las preguntas sern de escogencia
mltiple, preguntas abiertas, preguntas cerradas y escalas ponderadas y
apuntan al concepto clave de las dificultades de aprendizaje.

La informacin esencial que se espera recolectar mediante ste instrumento

es entender para los padres que tan importante es una dificultad en el
aprendizaje, y como consideran que repercute en las nias una dificultad
especfica en el aprendizaje de la lectura a nivel emocional, social y
acadmico. (VER ANEXO 6).

4.5.3 Descripcin del proceso de recoleccin de la informacin

Para la recoleccin de la informacin se utilizaron tres tcnicas: La

observacin, la encuesta y la entrevista, la observacin se realiz a dos
actores, a una estudiante del grado transicin que presenta dificultades en el
aprendizaje de la lectura y a la docente titular de grupo de dicho grado, el
proceso de observacin se realiz entre el 28 de septiembre y el 23 de octubre

74
del 2009, teniendo en cuenta las diferentes categoras de anlisis de la
investigacin, como rol del maestro, dificultades del aprendizaje, modelo
pedaggico, factores emocionales y mtodos de lectura.

La encuesta se les realiz a 6 padres de familia del grado de transicin de la

Compaa de Mara, se enviaron con las nias el da 15 de octubre y fueron
recibidas entre el 19 y 20 de octubre del 2009, la encuesta constaba de 5
preguntas que apuntaban a las categoras de dificultades de aprendizaje y
factores emocionales.

Las entrevistas se realizaron en momentos y lugares diferentes la primera

entrevista se le realiz el da 13 de octubre del 2009 a la docente en la sala de
profesores del preescolar de la Compaa de Mara, la entrevista const de 9
preguntas abiertas, dur 23 minutos y fue grabada con su autorizacin; la
segunda entrevista se realiz el da 16 de octubre del 2009 en la Fundacin
Universitaria Luis Amig al psiclogo, se grab la entrevista de 9 preguntas y
28 minutos de duracin, para ambas se retomaron las categoras: Rol del
maestro preescolar, dificultades de aprendizaje, Modelo pedaggico, factores
emocionales y mtodo de lectura.

La informacin que se recolect con las tres tcnicas fue enriquecedora para la
investigacin, ya que dieron aportes significativos permitiendo comparar la
realidad con la informacin recolectada en el referente terico-conceptual
acerca de las dificultades de aprendizaje y el rol del maestro preescolar.

75
4.6 EL PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN

A continuacin se har la descripcin que se realiz para describir, analizar y

posteriormente interpretar.

4.6.1 Descripcin del Proceso de Anlisis e Interpretacin

Para la realizacin del anlisis de la informacin recogida se siguieron varios

pasos el primero fue asignar un cdigo a cada categora de anlisis quedando
de la siguiente manera: Dificultades de aprendizaje se codific con el color
verde, dimensin comunicativa con el color amarillo, dimensin cognitiva
con el color rojo, dispositivos bsicos del aprendizaje con el color naranja,
factores emocionales con el color rosado, mtodo de enseanza de la
lectura se codific con el color caf, la categora de modelo pedaggico se
codific con el color azul y por ltimo, la categora de rol del maestro se
codific con el color morado.

Posteriormente se realiz un cuadro para cada derrotero de los diferentes

instrumentos, observacin, entrevista y encuesta, el cuadro de la observacin
constaba de 5 columnas la primera para asignar el cdigo, la segunda era la
pregunta, la tercera la respuesta, la cuarta el anlisis de la respuesta y la ltima
casilla era para asignar una categora de anlisis, de la primera observacin
que fue realizada a la estudiante del grado de transicin, se pudo concluir que
las dificultades no son generalizadas en todas las reas de su desarrollo, se
centran en lecto-escritura, le cuesta reconocer las vocales, la m, p, s, en
algunas ocasiones aunque las reconozca cuando las va a escribir las confunde,
a nivel emocional se muestra ansiosa y nerviosa cuando la actividad es de
lecto-escritura, esto hace pensar que la nia comienza a ser consciente de
sus dificultades, sin embargo, es una nia persistente que nunca se le escucha
decir no quiero, no puedo, no soy capaz siempre trata de dar lo mejor de s
con la mejor actitud posible.

76
Para la observacin de la docente se utilizaron dos instrumentos, una ficha de
cotejo y un cuadro de observacin abierta, para el primero se cre un cuadro
con 5 columnas la primera para asignar el cdigo, la segunda para la pregunta,
la tercera la observacin realizada, la cuarta el anlisis de la observacin y la
ltima casilla era para asignar una categora de anlisis, el derrotero de esta
observacin fue til pues sirvi como gua para mirar ciertos aspectos
puntuales acerca del desempeo de la maestra en clase, se not que la
maestra explica de forma clara y concisa teniendo claro las caractersticas
evolutivas de las nias, pero a la vez no emplea diferentes estrategias
pedaggicas con las nias que tienen dificultades en algn rea o tema
especfico; la segunda observacin se hizo a cuatro clases de lectura para el
anlisis de esta se realiz un cuadro de 4 columnas correspondientes a cdigo,
descripcin de la actividad que se realiz, interpretacin de lo observado y la
categora correspondiente, por medio de esta observacin se destac
especialmente los mtodos de enseanza de la lectura empleados en la
institucin los cuales son eclpticos pues se apoyan de mtodos caractersticos
de la pedagoga tradicional como son los mtodos de lectura no significativos y
otros mtodos ms constructivistas como el mtodo por palabra y el mtodo
voclico; esta observacin tambin permiti observar cual es su papel
dinamizador en la clase y como es su desempeo cuando hay una dificultad
educativa en el aula.

Se realizaron 2 entrevistas la primera se le realiz a la docente titular de grupo

de transicin 2 del colegio la Compaa de Mara, con su autorizacin la
entrevista fue grabada lo que facilit la posterior transcripcin y anlisis de
sta, para dicho propsito se realiz un cuadro con 4 columnas la primera
corresponde a la pregunta, la segunda a la respuesta dada por la docente, la
tercera a la interpretacin de la respuesta y la ltima corresponde a la categora
de anlisis y el cdigo, a partir de la respuestas de la docente se puede
analizar que el conocimiento terico de la docente es algo pobre, carece de
dominio temtico tanto en el tema de modelos pedaggicos, como en el de
dificultades de aprendizaje, lo que lleva a pensar cmo podra facilitar los

77
procesos de aprendizaje en las alumnas, si en realidad trabaja solo desde la
experiencia y no desde el conocimiento.

La segunda entrevista que se le realiz al psiclogo se sigui el mismo

proceso, grabacin, transcripcin e interpretacin, para sta se utiliz un
cuadro de 4 columnas correspondientes a la pregunta, respuesta del psiclogo,
interpretacin y en la ltima se consign la categora de anlisis y el cdigo
asignado a esa categora, para este anlisis consideramos importante retomar
una de sus respuestas Lo que s es cierto, es que muy pocos docentes utilizan
estrategias o alternativas antes de remitir, la remisin es casi siempre la
primera opcin para ellos, sin utilizar antes el saber que como docentes
adquirieron en su formacin universitaria y en los aos de experiencia, sta
respuesta ayuda a conocer desde la perspectiva y experiencia de un
psiclogo con 14 aos de experiencia, como es el rol del docente preescolar
cuando se presenta una dificultad de aprendizaje en el aula, por otro lado
mediante la entrevista con el psiclogo tiende a comprobar la hiptesis de que
la comunicacin entre el docente y el psiclogo no es la ideal, para facilitar el
proceso del nio.

