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aprendizajes en Educacin
Secundaria.
Documento de apoyo curricular
Presentacin
Detectar, formular y conceptualizar los problemas que se presentan en la tarea cotidiana de evaluar los
aprendizajes de estudiantes de Educacin Secundaria.
Construir, a partir de los datos de realidad y del anlisis terico, un cuadro diagnstico de la problemtica
de la evaluacin.
Indagar en la teora de la enseanza aquellas alternativas que permitan ir avanzando hacia una propuesta
de evaluacin cada vez ms coherente y eficaz.
Tomar decisiones respecto de modos de evaluacin que se articulen con los de otros profesores, con el
proyecto didctico de la escuela y con el Diseo Curricular de la jurisdiccin.
Disear estrategias didcticas para la evaluacin de distintos tipos de contenidos.
Intenta posibilitar que sus lectores partan de las situaciones concretas a las que se enfrenta un profesor en la
tarea de evaluar qu y cmo estn aprendiendo los estudiantes: realizar un diagnstico al comienzo de una
unidad didctica, cerrar una clase con una tarea que le permita advertir si los jvenes han construido una idea
o ya saben cmo aplicar una tcnica
A partir de estas situaciones concretas y con el propsito de que cada docente y directivo pueda volver a
pensar qu es la evaluacin, el documento avanza hacia una caracterizacin de rasgos clave respecto de las
estrategias didcticas involucradas y hacia la consideracin de cmo estas maneras de evaluar deben ser
acordadas por el equipo docente y directivo de la escuela, para garantizar prcticas ms coherentes, ms
compactas y ms justas para todos los estudiantes. De este modo, el documento intenta acompaar a rever
aquellas concepciones y dispositivos de evaluacin intentando que coincidan con el modelo didctico centrado
en la problematizacin y en la comprensin, promovido desde el rea de Educacin de la provincia.
Desde esta sugerencia para el logro de acuerdos institucionales, el documento avanza hacia los instrumentos
de evaluacin de los aprendizajes; primero, presentando un inventario de todas las formas que un profesor
tiene a mano y, luego, analizando con el lector la pertinencia de cada instrumento en situaciones de
enseanza concretas.
As, La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Secundaria abarca dos grandes ncleos de
problemas:
1Santos Guerra, M. . (2000). Evaluacin educativa 2. Un enfoque prctico en la evaluacin de alumnos, profesores, centros
educativos y materiales didcticos. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata.
2. Instrumentos de evaluacin:
tems de respuesta cerrada.
Evaluacin de conductas de los estudiantes.
Tareas de respuesta abierta.
Portafolios, reuniones de evaluacin.
Observacin como instrumento transversal de evaluacin .
Los aspectos que es posible evaluar en un aula son muchos: el aprendizaje de los jvenes, las estrategias del
docente, sus cualidades del educador para ensear, la seleccin de contenidos, el "clima de la clase", los
procesos desarrollados durante la tarea, los productos de esa accin, la vinculacin entre lo hecho y lo por
hacer, el ajuste entre el proyecto del profesor y el de la institucin... entre otros. Y si en esta evaluacin se
considera a la escuela y al sistema educativo, los componentes a evaluar se multiplican.
Tantos son los aspectos que componen una clase que, en este documento de apoyo, se focaliza sobre uno de
ellos, centrando el desarrollo en:
Como el Diseo Curricular de la provincia sostiene que lo que aprende un estudiante est definitivamente
condicionado por cmo su profesor le ha enseando y que la evaluacin siempre remite a la enseanza, en
este documento se plantea una focalizacin (esto implica atencin preferencial de un componente, pero
recordando siempre que ste est vinculado con otros; en nuestro caso, con los dems procesos y personas
de una clase) y no de recorte, que supondra que es posible considerarse qu y cmo aprende un joven
prescindiendo de los dems aspectos de la vida del aula.
Entonces, lo que sucede en la clase en su conjunto va a ser nuestro marco en todo momento, aunque
dediquemos el estudio a la evaluacin de los estudiantes. Como tan magnficamente y con tan pocas
palabras lo ha dicho Jean-Pierre Astolfi2, estamos frente a una buena clase cuando en ella hay:
2Esta idea de los componentes de una clase est desarrollada en Astolfi, J. P. (2007). Aprender en la escuela. Santiago de Chile: J.
C. Sez Editor (pp. 177-195).
1 En Informtica los chicos desarrollan tres proyectos grupales a lo largo del ao:
Un texto breve.
Un informe.
Un multimedia.
Los estudiantes pueden elegir los contenidos de estos proyectos en vinculacin con otros espacios
curriculares que cursan o con el contenido que en el proyecto de nuestra escuela est previsto como de
prioridad institucional para 2011: Superacin de toda forma de violencia en la escuela y fuera de ella.
Al trabajar por proyectos, los estudiantes tienen tres tareas bsicas3: buscar informacin, organizarla con las
herramientas informticas disponibles y comunicarla, tambin integrando herramientas informticas. He
previsto que realicen la bsqueda de informacin en el tiempo extraescolar, y que destinen las horas de
cursado a la organizacin y a la comunicacin; los chicos vienen a Informtica a trabajar en sus proyectos.
1. Un texto original de alrededor de cinco pginas, ajustado a la configuracin de pgina dada, que incluya,
como mnimo: encabezado, referencias, un diagrama, una imagen de archivo, un borde, un sombreado,
un smbolo, vietas, una traduccin, una tabla
2. Un boletn informativo, artculo de revista, folleto trptico, afiche que incluya un fondo, un dibujo original,
un grfico columnas, barras, lneas, circular, una imagen escaneada, autoformas
3. Un multimedia con estructura secuencial, jerrquica e hipermedia, con insercin de objetos archivo de
sonido, clip de video, dispositiva de power point, grfico, hoja de clculo, etc., con argumento, metforas,
diseo de interfaces...
Aunque predominantemente los contenidos son prcticos, la teora es explicada y trabajada en cada clase, a
medida que va surgiendo de las actividades; su tratamiento conceptual ocupa no ms de diez minutos de
cada clase y de cada idea resulta un fichero temtico digital.
Durante el desarrollo del proyecto, los pequeos grupos de estudiantes me informan semanalmente sus
avances y dificultades. Al inicio y promediando la unidad tambin comunican a sus compaeros cmo va
desarrollndose su proyecto. Al cerrar la unidad, la comunicacin es ms formal, a travs de un portafolios;
para el tercer proyecto, la comunicacin del portafolios es con invitados de la institucin, de cada familia que
desea o puede concurrir y de la comunidad.
Si los integrantes de un grupo concluyen su tarea antes del final de la unidad porque ya saben de Informtica
y han adquirido con anterioridad todos los contenidos que el diseo curricular ha previsto que aprendan
conmigo, pueden efectuar algunas de las tareas extra que inclu en mi plan anual, o actuar como monitores en
otros grupos de compaeros menos competentes, o desarrollar la misma actividad con otro contenido o
3Adaptado de Hernndez, F., Ventura, M. (2006; 5 ed.). La organizacin del currculum por proyectos de trabajo. Barcelona,
Espaa: Gra.
Ese es mi plan de tareas; me parece que estoy contndoles lo ms importante que decid para el trabajo.
Hace poco comenzamos el tercer proyecto: Un multimedia, as que puedo describirles cmo fue la primera
clase.
Mi propsito era que los chicos comprendieran qu es un desarrollo multimedia y que identificaran tres tipos
generales de multimedia para optar por uno para el proyecto que van a disear y concretar en el trimestre.
Para lograr esto, comenc presentndoles partes de tres multimedia, proponindoles pensar en qu se
parecen y en qu se diferencian. Eleg tres desarrollos multimedia bastante claros:
- Para Manuel (2010), de Carla Berrospe. Es un multimedia de secuencia fija preparado por una de las
chicas del curso para el cumpleaos 40 de su padre.
- Cmo funcionan las cosas (1994). Mxico: Zeta Multimedia. Grupo Zeta.
- Le Louvre. El palacio y sus pinturas (2003). Pars: Montparnasse Multimedia y Asamblea Nacional de
Museos.
