elmonitoreduc.ar —_hilpelmonitoreduc.ar/secciones/dossier/canflictos-convivencia-y-democracia-en-la-escuela onflictos, convivencia y democracia en la escuela Por Myriam Southwell cLas dificultades de convivencia en la escuela son un rasgo de la sociedad contemporanea? 20 es une reocupacion constante de la escolarizacién? ¢ Qué caminos abre la asunci6n del conflicto y el tratamiento cuidadoso en las instituciones’ s instituciones se han posicionado de manera diversa frente a esa manifestacin constitutiva de la vida mana como es el conflicto, aquello que ha estado y estard siempre en la vinculacién entre los individuos luanto mas se democratiza la escuela, mas expande su accién hacia amplios sectores de la poblacién y all encuentra con el desafio de seguir viviendo esa légica con amplitud o pretender una homogeneizacién tificial. En est? dossier abordaremos estas tensiones desde multiples perspectivas: la presencia de sultos en la relacion escolar y las motivaciones de violencia, la mirada hacia los jévenes como peligrosos, s transformaciones de las nociones de disciplina y convivencia, el reconocimiento de los otros a través fe la recuperacién de las historias locales, las impacto que tienen las decisiones de politica institucional nte el conflicto para garantizar una inclusion en la institucién que les pertenece por derecho, entre otras. experimentacién de lo injusto o la:marginacién tifie todo proceso fomativo y el aprendizaje de cémo nvivir en un mundo que es grande y en el que entramos todos es una condicién basica para el rendizaje de una experiencia democratica. La decisién de ignorar o afrontar el conflicto constitutivo, las ciN2s que se hacen en relacion a como tratarlo desde la politica publica y el impacto de las diferentes cisiones institucionales son elementos clave para el modelamiento de estos rasgos de lo humano en la cuela, escuela es un tipo de institucién que se ha organizado en torno a cierta prioridad de la formacion moral, modelamiento de las conductas, las reprimendas y castigos. Esta opcién, ha subsumido incluso a otras ciones sobre el conocimiento y sobre otros aspectos sustantivos de la formacién. Mirando este rasgo nstitutivo en una perspectiva de largo plazo, si bien los modos de tratamiento, de intervencién y sus tos. han ido modificéndose con el correr del tiempo, lo que permanece es la predileccion de la 'spectiva moral, esa prioridad de la prescripcién del modo correcto de ser en la escuela por encima de ‘08 criterios sobre conocimiento o estrategias de trabaig intelectual.Un aspecto que quisiéramos enfatizar es que los cambios y diferencias no son sélo evolucién, un correr del tiempo. No se trata de que hay diferencias, experiencias disi Por el cambio de época y la renovacién de principios generales. Los contrastes se encuentran expresados aun en las mismas épocas, situaciones disimiles que dan cuenta de concepciones sustantivamente distintas, que generan distintas condiciones para los otros, para ese otro que frecuentemente pertenece a una generacién mas joven o con menor trayectoria formativa, ante quienes la situacién de convivencia no nos pone en un lugar de simetria. Esas distintas manera posicionarse, de concebir al otro generan un espacio en el que se visualiza, se posibilita y se recepciona al otro de determinada maner: mirarlos, es decir concebirlos, abre determinadas puertas y cierra otras reflejo de un imiles solo generadas ‘a.Los modos de Detengamonos, por ejemplo, a ver algunas expresiones realizadas en nuestras os XIX. La siguiente es una comunicacién emitidas por Carlos Vergara como director d Normal de Mercedes (provincia de Buenos Aires) en 1890: uelas, a fines del siglo le escuela la Escuela ‘Sefior: con el objeto de que Usted pueda cooperar con mayor efcacia al buen éxito de su hijo en est ta Escuela, ponemos en su conocimiento los siguientes preceptos del régimen disclplinario establecido, 1. 1. No se impondré castigo alguno, ni penitenci 2.2, 8. 