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f. [1 1Rffl -BN~bi LA ESCUELA VACA

Deberes del Estado
y responsabilidades
./.. ~ /.. ~e.rrlAC.....:~~ l, de la sociedad
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Emilio Tenti Fanfani
Ar-.cie_b ~ ~d~d~-c-!;\ ~e~~~\ - 1olcl{ ~08
UNICEF-Argentina

~/tos

UNICEF / LOSADA

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 114 La escuela vaca ~

moderno en MKtco (1867-1910). UPN/SE , Serte Investigacin

Captulo IV
educativa nR 4, Mxico, D. F., J 985.
TENTI, E.; "El Estado educador" ltn: Es~ democrtico y poltica
soclaL Isuanl, E. A.; Tenti, E. y otrqs. Eudeba, Buenos Aires,
DESCENTRALIZAR LA EDUCACIN
1989.
TENTI, E.; "El campo de la lnvestigacl educativa en la Argentina".
En: Curso de Metodologia de la vestfgactn en clenctas socia-
les; IRICE-CONICET, Rosario 988.
TENTI, E.: "Escuela y s~iallzacl . En: El nto y la escuela. Rejle-
xtones acerca de lo obvio. Ucherl, N. ed.) Nueva Visin, Bue-
nos Aires, 1987.
TENTI, E., CRENSTEIN M. y ~RVINI R.; Expectattvas det maestro y
prctica escolar. znlv: !dad Pedaggica Nacional, Serte de In- l. INTRODUCCIN
vestigacin Educativ NR 1, Mxico, 1984 (segunda edicin en
1986).
Las reflexiones que proponemos a la discusin, como no po-
TENTI, E.; "Conslderac nes sociolgicas sobre calidad de la educa-
drla ser de otra manera, estn histricamente situadas.! La Ar-
cin" En: Reu~a de.la'Educactn Superior (ANUIES), Vol XII,
gentina est' experimentando una de las crisis ms extensas y pro-
NR 3 (47), ju~r.setlembre, Mxico (pp. 36-60). Tambin publi~
fundas de este siglo. Extensa,. porque no existe zona de la vida
cado en. la ~leccin de Cuadernos de Cultura Pedaggica.
nacional cuya establlldad no se encuentre amenazada o cuestlo
Unlverslda Pedaggica Nacional (Mxico). 1984 y segunda
nada. Profunda, porque no se trata de. desequlllbrios coyuntura
edicin en 987.
les, sino de situaciones que afectan las mismas bases de la es
VERTECCHt, e. La dtdattlca tra certezza e probabttd. La Nuova Ita-
tructra lnstltuclonal del pas.
lia, FI , l 990a
La educacin nacional, en sus orgenes, fue el resultado de un
VERTECCHI .: lnterpretazlont della dtdctlca. La Nuova Italia, Flren-
esfuerzo cole-ctlvo y consciente realizado desde el espacio del Esta-
ze=90 b. do. La reproduccin de la cultura, en casi todos los Estados occi-
VERTEC 1, e.; Origtnt e svtluppl della doctmolog[a. Glunti & Llsciani
dentales contemporneos, fue definida como un problema pblico.
E itorl, Roma, 1988.
La expansin de la escuela obedeci a una poltica, esto es. a una
orientacin explcita y deliberada de recursos pblicos. El Estado,
con sus distintos niveles y jurisdicciones fue el espacio donde se
construy el sistema nacional de educacin tal como hoy se lo co-
noce .
. . --1.:.
El Estado educador argentino est estructurado por un con-
junto de reglas y recursos que expresa el desenlace de las luchas
por la hegemonia en el proceso de construccin nacional. Las le-
yes y reglamentos de nivel nacional y provincial sancionan una di-
visin del trabajo de administracin y control sobre todo el siste-
ma educativo. Las normas objetivan ciertas relaciones de fuerza y

1 La versin bsica de este captulo fue escrita en 1990.

~--~---- -- ........ -.-... ~ .