Despus de navegar un ratito por ellos, les pregunt algo as como: Se van dando cuenta qu es un
multimedia?. Registr sus respuestas e intentamos una primera caracterizacin.
Entonces, volvimos al primer multimedia para definir su estructura; para esto fue necesario verlo otra vez. Los
chicos advirtieron que Para Manuel tiene una estructura fija y la llamamos secuencial. Juntos hicimos el
esquema en el pizarrn, representando cada diapositiva con un rectangulito y usando flechas para las
posibilidades de navegacin:
Inicio 2 3 4 5 6 Fin
Tambin volvimos a operar con Cmo funcionan las cosas? Las chicas y chicos pudieron activar todos los
comandos que quisieran; para que no se fueran del proyecto, les di cinco minutos para que exploraran (Por
supuesto que protestaron Yo tambin rezongara si alguien me interrumpiera en una actividad placentera).
Yo los escuchaba y me iba dando cuenta de que todo marchaba bien.
Entonces, pregunt si algn miembro del grupo poda hacer un esquemita donde se viera esta estructura
multimedial diferente de la primera. Esta vez yo no particip. Y sali
Estructura jerrquica:
A1 A2 A3 Fin A
Inicio B1 B2 Fin B
C1 C2 C3 C4 Fin C
Estructura hipermedia:
I
Fin
A Fin
H
B
Inicio G Fin
D
F
C
E
Entonces, les propuse considerar qu habamos estado haciendo hasta entonces. Los chicos detectaron qu
tienen en comn los tres desarrollos multimediales que consideramos y resumieron en qu se diferencian, de
acuerdo con los grficos.
Para completar qu define a un multimedia eso que tienen en comn los tres ejemplos que analizamos, les
dict una definicin. Entonces advirtieron que entre la caracterizacin que ellos haban producido y la del
especialista, no haba casi ninguna diferencia.
El rato final de la clase sirvi para que fueran pensando los cuadraditos del multimedia que harn y cmo
estas pantallas han de vincularse entre s. Tambin los invit a que buscaran en la web ejemplos interesantes
de recursos a incluir en su producto: un personaje, conos creativos.
Hasta aqu el testimonio de esta colega. No nos ha dicho una sola palabra acerca de la evaluacin ni su tarea
nos da indicios de cmo va a considerar los procesos de aprendizaje de los estudiantes ni esos multimedia
que los chicos estn comenzando a idear. O s?
Les cuento con ms detalle la tercera clase del ao; los objetivos de ese da son que los estudiantes logren:
CONTEXTO
Materia
Organizacin
Bienes. Servicios
Energa
Informacin
Al comienzo de la clase, despus de un repaso de la clase anterior, planteo que, como los componentes de
una organizacin son muchos, es comn modelizarlos en un esquema. Y les acerco el esquema4
plantendoles: Qu ven ac?.
Con esta pregunta los invito a que problematicen el modelo; anoto en el pizarrn sus respuestas y completo lo
que sea necesario.
Entonces, vamos analizando qu tienen que ver estos nombres materia, energa, bienes con la heladera
que estuvimos considerando la semana anterior.
Nunca tengo problemas con entradas y salidas porque son ideas que los chicos ya traen de su saber
cotidiano y que trabajamos en las dos clases anteriores. Los chicos pueden determinan con bastante precisin
que la crema, las frutas, el azcar son materias; que la electricidad y el gas pueden ser las formas de energa;
que las recetas de cada gusto de helado, por ejemplo, es la informacin; que si el gusto predilecto de sus
clientes es el dulce de leche un dato del contexto, tienen que elaborar ms cantidad y que tienen que
ajustar sus precios a los de otras heladeras de la zona, y respetar normas de calidad y sanitarias.
S hay ms complicaciones con los subsistemas de la organizacin, as que por lo general, pensar qu incluir
en infraestructura o en recursos humanos nos lleva ms tiempo. As, vamos completando una
particularizacin del modelo general para que muestre los componentes de una heladera. Luego, hacemos
algo anlogo con el banco y con la familia.
Al final, hacemos un repaso de lo aprendido en la clase (en general, pido que algn voluntario lo haga) y
asigno un trabajo prctico para que realicen en grupo y comuniquen durante la prxima, que es ste:
- Elijan una organizacin que conozcan bien (por ejemplo: un supermercado, un locutorio o una pequea
empresa de produccin del barrio).
- Precisen el producto o servicio que entrega esa organizacin; si son varios, concntrense en uno de ellos.
4Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2004).Qu son las TOG? Buenos Aires: Instituto Nacional de
Educacin Tecnolgica. La publicacin est disponible en: www.inet.edu.ar/programas/capacitacion/materiales/educ_tec.html
- Sealen las entidades relevantes del contexto, identificando qu tipo de flujo intercambian con la
organizacin (Proveen informacin, energa, materiales, restricciones, estndares?).
- Sinteticen, en tres o cuatro etapas, las acciones necesarias para que, partiendo de los insumos, se pueda
llegar a los resultados.
- Por ltimo, identifiquen la estructura de aspectos organizacionales ms importantes con que cuenta para
concretar sus funciones.
Con los datos que han ido identificando completen el siguiente grfico:
Me van a entregar su informe y van a disponer de cinco minutos de la prxima clase para presentarlo a sus
compaeros.
La tarea de evaluacin que realiza la colega que se dispone a ensear a modelizar una organizacin y, para
esto, pide a los jvenes que recuerden informacin trabajada durante las clases anteriores, resulta muy
distinta a la evaluacin de cierre de la clase, cuando pide a un estudiante que recuerde qu aprendieron
acerca de los esquemas input-output referidos a organizaciones. Es que una y otra se corresponden con
diferentes momentos del proceso de enseanza que es posible detectar en una clase.
5 Con la integracin de este trmino, vaya el recuerdo y un homenaje a la concepcin de Paulo Freire respecto de que la realidad se
presenta codificada a nuestros ojos y que es necesario decodificarla a travs de un proceso colectivo que implica problematizacin,
cuestionamiento y dilogo, para desentraar los mltiples sentidos que esa situacin tiene, proceso respecto del que la escuela
tiene una responsabilidad indeclinable.
COMUNICACIN
3. Aporta
Logros obtenidos nuevos conocimientos
Explica.
Asigna material de lectura, que
los alumnos analizan
individualmente, en grupos
pequeos o en plenario.
COMUNICACIN Demuestra cmo hacerlo.
Logros obtenidos Asigna ejercicios que permitan
dominar una tcnica, para
adiestrarse en ella.
Si un alumno o grupo- resulta
ms competente en el problema,
asume el rol de explicar.
Entre otras estrategias didcticas
alternativas.
4. Promueve la vinculacin
de los nuevos conocimientos
con el problema que desencaden el
circuito
Cules son esos momentos en que est organizada la clase? En un proceso didctico constructivo6
centrado en problemas:
6"El aprendizaje consiste, como postula la concepcin constructivista, en un proceso de construccin de significados y de atribucin
de sentidos () Si bien nadie puede suplir al alumno en su proceso de construccin personal, nada puede sustituir la ayuda que
supone la intervencin del maestro para que esa construccin se realice". (Coll, C. 1991. "Constructivismo e intervencin educativa.
2. Propone que los estudiantes expliciten sus conocimientos. Para explicar ese problema que el
profesor instala frente a ellos, los estudiantes tienen respuestas, activan conocimientos anteriores que
actan como organizadores de esa situacin novedosa, ya sea dndole sentido u operando como
obstculo que inhibe su comprensin. Para un profesor, saber cules son los conocimientos con que los
jvenes cuentan, implica tener una clave didctica imprescindible, por lo que es necesario evaluarlos, a
modo de diagnstico.
En los testimonios, la profesora de Informtica integra una evaluacin diagnstica cuando pone frente a
los estudiantes tres ejemplos de multimedia y les pide que detecten particularidades apelando a los
conocimientos que ya tienen y, as, va tomando nota mental de cules son stos; y la profesora de
Administracin hace lo propio cuando, ante al esquema del modelo, abre la explicitacin de conocimientos
con un: Qu ven ac?.
