La Educación en España. Situación y Desafíos

765855 XVIII Semana Monogrfica 11/2/04 22:17 Pgina 1
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LA EDUCACIN
EN ESPAA SITUACIN
Y DESAFOS
LA EDUCACIN
EN ESPAA SITUACIN
Y DESAFOS
NDICE
PRLOGO de Jess de Polanco 7
DOCUMENTO BSICO DE TRABAJO de Vctor Prez-Daz 9
INAUGURACIN
Jess de Polanco 26
Francisco Pin 27
Ricardo Dez Hochleitner 29
PONENCIAS
SESIN I
Qu educacin se est ofreciendo?

Presentacin del documento bsico, por Vctor Prez-Daz 37
SESIN II
La educacin obligatoria
Introduccin a la sesin de Alfredo Prez Rubalcaba 49
La educacin comn a todos: metas y efectos educativos, por Fernando Savater 51
Por qu es tan importante la educacin infantil? Objetivos educativos que
debe cumplir por Jean-Paul de Gaudermar 55
E pluribus unum: educacin y cohesin social en un contexto de multiculturalidad
y desigualdad, por Mariano Fernndez Enguita 65
Comentarios de Vctor Prez-Daz 71
SESIN III
Bachillerato y Formacin Profesional

Introduccin a la sesin de Eugenio Nasarre 77
Razn de ser del Bachillerato y sus alternativas en la actualidad, por Jos Luis Garca Garrido 79
La necesidad y posibilidades de un Bachillerato hoy, por Rafael Valls 85
La Formacin Profesional en Espaa, por ngel Astorgano 95
SESIN IV
Educacin superior y permanente

Introduccin a la sesin de Juan Antonio Vzquez 111
El futuro de la educacin superior en Europa, por Guy Haug 113
La universidad espaola, por Josep M. Bricall 119
La formacin de postgrado en Espaa, por Xavier Mendoza 125
SESIN V
La gestin de la educacin
Introduccin a la sesin de Reyes Tmez 137
Descentralizacin y educacin: del pacto constitucional hasta nuestros das,
por Manuel de Puelles 139
La autonoma de los centros docentes. Riesgos, temores y posibilidades, por lvaro Marchesi 145
El profesorado como factor clave de la eficacia de la educacin, por Jos Manuel Esteve 153
RELATORA
Fernando Lanzaco 168
CLAUSURA
Francisco Pin 178
Emiliano Martnez 179
PRLOGO
Con la edicin del volumen correspondiente a la XVIII Semana Monogrfica de la

Educacin, que recoge el documento bsico de la misma, las ponencias que se debatieron,
as como una detallada relatora, cumple nuestra Fundacin con el segundo objetivo de
estas convocatorias: difundir sus contenidos, ideas e informaciones entre miles de profeso-
res y expertos que no tuvieron la oportunidad de asistir a esas jornadas.
Los procesos de cambio y mejora de la educacin sabemos que requieren tiempo y que
afectan a la prctica generalidad de los pases. Por eso, las experiencias y anlisis recogidos
en este volumen, y referidos a los desafos que hoy enfrenta la educacin espaola, ten-
drn valor y utilidad durante un largo plazo y para buen nmero de profesionales de distin-
tos lugares.
Jess de Polanco,
Presidente del Patronato de la Fundacin Santillana
DOCUMENTO BSICO
Educacin y orden de libertad
de Vctor Prez-Daz
I. INTRODUCCIN de quien cree que los rdenes de libertad se enrazan en

experiencias concretas, en sociedades con un nombre
En este texto se recogen reflexiones que pueden servir de propio, situadas en un contexto histrico determinado
punto de partida o de contraste para las conversaciones que plantea oportunidades y retos especficos, y, por
sobre la educacin en Espaa que mantendremos con tanto, se preocupa por la ayuda que pueda prestar la edu-
motivo de la XVIII Semana Monogrfica de la Educacin. cacin para que esa sociedad est a la altura de los tiem-
Se ocupa de dicha educacin en sus distintos niveles, la pos. El primer punto de vista lleva a interesarnos por ras-
educacin general, la profesional y la superior; pero no trear en los sistemas educativos reales las posibles varian-
ofrece una sntesis de la situacin en cada uno de ellos, tes de educacin liberal presentes. El segundo, a rastrear
sino sugerencias de interpretacin de los fenmenos y cr- los aspectos de utilidad (o utilitarismo) en la educacin, al
ticas. servicio de los fines habituales (hoy) del crecimiento eco-
nmico, la cohesin social o el papel internacional de la
El fundamento de esas crticas y sugerencias se encuentra sociedad o la nacin en cuestin. En este sentido, interesa
en detalle en los tres libros sobre La educacin en conocer cunto capital humano permite el sistema educa-
Espaa que han resultado de la investigacin llevada a tivo acumular a los individuos, si este capital humano
cabo por m y por mi colaborador Juan Carlos Rodrguez, parece el adecuado para la economa del presente y del
gracias al patrocinio de la Fundacin Santillana. Es decir, futuro, si dicho sistema produce en cantidad y calidad
la lectura de este texto supone que el lector aporta de su suficientes el necesario conocimiento terico y prctico
parte un conocimiento suficiente del funcionamiento del que luego pueda ser utilizado por el sistema productivo
sistema educativo espaol, bien porque ha ledo esos (es decir, se pregunta por los resultados de la I+D del pas
libros o, ms probablemente, porque es un partcipe acti- en cuestin), si la educacin contribuye a la movilidad
vo en la discusin pblica sobre estos temas. Las conside- social o a la reduccin de desigualdades, o a la consolida-
raciones que siguen no intentan estar a la ltima, sino ilu- cin de un sentimiento de ciudadana o de identidad
minar la experiencia educativa en Espaa en las ltimas nacional, o si contribuye, con todo ello, a que la voz del
dcadas, por lo que tienen poco en cuenta, por ejemplo, pas en cuestin sea escuchada en la escena internacional.