~-~.c.i.:.'r1a;,:t.t;Ff.,,.,.-,,.,,:~- .:r.,..:17~.... :I" :~l~l"~. 1 :1~r1:f'".!T - : - .,_.,. .-.-.:~"'."" ~,...,-:1-.-l"""":'..,.,..,.'..,.....1.,.,..,. ""'" ; '-,-"..., ....... ~-- ... -:".'---:-~~-~-._,,.;-~....
 116 La escuela vacla
determinan el juego politico y la lucha permanente por la defini-
cin de los objetivos, la asignacin de los recursos y la eleccin de
las estrategias. En sintesls, .el marc.o normativo y la disputa por
las. interpretaciones constituye una dimensin relevante e Ineludi-
ble del anlisis de la evolucin hislrtca del estilo de intervencin
pblica sobr la educacin nacional.
A fines de la decada de los aos 70 se Intensifica un proceso
de prov1nc1al1zac1n de la educacin bsica nacional. Al parecer se
trata de un fenmeno Irreversible pero que todavia es preciso
ajustar. En especial,. como resultado de este proceso no quedan
claros ni la funcin del Estado nacional dentro del sistema, ni los
mecanismos de la necesaria coordinacin entre las jurisdicciones
provinciales. La pronta terminacin del proceso de descentraltza-
clri no resuelve los problemas Institucionales de la educacin na-
cional. No basta con transferir servicios de la nacin a las provin-
cias fy/a los municipios) para dar por resuelto el tema de la
responsabllidad del Estado en la educacin. Hasta el presente, los
defectos de la descentrallzacln entendida como simple transfe-
rencia se expresan en el carcter fragmentarlo del sistema, la dlfu-
sMdad de las atribuciones y competencias entre las jurisdiccio-
nes, el desequilibrio entre las funciones y los recursos en poder de
las jurisdicciones; etc.' Lejos de ser un proceso concluido, la arqui-
tectura del sistema educativo nacional es objeto de discusin y
materia de Intervencin. En este terreno extsten tareas pendien-
tes, hay decisiones que. la sociedad debe tomar y que no puede
postergar sin sacrificar la reallzacln de los objetivos y aspiracio-
nes sociales en materia de educacin y cultura.
.Las notas que slg~c;n tratarn de reconstruir las principales
etapas del desarrollo de la dlvlsln del trabajo de administracin y
control del sistema educativo entre Estado Nacional y Estados
provinciales. Para ello se realizar una lectura y anllsls del mo-
mento constitutivo o Inaugural del sistema. La ley 1420 de 1884 y
la denominada ley Llnez de 1905, que regula la intervencin di-
recta del Estado nacional en las provincias, definen un modelo cu-
yos lmites llegan hasta fines de la decada del 70. La descentrali-
zacin operada por el gobierno m111tar en 1978, tiene races que es
preciso Identificar. Los prtnclpales problemas que plantea este es-
quema deben ser discutidos a la luz de la crisis global de la rela-
cin entre Estado y sociedad en la Argentina contempornea.
Por ltimo se avanzar algunas posiciones con respecto a las
L_---------
Descentralizar la educacin 1 17
funciones y recursos que, a modo de propuesta, reservamos para
la Instancia del Estado nacional. Adems de avanzar algunas ar-
gumentaciones generales, se lnduyen dos lineas de Intervencin
central sobre el conjunto del sistema. La primera busca producir
una reaslgnacln de recursos para garantizar el desarrollo equita-
tivo de la oferta de educacin bsica en todo el territorio nacional.
La segunda pretende aprovechar las ventajas comparativas que
tiene el Estado nacional para concentrar recursos en funcin del
desarrollo de la investigacin educativa y la produccin y difusin
de Innovaciones en materia de estrategias pedaggicas para elevar
la eficiencia y eficacia del sistema educativo nacional.
La argumentacin propuesta tratar de encontrar los meca-
nismos y procedimientos ms aptos para Integrar la necesaria
participacin y autonoma en el uso de los recursos (y as garanti-
zar la mxtma creatividad) con la necesidad de Integrar, armo-
nizar; coordinar y d1r1g1r el conjunto hacia metas discutidas y asu-
midas socialmente. En otras palabras, se trata de encontrar las
claves para construir un sistema que no sea ni una serte de partes
sin un todo ni un todo homogeneo, totalitario y sin partes.
2. EL PROBLEMA DE LA GOBERNABiLIDAD
El campo de la politica educativa argentina se caracteriza por
un rasgo tlplco fundamental: la debllidad poltica e Instrumental
del Estado nacional como Instancia capaz de orientar las prcticas
e 1nsutuc1ones educativas, en funcin de objetivos que trascien-
den los Intereses particulares de grupos o sectores sociales. Uno
de los Indicadores de esta Incapacidad, es la ausencia de una cla-
ra dlvlsln del trabajo entre los distintos niveles del sector pbllco
(Nacin, Provincia y Municipios). En este sentido, la ausencia y
obsolescencia de normas y la fragmentacin y anarqua Institucio-
nal vuelven extremadamente dificultosa la propia formulacin y
ejecucin de polticas desde el Ministerio de Educacin y Justicia
de la Nacin.
La administracin educativa nacional prcticamente" no tiene
Injerencia en la educacin primaria. Tiene slo una presencia stg-
nltlcativa en el nivel medio y en el nivel superior no universitario,
compuesto casi en su totalldad por Institutos superiores de forma-
cin de maestros (Cuadro NV 1).
 Descentralizar la educacin 119
118 Lo. escuela uacla
Cuadro 2. Gasto pblico en ed~cacl6n .
Cuadro l. Matricula por niveles y autoridad en relacin con el PBI, con el gasto p6bllco total
Total del pals &do 1986
Educacin
Autoridad Nacional Provincial Privado Total En porcentaje del PBI Gasto Pblico Total
Nivel % % %
Periodos Total Nacin Pelas.
Primario 2,0 79.3 18.7 100
Medio 44,6 26,l 29.3 100 1961-65 3.02 1.74 I.28 15.13
Unfversitarlo 89,6 0,3 10,l 100 1966-70 3.44 2.07 1.37 15.48
Superior no 1971-75 3.87 2.26 1.61 16.59
Universttarlo 32,0 36,7 31.3 100 1976-80 3.22 I.58 1.64 12.46
1981-85 3.94 1.62 2.32 14.85
FuEN1E: Estadsticas de la Educacin 1986. Ministerio de Educacin y.Jus-
ticia, Departamento de Estadsticas, Buenos Aires, 1987. 1986 4.92 I.68 3.24 18.75

FUENTE: SnchcZ, c. (1987).

El ministerio no est en condiciones de orientar la poltica

universitaria, porque las universidades gozan de autonomta para
formular sus objetivos y definir sus procesos internos. Del Estado
nacional, slo depende menos de la mitad de la matricula de estu-
diantes en el nivel medio y parte de la de los futuros maestros.2
La ~omposicin del gasto por jurisdiccin (cuadro N11 2) indica
la evolucin del peso relaUvo a lo largo de las ltimas dcadas.
Mientras que en los aos 60 se nota un claro predominio de la ad-
ministracin educativa central, la dcada del setenta marca una
d.ecllnacin en favor del gasto de las provincias. Durante esta d-
cada, y como resultado de la culminacin del proceso de provln
cla!Jzacin de la educacin primaria, el predominio de las jurisdic
ciones provinciales se hace cada vez mayor, hasta llegar a
representar 65% del gasto pbllco total en educacin.
En terminos de gasto, la presencia del Estado nacional se
achica signlflcaUvamente en el nivel primario en el ao 1979 (cua-
dro N11 3) a consecue11cia de la culminacin del proceso descentra
lliador registrada el ao anterior. Tambin disminuye su presen-
cia en el nivel medio, ~un cuanc,io conserva una buena proporcin
de la matricula y del gasto en ese nivel. La tendencia indica, en-
tonces un claro fortalecimiento de las jurisdicciones provinciales
en materia de crecimiento de los niveles de educacin (preescolar,
primaria y media).

2 Durante el ao 1992 se han formalizado convenios de transferencia

de establecimientos (de enseanza media y de ec1ucacln superior no uni
versltarla") admlnlstrads por el Estado Nacional al mbito de la Municl
palldad de la ciudad de B1,.1enos Aires y de diversas jurisdicciones provin-
ciales.

.... ........ ....,

~.----.~ , "
...........,...... "'''~--...:.........~"!C.....~,. ... ,.aw.r..... t.,'.
 120 La escuela vacfa Descentralizar la educacin 121