3. £1 Director y los profesores reconocen que no tienen derecho de tocar siquiera con una mirada. El medio de corregir a los alumnos seré siempre la conviccién con palabra amisto: fa dignidad del alumno, ni £@ experiencia ha hecho ver en todas partes que,el unico medio eficaz para mejorar a la juventud es despertarie las nobles tendencias con bondad y nunca con procederes violentos. Asi, esperamoe que usted se sirva comunicar a su hijo el contenido de los referidos preceptos, para que 6l se sienta dispuesto a corresponder con su conducta al espiritu del Establecimiento. Saluda a Usted muy atentamente. La Direcci6én" [1] Y otro ejemplo, acerca de la ensefiaba de la lectoes: critura en 1885, tal como se presentaba en un articulo dirigido a docentes:“Si el tallo no es dirigido, el arbol sera torcido’, es un proverbio verdadero, cuya aplicacién es més \iemandada por la lectura que por cualquier otro estudio. Si desde el principio que ef discipilo'principia a leer ‘no pone e| maestro ningtin cuidado respecto al énfasis, al acento y a la énunciaci6n; se le permite leer pensamientos ajenos sin meditarlos, y pronunciar negligentemente las palabras sin conocer su significacién, dificll sera la trea de hacer de ese discipulo un buen lector... Desde que el nifio entra a la slase de primero yinferior y comienza el aprendizeje de la lectura, nunca se le permitié pronunciar indistintamente ninguna palabra’. (Anexo de la recitacion", en Revista de Educacién de la Provincia de Buenos Aires, 1885, citado en inocchio, 2005:159). sts “10s conceptualizaciones comparten una época, estén enmarcados en un mismo conjunto de ideas Propio de una sociedad y una época. Sin embargo, se posicionan de manera muy distinta acerca de temas omunes y, sobre todo, miran a los alumnos y sus capacidades y derechos de una manera bien distinta, roponen y abren una posibilidad de relacion muy diferente para sus destinatarios. Quisi¢ramos, por eso, acentuar que la manera en que las generationes adultas de la escuela miramos a lo: yas jovenes, aquello para lo que los creemos capacitados, lo que les reconocemos como potencial o vomo indubitables derechos, abre y/o cierra puertas con lo que les hacemos experimentar en la escuela. ero ademas, ello se vuelve muchas veces imperceptible para nuestros propios ojos pero esta implicito en Jo que transmitimos “con la leche templada y en cada cancion”. I mundo es grande y entramos todos Fn cada institucién existe un conjunto de actitudes, normas y creencias compartidas mas o menos mpliamente por sus miembros. Las mismas se expresan a través del conocimiento, las orientaciones —los piveles de confianza, los grados de tolerancia, cinismo o indiferencia- los lenguajes y simbolos y las pormas. Las instiluciones escolares, al igual que otros espacios, producen una trama polltica, es decir un Sonjunto de relaciones establecidas en las cuales las personas interactuan, ponen en juego sus mitos, osibilidades de crear, limitaciones, valores, capacidades discursivas y persuasivas, sus inclinaciones utoritarias y/o manipuladoras (Ollier, 2005). La disimil importancia otorgada en cada escuela a la ciprocidad, al tratamiento de los conflictos, asi como la disposicién de lugares fisicos para el encuentro y sociabilidad,, etc., configurari perfiles institucionales diferentes para la experiencia de los més jévenes. ‘°F ejemplo, las maneras de pensar la dicotomia orden-conflicto en las escuelas, las for mas de organizar instituci n—aquellos lugares permitidos, prohibidos y compartidos por los diferentes actores- el cenocimiento o no de los conflictos son todas dimensiones que brindan algunos indicios sobre las “ferenoias que se concretan en la experiencia escolar de los individuos. Estos distintos modos en que los venes estan en la escuela inciden en la sociabilidad politica que tiene lugar en ellas y sus vivencias sobre justo, el respeto y la reciprocidad. jambien la apariencia, las formas permitidas de vestir en las escuelas, los accesorios habilitados suelen nvertirse rapidamente en normas, en aspectos a ser regulados para def inir los estilos con los que los studiantes deben