3. Aporta nuevos conocimientos. Si este circuito didctico constructivo se interrumpiera en este momento
(cuando slo se ha presentado un problema al grupo y se lo ha instado a resolverlo a partir de los
conocimientos con que ya cuentan los estudiantes), no habra aprendizaje alguno; la clase entrara en una
circularidad de explicaciones (A m me parece... Yo creo que...) muy poco enriquecedora. Esto sucede
muchas veces en situaciones de enseanza que se definen como "activas" pero en las cuales no hay
inclusin de nuevos contenidos, ms all de los que cada estudiante trae a la clase.
Cmo se produce la integracin de nuevos conocimientos? Luego de las explicaciones iniciales de los
estudiantes, el profesor registra las ideas. Propone, entonces, efectuar comparaciones entre los aportes
de los integrantes de su clase y, luego, con las respuestas dadas por otros libros, revistas, sitios web,
va concretando un proceso de contrastacin que permite a los jvenes advertir que existen explicaciones
muy distintas y hasta contradictorias para el problema, entre las que es preciso tomar una decisin.
En estos dos ltimos momentos de la clase, el profesor realiza una evaluacin distinta: va ajustando sus
intervenciones a los logros o a las dificultades que van experimentando los jvenes en esta construccin
de su aprendizaje.
Cmo ensear lo que se ha de construir?". Congreso Internacional de Psicologa y Educacin: Intervencin educativa. Madrid). El
estudiante ha construido un significado cuando ha cambiado sus explicaciones iniciales como consecuencia de la integracin de
nuevos contenidos y ha atribuido un sentido al contenido cuando advierte que ste est relacionado con su realidad, con problemas
que lo rodean, para los que no tena respuesta.
6. Indica a los estudiantes que comuniquen los resultados. Y, finalmente, cuando los estudiantes
socializan los resultados con palabras habladas o escritas, con imgenes, con el cuerpo, de modo grupal
o individual, segn el espacio curricular y el contenido, el profesor evala sus comunicaciones, a partir
de la certeza de que un lenguaje no slo es vehculo de ideas sino que, al permitir la reorganizacin de
esas ideas, opera como estructurante cognitivo, lo que constituye un aprendizaje en s mismo. Los
jvenes que disean el multimedia, van a socializar con sus compaeros y con su profesora cmo va
resultando el proceso y, al final, realizan una presentacin del producto concretado a la que asisten
miembros de la comunidad educativa.
Entonces Este circuito didctico constructivo resulta til para reconocer tres tipos de evaluacin, segn el
momento del proceso de enseanza:
- evaluacin inicial,
- evaluacin durante la tarea,
- evaluacin final.
evaluacin diagnostica,
evaluacin formativa,
evaluacin sumativa.
As, las colegas de los testimonios estn embarcadas en una evaluacin diagnstica para contar con
informacin referida a qu conocen los estudiantes acerca de un problema o qu recuerdan de la clase
anterior. Tambin estn evaluando durante la clase en una evaluacin formativa, de desarrollo, cuando una
de ellas advierte que la categora infraestructura provoca dificultades al grupo y debe dar ayuda extra, o
cuando la otra colega prev que los chicos pueden conocer de antemano cmo se concreta una presentacin
multimedia y, por esto, debe tener a mano tareas extra para los jvenes y ajustar sus clases a sus iniciativas
porque el formato curricular decidido es el de proyecto. Y encaran evaluaciones de sntesis de cierre o de
integracin corrigiendo qu tal estn completadas las tareas o efectuando un resumen oral individual o
colectivo de lo comprendido por los estudiantes al final de una clase; el calificativo integradora implica la
consideracin de qu sucedi durante el proceso de enseanza y descarta la idea de que slo se tiene en
cuenta qu sucede con los estudiantes en la instancia final sin considerar el proceso de aprendizaje que ellos
han protagonizado. Durante muchos aos de historia educativa, slo se consider evaluacin a esta ltima
fase, homologando evaluacin con calificacin; sin embargo, el profesor siempre est evaluando: la
evaluacin sumativa integra informacin de la evaluacin formativa y sta de la diagnstica, constituyndose
en momentos anidados porque el siguiente integra al anterior.
7Scriven, M. S. (1967). The methodology of evaluation. En Perspectives or curriculum evaluation. AERA Monograph Series on
Curriculum Evaluation N 1. Chicago: Rand Mc Nally.
Scriven es tambin quien genera el trmino metaevaluacin para referirse a la necesidad de evaluar las evaluaciones que usamos
en clase, a detenernos a problematizar el modo en que evaluamos a los estudiantes.
Para conocer qu saben los Para ajustar estratgicamente Para calificar, Para
Para qu? estudiantes, cmo operan con la enseanza, en funcin de cuando se promover/
su pensamiento, qu les un mejor aprendizaje. cierra una acreditar,
interesa...; resulta secuencia cuando se
imprescindible para comenzar una clase, cierra un ciclo
a planificar la enseanza. una unidad. lectivo o un
nivel escolar.
Como no es lo mismo evaluar a los estudiantes en sus aproximaciones iniciales a un problema que en su
comunicacin de una respuesta final para l, la primera idea-fuerza es:
Ahora bien la evaluacin diagnstica puede ser respecto de una clase, de una unidad didctica o, incluso,
constituirse en el testeo de qu conocimientos traen los chicos de un ao a otro, ese que el profesor suele
asumir durante las primeras semanas de marzo y que nos permite tener informacin respecto de qu saben,
qu necesitan saber, qu pueden aportar para el aprendizaje de sus compaeros y qu debemos proveer sus
profesores o los materiales didcticos que elegiremos, con qu nivel de profundidad y extensin trabajaremos
contenidos, sobre qu ideas previas debemos reflexionar...
Una evaluacin sumativa de una clase es muy diferente de la evaluacin sumativa de cierre de un ao. Y,
cuando un profesor diagnostica qu han aprendido en Matemtica de primer ao los estudiantes que estn
por comenzar segundo con l, no lo hace del mismo modo que cuando evala qu tal resolvieron un ejercicio
que asign de un jueves a otro.
8 Este trmino resulta el ms extendido; sin embargo, otras traducciones de la obra de Scriven refieren a evaluacin resumen o
evaluacin sumaria, las que parecen expresiones ms apropiadas al sentido que el autor da a este tipo de evaluacin.
9 Rgimen de asistencia, evaluacin, calificacin, exmenes, acreditacin y promocin para instituciones educativas secundarias.
A medida que el profesor implementa tareas de ensear, va realizando ajustes, basndose en indicios:
El profesor siempre est recogiendo datos y tomando decisiones; es decir, evaluando permanentemente,
registrando el proceso global desarrollado por el grupo: sus construcciones, sus dificultades, las detenciones y
los silencios de algunos integrantes... y ajustando su tarea de enseanza a este registro. Lo expresa muy bien
una de nuestras colegas: Yo los escuchaba y me iba dando cuenta de que todo marchaba bien.
Por esto, la evaluacin no debera ser un proceso misterioso que desacomoda a los estudiantes y que los
llena de incertidumbre (Profe qu va a tomar? () Se vino bueno para la prueba? () Va a ser
difcil?) sino una tarea permanente, ensamblada armnicamente a otras que se desarrollan en el aula.
Esta evaluacin formativa es asumida por el profesor pero tambin puede ser encarada por los jvenes. Es
posible imaginar que en las clases relatadas, un estudiante va a intentar ayudar a algn compaero
plantendole que tiene una opinin diferente; la controversia de posiciones entre uno y otro11 genera un
proceso de coevaluacin en el que quien evala no es el profesor sino un par, configurando un proceso que
ayuda a cada joven a autoevaluar su explicacin inicial.
Y en esta evaluacin puede intervenir tambin otra persona de la institucin o externa a la escuela; por
ejemplo, los invitados a la exposicin de los multimedia.
Entonces
10 Tambin la aportan otros componentes de la situacin didctica, por supuesto: el diseo curricular, los materiales de enseanza,
la infraestructura del aula; pero es importante recordar que en este documento se est efectuando un zoom en la evaluacin de los
aprendizajes de los jvenes.