los ms recientes avatares del cambio legislativo, cuyos La consideracin de estos aspectos es ms habitual en las
efectos pueden ser importantes (y de eso se hablar en discusiones sobre educacin, por lo que aqu convendra
estas jornadas), pero todava no han tenido tiempo de aclarar algo ms la primera perspectiva.
producirse en todo su calado.
Cabe recordar, para comenzar, el punto de vista desde el En el marco de nuestra civilizacin occidental, la educa-
que estn escritas dichas reflexiones. Es, por una parte, el cin liberal consiste en la transmisin de una herencia cul-
de quien cree en la bondad de ir construyendo en el aqu tural acumulada a lo largo de unos veinticinco siglos en
y el ahora un orden de libertad y en la funcin que, al res- una determinada zona del planeta. El propsito de esa
pecto, puede desempear la educacin. Y, por otra, es el educacin liberal carece de sentido para quienes creen
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DOCUMENTO BSICO Educacin y orden de libertad
que aquella herencia cultural no existe o carece de valor; valor objetivo como sus pretensiones de valor entre signos
o para quienes rehsan formar o ser parte de esa tradi- de interrogacin.
cin. Por el contrario, la educacin liberal tiene sentido
para quienes creen que esa herencia existe, es valiosa y les En ltimo trmino, el tipo de anclaje en la tradicin que
pertenece. Por esta razn, conviene considerar la educa- permite la educacin liberal propicia la experiencia de un
cin liberal slo como una propuesta, que puede ser mbito de eleccin fundamental referido a la sociedad
aceptada o rechazada libremente; e incluso como una que se tiene enfrente, como una de la que, en parte, se
propuesta problemtica, que puede ser interpretada de depende, pero a la que, en parte, se juzga. Y puestos a
varias maneras. juzgar esa sociedad, los individuos pueden considerarla
digna de ser aceptada, o no tanto; y pueden interpretarla
En qu pueda consistir esa herencia cultural no admite como un haz de impulsos de una vida digna de ser vivida,
una respuesta ntida. Nos encontramos con una tradicin o como una invitacin a la resignacin ante formas de
viva que nos llega de tiempo inmemorial, e interrumpi- vida inertes o mecnicas, o como un enigma emocional,
da, distorsionada, recuperada y siempre en trance de ser una mezcla de incentivos y falta de incentivos para vivir
modificada, pero, a pesar de todo, relativamente recono- que cada cual tiene, primero, que desentraar, y, luego,
cible. En sus mejores momentos, esta educacin parece que aplicarse a s mismo.
haber consistido, o, tal vez, parece consistir, en el apren-
dizaje de varios lenguajes o modos de vivir, cuya combina- II. LA EDUCACIN SUPERIOR
cin, en un grado u otro, resultara en el logro de una
educacin. Se trata de los lenguajes de la filosofa, de la Del anlisis de la evolucin de la educacin superior en
ciencia, de las letras y las humanidades, de la historia, del Espaa y de sus circunstancias actuales se desprende una
arte, la poesa y de la religin. Nuestra civilizacin occi- cierta irona de la historia, porque la tradicin dominan-
dental tiene un acervo cultural construido como resultado te (enseanza pblica, con poca diversidad institucional y
del uso de todos estos lenguajes. Otras civilizaciones tie- centrada en la educacin profesional y en la produccin
nen sus propios acervos. Llegado el momento, se trata de de ttulos) tiene ante s un horizonte en el que se vislum-
transmitirlo a la generacin siguiente, y en esto, en esta bra, por un lado, la influencia de una tradicin extranjera,
tradicin (que es transmisin) consiste la educacin liberal muy distinta, como la de los Estados Unidos, y, por otra,
que nos corresponde. Idealmente, esta tradicin occiden- el retorno de algunos de los elementos ms interesantes
tal tiene que ser asumida a ttulo personal, es decir, por de las tradiciones interrumpidas del pasado (lo que puede
cada una de las personas en cuestin, a su modo, pues, al incluir elementos de experiencias tan diversas como las de
hacerlo, cada uno se compromete en un proceso de auto- los colegios de jesuitas o la Institucin Libre de
exploracin acerca de lo que entiende que es l mismo y Enseanza). Este horizonte es comn a las sociedades de
el tipo de ser humano que querra llegar a ser. tipo occidental, de democracia liberal y economa de mer-
cado, en el arranque del siglo XXI. Su reto principal no es
Este tipo de educacin no encaja ntidamente con la el de la conquista de la naturaleza, del espacio o del futu-
sociedad actual. Primero, porque slo puede ser una ro, sino el cuidado de un orden de libertad.
opcin libre y voluntaria, y es obvio que en las sociedades El recorrido histrico de la educacin superior espaola ha
occidentales hay segmentos de poblacin profundamente dado en una realidad actual que se enfrenta a esos retos
hostiles o indiferentes a la tradicin. Segundo, porque se en las siguientes condiciones.