y pueden habitar ese espacio. incluso, estas normas suelen ser enunciadas por los Studiantes como aquellas sobre las que las escuelas exigen mas. La obligacién de usar una determinada Fenda (uardapolvo, uniforme 0 remera) la prohibicién del uso de la gorra o visera, la obligacién de Corpora’ ciertos simbolos (escudos, emblemas), la prohibicién de llevar piercing, maquillajes, bijouterie neiemplos de esta busqueda de regulacion. Ante la pregunta sobre aquello que més se exige, los fudiantes suelen resaltar las normas que tienen que ver con estas cuestiones. Bese sentido, si bien la nocién de derechos ha empezado a estar mucho mas presente en la escuela en mos afios, existen singularidades y distinciones, que no se consideran asimilables a la produccién ‘© comtin” que desarrolla la escuela. Vinculado a ello, un aspecto a considerar es que en la escuela Heron y existen identidades proscritas, grupos tolerados 0 no, controversias que son acompafiadas de “gual manera por [o adultos; particularidades que se encuentran legitimadas mientras otras son objeto F Seracterizaciones peyorativas. Esas identificaciones son recibidas de distinta manera e inscriptas enformas de accién diferenciada e implican modos desiguales de estar en la escuela. En este sentido, una practica muy extendida en relacién a la incorporacién de sectores sociales que no habfan sido —histéricamente- aquellos que més participaban de la escuela, la perspectiva desde la cual se los recibe, se los nombra y se los incluye en actividades etc., no abandona una clasificacin donde “ellos” - los recién llegados- son distintos a “nosotros” -los que ya estabamos aqui (Dussel, 2008) y por lo tanto, todo lo que sé procura -atin aquellas acciones mas movidas por la buena voluntad- no se despoja de esa posicién de extrafiamiento y diferencia, alejada de la reciprocidad entre semejantes. Probablemente no tengamos conciencia de lo formativo que resulta que nuestra palabra no sea escuchada, o contrariamente, que podamos exponer argumentaciones, que vivamos cotidianamente la ‘sensacion de injusticia que se deriva del mero ordenamiento jerarquico, o la riqueza de la convivencia cotidiana con quienes organizan de manera distinta su vida. La serie de interacciones que cobran forma en la escuela y las decisiones institucionales en torno a como convivir y formarse con otros debe establecer diferencia sdlo en términos de trayectoria, saberes y responsabilidades, pero no en términos de dignidad y derechos. Sera relevante abrir una discusién que ponga a la institucidn educativa y a los educadores en un lugar central y potente para esas mediaciones, interactuando en el marco ético —mas ético que moral- de una discusién respecto alas condiciones para la constitucién de un mundo. diverso y una vida entre muchos. También, los sujetos y sus practicas —constituidos en las interpelaciones que producen las instituciones- habilitan la modificacion o la permanencia. En esas significaciones que los sujetos desarrollan, litigan y disputan esta contenida también la posibilidad de cambiar ya que los cambios estan parcialmente condicionados por las acciones y significaciones que construyen los sujetos. Revisar las practicas permite conservar lo que se considere valioso, incluso, democratizador y transformar lo que con el paso del tiempo ha pasado a ser ritualista, exclusor o limitante. En ese marco, la escuela debe impulsar que los alumnos sean dignos autores de sus blografias personales y los constructores de espacios sociales de con'‘ivencia. Dussel, Inés, (2008) “g Qué lugar tiene la escuela media en la produccién y reproducci6n de la desigualdad?” Elementos pare el debate”, en Revista de Politica Educativa, Universidad de San Andrés, Buenos Aires. Ollier, M. (2005) Golpe o revoluci6n: la violencia legitimada, Argentina 1966-1973, Buenos Aires: Eduntref. (1) Incluida en “La Reforma" articulo de Vergara Carlos en “La Educaci6n”, ajo IV, numeros 94/5, febrero y marzo de 1890. [2] Incluido en Ginocchio Virginia, “Alumnos “prolijos, callados y aseados”. O