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 He llegado a una conclusin aterradora: yo soy el elemento
decisivo en el aula. Es mi actitud personal la que crea el
clima. Es mi humor diario el que determina el tiempo.
Como maestro, poseo un poder tremendo: el de hacer que
la vida de un nio sea miserable o feliz ... Puedo ser un
instrumento de lesin ... o de cicatrizacin.
G. GmNOT, La tragedia educativa

El nio actual vive muchas horas de su da en la escuela, reci-

biendo de sus pares, maestros y otros adultos, permanentes in-
fluencias que van troquelando su vida de manera imperecedera.
Al cabo de algunos aos, el otrora nio abandona ese escenario
formativo y sale a la conquista del mundo. Pero ... Cun pre-
munido va de las necesarias armas para tener xito en esa colosal
empresa?
Estamos ad porras de concluir la primera dcada del nuevo
milenio y el escenario no ha variado mucho .respecto al siglo
anterior. Aun cuando rodas las declaraciones de principios en
polticas educacionales sostienen que el objetivo primordial de la
educacin es despenar el inmenso potencial de creacin que ani-
da en cada nio, pocas de esas polticas son capaces de mostrar
" que los alumnos egresan de las aulas premunidos de una brjula
que les impida perder el rumbo. Creemos que un modo de dotar
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a los que ewesan de la escuela de una carta de navegacin Voilida
para la vida que les aguarda, es rescatar todo aquello que tr
forma a la escuela en un baluarte de humanidad. Caminar<lns-
en
bsqueda de esra humanidad exige voluntad de cambio, Porque
la labor educativa se nutre de esperanza y de optimismo preci-
samente en el inconformismo, en la autocrtica y en la voluntad
de cambio.
Fue Mara Montessori quien plante, hace ya un siglo, que
las ciencias de la educacin estn llamadas a comprometerse con
los problemas y destino de la humanidad. Esta conviccin la
acompa toda la vida. A los ochenta aos, en la conferencia
general de la UNESCO en Florencia (1950), continuaba afir-
mando: "Con los nios y los jvenes podemos esperar rehacer
un mundo mejor, ya que unos y otros son capaces de darnos
ms de lo que tenemos y de volver a darnos lo que tenamos y
habamos perdido".
En sus conferencias sobre la educacin como la ciencia de la
paz, Montessori lleg a afirmar que "la caracterstica de nuestro
estado actual (den uestra sociedad actual) es la locura, y el retorno
a la razn es nuesrra necesidad ms inmediata", (Ginebra, 1921).
En otras palabras, Montessori deseaba recalcar que la educacin
que no se centra slo en el cultivo del intelecto, sino que pone
su nfasis en la formacin integral del nio, es una educacin
que lo conduce hacia el desarrollo de una personalidad sana,
sustentada en una slida calidad interior y una voluntad de cam-
bio en bsqueda de una sociedad mejor. Es interesante observar
que casi un siglo atrs ya se pona el acento en la tarea de la rec-
ta educacin de los nios como va para la construccin de un
mundo de paz.
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En cada nio late el germen de esa transformacin, aseguraba
Montessori. Es el maestro quien ha de orientar hacia este objetivo
los esfuerzos de la ciencia, porque en cada nio reside el origen y
la clave de los enigmas de la humanidad. El nio guarda dentro
de s rodas los elementos necesarios para aportar emocin, senti-
mienro, espritu, conocimiento y amorosa entrega al servicio de
la humanidad. Los primeros veinte aos de la vida son una frtil
tierra sobre la que vamos echando la simiente, y es el cerebro in-
fantil, en la fascinante complejidad de su diseo, el que ofrece lo
esencial a nuestra siembra: elementos de fertilidad infinita. Todo
est all, oculto y a la vez dispuesto a ser develado, aguardando la
sabia conduccin de un maestro en la misin de educar.
t!\0]
El maestro tiene la noble misin de trabajar sobre esa tierra
frtil en dos planos: sobre los talentos innatos del nio, proce-
diendo desde el sentir (lo emocional) hacia el imaginar; desde el
ilimitado vuelo de la fantasa infantil hacia el pensar (el slido de-
sarrollo del intelecto, constructor de cultura) y desde all al crear,
fructfera labor de una mente sana y serena. En el otro plano, el
maestro parte igualmente del sentir, desde el plano emocional,
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142
buscando promover en su alumno la armona a travs del perma-
nente fomento de ambientes emocionalmente seguros, y desde
all trabaja la interioridad del nio, conducindolo suavemente
hacia los mbitos de la espiritualidad mediante el descubrimien-
to de lo sagrado, de lo trascendente y del amor universal. Pero . ..