presenta en un sinnmero de variantes entre las cuales
suelen darse conflictos intensos y con frecuencia irreconci- Los estudiantes
liables. Tercero, porque se trata de una tradicin ms que
intemporal, intempestiva, en el sentido de que no perte- En la segunda mitad del siglo XX, el nmero de estudian-
nece a la sociedad del presente ni puede ser domesticada tes se ha multiplicado por quince, pasando de unos
por ella. Por el solo hecho de estar ah, como acervo de 100.000 en 1950 a cerca de 1.500.000 en la actualidad,
ideas y de imgenes, accesible y, sin embargo, ms all como resultado de presiones de demanda y de oferta.
del alcance de los individuos del momento, pone a toda Entre 1950 y 1975, el crecimiento econmico y las mayo-
sociedad contempornea a la defensiva, y coloca tanto su res expectativas y aspiraciones de las clases medias y tra-
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bajadoras impulsaron la demanda social de la educacin. una capa inferior de ayudantes de la ctedra. Al aumento
ste se encontr con decisiones de oferta por parte de los del nmero de estudiantes se respondi con un aumento
gobiernos del franquismo y de la democracia que favore- mayor del nmero de profesores en los aos sesenta,
cieron la generalizacin de la enseanza media general. crendose muy rpidamente una masa de profesores
Las barreras de entrada en la universidad superior son semiproletarizados y la consiguiente presin, aparente-
muy bajas, las tasas acadmicas han cubierto entre un 15 mente irresistible, a favor de operaciones peridicas de
y un 20 % del coste efectivo de los estudios superiores, la consolidacin en los puestos y de funcionarizacin masi-
poltica de becas cubre alrededor del 20 % de los estu- va. Resultado de ello ha sido la desaparicin de un modo
diantes y se ha diversificado geogrficamente la oferta de gobierno local (en cada facultad o escuela) y un siste-
educativa, acercndose la universidad a la localidad de ma de status social (en el conjunto de la universidad)
residencia. basado en la primaca de los catedrticos. El modo de
gobierno se ha hecho ms complejo, y el sistema de sta-
Como resultado, una universidad de elites se ha converti- tus ms igualitario.
do en una de masas, y estamos en el camino hacia una
generalizacin de la educacin superior, pues la reduccin Por otra parte, se consolid una tradicin en el nombra-
de las cohortes demogrficas de los prximos lustros miento de los profesores que supuso una vuelta atrs de
quiz se ver compensada, en gran medida, por el un siglo. El sistema de oposiciones, con sus ejercicios lar-
aumento de la proporcin de quienes van a la universi- gos y complejos, su procedimiento pblico y un tribunal
dad. En consecuencia, se ha logrado el equilibrio entre parcialmente designado por sorteo, permiti a gentes
hombres y mujeres, y una composicin social del alumna- poco integradas en las redes del caciquismo y el amiguis-
do que refleja de manera menos desequilibrada la de la mo universitario conseguir sus ctedras. Este sistema estu-
sociedad en su conjunto. vo vigente (con variaciones) hasta los aos ochenta del
siglo XX. Las nuevas reglas de juego fueron las de unas
Cuesta poco entrar en la universidad y lo que cuesta poco pruebas escasas y pro forma, y un procedimiento de facto
se valora poco, y se le exige poco. Se ha creado una cuasiprivado, que favoreci la seleccin del candidato
tradicin segn la cual los costes son muy bajos, y la local (que, normalmente, ya ocupaba el puesto a resultas
sociedad espera, o da por supuesto, que seguirn siendo de una decisin digital). El grado de endogamia creci
bajos. Las reglas de juego entre la sociedad y el estado hasta situarse en niveles comparativamente muy elevados,
implican que aqulla espera que no haya apenas filtros ni y es posible que tenga efectos negativos en la calidad de
barreras de entrada; que las tasas sean modestas; las la investigacin. Sobre todo, el hecho de que, durante
becas, ms abundantes, y las universidades, prximas. Por cuatro dcadas, en torno a tres cuartas partes del profe-
otra parte, los estudiantes han visto reducirse drstica- sorado haya sido seleccionado por procedimientos de cir-
mente su margen de eleccin de universidad. Su movili- cunstancias sugiere una enseanza de mediana calidad.
dad se ha restringido y durante veinte aos se han acos-
tumbrado a ir a la universidad del distrito donde hicieron Los recursos econmicos
su prueba de selectividad. Han sido una demanda cautiva
de la oferta local. Slo muy recientemente se han dado El aumento de matrcula y profesorado ha sido posible gra-
pasos en la direccin de un distrito nico. cias a un aumento correlativo del gasto, continuo y gra-
dual. El gasto en educacin superior es comparable al de
Los profesores otros pases de nuestro entorno europeo si se pone en
relacin con las diferencias en el nivel del PIB per cpita. La
El crecimiento del profesorado ha sido tambin enorme. contribucin del sector privado a financiarlo es de algo
Por ejemplo, de unos 2.600 en facultades y escuelas supe- ms de una cuarta parte del total, lo que sita a Espaa a
riores en 1950 se pas a los 75.000 al acabar los aos medio camino de los pases europeos continentales y nr-
noventa, como resultado, sobre todo, de decisiones de dicos, y los anglosajones. Ello refleja unas tasas acadmicas
oferta. El aumento ha supuesto la desaparicin del siste- que, aunque bajas, son algo superiores a las habituales en
ma estamental anterior: una repblica de unos pocos Europa, y el peso de la universidad privada que, aunque
catedrticos, el estamento intermedio de los adjuntos y tambin reducido, es mayor que en otros pases europeos.