En ambas entrevistas surgieron categoras de anlisis tales como: Modelo

pedaggico, mtodo de lectura, dificultades del aprendizaje, factores
emocionales, rol del maestro preescolar.

4.6.2 Categoras de anlisis

Del referente terico conceptual y del anlisis de la informacin recolectada

mediante los diferentes instrumentos surgieron en total ocho categoras de
anlisis: Modelos Pedaggicos, mtodos de enseanza de la lectura,
dificultades del aprendizaje, dimensin cognitiva, dispositivos bsicos de
aprendizaje, factores emocionales, rol del maestro, dimensin comunicativa.

78
4.6.2.1 La categora de modelos pedaggicos hace referencia a aquellas
preguntas que apuntan a conocer el modelo pedaggico que se destaca en el
Colegio la Compaa de Mara, la cual surgi en un primer momento en el
referente terico-conceptual, donde se hizo nfasis en el modelo pedaggico
tradicional, el cual propone que el mtodo bsico del aprendizaje es el
academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a
unos estudiantes receptores, los nios aprenden la lengua materna; oyendo,
viendo, observando y repitiendo muchas veces42 y desarrollista, que es donde
el docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que le
permitan al nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa
inmediatamente superior43 posteriormente de las diferentes tcnicas
implementadas surgi nuevamente esta categora, la interpretacin y anlisis
de la informacin recolectada mediante las diferentes tcnicas, varias fueron
categorizadas como modelo pedaggico, durante la entrevista se le pregunt a
la docente titular de grupo de transicin Cul es el modelo pedaggico de la
institucin y considera que este facilita el proceso de aprendizaje de la lectura
para las nias? y su respuesta fue Nos basamos en la enseanza
personalizada y sta tiene rasgos de constructivismo que favorecen el proceso
de la enseanza de la lectura, esta respuesta se categoriz como modelo
pedaggico, pues afirma que el modelo pedaggico de la institucin es el
constructivista, durante la entrevista tambin se le pregunt Cmo es la
intervencin del colegio cuando hay un caso de dificultades en el aprendizaje
en una de las nias? y ella respondi Primero hacer saber a los padres de
familia de la dificultad y sugerir intervencin de un profesional y despus de
esto seguimiento de las estrategias que dicho profesional plantea a nivel del
aula, esto se categoriz como modelo pedaggico, porque el proceso que se
sigue en estos casos en la mayora de veces depende mucho del modelo
pedaggico de la institucin, mediante la observacin de varias de sus clases
observadas, destacan algunas caractersticas del modelo pedaggico
tradicional, como lo son las fichas y las planas, que en su mayora son

42
FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot: Mc G aw-Hill,
1994. P. 150
43
Ibd. P. 153
79
repetitivas y carentes de creatividad las cuales poco motivan a las nias, otra
de las tcnicas una ficha de cotejo en la cual se preguntaba si La pedagoga
de la institucin es tradicionalista la mayora de las veces a lo que se
respondi que si, y tambin se observ Utiliza estrategias pedaggicas
propias del modelo pedaggico desarrollista a lo que tambin se respondi
si, aunque ambos derroteros puedan sonar contradictorios, no lo son por el
contrario se puede concluir respecto a esta categora que el modelo
pedaggico de dicha institucin es eclctico pues retoma diversas posturas de
los diferentes modelos.

4.6.2.2 La categora de mtodos de enseanza de la lectura, esta categora

permite identificar cul o cules son los mtodos de enseanza de la lectura
que utiliza el preescolar para ensear a leer a las nias, la identificacin de
estos se hizo mediante el anlisis de las observaciones de diversas clases y
posteriormente la comparacin de esto con lo consultado en el referente
terico conceptual con el fin de deducir cuales eran los mtodos de enseanza
de la lectura utilizados en el grado de transicin del Colegio, destacando lo
siguiente leer las consonantes y las vocales que se supieran para saber cual
palabra corresponda al objeto y las nias deban leer la palabra y realizar el
dibujo correspondiente a sta comparando con la teora, se puede afirmar que
este es el mtodo de la palabra generadora o normal El mtodo consiste en lo
siguiente: Se parte de la palabra entera acompaada de una imagen, se
analiza la palabra en silabas, se analizan las silabas en letras, se
reconstruyen las silabas, se reconstruye la palabra44, ste mtodo pertenece
a los mtodos significativos , pero tambin se observ que utilizan mtodos
pertenecientes a los no significativos, hacer la plana de la letra T y la t
perteneciendo esto al mtodo alfabtico donde se ensea letra por letra y
adems tienen caractersticas del modelo pedaggico tradicional como la
repeticin; la entrevista tambin arrojo informacin acerca del concepto clave
de mtodos de lectura, a la docente se le pregunt De qu mtodo o
mtodos se apoya para comenzar el proceso de lectura con las nias de
44
BASLAVSKY, Berta. Ensear a entender lo que es la alfabetizacin en la familia y en la
escuela. 1 ed. Mxico : Ed fondo de cultura econmica, 2005.
80
transicin? Y su respuesta fue Del mtodo global, pues partimos de la
palabra, tratamos de que las nias aprendan a leer a partir de la palabra
completa y no letra por letra.

4.6.2.3 La categora es dificultades del aprendizaje como eje central de esta

investigacin se recolecto mucha informacin relacionada, del instrumento de
observacin realizado a una estudiante del grado de transicin se recolect la
siguiente informacin que se categoriz como dificultades de aprendizaje tal
como identifica las vocales en las diversas actividades que propone la
maestra respuesta no, es capaz de reconocer la letras m,p,s respuesta no,
es capaz de realizar el trazo de la letra m,p,s respuesta no, es capaz de leer
palabras cortas compuestas por las letras que ya han sido explicadas
respuesta no, se categoriz estos derroteros como dificultad de aprendizaje
porque a diferencia del resto de sus compaeras sta estudiante no est
mostrando ningn avance en su proceso; mediante la entrevista a la docente
y al psiclogo ante la pregunta Para usted que son las dificultades en el
aprendizaje? la docente respondi Son algunas alteraciones que sufre el nio
en su desarrollo cognitivo y el psiclogo respondi Las dificultades en el
aprendizaje hacen referencia al no seguimiento del proceso de formacin
acadmica en cuanto a contenidos y tiempo en la adquisicin de los mismos,
preestablecidos segn los estndares que definen lo normal. Estas se
presentan en unas reas especficas, lo que les diferencia del retardo mental o
discapacidad cognitiva, al psiclogo tambin se le pregunt A lo largo de su
experiencia cuntenos algunos casos de dificultades de aprendizaje con que se
ha tenido que enfrentar? Con qu tipo de dificultades se ha tenido que
enfrentar? Qu proceso sigui con alguno de esos casos? Qu resultados
obtuvo, como inicio y como termin el ao el nio? Y su respuesta fue
Dificultades en la lecto-escritura, lgico matemtica, e inhibiciones
intelectuales.
El caso de una nia que iba bien en su proceso de lectoescritura hasta los 8
aos, momento donde empez a presentar estas dificultades. Hubo una
escucha a su psiquismo, a su subjetividad, y el problema era consecuencia de

81
la no tramitacin del abandono del hogar por parte del padre. ste las
abandon dejando una carta a ella y a la madre, la nia no haba querido leer
la carta del padre, y luego de esto presentaba dificultades en la lectura.
Cuando pudo llorar por el abandono de su padre, elaborar el duelo y leer la
carta que l le dej, volvi a leer en el colegio sin dificultad.