Cuadro 3. Gasto pblico en educaci6n polltlcas respectivas. Por lo tanto, el Congreso Nacional no ejerci
por jurlsdlccl6n y nivel de ensefumza, en % la facultad que le otorga la Constitucin Nacional de dictar las ba-
ses de la organizacin educativa nacional. 3 La legislacin existente
Educaci6n
J!'.ducaci6n Educacin superior y es Incoherente e Incompleta. La ley 1420 de 1884 que consagra la
Total elemental media uniYerslt. educacin laica, gratuita y obligatoria slo est vigente en su pri-
mer capitulo y no rige para todas las jurtsdicciones. La educacin
1975 Total 100,0 100.0 100,0 100.0 secundarta prtvada est regulada por la Ley 934 de 1878 y la ley
Gob. nacion. 56.6 39,l 65,8 80.1
Gob. prov.y 19047. El aprendizaje y el trabajo de menores se regula por leyes
Munic. Bs. As. 44,0 60.9 34,2 19,9 de 1959 y 1971. El reconoclmlento de ttulos de enseanza media
1979 Total se guia por leyes que datan de 1945, 1956 y 1957. El reglamento
100.0 100,0 100.0 100.0
Gob. nacion. 4L5 7,2 que rtge la vida de los establecimientos de enseanza media es de
54.3 91.2
Gob. prov. y 1943. El nivel preprtmarto, de gran expansin durante los ltimos
Munic. Bs.As. 58.5 92.8 45.7 8.2 aos no est regulado por ninguna Ley nacional (Pavigl1anitl, N.,
1980 Total 100.0
1988). .
100,0 100,0 100.0
Gob. nacin 37,7 6,2 46.3 87,5 Todas estas obsolescencias y lagunas normativas Indican la
Gob. prov.y existencia de defectos importantes en la "arquitectura" del sistema
Munlc Bs.As. 62.3 93,8 53,7 12,5 educativo nacional. En consecuencia no aparece satisfactortas la
1981 Total 100.0 100.0 actual dlvlsin del trabajo pedaggico entre los niveles del sistema
100.0 100,0
Gob. nacin 33,6 3,2 51.8 85,9 (primario, secundario y superior). Por un lado, esta divisin tiene
Gob. provy una racionalidad estructural. La apropiacin del saber es un pro-
Munic. Bs.As. 66.4 96;8 48,2. 14.1 ceso ordenado y gradual. Ciertos conocimientos se aprenden "pri-
FUENTE: Petrel. H. y Montero, M. ( 1988). mero" y constituyen la condicin de la apropiacin de otros cono-
cimientos y as sucesivamente. Esto se plasm en la conformacin
Institucional de los tres niveles educativos clsicos. Aqu el proble-
ma ya no es slo cognitivo sino institucional y la transicin de un
nivel a otro se convierte en una arena potencial de conflicto. A la
Esta dMsin del trabajo entre jurtsdicclones administrativas complejidad de factores de orden psicosoclal que intervienen en el
no obedece a una clara racionalidad tcnica o funcional. Es ms el aprendizaje se agregan ahora otros elementos poltico-jurdicos
resultado de decisiones coyunturales (en funcin de las relaciones Instituidos para regular el acceso a cada uno de los niveles del sis-
de fuerza entre Intereses contrapuestos) que la consecuencia de- tema.
seada y calculada de un plan explicito y coherente. Al no existir en el pas un esquema legal que defina y regule
La diversidad irracional de la administracin encuentra su co- los objetivos de cada nivel y las necesarias articulaciones entre los
rrelato en el plano de las normas que regulan las prcticas escola- mismos, la lucha por la definicin de las condiciones de la transi-
res. En este mbito la proliferacin de disposiciones legales va de cin se vuelve permanente.
la mano con la anarquia y el barroquismo reglamentarto. Todos Dado el carcter .institucional que adquiere el saber cuando se
los anlisis realizados sobre este problema coinciden en sealar la traduce en titulos y certificaciones, la lucha por el acceso al saber
ausencia de un sistema de normas coherentes para orientar
la marcha de la administracin del sistema nacional de educacin. 3 Al momento de escribir este capitulo. la agenda del Poder Legislativo
En prtmer lugar llama la atencin la ausencia de una Ley Na- no contena ningn proyecto de ley general de educacin.
cional de educacin que fije las pautas generales para orientar las
rJ.
p flP.122vv La escuela vaca
1

1
se subsume en la lucha por el ingreso a los niveles (y las institu-
ciones) y por la apropiacin de los tltulos. El problema de la desar-
ticulacin es particularmente evidente en el riivel medio. En efec-
to, los estudios secundarios pasan por una .especie de crisis de
identidad en la medida en que, en general, no es posible estable-
cer a ciencia cierta su racionalidad. La misma oscila, sin definirse,
entre dos polos: por un lado deberla ser la antesala a los estudios
superiores: por el otro deberla desarrollar conocimientos y valores
tiles en contextos extraescolares.
,-J De ms est decir que esta Indefinicin conb"tbuye al deterioro
]\ ~a disminuida calidad del aprendizaje-que se logra en este
nivel. La inexistencia de un esquema,ordenador global hace variar
las esperanzas de lograr xitos significativos mediante reformas
parciales. Si no existen regulaciones y pollticas explicitas es impo-
sible lograr el necesario ajuste entre lo que un nivel da y el otro
exige. Esto se vuelve mucho ms problemtico cuando la diversi-
dad de modalidades y jurisdicciones no est acompaflada por la
definicin de mbitos y prcticas concretas de concertac!On.
La ausencia de macrorregulaclones nacionales. pblicamente
debatidas y socialmente acordadas coincide con una abundancia
tructural de la organizacin del sistema educativo nacional es un
rasgo que acompaa su mismo proceso constitutivo. En efecto. la
instruccin nacional se expande a lo largo del territorio merced a
un impulso generado desde un centro. Esto se explica por la pre-
sencia de diversos factores, entre ellos la desigual distribucin de
los recursos y el inters de los sectores dominantes en la homoge-
neizacin cultural. de la poblacin nacional para la legltlmacln de
un nuevo orden social.
En este sentido, si bien la Ley 1420 de 1884 acerca de la edu-
cacin bsica tuvo un alcance Umitado al mbito de la Capital y
Territorios Federales, ejerci una Influencia considerable sobre el
conjunto del sistema educativo nacional.
La presencia de la administracin nacional en la expansin de
la educacin bsica se reforz con la sancin de la denominada
Ley Lalnez de' 1905 que facultaba al gobierno nacional para crear
y sostener escuelas primarias en el territorio de las provincias a
pedido de stas.
La _disputa de las 1urisd!cclpnes-1ambin llene sus . rn~~~-~.-~n
las disposiciones constltuc .s. Mientras el artculo 5a. de la
Constl uc n aclonal reconoce a las provincias la facultad y
la obligacin de ate.nder la educacin primaria. el articulo 67, lncl-