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La mayor parte del gasto la representan los gastos mentos bastante discutibles, su efecto ha sido persuasivo;
corrientes y, en especial, los de personal. Pero el esfuerzo tanto ms cuanto que los intereses en contra de las uni-
importante de creacin de nuevas universidades, a partir versidades privadas eran ms poderosos y/o la adhesin al
de los finales aos sesenta, tambin se refleja en los gas- principio de la libertad era ms dbil. De hecho, los inten-
tos de capital. El gasto por alumno parece mayor en las tos de abrir el campo a las universidades privadas han sido
universidades pblicas que en las privadas. tmidos o han acabado en la ocupacin de pequeos
nichos en el mercado, como ocurri con las universidades
El gasto en el sector pblico vara mucho por universidad, de la Iglesia.
de modo que el gasto por alumno entre la ms rica
duplica o casi triplica al de la ms pobre. Esa diversidad Esta tradicin ha sido moderadamente cuestionada en los
no es el resultado de la afluencia de los estudiantes (cuyas ltimos quince aos, por razones varias. La llamada crisis
tasas cubren hoy slo un sexto de los costes, y que casi no fiscal del Estado, el resurgimiento de una cultura poltica
han podido elegir universidad), ni de la de los contratos liberal, la activacin creciente de la sociedad civil, el ejem-
de investigacin (que constituyen una aportacin modes- plo de un sistema educativo como el de los Estados
ta), y tampoco lo es de la generosidad de los antiguos Unidos, las implicaciones en este sentido de la propia
alumnos (cuyos donativos son inexistentes). Es decir, la Constitucin espaola de 1978, han acabado por crear las
diversidad entre las universidades pblicas no es el resul- condiciones generales para una revisin del marco institu-
tado de una respuesta positiva del entorno social a los cional que favoreciera la emergencia de nuevas universi-
resultados que la universidad ofrece, sino de decisiones de dades privadas.
los gobiernos autonmicos y de la disposicin de las uni-
versidades a endeudarse en la expectativa de que, en caso Lo que tenemos hoy a la vista es un sector privado con
de dificultades, sus deudas sern satisfechas por esos cierto dinamismo, que absorbe ya en torno a un 20 % de
gobiernos. la demanda educativa en Madrid y Barcelona, casi un
25 % en el Pas Vasco y ms del 50 % en Navarra, y que
Lo pblico y lo privado predomina en segmentos como el de las escuelas de
administracin de empresas. La alta calidad de algunas de
Las universidades pblicas absorben aproximadamente el estas instituciones privadas es innegable. En conjunto, los
90 % de la matrcula estudiantil y del gasto. Aunque esta centros privados cubren el 10 % de la matrcula universi-
hegemona parece casi un hecho natural en la Europa taria, y, en especial, un 20 % de los estudios de diploma-
contempornea, en realidad es una creacin de los dos tura. Su dinamismo se ha visto dificultado, sin embargo,
ltimos siglos. El anlisis de la historia de la institucin por barreras legales de entrada de alguna importancia, y
sugiere la importancia de las decisiones que tomaron los ha dependido hasta hace poco de la buena voluntad de
gobiernos llamados ilustrados de la segunda mitad del un Consejo de Universidades (hoy Consejo de Coordina-
siglo XVIII para encaminar a la universidad por la senda de cin Universitaria) en el que no estaban los rectores de las
convertirse en una institucin estatal, orientada primor- universidades privadas, y en el que se ha solido enfrentar
dialmente a la enseanza profesional. con una communis opinio reticente, si no hostil, de los
rectores de las universidades pblicas.
A lo largo de los siglos XIX y XX, el carcter estatal de las
universidades y las limitaciones a la libertad de estableci- Modo de coordinacin y de gobierno
miento de universidades privadas caracteriza a gobiernos de la universidad pblica
de todo signo poltico. A estos efectos, se han formado
las alianzas ms extraas y aducido todo tipo de argu- Las universidades pblicas han carecido de autonoma en
mentos, tales como el relativo al carcter de servicio pbli- sus movimientos, y han estado subordinadas de una
co que el derecho positivo suele otorgar a la universidad y manera bastante estricta a la administracin central hasta
la necesidad de una homologacin estatal de los ttulos fecha muy reciente. Ello se ha aplicado a los criterios de
universitarios en tanto que ttulos que habilitan para el seleccin de estudiantes, de nombramiento de profesores,
ejercicio de una profesin, a la conveniencia de garantizar de gasto y de planes de estudio. Una implicacin de esta
la igualdad de oportunidades. Aunque se trata de argu- falta de autonoma ha sido un modo de gobierno que
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combinaba, por una parte, la estricta subordinacin jerr- Por otra parte, a escala de la universidad, los claustros son
quica al Ministerio de Educacin con el respeto de iure o demasiado numerosos y tienen una legitimidad modesta,
de facto a la libertad de ctedra, y con la aceptacin de aunque slo sea porque son ms bien cmaras corporati-
un margen de autogobierno de los catedrticos dentro de vas de intereses varios, algunos de cuyos miembros son
las facultades y las escuelas que eran, justamente, las res- elegidos con una participacin mnima (en el caso de los
ponsables de la enseanza profesional que el ministerio estudiantes). Los consejos sociales no pueden entrar en
deba homologar. temas acadmicos, su vigilancia en cuestiones econmicas
suele ser pro forma, y su capacidad para conseguir fondos
Reformas y amagos de reforma se sucedieron en los aos para la universidad es muy limitada. En estas condiciones,
sesenta y setenta, de los cuales es ejemplo la Ley General se ha producido una concentracin de poderes en el rec-
de Educacin, de 1970, que intent un cambio en el tor y su equipo. Sin embargo, el uso que puede hacer de
modo de gobierno a favor de los patronatos (luego llama- estos poderes est limitado por la debilidad de la autono-
dos consejos sociales) y los departamentos. En una direc- ma universitaria y por su dependencia de unos electores
cin semejante se movi, ms tarde, la Ley de Reforma diversos y que persiguen sus propios intereses a corto
Universitaria (LRU) de 1983. Pero, sobre todo, la LRU esta- plazo.