11 La controversia entre explicaciones de los alumnos resulta un hecho didctico importante de destacar, en tanto genera un
desequilibrio que insta a los jvenes a buscar nueva informacin y a analizar desde perspectivas novedosas la informacin con que
cuentan. Es posible ampliar esta idea acudiendo a: Perret-Clermont, A. N. (1990). La construccin de la inteligencia en la interaccin
social. Madrid: Visor.
En estas instancias de evaluacin que Scriven llama sumativas y que en el Diseo Curricular de la provincia
de Crdoba se denominan de integracin, el profesor y su grupo plantean un cierre momentneo de lo
enseado y de lo aprendido; a veces en esta conclusin se indica la realizacin de una tarea escrita o una
revisin de la carpeta de trabajos prcticos o la entrega de un producto, para considerar qu calificacin
nominal, numrica corresponde asignar a cada estudiante. Mientras la evaluacin formativa tiene como
propsitos mejorar la enseanza y el aprendizaje, estos cortes recopiladores12 se producen cada vez que se
completa un ciclo de enseanza y son los que permiten valorar logros.
La evaluacin de integracin de escala ms amplia se produce cuando el profesor compendia todas las
evaluaciones parciales y, en base a stas, decide la promocin de un estudiante a fin del ao escolar. Esta
fase de cierre tambin puede incluir instrumentos de auto y coevaluacin. Y, a veces, este momento de
integracin coincide con evaluaciones externas a la escuela (Pinsese, por ejemplo, en cada Operativo
Nacional de Evaluacin13 que se lleva a cabo en nuestro pas).
Ya se han destacado los momentos, las escalas, y la continuidad y los cortes que la evaluacin implica.
Consideremos, ahora, que:
Estos instrumentos de evaluacin van a ser focalizados en la segunda parte de este documento de apoyo
curricular; pero, ya es posible plantearlos en toda su diversidad:
12 La tan grfica expresin evaluacin recopiladora es usada por Hargreaves, A., Earl, L. y Ryan, J. (2007). Una educacin para el
cambio (3 ed.). Barcelona, Espaa: Octaedro.
13 La informacin referida a los operativos se encuentra disponible en: http://diniece.me.gov.ar, la pgina web de la Direccin
Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa DINIECE, del Ministerio de Educacin de la Nacin.
Estructurados De composicin o
Con qu o cerrados abiertos Observacin de conductas
instru o Procesos
Mentos Completamiento o Productos
evaluarlos? Opcin mltiple Orales Escritos Observacin y registro de datos en:
Doble alternativa o Lista de control
Correspondencia Problema a con escala
Ordenamiento resolver sin escala
Pregunta o Rbricas
Cuestionario o Registro anecdtico
Listado de Portafolios
tems Reuniones de evaluacin
o Ateneo
o Laboratorio
Con clave Sin clave Indivi Grupa
duales les
Pinsese, inicialmente, que se est enseando un contenido discursivo declarativo, que apela a palabras,
conceptual14, como es la nocin de organizacin; es posible evaluar si los estudiantes han comprendido ese
contenido usando un cuestionario oral o a travs de una tarea escrita con un formato abierto. En cambio, si los
estudiantes han aprendido un procedimiento tcnico como Usar un mechero Bunsen o Encontrar datos en
una tabla de logaritmos, es necesario observar qu tal lo hacen; no aparece razonable, aqu, evaluarlos con
un cuestionario porque el contenido es un procedimiento, un hacer. Tampoco parece oportuno evaluar
sumativamente el aprendizaje de los estudiantes con una prueba de S-No, si las clases han sido
constructivas y se han centrado en ensearles a resolver problemas.
Dice la especialista argentina en temas de evaluacin, Alicia Camilloni: Cuando encontramos que hay
coherencia efectiva entre enseanza y evaluacin, cuando la evaluacin est alineada con el currculo y con
la programacin didctica, cuando evaluacin y enseanza estn realmente entretejidos, cuando los nuevos
aprendizajes de los alumnos se asientan sobre aprendizajes previos y se establece una red que contiene los
aprendizajes nuevos y lo que ya saban y entre ellos se enriquecen mutuamente, cuando lo que se ensea y
se aprende es interesante y desafiante, y cuando se perciben estos aprendizajes como asequibles, entonces,
en esa congruencia, hallamos la honestidad de la buena enseanza y de la buena evaluacin de los
aprendizajes.15 (p. 40)
14 Tal vez resulte ms familiar la denominacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que refieren a los
mismos aprendizajes que aqu estn denominndose discursivos, procedimientos y procedimientos sociales, respectivamente
15 Camilloni, A. R. W. de (2010). La validez de la enseanza y la evaluacin. En Anijovich, R. (comp.). La evaluacin significativa.
Como no poda ser de otro modo, el Diseo Curricular de Educacin Secundaria17 de la provincia incluye su
propuesta educativa oficial respecto de la evaluacin y lo hace en los trminos que se reproducen a partir de
aqu (Se acompaa el texto del diseo con recuadros que no figuran en el original pero que pueden servir
como nexo entre aquel documento y ste que est plantendose con la finalidad de servir de apoyo para la
concrecin de los procesos de evaluacin en el aula):
El tema de la evaluacin es histricamente conocido por la preocupacin que genera en los actores de la
escena pedaggica y su impacto en las prcticas socioeducativas. Sin embargo, otras miradas y
construcciones son posibles, si se las asume como una cuestin institucional.
En este sentido, se parte de una definicin genrica de evaluacin, recopilando algunas ideas generales que
presenta la literatura sobre el tema (Genishi, 1992; Nevo, 1997; Santos Guerra, 2000; Ravela, 2003;
Brailovsky, 2004 -entre muchos otros-). Podran as sintetizarse ocho elementos que definen una prctica de
evaluacin:
1. Un aspecto muy bien definido de la realidad que es elegido y caracterizado como objeto de la evaluacin.
2. Un cuerpo de evidencias a partir del cual se obtiene informacin evaluable sobre ese objeto.
3. Algn tipo de prctica indagatoria o problematizadora de la realidad, como la Evaluacin como
observacin, la situacin experimental o el anlisis de documentos. problematizacin
4. Una comparacin entre esas evidencias y un marco de referencia, o bien un
anlisis comprensivo de las mismas.
5. Un marco de referencia, denominado referente, que establece previamente los criterios segn/desde los
cuales se comparan las evidencias, o bien un marco terico que sustente el anlisis comprensivo.18
6. Una valoracin y unas conclusiones elaboradas por un evaluador idneo a partir de lo actuado.
7. Unas decisiones que se toman acerca del objeto evaluado, que pueden ser de alto impacto (por ejemplo,
repetir el ao) o de bajo impacto (por ejemplo, reformular estrategias y tiempos en la enseanza).
8. Un modo de comunicar esta valoracin y conclusiones a los distintos actores implicados, especialmente
estudiantes y familias.
En definitiva, la evaluacin no es una cuestin exclusivamente instrumental sino que Proceso continuo.
incluye la perspectiva poltica y tica (Santos Guerra, 2000). En palabras de lvarez
Mndez (2008)19, la evaluacin est llamada a ponerse al servicio de sus
protagonistas, basarse en el consenso /acuerdo de criterios y sentidos, ser un Orientada a la
comprensin.
16 Daz Barriga, . (2009). Evaluacin educativa y evaluacin del aprendizaje. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional de la
Repblica de Colombia.
17 Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba (2011). Educacin Secundaria. Encuadre General (2011-2015). Crdoba:
dismiles de la evaluacin, segn sta proceda comparando a partir de evidencias o analizando comprensivamente a partir de
prcticas problematizadoras de la realidad. No es el objetivo de este documento ahondar en esta distincin, pero vale al menos su
formulacin, para llamar la atencin sobre esas diferencias, en tanto instancias que abren posibilidades.
19 lvarez Mndez, J. L. (2008). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
Que los criterios de evaluacin habrn de atender coherentemente a las decisiones que se hayan
adoptado en el marco del proyecto curricular de la institucin.