de disposiciones minuciosas que tienden a regular todas las prc- SQ 16, concede al Congreso de la Nacin la facultad genrica (acer-
- ticas concretas de concertac!On. ca de la cual existe un conflicto de interpretaciones) de dictar pla-
1 Un sistema de estas dimensiones, con esta presencia a lo lar- nes de instruccin general y universitaria.
v'"'" go y a lo ancho del espacio. nacional se vuelve Incontrolable desde La transferencia de las escuelas prtmarlas nacionales al mbi-
un centro. De hecho, la transferencia de las escuelas primarias a to provincial concluye a fines de la dcada pasada. La ideologa y
/ ' las provincias no hace ms que multiplicar en cada jurisdiccin el la prctica de la transferencia tuvieron su mXlma expansin du-
mismo patrn organizativo del sistema educativo nacional. a ex- rante los regimenes mllltares. Oficialmente se tendi a justificar la
cepcin de algunas experiencias provinciales de descentralizacin. transferencia presentndola como un paso trascendente hacia
La situacin de la educacin media no tiene ms justificaclOn que la descentralizacin del sistema educativo nacional. Sin embargo,
el propio peso de la realidad. El reparto de la tarea entre jurisdic- todo parece indicar que la preocupacin determinante de esta po-
ciones es completamente insostenible desde cualquier punto de ltica de las dictaduras mllltares siempre fue, en ltima Instancia,
vista que pretenda una racionalidad mnima. La educacin supe-
rior obedece a polticas Institucionales escasamente coordinadas fiscallsta.
Con la transferencia se busc disminuir el gasto pblico del
desde una d~bll administracin nacional y de un Consejo Interu- Estado Nacional en la medida en que junto con las instituciones
niversltario Nacional ms deliberativo que ejecutivo y sin ninguna escolares no se transfirieron los recursos correspondientes a las
infraestructura de apoyo tcnico. En slntesls, el problema .de fon- instancias provinciales ni tampoco se tomaron en cuenta los as-
do no es la diversidad, sino la ausencia de orientaciones y objeti- pectos que hacen a la necesaria coordinacin entre Nacin y pro-
vos generales y de un esquema de gobierno y administracin con- vincias en la administracin y gestin de la educacin bsica del
secuente con los mismos. pas. Como resultado, simplemente se transfirieron una serle de
Es ne;:esarlo reconocer que la centralizacin, como dato es-

.......

-~ .,,-.. , ~;~:1'"1~~,.."-'"T~.,~~/);~?::'.;;'"i*
-"'"x':i:,r1~m;,a:.,.t?<~-:;:-;-:~-"'' - .... ,.-_,: :-~-'. ...... :;. "":r:"'.;'Y';Tii!=8:-~:":~- ~ ., ~ --~ ...~: .,. ;.i71:--'.T-f"~-,,";'',..1~:'.:i1r.~'!~':,'!'-. ~ , ,. ~ .. ! :
 124 La escuela uacla
responsabllldades sin dotar a las Instancias provinciales de los re-
cursos financieros y las capacidades tcnicas correspondientes.
Junto con las escuelas tambin se transfiri un esquema de go-
bierno centralizado.
.. ~sto obliga a Interrogarse acerca de la naturaleza y alcance de
estos procesos. En primer lugar, la transferencia que culmina en
1978 ,no se propone descentraltza6ft!a1fe'tlt::-cl.:&sta_do, aslgrlando
a los ciudadanos y grupos locales los recursos y las atribuciones
especificas. Esto no podia ser de otra manera dadas las caracteris-
tlcas estructurales de un rgimen polltlco dictatorial. En principio
~
resulta una "contradlctlo In tennlnls" pensar siquiera en la poslbl-
. lldad de una descentralizacin del poder en un sistema autoritario
estructurado alrededor de la disciplina nillltar. Las dictaduras
concentran el poder, no lo distribuyen. En ese rgimen, todos los
funcionarios del Estado son nombrados conforme a un sistema
( . vertical que .guarda slo las apartenclas del lederatismo y las amo-
,,. ol'i'as municipales. El poder ejecutivo nacional nombra a los mi-
nistros, gobernadores y responsables de los entes autrquicos.
Los gobernadores designan a los jefes niunlclpales, ministros, dl-
'f rectores de establecimientos escolares, en funcin de un esquema
" rigido de lealtad y control ldeolglco-polltlco. Los ministros de
ecfcacln de las provincias eran delegados territoriales del Minis-
terio de Educacin de la Nacin sin ninguna posibllldad de dec'l-
sln autnoma acerca de aspectos relevantes de la educacin.y sin
ninguna poslblltdad objetiva de cuestionar las directivas que pro-
venian de ese centro. Por otra parte, dado el reclutamiento, esta-
ban de acuerdo sin ponerse de acuerdo. Las diferenciaciones,
cuando eXlstian obedeclan a criterios extraos al sistema institu-
cional argentino (camarillas, grupos Ideolgicos, ramas de las
fuerzas armadas, etc.).
Algunas consecuencias de la situacin expuesta son las si-
guientes:
aMlllmodelo de desarrollo de organizacin del sistema educa-
tivo nacional Implic la proliferacin de una maraa de normas,
reglmenes y organismos en las diferentes jurisdicciones. ada ins-
tancia tiende a concentrar el control de los procesos financieros,
administrativos y reglamet\~~ fi!.oJ:>re i;u rea de competencia, lo
que ha multiplicado las incoherencias, incompatlbllidades y de-
sarticulacin del conjunt.0!
Descentralizar la educacin 125
b) En cada Instancia constituida se genera una dinmica de
crecimiento que obedece a su propia lgica o a su particular modo
de entender las necesidades y demandas .educativas de la socie-
dad; .
c) Por lo general, ninguna de estas instancias o circuitos ad- .,/.
mlnlstrativos contempla la participacin de la comunidad educatl- ;JllAo
va en el gobierno de las Instituciones que caen bajo su rbita. Una
excepcin la constituye el sistema de universidades pblicas que
prevn el gobierno tripartito de profesores, estudiantes y gradua-
dos. El resto de los sistemas administrativos no slo tienden a
constituir feudos y esj2aclos cerrados, configurando un sistema al-
tamente fragmentado, sino queson extremadamente centralls~ I ,
tas en el manejo de los procesos e Instituciones de su rea de lnc_tVJY
fluencia. '
entre~
Todo lo anterior plantea el problema de la coordinacin
jurisdicciones provinciales, en especial en lo que concierne a las
Instituciones de educaclon bsica.
Fue para cumplir est funcin Integradora que en 1972 se
cre el Consejo Federal de Educacin. De hecho esta Instancia an-
tecede a la transferencia de las Instituciones de enseanza prepri-
marla, primaria y de adultos realizada entre 1978 y 1980.
A pesar de las modificaciones de que ha sido objeto el Consejo
Federal_de Educacin y Cultura no dej de ser un organismo de
consulta cuyas decisiones no tienen ninguna obligatoriedad para
las jurisdlc<:lones.
De hecho, esta laxitud en la ejecucin de las decl.slones del
Consejo se refleja en su historia reciente. Durante e.l gobierno de ll
la dictadura militar, el Consejo defini contenidos mnimos para el \)4~
nivel primario. Los mismos fueron aplicados segn diversos enfo- . d
ques en cada jurisdiccin. La Municipalidad de la ciudad de Bue- P
nos Aires, adopt un currlculum propio, muy diferente del acorda- /
do en el Consejo. Los contenidos definidos para el nivel medlq
(ciclo bsico) fueron Implantados efectivamente por algunas pro~
vlnclas, mientras que las autoridades nacionales del nivel slo lo
hlclero ero limitado de establecimientos. En cuanto a
la fi rmacln docente, se elaboraron recomendaciones acerca de la
formac on n a todas las carreras docentes, a los obje
tivos y contenidos del rea de fundamentacin terica, as como
de la coordinacin entre los Institutos de formacin, las unlversl-
 126 La escuela vaca
dades y otros organismos del sector. Sin embargo no se conoce en
qu proporcin estas recomenqaciones se convirtieron en prcti
cas en las distintas jurlsdlcclones y establecimientos formadores
de maestros.
Cabe agregar que la falta de una coordinacin efectiva, es tan
to ms llamativa cuando se piensa que se registr en medio de un
contexto poltico autoritario que supone una fuerte concentracin
del poder en ciertas reas especficas del Estado.
El problema no cambia, sino que adquiere nuevas facetas en
los periodos de vigencia de la democracia constitucional.
Durante 1984 y 1985, por ejemplo, el Consejo se reuni en
varias ocasiones. S~ supone que esta reunin de ministros de edu
cacin de las provincias debe servir para coordinar las polltlcas
educativas locales, relacionadas en especial con la educacin pre-
escolar, primaria y secundarla. Sin embargo, el carcter dellberati-
vo de estas asambleas y la prlmacia del factor de diferenciacin
poltica (la mayora de las provincias estaban gobernadas por el
partido de oposicin en el nivel nacional) .impiden cualquier discu-
sin programtica acerca de aspectos sustantivos de la educacin
nacional. De hecho, las divergencias llegan a impedir hasta el mis-
mo desarrollo en la discusin, como cuando hacia fines de 1985,
en una reunin realizada en San Juan, los ministros peronistas se
retiraron de la misma obligando a. suspender las deliberaciones.
Tal como est constituido, el Consejo poco sirve como instrumento
de construccin de una politica educativa concertada y de carc-
ter nacional.
3. ALGUNAS.EXPERIENCIAS IN7ERNACIO s complejos co
Antes de avanzar algunos crlte de propuesta para redlse-
n estatal del sistema educati-
vo nacional conviene deteners en el examen de algunas .experien-
cias en otros contextos n onales. En efecto, el problema de la
centralizacin o desee izacln del Estado o, lo que es lo mis-
mo, el tema de la dis bucln del poder sobre el espacio territorial
tiene cierto grad e _universalidad en el contexto de los estados
contemporne
Pese aj.-d'slco esquema de los dos modelos de desarrollo del
capltal)sfio moderno, uno espontneo y otro autoritariamente di-
~------------------- .1
Descentraltzatla educacin 127
rl do, lo que se encuentra en todos los casos es una presencia
slg catlva de un poder central en la construccin de las moder
ns cledades nacionales estatales.
H casi todos estn de acuerdo en asignar un papel releva
y la poltica en el proceso de expansin de las relacl
sociales e ltallstas.
Sin em go, esta verdad genrica no puede hacer Vtdar la
existencia de odalidades nacionales diferenciales, en speclal lo
que se refiere a a relacin entre poderes centrales y oderes loca-
les. En este senti o es bien conocida la diferencia s nU1cativa que
existe entre dos fo as tlplcas de desarrollo del parato adminis-
trativo d_e estado: p r un lado el modelo lngl . donde llama la
atencin la perslstenc de las autonomas P, plas de los centros
locales de poder que en uchos casos pre sten a las Instancias
nacionales y el modelo ti tcamente cen lsta, de predominio de
la admlnlstracln central ropla del al el aparato de estado
francs es un ejemplo parad! tico ( Uardl, F.. 1982).
Sin embargo, paises cpn t dlcl ~ntrallsta y autonomistas
confrontan hoy dilemas hasta to punt;;'Semejanteii.ltunque
provengan de trayectorias dlver de desarrollo. todos deben hoy
resolver necesidades que has .ele punto son contradictorias.
Pases como Inglaterra hoy ben enfr ntar la resolucin de nece-
sidades de Integracin pe s sistemas e colares. Los pases tradi
cionalmente centralista a su vez, deben dar atencin a las ere
cientes demandas de articipacin y auto oma de los poderes
locales, al mismo ti po que deben enfren e con la necesidad
objetiva de resolve as trabas y las rigideces q se asocian con la
administracin ntralizada y burocrtica de sis emas masivos y
es el caso del sistema de educacl de una socle
dad democ ca moderna.
Por es ambas experiencias son aleccionadoras y
examia as, no con el afn de realizar imposibles imitaCtpnes, sino
para render y alimentar la imaginacin que es precl
para decuar la organizacin del sistema nacional de ed
b ca a los nuevos desafios combinados de la crisis y de la ~cesi-
d de avanzar cualitativamente en el desarrollo social del pas
Veamos cmo se presenta el debate contemporneo en G
Bretaa, pais donde las autonomas locales en materia de adrin1s
t:raein del sistema educativo tiene una.larga historia. En este pas
la gestin y orientacin de la educacin bsica descansa en conse