Tambin se categoriz como dificultad de aprendizaje la respuesta dada por el

psiclogo a la pregunta de Qu estrategias suele recomendar a los docentes
para llevar a cabo en el saln de clase y cree que las docentes si estn
interesadas en aceptar e implementarlas en el aula? a la cual respondi Por
Lo general los docentes creen poco en los psiclogos, los buscan mucho para
que les den un diagnstico mas no para un abordaje interdisciplinario. La nica
estrategia que les doy es que lean la subjetividad de sus estudiantes.
Estrategias pedaggicas no les doy porque ellos saben ms de eso que yo, un
psiclogo no puede autorizarse a hacer eso, pues quien sabe de pedagoga es
el docente, quien estudi 5 o 6 aos en una universidad. El psiclogo sabe de
la subjetividad mas no de pedagoga, el psiclogo ante la pregunta A qu
edad se puede diagnosticar una dificultad de aprendizaje y cul es el proceso
para dar el diagnstico? respondi Cuando el nio inicia su proceso de
formacin acadmica. Primero deben agotarse todos los recursos desde la
pedagoga (ubicacin en el aula de clase, metodologa, compaeritos que tiene
cerca, indagacin con los padres sobre problemas de alimentacin, dificultades
familiares, etc). Si con esto no se obtienen resultados, hacer una remisin a
un psiclogo, respecto a esta pregunta es importante aclarar que el psiclogo
no menciona una edad especfica segn esto se podra hablar desde
transicin de una dificultad de aprendizaje como tal.

Segn lo consultado sobre las dificultades de aprendizaje son un problema

frecuente de la escuela, que debe tratarse diariamente en el contexto del aula.
Por ello, los maestros y las maestras requieren conocer no solo su
caracterizacin, sino tambin aquello que es determinante: las condiciones de
aprendizaje, las propuestas de enseanza de los procesos de aprendizaje que

82
han recibido los alumnos en su vida escolar, los incentivos que estimulan y
mantiene la autoconocimiento, las oportunidades de acceso a la informacin y
al conocimiento, y, muy especialmente, las implicaciones derivadas de
ambientes sociales o culturales donde predomina la violencia, el maltrato y la
carencia de afecto.

Al interpretar y analizar las encuestas realizadas a los padres de familia varias

de las preguntas se categorizaron como dificultades del aprendizaje, pues la
principal intencin de este instrumento era conocer el entendimiento de los
padres acerca de estas y a si mismo su preocupacin al respecto, una de las
preguntas realizadas fu Sabe usted que es dificultades de aprendizaje?
SI____
NO_____
Justifique su respuesta en caso de ser afirmativo______________________
Lo cual se tabul de la siguiente forma el 100 por ciento de los padres afirma
que si sabe que es una dificultad de aprendizaje, en la segunda parte de la
pregunta el resultado fue que el 50% de los padres piensan que es un
problema para asimilar el conocimiento, el 33,3 % de los padres cree que son
problemas para aprender debido a un bajo coeficiente intelectual y el 16,6% de
los padres piensan que las dificultades de aprendizaje se da por malas
herramientas pedaggicas, en la justificacin se puede interpretar que los
padres no tienen claro el concepto de dificultades de aprendizaje a pesar de
afirma que si sabe que es una dificultad de aprendizaje.
Otra pregunta realizada en la encuesta categorizada como dificultad de
aprendizaje fue:
Qu hara si su hijo presentar dificultades en el aprendizaje de la lectura?
a. Pedir cita con el docente
b. Pedir cita con el psiclogo
c. Pedir cita con experto: pediatra, fonoaudilogo
d. Otro
Se analiz de esta pregunta que el 33,3% de los padres pediran cita con el
docente, el 16,6 % pediran cita con el psiclogo, el 33,3% de los padres

83
pediran cita con un experto como pediatra o fonoaudilogo y el 16,6 iran
donde otro profesional, entre los padres que iran a otro profesional el 50%
pediran cita con un neurlogo y el 50 % de los padres que marcaron otro
profesional, pediran cita con un licenciado en dificultades de aprendizaje.
Y la ltima pregunta realizada a los padres de las que fueron categorizadas
como dificultad de aprendizaje fue:
Cmo colaborara con la institucin con el fin de mejorar las dificultades de
aprendizaje?
a. Asistiendo a las reuniones de padres.
b. Realizando talleres prcticos.
c. Asistiendo a conferencias de expertos
d. Otro
Cul? ___________________
De esta pregunta se analiz que el 10% de los paps asistira a reunin de
padres, el 50 % realizara talleres prcticos, el 20% asistira a conferencia de
expertos y el 20% marco otro, de los paps que marcaron la opcin de otro, el
50% de los padres de los que marcaron otro, hara lo que fuera necesario para
ayudar a su hijo y el 50 % de los padres que marcaron otro, acataran las
recomendaciones recibidas por el licenciado en dificultades del aprendizaje.

De esta categora a manera de conclusin se puede decir que ni los docentes

ni los padres tienen un amplio dominio conceptual del tema de dificultades del
aprendizaje, pues no tienen claro el concepto como tal de estas.

4.6.2.4 La categora de dimensin cognitiva surgi del captulo de las

caractersticas evolutivas, en donde se hace nfasis en las dimensiones del
desarrollo propuesta en los lineamientos curriculares, en especial en la
dimensin cognitiva Para entender las capacidades cognitivas del nio de
preescolar, hay que centrarse en lo que ste sabe y hace en cada momento, su
relacin y accin con los objetos del mundo y la mediacin que ejercen las
personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para el logro de
conocimientos en una interaccin en donde se pone en juego el punto de vista
propio y el de los otros, se llega a acuerdos, se adecuan lenguajes y se
84
posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo45, dentro de los
instrumentos, hay aspectos que fueron observados en la estudiante, que fueron
categorizados como dimensin cognitiva, en la ficha de cotejo utilizada se
observa si la nia hace buen uso del espacio cuando trabaja en el cuaderno
respuesta si, se observ si tiene direccionalidad respuesta si y tambin se
observ si su cuaderno es limpio y ordenado respuesta no, se pregunt si
es capaz de realizar operaciones sin necesidad de tener el material concreto
presente. Respuesta no, acerca de maneja adecuadamente la posicin del
libro respuesta si y si realiza lectura de imgenes acorde a su edad
respuesta si, lo anterior da cuenta de que la nia cumpla con las capacidades
cognitivas propuestas para su edad, de esta forma desde el punto de vista
pedaggico se puede descartar que los problemas que tiene para adquirir el
proceso de lectura son por causa de una dficit cognitivo.

4.6.2.5 La categora de los dispositivos bsicos est compuesta por la

informacin recolecta que permita que el aprendizaje tenga lugar, para esto es
indispensable la intervencin de un conjunto de actividades neurofisiolgicas,
en los sectores superiores del sistema nervioso central, tales como motivacin,
atencin, memoria, sensopercepcin46; dentro del taller lo podemos encontrar
en derroteros tales como: se muestra atenta ante las explicaciones de la
docente, disfruta de la lectura de cuentos a nivel grupal y personal, los
dispositivos bsicos permite saber si posee el conjunto de actividades
neurofisiolgicas que permite el aprendizaje

4.6.2.6 La categora de rol del maestro hace referencia al papel que

desempea el docente en el aula cuando se presenta una dificultad de
aprendizaje en alguna o algunas nias, el cual debe destacarse por buscar
alternativas que lleven a la obtencin de exitosos resultados en la relacin
educativa, social y afectiva que quiere construir con el nio.