Que ninguna evaluacin ser autntica si no toma en cuenta que el aprendizaje no es una empresa
individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la que se involucran, cooperativamente, estudiantes,
docentes y tambin las familias y otros adultos significativos de la comunidad. Una tarea en la cual
inciden, adems, el entorno y los recursos e instrumentos que estn a disposicin.
Que la evaluacin ha de permitir a los estudiantes advertir sus logros y sus Determinacin de
dificultades y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus estrategias de
posibilidades de mejora y avance. Para ello, es necesario que los procesos de mejora y avance.
evaluacin sean concebidos de manera que puedan constituir, en s mismos,
nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes deseos de superacin y,
en los docentes, la revisin y la correspondiente reformulacin y/o consolidacin de las prcticas.
Que, en tanto el aprendizaje es siempre contextualizado y diferente segn el sujeto, no cabe pensar la
evaluacin desde una perspectiva homogeneizadora.
20 (Nota del original citado) En el proceso deben articularse las instancias diagnstica, formativa, sumativa e integradora.
Que al momento de decidir qu evaluar la premisa ha de ser: los verdaderos aprendizajes que la escuela
ha de asegurar que los estudiantes adquieran no son aqullos vinculados con conocimientos puntuales,
de corta duracin, sino los ms significativos, funcionales e innovadores.
Disear dispositivos de seguimiento y evaluacin de las prcticas docentes que faciliten la toma de
decisiones.
Sistematizar acciones que ofrezcan la oportunidad de reflexionar sobre las prcticas docentes, a fin de
identificar y discutir fortalezas y debilidades.
Contar con la sistematizacin de todos los datos y la informacin acerca de los resultados de todas las
instancias y procedimientos de evaluacin implementados por los docentes.
En sntesis, desde un enfoque de enseanza centrado en el aprendizaje, el desafo radica en considerar los
resultados siempre como punto de partida para la mejora y el fortalecimiento; en entender la evaluacin desde
una perspectiva holstica, que permita dar cuenta de los procesos de apropiacin de saberes de diferentes
mbitos (intelectual, social, afectivo) y de los logros alcanzados hasta un cierto momento, para ponerlos en
relacin con las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseanza, sus fortalezas y debilidades,
la necesidad de ratificar o rectificar ciertos rumbos, y sus efectos.
Para alcanzar una enseanza orientada a la adquisicin y desarrollo de capacidades entendidas como
potencialidades de los sujetos- es necesario revisar los dispositivos de evaluacin generalizados,
estableciendo pautas de trabajo con los estudiantes sobre niveles crecientes de responsabilidad en el propio
aprendizaje, sobre la base de un compromiso compartido de enriquecimiento permanente.
Alcanzar la exigencia en los procesos de enseanza desde una poltica educativa inclusiva, significa poner el
centro en el cuidado de los estudiantes y poner a su disposicin lo mejor que la escuela puede dar; crear
condiciones para que los estudiantes se expresen; esperar lo mejor que ellos tienen; encauzar y trabajar
sobre aquello que an no han logrado consolidar como aprendizajes.
En este sentido, bajar la exigencia podra significar, a la luz de la interpretacin de los estudiantes, no pensar
en ellos, no esperar nada de ellos, desconocerlos en sus propias posibilidades. Por el contrario, lo que se
La evaluacin constituye una cuestin muy discutida, pero insuficientemente saldada Evaluacin en
en el mbito escolar. Una propuesta de organizacin institucional de la enseanza discusin
que requiere analizar cules son los supuestos sobre el xito o fracaso escolar, la constante
funcin de la escuela, la concepcin de estudiante y de docente que sostienen las (metaevaluacin).
prcticas evaluativas ms habituales, invita a pensar y activar otros modos posibles
que aporten productivamente a las trayectorias escolares de los estudiantes.
As, en el diseo curricular se brega porque la evaluacin se constituya en un dispositivo para mejorar la
enseanza y, por lo tanto, para que los estudiantes todos los estudiantes aprendan ms y mejor.
yo no dira que se evala mal sino, simplemente, que no se evala; se hacen otras cosas. Al
respecto, yo mantengo cuatro hiptesis perversas sobre lo que est ocurriendo en realidad:
Primera: Por evaluar se entiende, sobre todo, examinar a los estudiantes para calificarlos y poder
decidir sobre su promocin (desde la exclusiva perspectiva de su rendimiento).
Segunda: Para examinar se emplean, sobre todo, pruebas escritas que requieren la reproduccin (o
identificacin) memorstica de ciertos contenidos disciplinares (hechos y conceptos), habitualmente
mediante definiciones o algoritmos; de esta manera, los otros contenidos y objetivos tradicionalmente
menos rentables (contenidos de procedimientos, de actitudes y valores, y objetivos de equilibrio
personal, desarrollo psicomotriz, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social) se
ignoran.
Tercera: Para calificar se centra la atencin en la identificacin de los errores y en el resultado final,
sin apenas ponderar los procesos, y an menos las condiciones para su realizacin.
Cuarta: Las decisiones sobre promocin son, sobre todo, aritmticas o arbitrarias (en funcin de los
efectos), as como muy poco o nada compartidas entre los profesores (carencia de criterios
comunes), excepto en sus aspectos burocrticos (fechas, puntuaciones, etc.).23 (pp. 67-68)
Los docentes siempre evalan, no slo cuando toman pruebas o en los exmenes. Evalan a diario de
modos menos formalizados, observando las expresiones de sus estudiantes, controlando el cumplimiento
de las tareas asignadas, realizando el seguimiento de las rutinas en el aula, incluyendo la distribucin de
distintas formas de recompensas o reprobaciones implcitas o simblicas.
La crtica antiautoritaria cuestion especialmente la evaluacin en las escuelas considerando que estuvo
regida por el ejercicio de poder sobre los aprendices. Esta crtica es comprensible si se realiza una
retrospectiva histrica de estos procesos en las escuelas, los que tambin podan derivar en castigos
corporales o morales. La evaluacin se desarroll, en gran medida, como un factor disciplinador de la
conducta y como instrumento de control.
21 La idea de la dimensin tica de la evaluacin puede desarrollarse con la lectura de: Perrenoud, P. (2010). La evaluacin de los
alumnos De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires: Colihue.
22 La posicin referida a evaluacin que sostiene el Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina puede leerse en Direccin
Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (2009). Hacia una cultura de la evaluacin. Buenos Aires. Este
documento est disponible en:
http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=section&id=5&Itemid=10
23 Trillo Alonso, F. y Sanjurjo, L. (2008). Didctica para profesores de a pie. Propuestas para comprender y mejorar la prctica.
Existen inversiones que traicionan la funcin que se le pretende asignar a este instrumento. Estas
traiciones giran desde los diversos fraudes que en relacin al examen efectan los alumnos: copiar del
compaero, llevar apuntes al examen, () dar a conocer el examen, hasta formas mucho ms sutiles de
fraude a cargo del profesor como dictar la clase en funcin del examen preparado. De esta manera, la
accin del aula se convierte en una accin perversa en su conjunto: los profesores slo preparan a los
alumnos para resolver eficientemente los exmenes y los alumnos slo se interesan por aquello que les
representa puntos para pasar el examen.25
Toda prctica plantea a los sujetos: por un lado, su programacin, y por el otro, su evaluacin
permanente. Sin embargo, programar y evaluar no son momentos separados, el uno a la espera del otro;
son momentos en permanente relacin. La programacin inicial de una prctica a veces se rehace a la luz
de las primeras evaluaciones que sufre la prctica. Evaluar casi siempre implica reprogramar, rectificar.
Por eso mismo la evaluacin no se da solamente en el momento que nos parece ser el final de cierta
prctica. La segunda razn por la que se impone la evaluacin es precisamente la necesidad que tienen
sus sujetos de acompaar paso a paso la accin por suceder, observando si va a alcanzar sus objetivos.
Finalmente, verificar si la prctica nos est llevando a la concretizacin del sueo por el cual estamos
practicando () Lamentablemente, solemos evaluar para castigar y no para mejorar la accin de los
sujetos, no para capacitar.26 (p. 31)
A lo largo de las dcadas, las posiciones acerca de la evaluacin han ido cambiando, en coincidencia con el
predominio de diferentes modelos de enseanza.