7. DIMENSIONES PE LA DESCENTRALIZACIN
l a) Por un lado, se trata de evitar la transferencia a las turtsdic-
El .problema general de la descentralizacin del sistema edu-
cativo nacional se estructura alrededor de la concentracin y dis-
tribucin del poder, en trminos espaciales y sociales.
Cuando se trata de la distribucin del poder en el espacio terri-
torial de una sociedad como la argentina, la cuestin pasa por el eje
del centralismo y e.l federalismo. Ya vimos que esta cuestin, como
todos los grandes problemas nacionales, tiene una historia. El mo-
delo institucional y formal del. presente prescribe el federalismo co-
mo forma de articulacin del poder entre .centro y perlferta. Las Ins-
tituciones del presente sori el resultado objetivado de los desenlaces
de las luchas del pasado. Sin embargo, los principios formales no
siempre tienen el mismo poder capacidad de estructurar efectiva-
mente a las prcticas y relaciones. De hecho, en la Argentina, existe
consenso en afirmar que el federalismo 'Cn el plano formal est
acompaado por el centralismolnfonn;il. es decir, por una concen-
tracin del poder efectivo en la Capital del pais que, de esta mane-
ra, se convierte en un centro dotado de ciertas capacidades de con-
centracin y de aslgnacl os sociales globales.
De hecho, 1 provincias han recuperado las potesta-
des que alguna vez e egaron en los poderes centrales, en materia
de expansin del sistema educativo. De modo que centralizacin/
descentralizacin no es el par de conceptos ms apto. para caracte-
riZar la arquitectura del sistema nacional de educacin bsica. El
sistema no es centralista ~rque, l;is prpvlncias recuperaron la fun-
~.r ..... ..
',;1"1", ~~=.'~ ~~ ~!' ~ la integracin sociocultural del pals en un marco de unidad en la
cln delegada de impartir eClucacln 'eil el ntvel primario obUgato-
rlo. Tampoco se trata de 'un sistema orgnicamente descentraliza-
do~ que prevea las modalidades de articulacin entre las partes y
~
<l
Descentralizar la educacin 143
entre stas y el nivel central, que todavia existe. Ms bien habria
que hablar de fragmentacin, desarticulacin, lnorganlcidad entre
las partes constitutivas del sistema, las cuales aparecen ms yux-
tapuestas que integradas en un todo armnico. En otras palabras,
el sistema no ha logrado encontrar una situacin de equilibrio en-
tre sus tendencias centripetas y centrifugas.
' -1-
Por lo anterior, ahora el problema tiene&"'_e_s-d""'l,....m_e_n_s..,.io_n_e_s...,b""as
...
J,,
c:!ones provinciales del esquema centralista y burocrtico que rigi
para toda la Nacin. Es aqui donde las citadas experiencias de nu-
clealizacln, regionalizacin, etc. tienen una relevancia particular;
b) A lo anterior se agrega la necesidad de disear un esquema
organizativo institucional en el nivel de establecimiento escolar
(preprtmario, primario y secundario) de educacin bsica, que de-
fina atribuciones en el mbito pedaggico y en el uso de los recur-
sos, lo suficientemente fleXible como para alentar el desarrollo de
pedagoglas adecuadas:
c) Por ltlmo, . es preciso reconstruir la arquitectura del Estado
Nacional en materia de educacin bsica. En otras palabras, se
tr&ti de redefinir las funciones necesarias de una instancia cen-
tral desde donde ejecutar ciertas tareas imprescindibles para el lo-
gro de objetivos de trascendencia nacional.
En todos los casos, las respuestas que se den a cada dimen-
sin del problema deben articular la resolucin de: las siguientes
necesidades, que no son siempre fclles de resolver en forma con-
junta:
a) La necesidad de Uberar las Iniciativas autn<fnas y la parti-
cipacin de los sujetos y grupos directa (padres, +ronos, maes-
tros, etc.) e indirectamente impUcados (organizaciones sociales de
base local, pblicas y privadas) en la produccin del servicio edu-
cativo local e institucional:
b) La necesidad de garantizar la produccin y reproduccin d~
diversidad;
c) La necesidad de.garantizar un desarrollo armniCo y equill-