Es posible hoy una escuela donde se siembre humanidad para
que, aos ms tarde, otros puedan cosechar sus dones?
En nuestro pais, la formacin de pregrado del maestro con-
tina poniendo el nfasis en la educacin cognitiva del alumno,
orientada al logro del conocimiento, dejando la educacin emo-
cional a iniciativa del profesor. Por tanto, cada maestro forma a
sus alumnos en lo afectivo como lo formaron a l.... Y cuntos
maestros en Chile fueron adecuadamente educados emocional-
mente en casa?
En consecuencia, la educacin emocional de los alumnos
contina siendo una tarea postergada, aunque los complejos
cambios sociales la han ido convirtiendo en un imperativo.
Los requisitos para que el profesor pueda llevar a cabo una
educacin emocional efectiva son similares a los requisitos que
...
debe cumplir la familia:
Tener un conocimiento intuitivo o informado acerca de la
edad infantil y adolescente, particularmente de sus caracte-
rsticas psicolgicas y de sus tareas de cumplimiento.
Conocer la importancia de los ambientes emocionalmente
seguros en el desarrollo de la afectividad infantil.
Poseer un razonable equilibrio psicolgico y ausencia de
psicopatologa.
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Conocer tcnicas efectivas de afrontamiento de conflictos.
Emplear estilos efectivos de administracin de la autoridad
y el poder.
Comunicacin afectiva y efectiva.
Verdadera vocacin por la misin de maestro.
Un permanente y sincero trabajo de autoconocimiento.
Una reflexin crtica constante acerca de los sistemas de
creencias y de su misin como educador.
El profesor debe poseer un slido conocimiento acerca de las
caractersticas neurobiolgicas y psicolgicas del nio y del ado-
lescente, enriquecido con una mirada ecolgica, histrica y so-
ciolgica. Fenmenos propios de la niez y adolescencia actua-
les, como el bullying, las conductas de riesgo, las tribus urbanas,
el creciente dominio de las tecnologas, entre otros, deben ser
conocidos y abordados con pericias tcnicas por los profesores.
El maestro debe tambin estar consciente de que en l est ocu-
rriendo un permanente crecimiento, paralelo al de sus alumnos,
en el sentido de un aprendizaje. Su disposicin a aceptar, en-
tender y participar activamente del crecimiento cognitivo, emo-
cional y social de sus alumnos genera en l un enriquecimiento
personal y profesional, y engrandece su labor; otorgndole un
sello profundamente humanista.
El profesor debe estar consciente de su papel protagnico
en la gnesis de un clima de aula, el que puede ser favorable
o desfavorable para el aprendizaje de sus alumnos y su propio
crecimiento integral. ste es un punto muy lgido en la prcti-
ca docente, por cuanto Jo habitual es que la institucin escuela
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tenga un discurso manifiesto respecto al desarrollo emociona]
social de los educandos, pero lo ignora en el plano de las pra' .
Cti-
cas docentes cotidianas, haciendo caso omiso de las necesidades
afectivas de los alumnos, de sus tareas de cumplimento, de sus
vulnerabilidades emocionales y de la diversidad que clama por
una educacin inclusiva.
El impacto de la salud mental del profesor sobre su calidad de
educador emocional y su capacidad para crear climas de aula ge-
nerativos de crecimiento emocional y cognitivo en sus alumnos
es un aspecto crucial. "Salud mental laboral" es un concepto de
la salud preventiva que alude a un estado de bienestar integral del
trabajador dentro de un medio laboral determinado. Numerosos
estudios muestran que la salud mental del profesor de educacin
bsica y media en Chile experimenta un creciente deterioro, con
elevados ndices de licencias mdicas por enfermedades relacio-
nadas con estrs; creciente consumo de ansiolticos, antidepresi-
vos y alcohol; alta rotacin de cargos y abandono temprano de la
actividad docente, alcanzando estas cifras niveles alarmantes en
los profesores de establecimientos municipalizados.