bleci algunas de las condiciones para lo que podra ser
un aumento sustancial del grado de autonoma de las uni- El resultado de todo ello fue (quiz todava hoy lo es) que
versidades pblicas. el sistema de gobierno tiene un sesgo intrnseco al mante-
nimiento del statu quo, y a trasladar las presiones de las
En potencia, la LRU otorg la autonoma a las universidades bases electorales hacia la clase poltica o hacia el exterior
pblicas; en acto, se qued corta. La autonoma era en general. se es el camino de menor coste y menor
modesta en materia econmica, aunque haba un margen resistencia, y mayores beneficios potenciales, para los rec-
de juego para conseguir fondos adicionales de los gobier- tores. Por esto, pedirn ms recursos a los gobiernos;
nos autonmicos. Tambin era dbil en materia de nom- encauzarn las presiones de los profesores para que
bramiento de los profesores, aunque era posible extender encuentren cobijo en los planes de estudio todas o la
la aplicacin del margen de contratacin de profesores visi- mayor parte de las asignaturas por las que tienen predi-
tantes un poco ms all de lo que la norma pareca permitir leccin, aunque ello suponga aumentar considerablemen-
a primera vista. La presin por la uniformidad es apreciable te la carga lectiva de los estudiantes; tratarn de limitar la
en lo relativo a los planes de estudio, pero stos han ido competencia externa, poniendo peros a las universidades
variando entre universidades, gracias a la introduccin de privadas, e intentarn que su autonoma sea interpretada
asignaturas llamadas obligatorias (slo de la universidad en en trminos de no tener que dar apenas cuentas de lo
cuestin), optativas y de libre configuracin. que hace la universidad ni de sus resultados. La misma
inclinacin a mantener el statu quo se expresa en la ten-
La escasamente mayor autonoma se acompa de cam- dencia a mantener un sistema de nombramiento de pro-
bios en el modo de gobierno, cuya complejidad se hizo fesores que aumenta el poder del rector como dispensa-
mayor, as como la incertidumbre en la distribucin de dor de puestos docentes, en ltima instancia, mediante
poder entre la facultad y los departamentos. La facultad su control del procedimiento de fijar la plantilla, dotar la
cuenta con una tradicin de autogobierno administrativo plaza, sacar la plaza a concurso, fijar el perfil y nombrar el
y el control inmediato de recursos econmicos y persona- tribunal. Con las ltimas modificaciones legales, que
les, de lo que los departamentos carecen. Adems, estos requieren la habilitacin previa del candidato ante un tri-
ltimos son con frecuencia construcciones artificiales que bunal externo a la universidad que convoca la plaza, quiz
no responden a prcticas de colaboracin habitual en la se haya limitado ese control.
enseanza y la investigacin, sino simplemente a arreglos
apresurados entre los catedrticos, que otrora fueron res- Los resultados inmediatos de la educacin
petados y poderosos, pero cuya superioridad de status y superior
cuyo poder se apoyan sobre bases cada da ms frgiles.
Su control colegiado de los departamentos es su ltimo En estos momentos, el debate acerca de los resultados de
reducto. la universidad se centra, en parte, en trminos de encon-
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trar sistemas de evaluacin razonables. Conviene distin- una objecin decisiva contra la generalizacin de la edu-
guir a estos efectos entre dos sistemas. Uno es el de la cacin superior, pues la experiencia educativa puede servir
elaboracin de un conjunto de indicadores complejos y para muchos propsitos, no slo el del ejercicio profesio-
supuestamente sofisticados, que pretenden imponerse nal, e incluso un exceso de saberes profesionales puede
gracias a su adopcin por alguna autoridad pblica ser conveniente a medio o largo plazo. Pero plantea dos
(como la actual Agencia Nacional de Evaluacin y cuestiones. Primera, cuestiona la firmeza de la conexin
Calidad). Suelen ser costosos y, en buena parte, arbitra- entre los ttulos acadmicos y los profesionales; y abre la
rios, porque reflejan las peculiaridades del evaluador; de va para una reconsideracin que acerque la experiencia
manera que ante ellos podemos parafrasear a Juvenal y espaola, y europea en general, al modelo norteamerica-
preguntarnos quin evala a los evaluadores?. Esta no (de lo que para ellos es un bachelor y aqu podra ser
pregunta nos pone en la pista de la objecin principal: un diplomado), lo cual, quizs, est detrs de las ltimas
suelen ser inefectivos. Para ser efectivos, alguien tiene reformas de las titulaciones en Espaa y otros pases de la
que aplicar la evaluacin. La alternativa es un mercado de Unin Europea. Segunda, cuestiona el argumento justifi-
autnticos consumidores de la educacin superior que se cativo de las bajas tasas acadmicas por que la universi-
procuran la informacin necesaria, incluyendo evaluacio- dad cumpla una funcin pblica en el sentido de ser un
nes diversas (rankings, por ejemplo) para tomar sus deci- servicio pblico orientado a otorgar precisamente ttulos
siones. profesionales que, se supone, son imprescindibles para la
economa nacional. Lo es, tal vez, en cierta medida; pero
Como indicadores de base para un juicio general sobre los no en una tal que justifique la extraordinaria subvencin
resultados, a la vista de los objetivos de la universidad pblica que recibe.