brado entre Jurisdicciones y espacios tenitortales desigualmente
dotados de recursos.
No es fcil encontrar soluciones integrales para estos proble-
mas. Para ello es preciso disear y experimentar modelos organi-
zativos, modelos de relacin entre unidades de decisin, adecua-
a
dos las circunstancias. . e instituciones locales. Este dificil equilibrio requiere una serte de
Si el Estado nacional expandi su presencia educativa sobre
el tenitorto, ms all de los lmites establecidos por el esquema fe-
deral instituido en la Constitucin Nacional, fue por razones de
"necesidad histrica". Slo esta instancia del poder tenia los re-
cursos y el inters politico necesario para completar la accin de
las proVlncias en materia de equcacin y cultura.
Desde este punto de Vista esta intervencin favoreci la expan-
sin de la escolaridad y la ampliacin de las oportunidades educa-
tivas de poblaciones y regiones que, de contar con sus propios re-
cursos (no slo financieros, sino tambin tcnico-pedaggicos,
cleritificos, etc.). hubieran reproducido su posicin subordinada en
materla de relacin con el saber y la cultura. La Argentina no es
una excepcin al respecto. En otras socleddes nacionales (en
Amrlca Latina y Europa, asi como en otros estados recientes del
llamado Tercer Mundo) el "progreso educativo fue motorizado des-
de las instancias politicas centrales. muchas veces teniendo que
enfrentar a los poderes locales ms interesados en la reproduccin
de statu quo en materla cultural y politica. Si bien la accin del
centro no se explica simplemente en funcin de un inters "desin-
teresado" en el desarrollo armnico del pals sino que obedeci a
una estrategia especifica de dominacin, las consecuencias objeti-
vas de esta accin contribuyeron a fortal~cer las capacidades y la
autonomia locales.
De hecho, los poderes locales hoy tienen ms capacidades y
recursos de los que tenan cuando se sentaron las bases del Esta-
do nacin moderno en la Argentina. Por eso ahora se trata de su-'
perar la fragmentacin del sistema y al mismo tiempo, de promo-
ver la gestin participativa local e institucional.
En las pginas que siguen, proponemos algunos argumentos y
crltertos par r ape sta o nac ona en e s s ma
-- --- -
Descentralizar la educacin 145
8. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIN CENTRAL DEL SISfEMA
Cualquier politica de descentralizacin de la educacin debe
encontrar los medios para articular la necesidad de garantizar ni-
veles formativos equivalentes en todo el tenitorlo nacional y al
mismo tiempo desarrollar la ms amplia autonomia de los grupos
requisitos que en gran parte no se definen en el plano juridlco-
normativo sino que se derlvan de los acuerdos tcitos, de la orga-
nizacin informal, la confianza y disposicin a la negociacin per-
manente entre centro y periferia, en sntesis, de una cultura de la
autonomia/dependencia que no se obtiene por decreto.
Sin embargo, es necesario adoptar un marco legal que defina
las funciones, competencias y recursos de cada una de las Instan-
cias de la administra~! Sls~~~cativo Nacional. ....... C t:
En este sentido, perno~ l, travs del Ministerio de c_;r ~
Educacin y el Consejo Federal de E ucacln (constituido por la __,,.
asamblea de representantes ,de los gobiernos provinciales) consti-
tuyen la cspide del sistema. Ms que una estructura de gestin,
el Ministerio debe ser un rgano de servicio y de orientacin en el
marco de una amplia descentralizacin de la decisin y la gestin
de k>s asuntos escolares. Sus tareas fundamentales son:
a) Garantizar la igualdad de oportunidades educativas de lapo-
blacin en todo el territorio nacional. Para ello deber contar con
los medios financieros, tcnicos y de gestin que sean pertinentes.
En esta instancia debertan quedar constituidos los siguientes te-
1 mas:
..._ Un sistema naci na de tni r ci socloeducatlva y de
evaluacin e calidad de la educacin que permita hacer un segui-
miento permanente de los patrones bsicos de la expansin y ren-
1 dimiento diferencial del sistema educativo en todo el territorio fe-
1 deral.
1
1
- Un ~iste~ de planiftcacln democrtica dotado tanto de la
capacidad tcnica como de la capacidad consultiva con los princi-
pales actores nacionales Vinculados con el hecho educativo.
~
 146 La escuela uacla
b) Garantizar la horno eneidad calidad de contenidos bsl-
oS)r resultados en as reas fundamentales del conocimiento
oeiua, matemtica, ciencias sociales y naturales) en todo el terri-
torio nacional. Este objetivo podr lograrse mediante:
~ - La actuacin de instancias permanentes de coordinacin
J del sistema educativo nacional (tal como el Consejo Federal de
Educacin, Consejo Interunlversitario Nacional; etc.).
- La intervencin directa en los procesos de .forinacln inicial
y permanente de maestros, ermejoramiento de sus condlCiones de
tra15"ajo, la Jerarquliacl6n profesional de la prctica docente y la
introduccin de criterios acadmicos y de rendimiento en la carre-
ra magisterial.
- La promocin de la lnvesti acin educativa, la generacin
de estrategias pe ag cas y 1 cticas adecua as y la difusin de
las innovaciones nacionales e Internacionales, para lo cual se pro-
movern acciones coordinadas en el nlv~l nacional y regional.
Este esquema. define las funciones del Estado nacional on
respecto al nivel de educac o a y se-
cundarla). La gestin directa de este nivel le corresponderla a las
provincias. Para hacer realidad esta responsabilidad falta transfe-
rir las instituciones secundarias que an pertenecen a la jurisdic-
cin nacional.
La presencia orientadora del Estado nacional requiere de la
permanencia en esta jurisdiccin de algunos institutos supenores
de forlll41cln de maestros. Estos debe.Jian constituirse 'en instan-
cias productoras y difusoras de innovaciones pedaggicas, lo cual
obllgarta a revisar su esquema de funcionamiento y a establecer
las necesarias articulaciones con el resto del sistema de formacin
inicial de maestros y con las Instancias provtnclales de perfeccio-
namiento y educacin permanente del magisterio y las universida-
des nacionales.
Al Estado nacional le cabe una responsabllldad fundartlental
en el campo de la educacin superior en la medida en que sta
~ estrategias y tcnicas de Intervencin eficaces se encuentran es-
compromete el desarrollo clenJifi,~~. Y."~.~~~lgico y la formacin de
recursos humanos altame~te callflcados. Ambas tareas por su di-
mensin, relevancia y complejidad requieren de una fuerte con-
1-
Descentralizar la educacin 147
centracln de recursos (humanos y materiales) y una clara dlvl-
sln del trabajo en el orden nacional. Dichas polticas no pueden
quedar libradas a: los azares de ixna coordinacin ex-post sino que
su xito en gran medida depende de una explcita orientacin cen-
tralizada y de una ejecucin descentralizada.
Para el desempefio eficaz y oportuno de estas actividades se
requiere un Estado central dotado de un sistema normativo cohe-
rente . sos humanos y financieros adecuados. Debe
ser n'Estado' tuerte r sus capacidades y recursos, los cuales
son necesarios para -lidiar" con los Intereses sectoriales. No se
trata slo de una funcin "arbitral" sino de Imponer una direccin
al conjunto del sistema educativo nacional sin eliminar las diversi-
dades legitimas ni un nivel adecuado de competencia entre acto-
res institucionales que acta como estimulo a la generacin de In-
novaciones. Desde este punto de vista es Importante que la
administracin central cuente con un sistema poderoso de Infor-
macin acerca del comportamiento en las principales variables del
sistema que sea accesible en forma Inmediata desde cualquier ju-
risdiccin provincial. Junto con la Informacin es necesario contar
con todos los recursos necesarios, para orientar al sistema en su
conjunto. Informacin y capacidad tcnica sern instrumentos
usados para asignar los recursos complementarlos destinados a
los programas especiales acordados con las jurisdicciones provin-
cias o Instituciones (universidades) para resolver problemas espe-
ciftcos.
9GESTIGACIN EDUCA]WA)
RESPONSABILIDAD DEL ESTADO
, - ~ .___,_... *
Una de las funciones que le corresponde a la administracin
educativa nacional es la que se relaciona con la promocin e. inte-
gracin de los procesos de produccin y difusin de conocimiento
y tecnologia apropiados en relacin con el fenmeno educativo.
El conocimiento acerca de la racionalidad y causalidad de los
principales problemas de la educacin nacional y el desarrollo de
trechamente relacionadas. El primero se precisa para desarrollar
tcnicas pertinentes, esto es, adecuadas a los problemas que se
quieren resolver.. No existen tcnicas vlldas para todo tiempo y
.~. ..._.,;,...
 148 La escuela uacla