Resulta preocupante comprobar que son estos maestros ago-
biados por el estrs quienes tienen a su cargo la educacin emo-
cional de los nios y adolescentes. Ms preocupante an es el
hecho de que los niveles elevados de estrs crnico que agobian
al profesor derivan inevitablemente, tarde o temprano, en una
depresin por estrs, lo que significa que los alumnos tienen
como profesores a adultos excesivamente ansiosos, impacientes,
intolerantes y rgidos. Al cabo de un tiempo, stos presentarn,
adicionalmente a las manifestaciones ya enumeradas, una ere-
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cienre irritabilidad, dificultad"es cognitivas (fallas de memoria) e
impulsividad. Todo este conjunto de sntomas de estrs crnico
emerge a travs de las conductas, de los lenguajes no verbales
(lenguaje facial y corporal, tono, volumen de la voz) y de la ener-
ga y el compromiso que el maestro pondr en su labor cada da
al ingresar al aula.
En este punto volvemos a recordar el potente mensaje de las
neurociencias: el cerebro humano posee un sistema de "neuronas
en espejo", el cual tiene un mecanismo de comprensin implcita
de las acciones de los otros, facilitando la empata y la intuicin.
En otras palabras, el cerebro del nio "lee" las emociones nega-
tivas del profesor afectado por el estrs crnico, realizando una
"comprensin" implcita, automtica, y sintonizando con ella. Es
decir, la amargura, el desencanto, la desmotivacin, la ansiedad,
la irritabilidad del profesor, generan y perpetan el desencanto,
la desmotivacin y el enojo en sus alumnos. Las emociones son
contagiosas y todas ellas, en un dilogo implcito, crean climas
de aula densos, txicos y favorecedores tanto de la apata como
del conflicto. El profesor aquejado de burn out (desgaste), tr-
mino que alude a un conjunto de sntomas derivados del estrs
laboral, pierde sensibilidad para atender a las necesidades emo-
cionales de sus alumnos, limitndose a centrarse en la praxis,
deshumanizando su labor y perdiendo todo vestigio de ilusin y
comprom1so.
Proteger la salud mental del profesor es pues una tarea urgen-
te e ineludible, por cuanto con ello se est protegiendo al nio
del contagio emocional de parte de un adulto que sufre y con
quien est obligado a compartir muchas horas del da en una
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interaccin cargada de mensajes. Esra mera debe ser abordada de
manera inregral: licenciar remporalmenre al profesor de sus de-
beres no es solucin, es una mera anestesia pasajera de su dolor
emocional; ms grave an es creer que la medicacin ansioltica
y/o antidepresiva "curar" el agotamiento fsico y psquico. Se
requieren medidas mulridisciplinarias, centradas en el trabajo in-
dividual con el maestro; en tcnicas grupales de efectividad en el
abordaje de conflictos; en estrategias organizacionales al interior
de las escuelas y, sin duda alguna, todo ello debe ir acompaado
de un mejoramienro sustancial de las condiciones laborales del
profesor, especialmente en lo relativo a remuneraciones, clima
laboral, recursos, extensin de la jornada laboral, etc.
Resolucin de conflictos en el aula
La autoridad es el ncleo alrededor del cual se articula la edu-
cacin de los nios. Los maestros poseen una doble investidura
de autoridad: la que les confiere la labor y la que les otorgan los
padres, que delegan en ellos el continuar su tarea educativa. Pero
hemos visto en el captulo VI que se pueden identificar dos tipos
de autoridad: una de ellas frena la tarea de ensear, mientras que
la otra la favorece y la enriquece.
La autoridad que el maestro sustenta en el poder de castigar
a sus alumnos o recompensados, y que se basa en la posesin de
dominio, es la que por siglos ha otorgado a los profesores el rrulo
de "maestro autoritario" y sigue siendo un ttulo foco parentis, es
decir, conferido por los padres para conrin uar en el aula la rarea
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de disciplinar que ellos ejercen en casa. Esre tipo de auroridad
crea dependencia en los alumnos y genera una emocionalidad
negativa que se va rransformando con el tiempo en un caldo de
cultivo para la rebelda, adems de enrarecer a tal punto el clima
del aula que se abona roda posibilidad de sembrar aprendizajes
efectivos.