45
COLOMBIA. MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACIN., Op cit.

46
BRUNO, Bettelheim. Aprender A Leer. Barcelona : Editorial Grijalbo, 1998.
85
Esta construccin puede darse de manera muy rpida o demasiado lenta, y es
all donde con paciencia y creatividad el maestro usar su estilo personal de
enseanza que responda a las necesidades generales del grupo y de cada
nio en particular.

Por otra parte, el maestro tiene que crear un ambiente de aprendizaje que
facilite el descubrimiento por parte de los nios, y en ltimas que este
descubrimiento lo puedan expresar en sus propias palabras, es decir, llevar al
nio a tomar la iniciativa en su propio aprendizaje47
En los diferentes instrumentos utilizados se categoriz varias preguntas como
rol del maestro, en la observacin de una de las clases realizadas a la
docente, La profesora dijo que iban de paseo por la institucin, las nias
salieron muy contentas, fueron por varios salones, por los juegos, la zona verde
etc, luego la profesora les dijo que iran a un espacio donde haba todo tipo de
personajes, princesas, animales y nios y haban aventuras, misterios y juegos,
despus una nia levanto la mano y dijo, ya se para donde nos dirigimos,
vamos para el saln a mirar los cuentos, otra dijo que bamos a ir al saln de
las nias grandes y por ultimo una nia dijo que van a la biblioteca, cuando
llegaron a la biblioteca cada una escogi un libro de su agrado, se mostraron
juiciosas esta se categoriz como rol docente porque se puede ver como la
docente cre en las nias grandes expectativas por ir a ese lugar, es decir
motiv a las nias para ir a la biblioteca a leer cuentos, en los cuales se poda
aprender y divertirse. Tambin se indago acerca de si da la explicacin de
forma clara y precisa respuesta SI, se categoriz como rol docente porque
crea expectativas en las nias por la realizacin de las actividades y
adquisicin de conocimiento.

Durante el transcurso de las clases da cuenta de su dominio terico

respuesta NO, aaunque tiene presente las caractersticas evolutivas de las

47
HILDEBRAND, Verna. Fundamentos de educacin infantil. jardn de nios y preprimaria.
Mxico: Limusa Noriega Editores, 2002. p. 116.

86
nias, se queda corta cuando debe enfrentarse con una dificultad de
aprendizaje.

Para esta categora tambin se encontr Es consciente de las dificultades en

las diferentes reas de desarrollo de todas sus alumnas respuesta SI, la
pregunta Da suficiente tiempo para que las nias terminen las actividades
respuesta SI, como pregunta se puso Lleva un seguimiento de los avances en
el proceso de cada una de las nias, respuesta SI.
Muestra una actitud abierta y dispuesta para resolver las preguntas e
inquietudes de las nias, respuesta SI,
Se observ si Presta ayuda cuando alguna alumna le cuesta realizar un
ejercicio respuesta SI.

En la entrevista de las 9 preguntas realizadas a la docente 3 de ella

pertenecen a la categora de rol Qu estrategias emplea dentro del aula para
disminuir las consecuencias a nivel emocional, social, y acadmico causadas
por diferentes problemas en el aprendizaje de los temas necesarios para
aprender a leer? Con las nias que tienen problemas para aprender a leer
hago trabajo personal, dando explicaciones personalizadas a la nia, tambin
dialogo con los padres de familia y asign tareas adicionales para la casa, otra
pregunta fue Qu estrategias pedaggicas emplea en el aula de clase con las
nias que tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura?
Como dije anteriormente hago explicaciones personales, seguimiento, se
conversa con los padres de familia se le mandan actividades adicionales

Y la ltima pregunta es, a lo largo de su experiencia pedaggica con qu tipo

de dificultades se ha tenido que enfrentar?, Qu proceso sigui con alguno
de esos casos?, Qu resultados obtuvo, como inicio y como termin el ao
dicha estudiante?
Bueno me he encontrado con muchas dificultades de aprendizajes,
particularmente recuerdo dos: un caso de disgrafa y uno de dificultades con la
memoria a corto plazo.

87
En ambos casos se ha mantenido dilogo con los padres, se han hecho planes
de apoyo y tambin se remitieron a especialistas en estas dificultades. En la
primera los padres no han aceptado completamente dicha dificultad en la nia y
poco han hecho por ella por lo cual el resultado no ha sido satisfactorio. Y en el
segundo caso se trabaj mucho con la nia, la llevaron a un especialista y se
hizo un trabajo especial con ella en el saln, hubo gran mejora en el
rendimiento de la nia pero al final el especialista y los padres decidieron
cambiarla de colegio para otro donde la orientacin acadmica fuera diferente.

En la entrevista al psiclogo se encontraron elementos claves para probar las

hiptesis planteadas en la presente investigacin, En la mayora de los casos
que han llevado a los nios a consulta por dificultades en el aprendizaje o bajo
coeficiente intelectual son remitidos por la docente o por iniciativa de los
paps?
Casi siempre por iniciativa de los docentes, lo comn en los padres es asumir
una posicin psicolgica de negacin frente a las dificultades del menor, al
menos mientras el colegio hace explcita la preocupacin al respecto,
Esta pregunta es clave y coherente con nuestra investigacin Los casos
que han sido remitidos por los docentes considera que han sido oportunos o
que por el contrario han sido juicios prematuros o que se debi remitir antes?
Ambas situaciones se presentan, es difcil decir cul es la que ms se
presenta. Lo que s es cierto, es que muy pocos docentes utilizan estrategias o
alternativas antes de remitir, la remisin es casi siempre la primera opcin para
ellos, sin utilizar antes el saber que como docentes adquirieron en su formacin
universitaria y en los aos de experiencia
Cmo cree que es la comunicacin entre docentes, padres y psiclogos?
Muy en trminos de buscar soluciones, sin pensar mucho en las causas, sobre
todo en aquellas que los involucran a ellos como docentes o como padres.
Tanto la observacin del maestro como la entrevista con el psiclogo
permitieron evidenciar un papel de maestro el cual la experiencia y el afn por
cumplir las expectativas de los padres y la institucin pierden la nocin del

88
verdadero rol docente como facilitador y mediador tanto de emociones y
afectos como de conocimiento.

4.6.2.7 La categora factores emocionales est pensada en todos aquellos

sentimientos, efectos o trastornos que se generan en el nio y/o en la docente
cuando hay presencia de una dificultad de aprendizaje; mediante los
diferentes instrumentos se recogi mucha informacin que fue categorizada
como factor emocional, en la observacin que se le realiz a la alumna se
categoriz como factor emocional 4 de los 18 derroteros, se observ si
manifiesta angustia al no ser capaz de realizar alguna actividad respuesta si,
se mostro angustiada y nerviosa pues pidi ir 2 veces al bao durante la
actividad, morda el lpiz, miraba nerviosamente para todos los lados.
Llora cuando no puede resolver las actividades de clase respuesta si, el no
reaccionar en llanto ante cualquier suceso, demuestra que emocionalmente
cumple con las caractersticas propuestas para nios de 5 aos.
Se escuchan comentarios o burlas por parte de sus compaeras cuando no es
capaz de lograr un ejercicio respuesta si, Los comentarios que se escuchan
por parte de sus amigas son: solo falta ella por terminar, ella hizo lo que no
es, otra vez se equivoc, la nia no llora, ni responde a estos comentarios, sin
embargo con el tiempo podran afectar su autoestima, su forma de relacionarse
ante otros, timidez, entre otros.
Disfruta haciendo las actividades propuestas en clase de lectura respuesta
no, No las disfruta porque al no ser capaz de realizarlas le generan estrs, y
la motivacin es uno de los dispositivos bsicos imprescindibles para
aprender.