lugar. Es necesario analizar las condiciones especificas de su vali- a todo el sistema una opacidad que conspira contra el mnimo de
dez. El desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico para el transparencia que se exige en los sistemas decislonales de una so-
mejoramiento de la calidad de la educacin es una tarea que insu- ciedad democrtica.
me recursos considerables. Es aconsejable que estos esfuerzos se Como resultado de lo anterior, el campo de la investigacin
realicen en forma descentralizada pero coordinada en el nivel na- educativa (I.E.) aparece caracterizado por tres propiedades bsicas:
cional.
En la administracin central no slo se pueden concentrar los a) Inexistencia de un mercado unificado donde circulen los
recursos necesarios sino que tambin se pueden dar las. condicio- productos del trabajo intelectual. En otras palabras, no existe un
nes objetivas para evitar las dupllcaciones y las reiteraciones de conjunto de reglas de juego o un "cdigo" que regule la competen~
investigaciones y experiencias. Por otro lado, es en este nivel don- eta entre productores:
de puede concentrarse y resdistrlbulrse la informacin acerca del
comportamiento de las principales variables del sistema. Slo a b) No existe un alto grado de capital acumulado cuya posesin
partir de esta visin global pueden detectarse los desequilibrios y sea un requisito para el ingreso al campo. De all la relativa faclll-
las contradicciones eventuales del sistema en su conjunto. dad con que 13c Improvisan Investigadores y productores de sabe-
A tal efecto es preciso disear cuatro sistemas nacionales ana- res acerca de la educacin. La entrada a este campo depende ms
lticamente. distintos, pero necesariamente interrelacionados: del que ingresa que de las condiciones que ponen los que ya estn
adentro:
a) un sistema nacional de informacin socloeducatlva e) La desestructuracln y baja autonoma relativa hacen que
b) un sistema nacional de investigacin educativa los criterios de la produccin (qu se Investiga y cmo) y de eva-
c) un sistema nacional de evaluacin luacin de los productos vengan Impuestos desde afuera. En ge-
d) un sistema nacional de desarrollo de tecnologlas pedaggi- neral .se produce para el cliente (Instancias de gobierno, entes fi-
cas. nancieros de investigacin, cte.).
'