Resulta interesante centrarse en algunas de estas posiciones aludidas en el Diseo Curricular como miradas
tradicionales acerca de la evaluacin. Todas ellas resultan bienintencionadas y, sin duda, esclarecedoras de
algn componente del proceso sistemtico de evaluar; algunas corresponden a las que Saavedra27 llama
evaluaciones de la edad de la inocencia, porque presentan consideraciones ultrasimplificadas respecto de la
evaluacin, como si sta se tratara de una simple comparacin entre objetivos y logros de los estudiantes, una
tarea mecnica de control tan fcil de resolver que no justificara ningn anlisis especial.
stas son posiciones que se desalinean de la idea de evaluacin continua e integral que est considerndose
en este documento, en concordancia con el Diseo Curricular de Educacin Secundaria y con el Rgimen de
asistencia, evaluacin, calificacin, exmenes, acreditacin y promocin para instituciones educativas
secundarias28:
24 Davini, M. C. (2008). Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana.
25 Adaptado de: Daz Barriga, A.(1990). Currculum y evaluacin escolar. Buenos Aires: Aique. El prrafo que incluimos es una
sntesis de las ideas presentadas por el autor en el segundo captulo de la obra: Una polmica en relacin al examen (pp. 31-49).
26 Freire, P. (2008). Cartas a quien pretende ensear. Buenos Aires: Siglo XXI.
27 Saavedra, M. S. (2001). Evaluacin del aprendizaje. Mxico DF: Pax.
28 Debe considerarse tambin el siguiente material de apoyo: Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de
Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2011). Implementacin de las Orientaciones de la Educacin Secundaria en la
provincia de Crdoba: Sugerencias para la enseanza y la evaluacin de los aprendizajes. Crdoba, Argentina.
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/SugerenciasImplementacion.pdf
Evaluacin es el acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la
comparacin. La calificacin es un rtulo que representa una evaluacin. A veces la evaluacin se basa
en una medida y otras veces en conjetura, intuicin, expectativa o predisposicin. Tradicionalmente, la
evaluacin ha tenido por objetivo decir algo acerca del xito con que un alumno ha ejecutado (o trata de
ejecutar) una accin en comparacin con sus pares: esto significa que el alumno es bueno, muy bueno,
casi tan bueno como, no tan bueno como, o peor que sus eventuales condiscpulos.30 (p. 27)
Es el proceso de juzgar el valor o la cantidad de algo por medio de una cuidadosa medida.32 (p 15)
29 Cols, S. A. de y Mart, M. (1974). Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar. Buenos Aires: Troquel.
30 Mager, R. (1975). Medicin del intento educativo. Buenos Aires: Guadalupe.
31 Lafourcade, P. (1969). Evaluacin de los aprendizajes. Buenos Aires: Kapelusz.
32 Lemus, L. A. (1971). Pedagoga: Temas fundamentales. Buenos Aires: Kapelusz.
Esta definicin est describiendo un proceso de recoleccin de informacin respuestas de los estudiantes,
preguntas que ellos formulan a sus profesores, gestos, resultados de sus tareas, comentarios a sus
compaeros, expresin de conclusiones, actividades de sus carpetas, para que, una vez que cuenta con
esta informacin, sea posible juzgar alternativas que permitan optimizar el proceso de enseanza y el de
aprendizaje. As, se distancia de una concepcin que sostenga que se requiere recoger informacin para
poner una nota o para llenar una libreta porque ha llegado el da fijado y es imprescindible tener dos
calificaciones; en esta definicin se plantea que la informacin tiene que servir al profesor para tomar
decisiones respecto del quehacer de sus clases.
En los testimonios iniciales, una de las profesoras aporta un claro ejemplo de determinacin de valor; ella
advierte recoge informacin y le da un sentido que los chicos tienen problemas con algunos componentes
de la modelizacin. Entonces, qu hace con ese dato obtenido a travs de las participaciones orales abiertas
de los estudiantes el instrumento de evaluacin por el que ha optado, adems del de la observacin?
Determina un valor: si la clase se estanca, es necesario volver a problematizar los contenidos antes de
extenderla a otros nuevos. La evaluacin de desarrollo sirve, as, para mejorar la clase.
Adems, Stufflebeam y Shinkfield sugieren considerar cualquier informacin, dando a entender que contar
slo con un dato no permite evaluar de modo sistemtico y que es necesario asumir la evaluacin con
flexibilidad, para considerar cada uno de los indicios de construccin del aprendizaje que van registrndose en
la clase (Ya se han considerado autores que circunscriben la evaluacin al resultado de pruebas; en cambio,
la concepcin que se privilegia en el diseo curricular implica considerar mltiples si es posible, todos los
datos que se registran en el aula).
Luego de esta recopilacin viene la decisin, a modo de dos pasos necesarios de un mismo proceso: si slo
se registran datos (un estudiante obtiene 6 en una tarea y el profesor anota esa calificacin en su libreta) y no
los usa para mejorar la enseanza (generar dispositivos didcticos para que ese estudiante comprenda lo que
no logr entender o haga mejor lo que realiz a medias), esa evaluacin no tiene mayor impacto en la clase;
y, a la inversa, si ese colega acta guiado por el magnfico propsito profesional de ensear cada vez mejor
pero no tiene en cuenta qu informacin provee el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sus mejores
intenciones pueden perderse sin rumbo.
Se trata de dos pasos recoger y analizar, por un lado; y tomar una decisin para mejorar, por el otro que
slo tienen sentido si van juntos.
Y, la mejora slo es posible si los estudiantes participan de esos juicios de valor, porque es necesario
considerar la dimensin comunicativa que tiene la evaluacin. La comunicacin que emite el profesor de los
juicios de valor sobre el resultado del proceso evaluativo siempre tiene un destinatario, sean estos los
estudiantes, otros profesores, la colectividad de la institucin educativa, los padres y madres y el mismo
profesor34 (p.129)
Como consigna el diseo curricular, estas decisiones que toma un profesor individualmente, deben ser
analizadas, discutidas y resignificadas por el grupo de docentes y directivos de la escuela, para que la prctica
personal resulte compatible con las acciones de sus colegas. En este sentido de llegar a consensos o a
acuerdos respecto de la evaluacin, compatibles con el proyecto institucional de la escuela y con el diseo
curricular, resulta importante que:
33 Adaptada de: Stufflebeam, D. J. y Shinkfield, A. J. (1993; 3 ed.). Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona,
Espaa: Paids.
34 Esquivel, J. M. (2010) Evaluacin de los aprendizajes en el aula: una conceptualizacin renovada. En Martn, E. y Martnez Rizo,
F. (coord.). Avances y desafos de la evaluacin educativa. Metas educativas 2021. Buenos Aires. Organizacin de Estados
Iberoamericanos.
2. Instrumentos de evaluacin
La primera parte de este documento de apoyo curricular se ocup de indagar en preguntas centrales para los
profesores de educacin secundaria, como son:
Qu es evaluacin?
Cmo se vincula la evaluacin con la enseanza?
Quin evala?
Cundo evaluar?
Para qu hacerlo?
Qu plantean el diseo curricular y el rgimen de evaluacin vigentes respecto de la evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes, en la Educacin Secundaria?
Qu principios pueden guiar la evaluacin en su escuela?
En Ciencias Sociales de primer ao trabajamos tres dimensiones del espacio geogrfico: la dimensin
ambiental, la dimensin social y cultural, y la dimensin econmica; atravesando estas tres dimensiones, uno
de los contenidos son las diferencias entre espacios urbanos y rurales. Justamente, mi prxima clase est
35 Para comprender qu es exactamente un principio un enunciado breve, potente, de alto nivel de generalidad, por lo que explica
multiplicidad de situaciones posibles (en nuestro caso, esos principios van a guiar a todos los profesores de la escuela,
independientemente del espacio curricular a su cargo, con prescindencia de las particularidades de los contenidos que estn
enseando y del momento del proceso de enseanza del que se trate) puede resultar til leer los principios para la evaluacin del
aprendizaje redactados por el colectivo docente britnico Grupo de Reforma de la Evaluacin, ARG por sus siglas en ingls,
disponible en: www.ssat-inet.net/docs/Backgrnd_Spanish.doc
36
En Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu, a lo largo del ttulo Polticas de
calificaciones (pp. 158-161), es posible acceder a testimonios de profesores que educan en una misma escuela secundaria y que
sostienen posiciones distintas respecto de la evaluacin.