(enseanza profesional, investigacin, educacin liberal y
educacin general), pueden recordarse los siguientes: en La produccin cientfica y tecnolgica
trminos generales, los indicadores de gasto parecen den-
tro de lo aceptable si se comparan con los de otros pases La historia moderna y contempornea de Espaa mues-
europeos de referencia y siempre teniendo en cuenta las tran que su tradicin cientfica es dbil, al menos en com-
diferencias del nivel relativo de riqueza de unos y otros. paracin con la de Alemania, Francia o el Reino Unido. Sin
Cabe aumentarlo si el pas lo decide as, a costa de otros embargo, en los ltimos cuarenta aos, Espaa se ha ido
bienes, o bien mediante un aumento de su presin fiscal situando gradualmente cerca de los niveles de gasto que
(quiz a costa de su crecimiento econmico), o haciendo le corresponden de acuerdo con su nivel de riqueza. En
que los beneficiarios directos de la educacin superior estos momentos es del orden de un 1 % del PIB, como
cubran una parte mayor de sus costes reales. Italia, mientras que el de Francia o Alemania es el doble, y
el del Reino Unido algo ms del doble.
El indicador de la ratio alumnos/profesor est en lnea con
los de pases similares. Lo que se sabe sobre los procedi- La parte relativa a la investigacin universitaria parece
mientos usados para seleccionar alumnos y nombrar pro- haber aumentado de manera apreciable, aunque ello
fesores es inquietante, y sugiere estmulos a la mediocri- puede deberse, en parte, al modo de estimar los tiempos
dad de unos y otros, con niveles extraordinarios de fija- que dedican a la investigacin los profesores universitarios
cin al territorio en el caso de los estudiantes y de endo- (cuyo nmero ha crecido muchsimo) y a los aumentos de
gamia en el de los profesores. Parece razonable estimar sus salarios. Se trata de un gasto universitario que incluye
que la tasa de repetidores se sita en torno al 40 %, y que poco gasto en capital y en apoyo a la investigacin (al
la tasa de abandonos est alrededor del 30 %, aunque contrario de lo que ocurre con el gasto de las empresas).
Espaa no se distingue especialmente de muchos otros Suele calificarse esa investigacin como bsica, aunque
pases occidentales. llama la atencin el hecho de que una gran parte de ella
se realice al margen de las ciencias experimentales.
Es probable que el porcentaje de titulados universitarios Tambin es de suponer que esos recursos se emplean en
sobrecualificados para el puesto de trabajo que desempe- la supervisin de tesis doctorales, pero la proporcin de
an haya aumentado del 30 al 40/50 % entre los aos tesis doctorales ledas sobre alumnos de doctorado es
setenta y la actualidad. Esto, en s mismo, no constituye bastante baja.
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En trminos generales, el nmero de publicaciones cient- Quiz todo ello se refleje en una cierta dificultad para la
ficas ha ido aumentando pari passu con el gasto en I+D y expresin oral y escrita de los universitarios, y hay alguna
con el PIB per cpita. La investigacin espaola quiz evidencia que apunta en esta direccin. De ella podra
empiece a contar con una masa crtica de investigadores deducirse que hay porcentajes muy altos de universitarios
de calidad, reconocidos en las comunidades cientficas con errores de ortografa y de sintaxis, que afectan al sen-
internacionales, y la pauta de la participacin activa en tido, la claridad y el orden de sus expresiones lingsticas,
tales redes quiz se haya consolidado, abarcando cada y abocan a frecuentes colapsos totales del cdigo. Por
vez a ms investigadores. En todo caso, conviene no olvi- otra parte, parece que, por caminos extrauniversitarios,
dar que en los cien aos transcurridos desde el premio los estudiantes van adquiriendo cada vez ms cono-
Nobel de Medicina a Ramn y Cajal en 1906, ningn cimientos de la lengua inglesa, con un nivel variable de
investigador espaol vinculado a una institucin espaola dominio de sta, y usan cada vez ms Internet, lo cual,
lo ha recibido. previsiblemente, aumenta su horizonte de referencia,
aunque no necesariamente mejore (ni empeore) su capa-
La traduccin econmica del desarrollo de la I+D, en cidad de juicio.