etes~para~ La baja autonomia relativa del campo de la l.E. afecta el mer-

cado de- trabajo del investigador. La Investigacin contratada Intro-
duce un elemento de aleatoriedad que atenta contra la continui-
Existen Indicios ms que suficientes para afirmar que no exis- dad del trabajo de produccin cientfica. Se hace muy dificil vivir
te una racionalidad explcita en la poltica cientfica nacional. Esta de la Investigacin y en la rnayoa de los casos es preciso realizar
situacin se refleja en el campo de la investigacin educativa. En otras actividades (docencia, asesoras, etc.) que implican una dis-
efecto, es preciso sealar que sta es ms el resultado de una lgi- persin de recursos y de esfuerzos. Esta situacin se expresa en la
ca "ex-post" que de una lgica "ex-ante". Esto quiere decir que la imposibilidad de realizar una carrera acadmica concentrada en
polt'Ca no es el resultado de un plan, atseo o programa que con- una problemtica puesto que los investigadores deben adaptar
tenga objetivos, estrategias y criterios fundamentados de asigna- continuamente su oferta a una demanda discontinua y variable.
cin de recursos previamente establecidos. Las condiciones de trabajo caracteStlcas de este campo cons-
Como resultado de lo anterior las decisiones, en este mbito piran contra el nivel de calidad del producto cientfico. Esto en
se toman sobre la base de preferencias, predisposiciones y crite- parte, explica la pobre contrlbucln de la I.E. al mejoramiento de
rios propios de quienes toman decisiones. Estos raramente se ha- la calidad de la educacin nacional. En consecuencia, las Innova-
cen explcitos bajo la forma de reglas del Juego que preexisten a ciones que se introducen en el sistema educativo estn ms orien-
las decisiones, sino que aparecen como explicaciones o justifica- tadas por el sabCr de la experiencia, el sentido comn y la buena
ciones de las decisiones una vez que han sido tomadas. Esto le da voluntad que por los descubrimientos de la l.E.

j
-
-----~ ..,,,.,.,-.:-i.""r:r~rn:r.r.r:i:1:r,"':':'...""~'~-"'?:1":''"1" ,., .........- . ., ...... ,. ; .... ?. . . . . . -
? . -.... .,-.... ' ' '" . : :~ --~!'.IT:'.f~.i:::;:~ ~ -': ~-.r-.-- ~~:r-r~-">'.,o ~~:-. !--"

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v'
150 La escuela uacfa
En el anlisis educativo se han mezclado Incorrectamente
"utopias pedaggicas", estructqras alrededor del deber ser educa-
tivo", con discursos descriptivos (pretendidamente clentlflcos)
acerca de su naturaleza real. En otras palabras, las "filosofias" es-
peculativas y moraltzantes de la educacin han sido acompaadas
por investigaciones empirtcas que slo producen gran cantidad de
datos y a lo su~o alguna informacin ordenada con fines de con-
trol administrativo. Una investigacin educativa de calidad seria
aquella que integre teoras, (no filosficas o seritenclas acerca del
deber ser) y datos para avanzar en la comprensin y explicacin
del fenmeno educativo. Una buena explicacin es siempre un re-
quisito necesario para una transformacin exitosa.
.2. Crtterros pam una polftfca nacional de lnoestigacln educattoa
tema de la necesidad de contar con una serle de prlnclplos,
estrate as e Instituciones orlentadas a la promocin y produccin
de conoc lento acerca de la educacin fue ampliamente debatido
durante el ngreso Pedaggico Nacional.
Un dicta n aprobado por unanimidad en la Asamblea Nacio-
nal final hace re rencia al hecho de que "una educacin actuali-
zada se basa en investigacin. y experlmentacin socioeduca-
Uva, que viabllice e erfeccionamiento docente". Sobre este
supuesto, demanda la eacin de servicios de informacin e in-
vestigacin socioeducativa, n todo el pas, que permitan el perfec-
cionamiento y actualizacin manente, capacitando a los docen-
tes para la puesta en prctlca cambios que se implementen en
el sistema" y "la coordinacin de a iones conjuntas con los me-
dios de comunicacin social que sirva de apoyo a las actividades
de aprendizaje, en un marco de educaci permanente y popular"
Onforme final, 1988, pg. 195).
En ambos casos se enfatiza la necesidad e transferir el cono-
cimiento producido a los protagonistas de las cucas pedaggi-
cas. No se trata de alentar la produccin de un con imiento vlido
por si mismo, sino de un conocimiento eficaz en la dida en que
se convierte en conocimiento Incorporado en los docen , esto es,
en habilidades, aptitudes y forlll,~,~~.h~~er las cosas. D l que
se Insista correctamente en una articulacin fuerte entre el mo-
mento de la produccin del conocimiento y el sistema nacional de
~~'
Descentralizar la educacin 151
formacin inicial y permanente de los maestros. Sin esta conexin
ue garantiza una transferencia efectiva, el conocimiento que pro-
uzcan los expertos podr "ser verdadero" pero no eficaz como ln-
shmo transformador de las prcticas pedaggicas concretas.
La misma Comisin (N 11 5, parte V: los aspectos pedaggicos)
sefi a la necesidad de una poltica de investigacin nacional. Para
ello ma que "Los planes y programas receptarn las iniciativas
de ex Jimentacln e investigacin pedaggica que formulen los
establee lentos de todos los niveles, modalidades y servicios de
apoyo in uidos o no en las unidades educativas y que estn en-
cuadrados n las polticas de investigacin vigentes" (Informe fi-
nal, 1988, p . 197).
Esta ins cla nacional de formulacin de politlca (en el mbi-
to del Mlniste de Educacin de la Nacin) debe promover una
efectiva deseen llzacln de la investigacin y la expe,rtmentacln
en universidades institutos de formacin docente. Todos parecen
acordar la constltu n de una instancia nacional de formulacin
de polticas sobre la se de la recepcin de propuestas y crlterlos
discutidos con las uni ades interesadas en la produccin de in-
vestigacin.
No se trata de Impon polticas ni de monopolizar la ejecu-
cin de la prctica de lnves acin. Esta debe ser llevada a cabo
por' una red de instituciones universidades, institutos de forma-
cin docente, unidades provine es de planificacin, centros pri-
vados, et.) integrada a travs d un sistema de informacin que
permita el dilogo intertnstltuclona del centro a la perlferla y vi-
ceversa. Los medios modernos de a mulacln y de difusin de
informacin permiten resolver el tema de la socializacin de los
productos, la comunicacin y el dilogo tre los productores y la
racionalizacin del uso de los recursos. mismo tiempo ofrece
mejores condiciones para resolver la clsfca ntradlccln entre la
necesidad de integrar, coordinar, redistrlbuir q e demanda la pre-
sencia efectiva de un centro, con las demandas e participacin y
autonomia de las unidades locales e lnstituctonale de produccin
(de conoclmlentos, tecnologias etc.).
El Congreso Pedaggico Nacional, en su Asamblea nal, expre-
(
sa la voluntad unnime de articular integracin y autono a, polti-
( cas nacionales de Investigacin y participacin de la co unidad
1 educativa en su produccin cuando afirma que Las innova ones
( pedaggicas no pueden ser acciones Improvisadas ni generallz as