De la observacin del docente pertenece a sta categora la pregunta Se

exalta con facilidad cuando un estudiante no realiza correctamente la
actividad respuesta NO, siempre est dispuesta a explicarle a las nias, la
actividad o el tema las veces que sea necesario.

89
Tambin pertenece a esta categora Al hacer la explicacin genera inters en
las nias por realizar la actividad respuesta SI, ya que la motivacin es tan
clara que genera en las nias inters por tratar de realizar la actividad.

Durante la interpretacin de la entrevista realizada a la docente, dos de las

preguntas pertenecen a esta categora, para usted como educadora Cules
pueden ser las consecuencias emocionales y pedaggicas que causan las
dificultades en el aprendizaje de la lectura? Emocionales porque se da una
baja autoestima al comparar su aprendizaje con el de sus compaeras
Pedaggico: porque no avanza en el aprendizaje y esto hace que su proceso
sea ms lento y Cmo son las relaciones y comunicaciones entre maestro,
alumnos y padres cuando hay una dificultad en el aprendizaje de la lectura?
Cmo son las relaciones y comunicaciones entre maestro, alumnos y padres
cuando hay una dificultad en el aprendizaje de la lectura? Es bueno, porque
se trata de encontrar estrategias pertinentes para lograr que la nia salga de su
dificultad

Tambin en la entrevista realizada al psiclogo una de las preguntas se

categoriz como factor emocional, Usted como psiclogo cree que las
dificultades en el aprendizaje de la lectura pueden tener consecuencias
emocionales y sociales en los nios de preescolar? Qu consecuencias?
S se presentan consecuencias emocionales y sociales, ya que los nios se
dan cuenta de que hay algo que no marcha bien, puede percibir rechazo por
parte de los compaeros y de los mismos docentes, adems de sentirse
estigmatizado por parte de los diagnsticos a los que somos tan aficionados
psiclogos y docentes.
Otro asunto es que las dificultades en el aprendizaje pueden ser consecuencia
de una afectacin psicolgica o emocional.
En conclusin esta categora, est dirigida a conocer las repercusiones a nivel
emocional en los nios que padecen alguna discapacidad desde diferentes
posturas y perspectivas, mediante el comportamiento de la nia, desde la
opinin de la docente y desde la postura del psiclogo.

90
4.6.2.8 La categora dimensin comunicativa est dirigida a explicar las
caractersticas, capacidades y habilidades comunicativas en la estudiante del
grado de transicin que presenta dificultades en el aprendizaje, esta
categora surgi en un primer momento de la construccin del referente
terico-conceptual, se consider la dimensin comunicativa relevante para el
tema pues el lenguaje permite guiar los procesos de pensamiento, se consult
en los lineamientos curriculares dicha dimensin, encontrando que la
dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar conocimientos e
ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmeno de la realidad; a construir
mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidad, formar
vnculos afectivos expresar emociones y sentimientos.

Posteriormente en el proceso de categorizacin de los instrumentos en la

observacin realizada a la alumna se observ si responde de forma clara a las
preguntas que se le hacen respuesta NO, esto se categoriz como dimensin
comunicativa porque tiene que ver con la forma en la que se expresa, en este
caso cuando son preguntas cerradas responde rpidamente, sin embargo
cuando son preguntas abiertas le cuesta responder y se desva del tema,
contando acerca de otras experiencias o vivencias, o si no sabe simplemente
no responde, aunque esto no es necesariamente un indicio de que el nivel
cognitivo no est entre el promedio o que tiene dificultades de atencin, pues
en esta edad, todava no se tiene un dominio total del lenguaje, y puede ser
este el que no permita expresar sus ideas.

91
4.6.3 Tendencias Temticas

Las diferentes categoras se organizaron en tres grupos de acuerdo a sus

tendencias y a cada una de estas tendencias se le asign un nombre:

4.6.3.1 La primera se denomin RIEL a sta pertenecen dos categoras,

modelos pedaggicos y mtodos de enseanza de la lectura, la categora de
modelos pedaggicos dentro del trabajo est codificado con el color azul y
hace referencia a aquellas preguntas que apuntan a conocer el modelo
pedaggico que se destaca en el Colegio la Compaa de Mara y la categora
de mtodos de enseanza de la lectura est codificado con el color caf y esta
categora permite identificar cul o cules son los mtodos de enseanza de la
lectura que utiliza el preescolar para ensear a leer a las nias, estas dos
categoras conforman la tendencia de riel, Los rieles se disponen como una
de las partes fundamentales de las vas frreas y actan como soporte,
dispositivo guiado y elemento conductor de la corriente elctrica48 igualmente
sucede con estas dos categoras en la pedagoga, los modelos pedaggicos y
los mtodos de enseanza de la lectura, marcan la va, el camino, la gua, la
ruta a seguir en el proceso.

4.6.3.2 La segunda tendencia se llam RAZ a esta tendencia pertenecen las

categoras relacionadas a lo cognitivo es decir, la categora de dificultades del
aprendizaje codificada con el color verde, la categora de la dimensin cognitiva
codificada con el color rojo, y la categora de los dispositivos bsicos del
aprendizaje codificado con el color naranja, esta tendencia se llam raz
porque las races tienen la funcin de de la fijacin de la planta al suelo y la
absorcin de agua y sales minerales49 es decir esta tendencia que apunta a
los factores cognitivos se designa el nombre de raz porque igual que la raz
es para las plantas la que permite la absorcin de nutrientes y depende del

48
RIEL [En lnea] http://es.wikipedia.org/wiki/Ra%C3%ADl [Citado el 27 de Octubre]
49
RAZ [En lnea] http://es.wikipedia.org/wiki/Ra%C3%ADl [Citado el 27 de Octubre]

92
estado de sta para el bienestar y desarrollo de las plantas; son los factores
cognitivos para los humanos dependiendo del grado de desarrollo cognitivo,
de las fortaleces o dificultades que tenga ser el desarrollo y el aprendizaje
de el nio, adems estas categoras tienen en comn que son a nivel neuronal
es decir, son intrnsecas, estn por dentro igual que las races estn por debajo
de la tierra.

4.6.3.3 La tercera tendencia se denomin TEATRO y a sta pertenecen las

categoras de rol del maestro, factores emocionales y dimensin comunicativa,
la primera categora nombrada, hace referencia al papel que desempea el
docente en el aula cuando se presenta una dificultad de aprendizaje en
alguna o algunas nias y esta codificada con el color morado, la segunda
categora factores emocionales est codificada con el color rosado y est
pensada en todos aquellos sentimientos, efectos o trastornos que se generan
en el nio y/o en la docente cuando hay presencia de una dificultad de
aprendizaje; la tercera categora la dimensin comunicativa est dirigida a
explicar las caractersticas, capacidades y habilidades comunicativas en la
estudiante del grado de transicin que presenta dificultades en el aprendizaje,
la categora de dimensin comunicativa se codific con el color amarillo, sta
tendencia se llam teatro porque estas categoras ponen en escena las
habilidades, capacidades y sentimientos de los actores implicados, siendo el
aula de clase el escenario donde se demuestran las actitudes, los valores y el
conocimiento.