las formas en que el Estado prescribié el comportamiento infantil en la confipuracion de la escuela (1875-1905)En: Historia de la educaci6n. Anuario, N° 7, 2006 | Publicarlo en Facebook Publicarlo en Twitter Enviar via Shareaholic Mail Publicarlo en Pinterest ° Afiadirlo a Tumblr Publicarlo en Google+ Ajiaditlo a Linkedin )hiipu/etmonitoreduc.ar/secciones/dossieride. la-dis ciplinaria- la-convivencia e ia discip la convivencia ‘or Lucia Litichev =! cambio de siglo trajo consigo un proceso de busqueda de democratizacién del espacio educativo, de romocion de la participacin y mayor protagonismo e irivolucramiento de los estudiantes en las decisiones n las escuelas que se dio en consonancia con la intencién de generar mejores condiciones para la polusi6n en las las secundarias de sectores que antes seiencontraban excluidos. En éste proceso © comienzan a revisar los regimenes disciplinarios y se impulsa a cada escuela a elaborar sus propios uerdos de Ccnvivencia y a conformar Consejos de Convivencia para la regulacién de las relaciones entre Ps distintos actores en el espacio educativo teniendo en cuenta sus propias realidades y contextos{2). Las istintas instituciones educativas se fueron apropiando de esta discusién con diferente grado de mplicacion y fueron elaborando asi sus propios textos normativos y delineando espacios colegiados de iscusién y resolucién de los conflicts. evision del régimen disciplinario como un cambio de paradigma que va de la pi @a la Convivencia donde la nueva propuesta plasmada a través de los Acuerdos y los Consejos de prvivencia busca ocuparse de los vinculos que se generan en el espacio escolar y poner en juego nuevos g°°°S de definir Is convivencia con otros. La disciplina, por el contrario, se concentra en la vigilancia y en evaluacion de la conducta de los alumnos en tanto correcta o incorrecta para asignarle su >rrespondiente sancidn. La intencién desde la nueva perspectiva, es mucho n amplia, va mas alld de las nductas 0 comportamientos puntuales, se centra en la busqueda de promocién de un clima de rvivencia en las escuelas con una mirada mas global de las relaciones y los vinculos que alli se fomentan pn propiciar espacios de participacién e involucramiento de los distintos actores escolares para generar cho lima. ual escenario de bate ace! 2 de la promocién de nuevos marcos regulatorios en k cuelasimpulsé o1 cuestionamiento acerca de la eficiencia y la pertinencia de ciertas medidas disciplinarias como las amonestaciones, por ejemplo, para promover las “buenas conductas”. Se considera a dicho mecanismo de sancién como extemo y sin vinculo con la falta efectuada por lo que no conducian a una reflexién sobre las acc'snes cometidas. El nuevo sistema propone, en cambio, un trabajo sostenido a lo largo del tiempo en el que ir construyendo y definiendo la convivencia. En el-viejo régimen lo que diferenciaba una transgresién de otra era el numero de amonestaciones asignadas.Asu vez, el estudiante no tomaba parte en la administracién del castigo y no era obligatorio informarle su situacién. A diferencia de esto, el Sistema ‘de Convivencia, obliga a mantener informado al estudiante y promueve su derecho a ser escuchado y a formular descargos. Asu vez, se abre un espacio para el didlogo y la reflexién conjunta frente al conflicto y se pretende que toda sancién tenga una fihalidad educativa que, ademas, guarde relacién con la falta cometida. ‘Al mismo tiempo, cobran relevancia las ideas de prevenci6n y reparacién. La prevencién entendida como la posibilidad de lectura y diagnéstico de las situaciones que permita anticipar los conflictos e intervenir sobre ellos de forma previa. Por su parte, la sancién reparadora pretende que las faltas puedan resolverse desde ja reparacion de los errores buscando ademas brindar una solucién vinculada al conflicto. En este sentido lac formas de resolucién de los conflictos son bien disimiles en uno y otro modelo, entendiendo ademas que el sistema de convivencia tiene propésitos mas amplios vinculados al estar en la