La autoridad sustentada en la dialctica dominio/sumisin es
extraordinariamente txica para el desarrollo integral del alum-
no y contraria a roda posibilidad de educacin emocional. Los
nios pequeos, que idealizan a sus padres y maestros y estn
en una posicin de dependencia casi rotal del adulto, aceptan
sin cuestionamiento alguno esta autoridad sustentada en la sub-
ordinacin, pero a medida que van creciendo y conquistando
autonoma y capacidad de juicio objetivo, van aquilatando las
profundas debilidades y carencias del adulto autoritario, rebe-
lndose. A esa altura de su desarrollo, ya ha echado profundas
races en sus corazones, inicialmente aglutinadas en torno al mie-
do, una emocin bsica paralizante del crecimiento emocional y
cognitivo: el miedo. Del miedo nace el encono, la hostilidad, la
resistencia, la actitud desafiante, la confrontacin y la venganza,
sentimientos que empiezan a incubarse a partir del segundo ciclo
de enseanza bsica, precisamente en el momento en que los
chicos finalizan la etapa prepuberal y emerge en ellos, con inusi-
tada fuerza y colosal gozo, la voluntad de autodeterminacin, de
autonoma y de apasionada defensa de sus derechos.
Paralelamente, los profesores van perdiendo recursos de po-
der, los que van quedando limitados al uso de las calificaciones
como forma de disciplinar y someter, a acritudes abiertamente
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humillantes o despectivas, y a las remidas suspensiones de clases
que en los adolescentes pasan a menudo a constituir premios
que
refuerzan sus conductas de rebelda. Se instala as en los al
um-
nos de enseanza secundaria, abocados a rareas de cumplimiento
centradas en la definicin de una identidad y en el afianzamiento
definitivo de la capacidad de autodeterminacin, el germen de la
rebelda. ste dar origen a esa crisis errneamente considerada
normal por muchas corrientes psicolgicas, denominada "labre-
cha generacional'', definida como una ruptura "esperada" entre
el mundo adulto y el mundo adolescente.
En honor a la realidad, la brecha generacional no es sino la
expresin de la voluntad por parte de los adultos que tienen una
misin educativa de perpetuar y defender a ultranza su autoridad
sustentada en el dominio y en el control coercitivo. No obstante,
es preciso admitir que este grueso error en las prcticas educa-
tivas, que sostiene como inevitable la ruptura y admire como
necesario un mayor control, no provoca de manera espontnea
el quiebre intergeneracional con el advenimiento de la edad ado-
lescente; dicho quiebre se ha venido gestando subterrneamente
desde antes, cuando el adolescente era nio y creca en su inte-
rior el poderoso y corrosivo miedo al adulto. Ms temprano que
tarde, algunos de esos adolescen res darn el vamos a la resistencia
al mundo adulto y, en aquellos casos en los cuales se agregan fac-
tores sociales adversos, a la violencia y a las conductas llamadas
disociales y vandlicas.
Qu ha ocurrido en el interior de esos otrora nios y nias
que no slo dependan de sus maestros, sino que confiaban cie-
gamente en el los y se esmeraban en hacerse merecedores de sus
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premios a travs de la docilidad y la sumisin? El proceso de mo-
dificacin de la emocionalidad sana, posiri,a, natural, propia de
codo nio pequeo que confa en los adultos ha sido lema, silen-
ciosa, gradual. pero infalible; la confianza va siendo reemplazada
por el recelo; la gratirud por el deseo de venganza; la quietud por
el encono; la ilusin por el desencanto.
Nace en el interior de ese nio una formidable lucha por
eliminar esas dolorosas emociones y sentimientos, acudiendo
en su auxilio los llamados "mecanismos de defensa" que, tras
una profunda crisis pasajera, se convertirn en fuerzas adapta-
tivas y de resiliencia en unos pocos, pero en la mayora irn
conformando estrucruras de personalidad profundamente neu-
rticas, sustentadas en una afectividad negativa y dando paso
a conductas de conformismo, obediencia, sumisin, pasividad,
bsqueda de aprobacin a travs de incondicionalidad lisonjera
al maestro, o de abierta rebelda y bsqueda de realidades ms
amables a travs del alcohol, la droga o el sexo sin compromiso.
Los menos resilientes buscarn en la violencia social la perfecta
salida a su ira.
Los adolescentes y jvenes que poseen recursos de resilien-
cia recurren a mecanismos de "sublimacin" de la ira. En vez
de transformar su miedo en encono y represalias, luchan por
mantener viva en su imerior la llama del optimismo, mostrn-
dose creativos, proactivos y comprometidos en distintas reas de
la vida escolar como la msica, el deporte y las actividades de
bien social. Aquellos con capacidad de liderazgo se organizan
dando origen a centros de alumnos, peridicos, academias lite-
rarias donde pueden manifestar su descontento y denunciar los
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1'50
abusos de poder en forma indirecta. o directamente a trav' d
es e
manifestaciones callejeras paclf1cas, entre otras.