93
 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 CONCLUSIONES

A continuacin se enumerarn las conclusiones que se obtuvieron para la

investigacin del rol del maestro preescolar cuando se presenta una dificultad
de aprendizaje en el aula de clase.

La realizacin de esta investigacin mostr que en el saln de clase de

transicin 2 del colegio la Compaa de Mara la docente cuenta con una
amplia experiencia laboral lo que le permite identificar con facilidad cuando
existe una dificultades de aprendizaje o el rendimiento acadmico de un
alumna no est bien en comparacin con el resto del grupo, pero tiene vacios
tericos en cuanto al conocimiento de las dificultades en el aprendizaje de la
lectura.

Al presentarse en clase una dificultad de aprendizaje individual en el aula de

transicin 2, no se realizan adaptaciones o modificaciones metodolgicas para
facilitar el proceso de aprendizaje de la nia.

El canal de comunicacin entre la docente, los padres de familia y los

especialistas en el tema; no es bueno, pues cada uno intenta trabajar de
manera independiente o delega las responsabilidades en el otro, lo que lleva a
que no hayan grandes avances en el proceso de la estudiante, y las
dificultades de aprendizaje de la lectura se deben trabajar desde los diferentes
saberes con el fin de identificar causas y proponer soluciones.

94
5.2 RECOMENDACIONES

La docente debe hallar un equilibrio entre la experiencia y el dominio terico

para mejorar el proceso de aprendizaje de la lectura de sus alumnas, y de esta
forma ser ms activa y participativa, encontrando soluciones pedaggicas en
dicha dificultad, y no limitndose solo a remitir al psiclogo.

Realizar adaptaciones metodolgicas cuando se presente alguna dificultad

especfica en el aprendizaje, que permita a la nia la solucin de las
actividades propuestas en clase, facilitndole de esta manera el proceso de
aprendizaje.

Se debe mejorar la comunicacin entre docentes, padres de familia y

especialistas, la comunicacin debe ser permanente, el docente debe ser quien
haga como mediador entre el psiclogo y los padres, pues los padres son
quines mas tiempo pasan con sus hijos pero tienden a negar la problemtica y
no tienen muchos conocimientos, y los psiclogos tienen la capacidad para
diagnosticar al nio y orientan de forma adecuada el manejo que se debe dar a
cada caso en particular, sin embargo el tiempo que pasan con el estudiante es
poco, mientras el docente puede contextualizar la situacin del estudiante al
psiclogo y facilitarle a los padres la aceptacin de alguna dificultad en su hijo.

95
 6. LO PROPOSITIVO/EL PRODUCTO

6.1 TTULO

BLOG DOCENTES DE PREESCOLAR

6.2 PRESENTACIN:

Los avances tecnolgicos de la poca actual facilitan el acceso rpido a

internet, por esa razn se crear un blog que permita a las docentes
consultarlo cada que necesiten soporte terico para el tema de dificultades
educativas.

El blog constar de 4 aspectos principales:

Conceptualizacin terica acerca del tema de dificultades de lectura, esta

informacin se presentar de forma resumida y fcil de comprender con el
fin facilitar y agilizar la bsqueda para las ocupadas docentes.

Se brindarn estrategias a la docente para realizar adecuaciones

metodolgicas en el aula cuando se presente una dificultad de aprendizaje
de la lectura.

Se brindarn consejos a las docentes acerca de cmo abordar el tema con

los padres de los nios que presenten dichas dificultades, acerca de cmo
mejorar la comunicacin con padres y psiclogos.

Se ofrecer un espacio de opinin donde las docentes puedan leer y

escribir comentarios ya sea manifestando inquietudes o respondiendo a
dudas de otras docentes.

96
6.3 METAS

Brindar soporte terico donde las maestras puedan consultar cuando

presenten dudas acerca de las dificultades del aprendizaje la lectura.
Proporcionar estrategias alternas a la docente para cuando las que
acostumbran utilizar no den resultado en el aula.
Contribuir a mejorar el proceso de aprendizaje en los nios que presentan
dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Facilitar un canal de comunicacin entre diferentes docentes que permita
compartir emociones, sentimientos, dudas y soluciones acerca de diferentes
temas.

6.4 OBJETIVOS

Proporcionar una herramienta tecnolgica que ayude a mejorar el rol del

docente cuando se presente una dificultad de aprendizaje de la lectura en
su aula de clase.
Facilitar un canal de comunicacin entre las docentes el cual permita
intercambiar opiniones, dudas y soluciones.

6.5 POBLACIN BENEFICIADA

Las mayores beneficiadas con este blog sern las docentes de preescolar pues
el blog est pensado y diseado para el uso de estas, con el fin darles
soporte terico, brindarles alternativas pedaggicas y didcticas para mejorar el
proceso dentro del saln.

97
6.6 CARACTERIZACIN DE LA PROPUESTA Y APNDICE:

6.6.1 Descripcin

BLOG PARA DOCENTES DE PREESCOLAR es un espacio dedicado a todas

las profesoras de preescolar, en especial a aquellas que tienen alumnos con
dificultades de aprendizaje en el aula. Para esto se presentaran 4 contenidos
principales que son:

Soporte terico conceptual para que la docente pueda acceder fcilmente a

este, con el fin de tener dominio acerca del tema, con el propsito de mejorar
su desempeo cuando se presente una dificultad de aprendizaje de la lectura
en alguna de sus alumnas.

Se le presentar a las docentes actividades que puede realizar dentro del aula
de clase con el fin de mejorar la intervencin con los alumnos y facilitar para
ellos el proceso de aprendizaje.

Se colgarn consejos que apunten al mejoramiento de la comunicacin de los

docentes con padres y psiclogos.

Este BLOG tambin se encontrara un espacio de comunicacin entre

docentes en el que puedan expresar sus sentimientos dudas e inquietudes y a
la vez aportar y dar soluciones a otras docentes.

6.6.2 Fundamentacin:

Con el fin de mejorar el rol del docente preescolar cuando se presenta una
dificultad educativa en el aula se pens en la creacin de un BLOG planeado
de forma crtica, analtica o desde cualquier enfoque educativo hace posible la
existencia de un grupo de personas que giran en torno a una o varias

98
temticas, como tambin la existencia de grupos de amigos y de colegas que
interacten e intercambien datos50. Se escogi crear un BLOG pues la poca
actual brinda diversos medios de comunicacin entre ellos internet, el cual
permitir a las docentes consultar de forma fcil y rpida la pgina desde
cualquier lugar, adems este medio se puede actualizar constantemente y
permite una comunicacin abierta y permanente entre las docentes.

6.6.3 Metodologa:

Un blog es una Pgina Web personal en la que se recopilan

cronolgicamente, artculos, opiniones, vivencias, noticias, mensajes, de uno o
varios autores, sobre una temtica en particular, y en la que su creador
conserva la libertad de dejar publicado lo que considere adecuado51.
Para acceder al BLOG PARA DOCENTES DE PREESCOLAR se debe tener
acceso a internet y luego ingresar a:
http://blogparadocentesdepreescolar.blogspot.com/ ah se encontrar los
diversos espacios propuestos para que los docentes puedan acceder de
manera fcil y rpida a la informacin necesaria para comprender y mejorar los
procesos de aprendizaje cuando se presenta una dificultad educativa en alguno
de sus alumnos.