Como durante la clase pasada estuvimos considerando las caractersticas que tiene un ambiente antropizado,
para comenzar sta voy a plantear un repaso de los rasgos de estos ambientes, que los chicos detectaron a
partir de esta foto.
Analizados estos rasgos para los que tienen que comparar contenidos que conocen con contenidos nuevos,
voy a pedir a los chicos que sinteticen los rasgos de un agroecosistema y a asignarles el material de lectura
La conversin de ecosistemas naturales en agroecosistemas, en el que tendrn que marcar cuatro ideas
clave, que vamos a analizar entre todos en su sentido y en su importancia.
En qu momentos de sus estrategias prev evaluar esta colega? De qu tipos de evaluacin se trata, en
cada caso? La profesora de Geografa realiza una evaluacin diagnstica referida a contenidos de la clase
anterior, para la que usa un instrumento cerrado de doble alternativa (Baja/Alta) que los estudiantes no deben
completar porque ya est resuelto: se trata de un tem estructurado con claves, a partir del cual la tarea de los
estudiantes es explicar las razones de una respuesta u otra. A diferencia de la profesora de Informtica que
37 Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2003). Conceptos bsicos sobre medio ambiente y desarrollo
sustentable. Coleccin Educar para el ambiente. Buenos Aires: Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica. La versin digital de la
publicacin se encuentra en: www.inet.edu.ar/programas/capacitacion/materiales/ciencias.html
Entre los instrumentos de evaluacin que un profesor utiliza observacin de desempeos, correccin de
respuestas verbales es posible establecer una gran clasificacin, til para todo docente:
Instrumentos de evaluacin
Abiertos Cerrados
Los instrumentos abiertos requieren que los estudiantes compongan una respuesta por esto tambin son
llamados instrumentos de composicin, tarea bastante ms exigente que la de los instrumentos de
evaluacin de respuesta cerrada, cuyo planteo consiste en completar una frase con una palabra que falta,
marcar con una cruz la alternativa correcta o llenar un esquema con las palabras adecuadas. Por supuesto,
no es lo mismo evaluar una tarea con unos instrumentos que con otros (Repare el lector en que se est
empleando la palabra tarea, evitando prueba, porque esta ltima expresin remite a cortes, a momentos
especiales en esa continuidad que es la evaluacin del estudiante de educacin secundaria y resulta
preferible sostener la idea de que toda tarea puede proveer informacin para tomar una decisin acerca de la
enseanza y del aprendizaje, no slo las pruebas o exmenes).
Para evaluar la oportunidad de un instrumento de evaluacin respecto de una tarea determinada, puede
resultar de utilidad este esquema:
Instrumentos de evaluacin
Instrumentos exigentes
d. Portafolios.
5. Constructivos Reuniones de evaluacin
como instrumento transversal de
comprensin
evaluar la
4. Reconstructivos globales
c. Tareas de respuesta abierta
evaluacin
3. Reconstructivos
Es necesario reparar en los cinco rangos, porque ninguno de ellos puede ser rechazado.
1. Los instrumentos de evaluacin menos exigentes slo plantean a los estudiantes situaciones de recuerdo
de informacin. Propuestas de este tipo equivalen a testear una repeticin de datos transcriptos de un
texto o recordados a partir de la explicacin del profesor. Este tipo de evaluaciones no es desechable;
pero el profesor no debera acudir a l de modo exclusivo.
38Esta caracterizacin de tareas de evaluacin como "exigentes" y "poco exigentes", as como la organizacin en cinco taxones se
basan en un planteo del investigador australiano Stephen Kemmis (1977. "Case Study Research: the Imagination of the Case in the
Invention of the Study". Trabajo multicopiado. Universidad de East Anglia). Este artculo no est referido originalmente a la
evaluacin pero se transfieren sus ideas al mbito del que se ocupa este documento de apoyo curricular.
Vamos a centrarnos, ahora, en ejemplos de cada grupo especfico de instrumentos de evaluacin, conectados
con los niveles de exigencia:
En general, cuando se habla de evaluacin a travs de tems de respuesta cerrada o estructurada, se piensa
en pruebas objetivas (analizamos en un momento qu es esto de su "objetividad") y en cinco tipos de tareas:
Los crucigramas y la tarea de completar las referencias de un esquema, son variaciones de este mismo tem.
Enunciados que se completan con una de entre varias opciones multiple choice; generalmente,
entre cuatro y seis. Por ejemplo:
Qu es el ADN?
___ Una sustancia presente en las membranas celulares que impide que se salga el contenido
de la clula.
___ Una molcula que contiene las instrucciones para la fabricacin de nuestros cuerpos.
___ Una protena presente en la sangre que ayuda a transportar oxgeno a los tejidos.
___ Una hormona de la sangre que ayuda a regular el contenido de glucosa en las clulas del
cuerpo.40
39Se presenta slo un tem de cada tipo pero las tareas suelen integrar un nmero importante de stos.
40 Este tem est incluido en la versin 2006 del Programa Internacional para la Evaluacin de Alumnos PISA, por sus siglas en
ingls (p. 206) que tiene por objeto evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han
adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber () Las
pruebas de PISA son aplicadas cada tres aos. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 aos en reas temticas clave: la
lectura (en 2000), las matemticas (en 2003), las ciencias (en 2006), siendo la resolucin de problemas un rea temtica especial
en PISA 2003. El programa est llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012 (matemticas) y
2015 (ciencias). www.pisa.oecd.org
Colocar en el espacio que est antes de cada palabra, la letra de la palabra de la lista de la
derecha con la que se encuentre vinculada en forma ms directa:
Conceptos entre los cuales establecer un orden (temporal, espacial, de importancia, lgico). Por
ejemplo:
Aun cuando estamos refirindonos a tems cerrados, un cuestionario conformado, en apariencia, por
preguntas abiertas o una gua de trabajo pueden constituir instrumentos de evaluacin cerrados, si es que
promueven que el estudiante slo incluya en ellos informacin transcripta. A la inversa, cuando los resultados
de un listado de tems cerrados se analizan como sucede en la clase de Geografa puede abrir la discusin
y, entonces, situarse ms all del mero recuerdo de datos; lo mismo sucede cuando un tem estructurado se
combina con, por ejemplo, la tarea: Explic por qu optaste por Falso.
Qu informacin se obtiene cuando se evalan los aprendizajes de los estudiantes de Educacin Secundaria
a partir de tems cerrados como stos? Los autores que siguen, expresan sus consideraciones respecto de las
consignas de respuesta cerrada o estructuradas:
Las pruebas de respuesta nica van en direccin a la aniquilacin del concepto, a la imposibilidad del
estudiante para expresarse discursivamente, a la maquinizacin de las respuestas (...) Nos sugieren no
pensar sino memorizar; sabemos que sin memoria todo trabajo intelectual es imposible; pero, sin dudas,
ella es slo soporte del pensamiento, en modo alguno su funcin fundamental".43 (pp. 27-28)
En ocasiones, es til que la evaluacin de estos desempeos se sustente en una lista de cotejo, lista de
control o check-list, que puntualice qu rasgos son esperables en la ejecucin de los estudiantes.
Consideremos un ejemplo de lista de control utilizada en Educacin Tecnolgica, al momento en que los
estudiantes desarrollan sus proyectos:
42 Grambs, J., Carr, J. y Fitch, R. (1976). Moderna metodologa educativa. Buenos Aires: Pleamar.
43 Follari, R. (1992). Prctica educativa y rol docente. Crtica del instrumentalismo pedaggico. Buenos Aires: Aique.
44 Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paids.