Mecanismos de defensa "sanos o neurticos, ambos sin
ex-
cepcin. se dirigirn contra el maestro autoritario, precipitando
en l un derrumbe emocional al estilo de una "muerte anun-
ciada''. Numerosos trabajos sobre el burn out o desgaste laboral
sealan que los rasgos de personalidad y estilo de autoridad del
profesor son claves en la aparicin de este peligroso y a menudo
irreversible quiebre psicopatolgico. Un maesrro que en vez de
alumnos enfrenta enemigos beligerantes, dependiendo de sus re-
cursos de afrontamiento del estrs, finalmente escapar del dolor
emocional derivado de la percepcin de rechazo renunciando a
su cargo, refugindose en los frmacos o en el alcohol, somati-
zando su impotencia, paralizndose en la pasividad estril del
"tcnico" que instruye en forma despersonalizada, o atacando sin
piedad a travs de la venganza. De un modo u otro, la dinmica
corrosiva del poder autoritario ha escrito el guin de una trage-
dia universal: quedar irremediablemente solo.
Por desgracia para ese profesor, en las labores de ndole social,
la calidez del afecto de los otros es imprescindible para mantener
el optimismo, el deseo de crecer, de innovar, de crear. Observar
los efectos de una siembra fructfera concretada en aprendizajes
efectivos es el noble motor de la enseanza. Lamentablemen-
te, en un aula donde reinan el recelo, la ira, la desconfianza, el
miedo. el encono, roda posibilidad de crecimiento cognitivo ha
sido abonada. Los alumnos se transforman en robots de mentes
cerradas y corazones fros. En esa aula se ha instalado el germen
de la deshumanizacin.
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Pero el profesor tiene en su interior rodos los recursos para
detentar una auroridad legtima y democrtica en vez de au-
coricaria; flexible en lugar de rgida; cercana y no parapetada
eras las trincheras del antagonismo. De modo similar a la au-
toridad parental sustentada en estas virtudes, existen frmulas
para adquirirla, practicarla, enriquecerla y cosechar sus frutos.
Su logro rransforma al profesor, le otorga la gracia del verdadero
poder que es la efectividad, la capacidad de generar cambios
integrales en sus alumnos, conducindolos a actualizar plena-
mente sus potencialidades a travs de tocar su interior, desper-
tando lo mejor de cada uno, apaciguando sus temores y sus in-
certidumbres, conducindolos a la conquista de la conciencia
de s y luego a la gran conciencia creadora, despenando en cada
nio y en cada adolescente el sentido de su humanidad. Se trata
entonces de aceptar que el maestro ha de ser auroridad, pero
que dicha autoridad se gana, se conquista mediante un paciente
trabajo de enriquecimiento interior que le debe conducir a su
transformacin.
La condicin esencial de este tipo de autoridad es el cambio
de mirada sobre el orro, sustentada en el respeto y el amor. "La
persona surge como romo que me interpela", dice Ciro Schmidr.
"Si no estoy con la emocin que incluye al otro en mi mundo,
no me puedo ocupar de su bienestar", afirma Hum berro Maru-
rana. El nuevo paradigma de la autoridad del profesor ha de cen-
trarse en el respeto al alumno en cuanto persona, el compromiso
con sus necesidades afectivas, la voluntad de crear en rodo mo-
mento ambientes emocionalmente seguros y la capacidad para
conducir a los alumnos por la senda del crecimiento integral,
152

otorgndoles la posibilidad de cambio desde su libertad interior

en vez de hacerlo desde la obediencia impuesta.
Este paradigma es exigente para el profesor; le seala que
es infinitamente ms fcil sustentar su imagen de autoridad en
el poder del dominio y en la intolerancia, y le invita a seguir la
senda escabrosa, aquella que le interpela en lo ms profundo de
su ser y le exige un permanente trabajo interno de reflexin, de
autoconocimiento, de autocrtica, de renovacin de sus sistemas
de creencias, de pericias en el abordaje creativo de conflictos y
en habilidades de comunicacin afectiva. Pero, por encima de
todo, le exige vocacin y un infinito amor por el nio y el joven.
El profesor que busca efectividad real debe empezar por creer en
s mismo para poder creer desde el corazn que, como maestro,
tiene un papel de trascendencia en el destino de sus alumnos.