escuela y las condiciones del transito por la misma. Sin embargo, a partir de las investigaciones en las escuelas notamos que todavia hay mucho camino por recorrer para el desarrollo de la convivencia, que tenemos mucho que aprender para darle forma a este sistema. Ademés, encontramos que atin persisten fuertes vestigios del régimen anterior. En este sentido, si bien, las nuevas leyes sobre regimenes de convivencia promueven que toda sanci6n tenga una finalidad educativa y que mantenga relacién con la falta promoviendo Ia reflexién, notamos que las medidas que se Pro;.or 2n en las escuelas son basicamente punitivas (apercibimiento oral; apercibimiento escrito; cambio de division; cambio de turno; separacién del establecimiento) y no apelan a la reparacién o a la prevencién. Asu vez, notaros que ante el abandono de las amonestaciones como modalidad prioritaria de sancién, se vislumbra en las escuelas una ausencia de nuevas estrategias de resolucién que permitan dar un giro sustantivo.a esta cuestién y disefiar nuevas medidas que permitan trabajar pedagdgicamente los limites Ademas, se percibe en la gradacién de sanciones una’falta de medidas intermedias que da como resultado un salto cualitativamente grande cuando por la acumulacién de transgresiones menores (tres llamados de atencién, por ejemplo) se debe pasar a la medida siguiente, la suspensi6n. Alli se percibe una incoherencia con los fundamentos desde los que se plantea esta nueva mirada en relacién a la convivencia, ya que se Pone en marcha una medida separatista que no convoca a la reflexion. Asi notamos que en las escuelas faltan mecanismos de revisin de las conductas a través de medidas que no impliquen el corrimiento de la escuela (la suspensién, la expulsién) sino que permitan resolver los problemas desde alll y en didlogo con otros. Otro aspecto a seguir trabajando en relacién al nuevo sistema de convivencia tiene que ver con las normas que se prescriben en los reglamentos y sobre las que se pone mayor acento en la regulacién de los estudiantes todos los dias en las escuelas. En el andlisis de Acuerdos de Convivencia y en él recorrido por las escuelas notamos que si bien el espiritu de las nuevas normativas Se vincula con la generacion de un Ambito democrético, participativo y que propicie un clima de respeto y de inclusién, las normas suelen centrarse mas puntualmente en otros aspectos (la apariencia, la puntualidad, el respeto de los simbolos Patrios).. La Con-vencia requiere de un trabajo més sostenido y mancomunado en las escuelas para que cobre sentido y pueda correr el foco de la mirada recortada hacia la conducta o el comportamiento de los estudiantes y desarrollar una convivencia que cobre sentido desde la misma etimologia de la palabra Convivencia apéla a con- vivir, vivir con otros tener experiencias de vida. Es decir, con esos otros estar, transitar la escuela, aprender, producir, generando un espacio que habilite la palabra propia y de los otros= = Pedagoga. Investigadora y docente en Educacién de FLACSO Argentina y UNIPE. #2) En las Ultimas décadas del siglo XX y primeras del siglo XXI se promulgan en distintas provincias ley resoluciones en pos de regular la convivencia en las escuelas secundarias. Estos son los casos de iudad de Buenos Aires y provincia de Buenos Aires, en afio 1999 se promulga en la Ciudad de Buenos = la Ley N° 223 Sistema Escolar de Convivencia y en el afio 2002 en la Provincia de Buenos Aires se stablece la Resolucion N° 1593. Las nuevas normativas propician la participacién democratica. de los MMBistintos sectores de comunidad educativa en la elaboracion, construccién y respeto de las normas qué $8Bijan la convivencia institucional con el fin de facilitar un clima de'trabajo arménico para el desarrollo de | EBprea pedagdgica y promueven formas alternativas de resolver los conflictos en las escuelas. Mm . Publicario on F ‘ebook e Publicario en Twitter = gem ° rviar via Shareaholic Mail gm > Publicarlo en Pintere: BD ~ Ajiadirlo a Tumblr B® . Publicarlo en Google Aisudirlo a LinkedIn