general, sigue siendo poco impresionante. El anlisis de la
evolucin y el volumen actual de las patentes muestra que El horizonte del futuro
Espaa tiene una alta tasa de dependencia (o una baja
tasa de autosuficiencia), una baja tasa de difusin de sus En rigor, no hay un solo tipo de universidad que se vislum-
patentes en el exterior y un bajo coeficiente de inventiva. bre en el horizonte. Las posibilidades son varias. Es proba-
A este respecto, su presencia es dbil en los campos de ble que los cambios de este medio siglo continen en la
tecnologa avanzada (por ejemplo, en biotecnologa), y es direccin de una educacin superior ms compleja, con
reducido el contenido de tecnologa en sus exportaciones una presencia mayor de las universidades privadas, mayor
manufactureras. La balanza de pagos espaola tiene un autonoma real de las pblicas, mayor diversidad, menor
saldo tecnolgico desfavorable, y su tasa de cobertura regulacin central, mayor movilidad de estudiantes y profe-
tecnolgica es, en este sentido, baja y, al parecer, cada sores, un espacio de referencia ms amplio (europeo, quiz
vez ms. euroatlntico), y un equilibrio distinto entre los contenidos
profesionales, de investigacin y de educacin. Esto supon-
Educacin liberal y educacin general dra, al final, una alteracin fundamental de aquella tradi-
cin dominante, y su aproximacin, a su modo y en las cir-
Si entendemos la educacin liberal como la que supone la cunstancias de hoy, a aquellas tradiciones interrumpidas del
transmisin de un legado cultural propio, quiz una pasado, o, al menos, a algunos de sus rasgos.
variante y una parte de la tradicin de la cultura occiden-
tal, la aportacin de la universidad a la educacin de los Si atendemos al tipo de educacin que puede desarrollar-
universitarios parece dbil. Sus actividades curriculares no se en el futuro por razn del impulso moral fundamental
van por el camino de procurar este tipo de educacin, o que le d aliento, una vez ms volvemos a encontrarnos
lo hacen slo de una manera fragmentaria y ocasional. No con varias posibilidades. Una de ellas puede ser la univer-
parece que en su seno, o en torno a ella, haya una activi- sidad al servicio de un proyecto de conquista de las cosas:
dad particularmente intensa en este campo. El asociacio- el cuerpo humano, otras especies, la tierra, el mar, el
nismo estudiantil, ms bien anmico, no cubre este flan- espacio. O de un propsito de influencia en la nueva cos-
co. La breve tradicin de las residencias y los colegios mpolis por parte de Estados Unidos, o Europa, o China;
mayores se ha amortiguado. El diseo mismo del espacio o, tal vez, en los nichos apropiados y los lugares propicios,
universitario parece configurarlo no como un lugar de de una intervencin estratgica por parte de un pas de
conversacin cultural, sino de paso. El recurso a la lectura rango intermedio (Francia, Italia, Espaa, etctera). Y
parece ser utilizado con gran moderacin, tal vez en parte mientras tanto, el nivel de vida y la esperanza de vida
porque las bibliotecas universitarias no tienen muchos seguirn aumentando; la participacin de todos en los
libros, en parte porque los estudiantes acuden ms a los asuntos pblicos, creciendo; y la nueva economa y la
apuntes de clase que a los textos para preparar sus asig- sociedad de la informacin y los medios de comunicacin
naturas. a escala planetaria irn cada vez a ms.
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Este sueo de una universidad no ya til sino utilsima, profesional se da en un terreno de la vida social en el que
con esta o aquella universidad concreta aspirando a estar operan dos mundos que se mueven a ritmos diferentes.
en la cima del mundo produce entusiasmos difciles de Por lo que se refiere a Espaa, como, seguramente, en
compartir si se quiere centrar la atencin en la posibilidad muchos otros pases, aunque quiz en menor grado, el
de un tipo de universidad que contribuya a la consolida- ritmo del crecimiento y el cambio en la vida econmica es
cin y la mejora de un orden de libertad. Desde este relativamente vivaz, pero el de la educacin es sumamen-
punto de vista, si, en virtud de esa libertad y en el ejercicio te lento. Las transformaciones en la estructura producti-
de ella, los seres humanos deciden poner la universidad al va, el sector exterior y el empleo en las ltimas cuatro o
servicio de un proyecto que exprese la hubris tecnocrtica cinco dcadas, y en especial en la ltima, han sido enor-
o, por el contrario, al servicio de una misin apocalptica mes. En cambio, la tnica en el medio educativo ha sido
que considere que este mundo debe ser transformado la de una agitacin legislativa que ha acompaado a un
radicalmente para que otro mejor surja de su ruina, es aumento cuantitativo muy notable, pero que se ha yuxta-
un asunto a considerar en su momento. Pero cabra plan- puesto a una notable continuidad en el modus operandi
tear la pregunta: Cmo es compatible un orden de liber- del sector.
tad con un proyecto como aqul y una misin como sta?