50
CORPORACION UNIVERSITARIA LASALLISTA. Blog. 2009 Caldas. Memorias de
Diplomado en Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Caldas Antioquia : CUL, 2009. p. 1
51
Ibd., P. 1
99
APNDICE

100
101
102
103
104
105
106
 BIBLIOGRAFA

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ISAZA MESA, luz Stella. Haca una contextualizacin de las dificultades en el

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pedagoga. Universidad de Antioquia. Vol. 13 # 31 (octubre-diciembre 2001)

JP. GOETZ Y M.D LECOMPLTE. Etnografa y diseo cualitativo en

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LECTURA. Espaa. 2006 [En lnea] www.educar.org/articulos/escritura.asp

[Citado 26 de Marzo]

MARTNEZ M. Miguel. La investigacin cualitativa etnogrfica. Caracas: Textos

S.R.L 1991.

Ministerio Nacional De Educacin, Lineamientos Curriculares, Bogot. 1998

MONEDERO, Carmelo. Dificultades de aprendizaje escolar Ed 1.Madrid.

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MORIN, Edgar. El mtodo III. El conocimiento del conocimiento. P. 157-166

109
POURTOIS Y DESMET, Op cit, 1992 pp 43. Este corriente se rige por el
principio siguientes: los hechos no se dejan aprender plenamente por los
procedimientos empleados habitualmente en las ciencias naturales porque
entra siempre en ellos un componente subjetivo que no se puede despreciar.

RAZ [En lnea] http://es.wikipedia.org/wiki/Ra%C3%ADl [Citado el 27 de

Octubre]

RIEL [En lnea] http://es.wikipedia.org/wiki/Ra%C3%ADl [Citado el 27 de

Octubre]

RODRIGUEZ, G. Gregorio. Et al. Metodologa de la Investigacin Cualitativa.

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SANTAMARA, Sandra. INSTRUMENTOS DE REGISTRO EN EL

PREESCOLAR. [En lnea] http://www.monografias.com/trabajos16/registros-
preescolar/registros-preescolar.shtml#FICHA [Citado 14 de Septiembre]

STRAUSS, Anselm. CORBIN Juliet. Bases de la investigacin cualitativa.

Editorial universidad de Antioquia .1998. P. 12

UHIA PINILLA, Agustn, lectura y escritura, Bogot, Ediciones Voluntad 1969.

P. 8 10

POURTOIS, Jean Pierre. DESMET, Huguette. Editorial Herder. Epistemologa

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VIGOTSKY, Lev. Desarrollo cognoscitivo. [En lnea] www.monografias.com

[Citado 3 de Mayo de 2009]

110
ANEXOS
Anexo A. FORMATO DE OBSERVACIN
Formato de observacin para la alumna

CARACTERSTICAS SI NO
Manifiesta angustia al no ser capaz de realizar alguna
actividades
Llora cuando no puede resolver las actividades de clase
Se escuchan comentarios o burlas por parte de sus
compaeras cuando no es capaz de lograr un ejercicio.

Responde de forma clara a las preguntas que se le hacen.

Puede entablar una conversacin con compaeras y
profesoras
Hace buen uso del espacio cuando trabaja en el cuaderno.
Tiene direccionalidad
Su cuaderno es limpio y ordenado
Disfruta haciendo las actividades propuestas en clase
Es capaz de realizar operaciones sin necesidad de tener el
material concreto presente.
Se muestra atenta ante las explicaciones de las actividades

Maneja adecuadamente la posicin del libro.

Muestra inters por la lectura de cuentos
Identifica las vocales en diversas actividades propuestas por
las docentes.
Realiza lectura de imgenes acorde a su edad.
Es capaz de reconocer las letras m,p,s
Es capaz de realizar el trazo de las letras m,p,s
Es capaz de leer palabras cortas que estn compuestas por
m,p,s

111
Anexo B. FORMATO DE OBSERVACIN
Formato de observacin para la docente

OBSERVACIONES
RELACIN CON
FECHA ACTIVIDAD MOTIVACIN DESARROLLO
EL OBJETO DE
ESTUDIO

CLASE 1

CLASE 2

CLASE 3

112
Anexo C. FORMATO DE OBSERVACIN
Formato de observacin para la docente

CARACTERSTICAS SI NO
Se exalta con facilidad cuando un estudiante no realiza
correctamente la actividad.
Da la explicacin de forma clara y precisa.
Al hacer la explicacin genera inters en las nias por realizar
la actividad.
Durante el transcurso de las clases da cuenta de su dominio
terico
Es consciente de las dificultades en las diferentes reas de
desarrollo de todas sus alumnas.
Da suficiente tiempo para que las nias terminen las
actividades
Lleva un seguimiento de los avances en el proceso de cada
una de las nias.
Muestra una actitud abierta y dispuesta para resolver las
preguntas e inquietudes de las nias
Presta ayuda cuando alguna alumna le cuesta realizar un
ejercicio
Ha implementado diferentes metodologas para facilitarle el
aprendizaje a las nias que presentan dificultades
Ha implementado diferentes estrategias para facilitarle el
aprendizaje a las nias que presentan dificultades
La pedagoga de la institucin es tradicionalista la mayora del
las veces.
Utiliza estrategias pedaggicas propias de modelo
pedaggico desarrollista

113
Anexo D. FORMATO DE ENTREVISTA
Entrevista para la docente

C. CLAVES PREGUNTAS

Modelo 1. Cul es el modelo pedaggico de la institucin y

pedaggico
considera que este facilita el proceso de aprendizaje
de la lectura para las nias?
Mtodos de 2. De qu mtodo o mtodos se apoya para comenzar el
lectura
proceso de lectura con las nias de transicin?
Dificultades del
aprendizaje 3. Para usted que son las dificultades en el aprendizaje?
4. Para usted como educadora Cules pueden ser las
Factores
emocionales consecuencias emocionales y pedaggicas que causan
las dificultades en el aprendizaje de la lectura?
5. Qu estrategias emplea dentro del aula para disminuir
las consecuencias a nivel emocional, social, y
Rol del maestro
preescolar acadmico causadas por diferentes problemas en el
aprendizaje de los temas necesarios para aprender a
leer?
Rol del maestro 6. Qu estrategias pedaggicas emplea en el aula de
preescolar
clase con las nias que tienen dificultades en el
aprendizaje de la lectura?
Factores 7. Cmo son las relaciones y comunicaciones entre
emocionales
maestro, alumnos y padres cuando hay una dificultad
en el aprendizaje de la lectura?
8. Cmo es la intervencin del colegio cuando hay un
Modelo
pedaggico caso de dificultades en el aprendizaje en una de las
nias?

Dificultades del 9. A lo largo de su experiencia pedaggica con qu tipo

aprendizaje
de dificultades se ha tenido que enfrentar?
Qu proceso sigui con alguno de esos casos?
Rol del maestro
preescolar
Qu resultados obtuvo, como inicio y como termin el
ao dicha estudiante?