El profesor va tildando las acciones desarrolladas satisfactoriamente por el grupo y, con algunas
adaptaciones, esta lista podra ser utilizada para dispositivos de auto y coevaluacin. Se trata de un
instrumento eficaz para aquellos espacios curriculares organizados con el formato proyecto45.
Una variante de la lista de control es la rbrica, tambin llamada matriz de valoracin, en la que no slo se
puntualizan los rasgos que ha de cumplir el desempeo del estudiante sino que se establecen niveles de
capacidad con adjudicacin de un puntaje para cada nivel 46.
45 Ver Anexo I. Opciones de Formatos Curriculares y Pedaggicos. En Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de
Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2011). Encuadre General de la Educacin Secundaria
2011-2015 Tomo 1- Crdoba, Argentina. Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/TOMO%201%20Educacion%20Secundaria%20web%208-2-11.pdf
46 El ejemplo est adaptado del sitio web: Avalo de aprendizaje, del Decanato de Asuntos Acadmicos de la Universidad de
Puerto Rico. http://cetemhost.uprag.edu/prof/avaluo/Rubricas.htm; pero, como remite a la evaluacin de los informes escritos de
estudiantes ingresantes, la rbrica tambin podra ser utilizada en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria.
Tanto listas de control como rbricas pueden utilizarse para la evaluacin de una tcnica as como para
observar desempeos ms complejos, como ilustra este ejemplo.
En otras ocasiones de evaluacin, cuando los estudiantes manifiestan conductas que es necesario capturar
en su expresin original porque tratar de que encuadren en una lista o en una rbrica les hara perder lo ms
importante que tienen como proveedoras de informacin, el profesor puede usar un registro anecdtico:
anotar esa conducta del modo lo ms ajustado posible a cmo ocurri, intentando plasmar cada detalle del
suceso, porque puede constituirse en un elemento importante de toma de decisiones para un evaluador de la
institucin trabajador social, psicopedagogo o externo juez, organismo proveedor de becas de
estudio.
Jueves 23 de agosto. Antes de comenzar la clase, Javier me cuenta que est leyendo un libro
de historias de terror que sac de la biblioteca. Dice: Es la primera vez que saco un libro, sabe?
La seora de la biblioteca me dijo que me iba a gustar y me ley cmo empieza un cuento Por
ah lo termino Conozco a Javier desde marzo y es la primera vez que le escucho expresar un
comentario positivo hacia su persona, algo que pudo comenzar a hacer y que puede llegar a
completar.
Esta compilacin de ancdotas de un joven no suele ser una tarea constante con la que el docente rememora
los sucesos de la vida escolar de todos sus alumnos, porque se trata de una narrativa trabajosa, que
demanda mucho tiempo; s se implementa cuando se trata de un pedido especial de orientadores escolares.
Tambin llamadas de composicin porque el estudiante debe redactar una respuesta, no estructuradas o
de ensayo en analoga con el gnero literario cuyo rasgo es que el texto compuesto tiene el sesgo de su
autor, estas tareas que se constituyen en instrumentos cotidianos de evaluacin pueden desarrollarse de
modo oral o escrito, y ser redactadas individual o grupalmente. Cuando, en la clase de Geografa, la
educadora indica a los chicos que marquen ideas clave de un texto y expliciten las razones que los llevaron a
elegir esa idea como importante, est evaluando la tarea con una pregunta abierta; podra haber indicado a
los estudiantes que marcaran con una cruz en un listado de enunciados posibles, pero prefiere que sean ellos
quienes redacten esos porqus. E idntica es la decisin de la profesora de Administracin, por un trabajo
prctico que incluye tems abiertos.
Es posible usar tems de respuesta abierta en todos los momentos del circuito didctico, con particularidades
distintas para cada etapa del proceso de construccin del conocimiento:
Un portafolios es una carpeta que recopila los trabajos de cada estudiante y que ellos presentan a sus
compaeros de curso, a su profesor en ocasiones, a sus padres como testimonio real de sus logros.
El portafolios puede incluir slo los mejores trabajos o los que cada estudiante desea exhibir porque considera
que mejor representan su esfuerzo; otras veces, la carpeta rene absolutamente todas sus elaboraciones,
incluso los borradores, los esquemas o los informes que no pudieron o desearon terminarse; los jvenes
pueden presentar su mejor producto o sus intentos fallidos, explicando en qu se equivocaron o por qu
resultaron ideas impracticables.
Como es posible advertir, es importante el portafolios en s pero tambin lo son las reuniones de evaluacin
en las que se consideran estas carpetas de trabajo.
En estas reuniones de evaluacin, uno de los integrantes del grupo efecta una prctica que luego es
analizada por el resto de los pares con la coordinacin del profesor. En otras ocasiones, no se trata de que los
estudiantes hagan algo (por ejemplo, resolver un problema de matemtica en el pizarrn, sometiendo su
desempeo a la consideracin de todo el grupo) sino que muestren algo que hicieron para que sea
comentado: un dibujo, un esquema que sintetiza contenidos trabajados en clase, un texto que han redactado,
su carpeta, su portafolios
La intervencin de pares observadores y evaluadores que dan retroalimentacin al joven que expone su
trabajo requiere de pautas bien establecidas que eviten exponer a los chicos a recibir crticas hirientes;
incluso, una pauta para la evaluacin puede ser que los jvenes slo expresen comentarios clidos como
devolucin47.
Estas estrategias didcticas son llamadas de pecera por algunos autores de textos de didctica; el motivo es
que en el centro del aula hay un estudiante que ejecuta, muestra o relata, y el resto de sus compaeros,
alrededor de l, comentan su desempeo o analizan el producto que se est mostrando.
47 La retroalimentacin clida implica la comunicacin de componentes positivos del trabajo que est siendo mostrado o explicado;
la retroalimentacin fra seala aspectos deficitarios del desempeo, los que es necesario mejorar o rever, haciendo hincapi en la
reflexin de los estudiantes acerca de la informacin y aportando modos alternativos para concretarlo eficazmente. Hemos adaptado
estos conceptos de Allen, D. (comp.) (2000). La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo
profesional de los docentes. Buenos Aires: Paids. Estn desarrollados en el captulo: El protocolo de focalizacin del aprendizaje;
especficamente en pp. 141-151.
Todos los instrumentos que fuimos presentndoles pueden colaborar en estos procesos de auto y
coevaluacin. Existen motivos importantes para utilizarlos, el ms evidente de los cuales parece ser que, de
este modo, los estudiantes aprenden a no depender del docente para saber si lo que hicieron est bien: la
autoevaluacin individual por parte de la persona que est formndose, significa48 uno de los mximos logros
a los que un sistema educativo y un educador podemos aspirar. Por una parte, posibilita la capacidad del
joven para manejar fuentes de informacin de una manera independiente y personal; por otra, fomenta una
valiosa actitud de autocrtica, de distancia crtica respecto de s mismo, de reflexividad. Si a esto aadimos el
logro de que cada integrante del grupo sea capaz de informar con honestidad los resultados de su
autoevaluacin, tenemos un cuadro completo de la importancia de estos instrumentos.
Hasta aqu se han presentado instrumentos que pueden combinarse entre s, que encierran posibilidades y
limitaciones, que enriquecen o que opacan la tarea de evaluar, segn las circunstancias en que sean usados.
Los une un rasgo: todos requieren de la mirada atenta y constante de un profesor interesado en, como diran
Stufflebeam y Shinkfield:
Sin este permtasenos la invencin de un nombre especial instrumento total, privilegiado en cada
circunstancia de la vida del aula, que es la observacin de quien ensea, ninguna de las formas de la
evaluacin tiene sentido.
Es ese profesor observador, respetuoso, el que va a asumir las tareas de devolucin de los trabajos de los
estudiantes:
48 La idea est adaptada de Fernndez Prez, M. (1986). Evaluacin y cambio educativo: El fracaso escolar. Madrid: Morata.
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MINISTERIO DE EDUCACION
SECRETARIA DE EDUCACION
SUBSECRETARIA
AREA DE GESTION CURRICULAR Educacin Secundaria