114
Anexo E. FORMATO DE ENTREVISTA
Entrevista para el psiclogo

C. CLAVES PREGUNTAS

Dificultades del 1. Qu son las dificultades en el aprendizaje?

aprendizaje
2. Usted como psiclogo cree que las dificultades en el
Factores aprendizaje de la lectura pueden tener consecuencias
emocionales
emocionales y sociales en los nios de preescolar?
qu consecuencias?
Dificultades del 3. Con qu tipo de dificultades en el aprendizaje se
aprendizaje
ha tenido que enfrentar?
4. En la mayora de los casos que han llevado a los
Rol del maestro
preescolar nios a consulta por dificultades en el aprendizaje o
bajo coeficiente intelectual son remitidos por la
docente o por iniciativa de los paps?
5. Los casos que han sido remitidos por los docentes
Rol del maestro
considera que han sido oportunos o que por el contrario
preescolar
han sido juicios prematuros o que se debi remitir
antes?
6. A lo largo de su experiencia cuntenos algunos casos
de dificultades de aprendizaje con que se ha tenido que
Dificultades del
aprendizaje enfrentar con qu tipo de dificultades se ha tenido
que enfrentar?
Qu proceso sigui con alguno de esos casos?

Qu resultados obtuvo, como inicio y como termin el

ao el nio?
Rol del maestro
preescolar 7. Cmo cree que es la comunicacin entre docentes
padres y psiclogos?
Dificultades del
aprendizaje 8. Qu estrategias suele recomendar a los docentes
para llevar a cabo en el saln de clase y cree que las
docentes si estn interesadas en aceptar e
implementarlas el aula?

115
 9 A qu edad se puede diagnosticar una dificultad de
Dificultades del
aprendizaje aprendizaje y cul es el proceso para dar el diagnstico?

116
Anexo F. FORMATO DE ENCUESTA

Encuesta para padres

Formato de encuesta para padres de familia

Este instrumento es realizado por estudiantes de la facultad de educacin

de la Corporacin Universitaria Lasallista, en Caldas, Antioquia, con el
propsito de conocer como interviene el docente cuando se presente una
dificultad para el aprendizaje de la lectura dentro del aula de clase.

Gracias por su colaboracin

1. Sabe usted que es dificultades de aprendizaje?

Si____ No____
Justifique su respuesta en caso de ser afirmativa_______________
__________________________________________________________
___________________________________________

2. Cmo cree que una dificultad en el aprendizaje de la lectura podra

afectar el rendimiento acadmico posterior de su hija?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_______________________________________

3. Qu hara si su hija presentara dificultades en el aprendizaje de la

lectura?
a. Pedir cita con la docente
b. Pedir cita con el psiclogo
c. Pedir cita con otro experto pediatra, fonoaudilogo, etc
d. Otro cul _______________________________

117
4. Cmo colaborara con la institucin con el fin de mejorar las dificultades
de aprendizaje?
a. Asistiendo a las reuniones de padres
b. Realizando talleres prcticos
c. Asistiendo a conferencias de expertos
d. Otro cual:

5. Usted considera que la intervencin de la familia puede prevenir las

dificultades del aprendizaje
Si ____ No ____

118
Anexo G. FORMATO DE PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN

Observacin para la alumna

CDIGO CARACTERSTICA RESPUESTA ANLISIS CATEGORA

119
Anexo H. FORMATO DE PROCESO DE ANALISIS E INTERPRETACIN
Observacin para la docente

CODIGO DESCRIPCIN INTERPRETACIN CATEGORIA

120
Anexo I. FORMATO DE PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN

Observacin para la docente

CDIGO CARACTERSTICA RESPUESTA ANLISIS CATEGORA

121
Anexo J. FORMATO DE PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN

Formato de entrevista para la docente

PREGUNTA RESPUESTA INTERPRETACIN CATEGORA

122
Anexo K. FORMATO DE PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN

Formato de entrevista para el psiclogo

PREGUNTA RESPUESTA INTERPRETACIN CATEGORA

123
 Anexo L. FORMATO DE PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN

Encuesta padres

Cdigo Pregunta Respuesta Interpretacin Categora

124
 Anexo M. MAPA CONCEPTUAL

TEMA

INTERVENCIN DOCENTE EN LAS nfasis

pedaggico
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA

PREGUNTA PROBLEMA

Cmo es el rol del docente cuando se presente una dificultad

para el aprendizaje de la lectura dentro del aula de clase?

PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS

Qu estrategias pedaggicas Cmo adecuan la metodologa Cuando se presenta una dificultad

ayudaran al aprendizaje en las en el aula, cuando hay una de aprendizaje las docentes dan
nias con dificultades? dificultad educativa en un rea cuenta del dominio terico acerca
especfica? del tema?

OBJETIVOS

GENERAL
Comprender el papel del docente de preescolar del
Colegio la Compaa de Mara en su funcin como
mediador cuando se presenta una dificultad para
el aprendizaje de la lectura.
ESPECFICOS
-interpretar las estrategias que se realizan dentro de la
institucin para mejorar los procesos de lectura.
-Reflexionar acerca del dominio conceptual que tienen
los docentes frente a la lectura.
-Proponer estrategias que favorezcan el aprendizaje en
nias con dificultades para la adquisicin de la lectura.

REFERENTE TERICO

CAP I. Caractersticas evolutivas CAP II. Adquisicin de la lectura CAP III. Dificultades del aprendizaje

Subtemas Subtemas Subtemas

-Caractersticas evolutivas de - Procesos bsicos del aprendizaje -Concepto de las dificultades
los nios de 5 y 6 aos. -Leer
- Lineamientos curriculares de aprendizaje
-Modelos pedaggicos -Enfoques tericos
- Etapa del desarrollo cognitivo
PIAGET -Mtodos de lectura -Rol del maestro

Conceptos claves Conceptos claves Conceptos claves

-Dimensiones del desarrollo - D. bsicos del aprendizaje - Sentido amplio
-Dimensin comunicativa - Procesos para leer -Sentido especfico
-Dimensin cognitiva -El acto de leer -E. neuropsicolgico
-Operaciones preoperacional -M. pedaggico tradicional -E. psicolgico
-Operaciones concretas -M. pedaggico desarrollista -E. psicolingstico
-M. no significativos
125 -E. ambientalista
-M. significativos -E. pedaggico
-Docente facilitador-mediador
-Docente interactor- modelo
 DISEO METODOLGICO

ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN

TIPO NIVEL APORTES

Cualitativa
Descriptivo Propositivo Etnogrfico Hermenutico

-Interpretativa Responde a la Busca disear Inmersin del Busca

-Flexible pregunta que implica los pasos para investigador en la comprender las
-Inmersin una exploracin realidad objeto de experiencias
-Holstica
alcanzar metas
sistemtica que estudio colectivas
muestra una propuestas humanas, dentro
determinado
situacin de mbitos
especficos.

CAMPO DE ACCIN

COLEGIO COMPAA DE MARA

POBLACIN OBJETO DE ESTUDIO

Colegio Compaa de Mara Estudiante Docente Padres de familia

Grado transicin 2 Elisa Mnera Diana Jimnez 6 padres de familia

5 aos Titular de grupo de alumnas del
Dificultades de grado transicin
aprendizaje de la
lectura

MUESTRA DE ANLISIS

126
 Estudiante Docente Padres de familia

5 aos Titular de grupo 6 padres de familia

Dificultades de de alumnas del
aprendizaje de la grado transicin
lectura

TCNICAS E INSTRUMENTOS

Observacin Entrevista Encuesta

Descriptivo Preguntas Cuestionario

Ficha de cotejo abiertas

ANLISIS E INTERPRETACIN

Transcripcin de Agrupacin
Agrupacin por
entrevistas y por categoras
tendencias
observaciones Tabulacin y de anlisis Interpretacin temticas
anlisis de respuestas y
encuestas observaciones

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