En este horizonte, la universidad del futuro ser aquella Hbridos
que se vaya construyendo con los materiales del presente,
pero stos no se reducen a la tradicin dominante en un Ahora bien, el modo de regulacin y gobierno de la eco-
momento dado. Primero, porque esa tradicin ha sido noma espaola se encuentra, a su vez, en una fase de
sometida a cambios importantes, y vacila entre diversas transicin, y refleja una heterogeneidad interna segn se
alternativas. Segundo, porque, hurgando entre esos refiera a unos campos de actividad u otros. Puede ser un
materiales, encontramos tambin las sugerencias o las modo relativamente liberal si nos fijamos en los mercados
solicitaciones que nos vienen de las tradiciones alternati- de capitales; pero ciertamente no lo es si atendemos a los
vas que pudieron quedar en la cuneta, pero siguen, a su mercados de trabajo. En este ltimo caso, el modo de
modo, vivas en nuestro recuerdo. Cada pas tiene las regulacin combina el intervencionismo estatal y el corpo-
suyas; las nuestras se llaman, en parte, los colegios de ratismo, es decir, el basado en los acuerdos entre grandes
jesuitas de los siglos pasados y la Institucin Libre de actores organizados (sindicatos, patronal). Es probable
Enseanza de apenas hace un siglo, que llegan a nosotros que con el tiempo el modo de regulacin y de gobierno
trabajadas, por as decirlo, como los cantos rodados del del conjunto de la economa espaola se vaya homoge-
ro, por las experiencias de aguante e ingenio de sus neizando y adopte la mayor parte de los rasgos de un
supervivientes, y las tenemos hoy, de ese modo, a nuestra modo de regulacin liberal. Obviamente, no podemos
disposicin. estar seguros de que suceda tal cosa, pero por ahora
puede constatarse el carcter hbrido del conjunto.
III. LA EDUCACIN PROFESIONAL En el terreno de la educacin profesional nos encontra-
mos tambin ante un hbrido, con modalidades distintas
Un recorrido por la historia y el presente de la educacin segn la mayor o menor cercana de la parte considerada
profesional en Espaa ofrece un paisaje barroco, resultado al sistema educativo o a la economa. La formacin profe-
de la acumulacin de experiencias distintas. Lejos de dibu- sional de ciclo largo (ms cerca del ncleo del sistema
jar un sistema, en el que todos los elementos estn traba- educativo) ha tenido una evolucin compleja. Dej atrs
dos entre s de manera coherente, y se va adaptando a las un bachillerato laboral, minoritario y apndice de la ense-
nuevas circunstancias transformndose pero sin perder su anza media, y una formacin profesional industrial redu-
equilibrio, describe un ensamblaje de piezas como por arte cida a un segmento corto de la poblacin, para dar paso a
de bricolaje. Como ocurre, por otra parte, en muchos de dos experimentos sucesivos (los de la LGE de 1970 y la
los llamados sistemas de formacin profesional en los LOGSE de 1990) de ampliacin extraordinaria de la matr-
pases avanzados. Espaa no es, en esto, una excepcin. cula (y los profesores y los centros). En ella se ha ido reco-
giendo una parte de las cohortes de adolescentes a las
Qu razones puede haber tras este artefacto hbrido de que se extenda la prohibicin de trabajar antes de los die-
la educacin profesional? Una reside en que la educacin cisis aos.
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Se ha querido que esta formacin de ciclo largo se inte- rables, ha tenido lugar un proceso de crecimiento enorme
grara con la enseanza media en general, pero tambin de cursos variadsimos, que han alcanzado a millones de
se ha querido diferenciarla de ella. Se ha querido que fue- trabajadores. El incremento ha sido espectacular; la pre-
ran muchos quienes optaran por esta enseanza, pero se sencia del Estado, los sindicatos y las organizaciones
ha hecho tan fcil el acceso a la enseanza media general empresariales (incluyendo las Cmaras), muy visible; los
y el paso por sta, as como a la universidad, que, lgica- costes, altos, y los resultados, inciertos.
mente, la mayora se ha orientado a la educacin supe-
rior. Se ha querido aproximar la formacin profesional al Y queda otra parte de la formacin profesional de ciclo
mundo del trabajo, y probablemente ha habido en ella corto quiz un poco ms cerca de lo que es un modo de
una tendencia a reducir su carga de enseanzas prcticas, operar con la lgica del mercado, pero que tampoco
e incluso su carga lectiva. Se la ha querido hacer flexible y acaba de situarse del todo en ese terreno. Se trata de la
adaptable, y por eso se la ha organizado en torno a dada por las empresas mismas, localizada y ad hoc, que
mdulos, pero el mecanismo de revisin de los contenidos ha experimentado un incremento tambin muy importan-
de mdulos, perfiles profesionales, requisitos docentes y te. La experiencia se ha alimentado, una vez ms, en
cualificaciones profesionales ha demostrado ser de una buena medida, de fondos privados transformados en cuo-
rigidez considerable. Se ha querido disear un sistema de tas de formacin y reconvertidos as en fondos pblicos
formacin de ciclo largo que se inspirara en los logros de que, a su vez, volvan a las empresas para impartir forma-
un modelo como el alemn, sin reparar en que ese mode- cin: un vericueto que ha hecho que muchas empresas
lo estaba ligado a una estructura productiva y un sector paguen cuotas por una formacin profesional de la que
exterior orientados a la produccin y la exportacin de no se benefician; que otras (quiz) se beneficien en ms
productos industriales de alta calidad; a pesar de que ni la de lo que pagan; que otras equilibren sus pagos y sus
estructura productiva ni el sector exportador espaol tie- beneficios en materia de formacin, y que una parte
nen esa caracterstica. notable de esos fondos no vayan a la formacin profesio-
nal. Curioso sistema, sobre cuya eficacia es difcil pronun-
Todas estas querencias han tenido un agente, que es ciarse, aunque cabe hacer un acto de confianza (provisio-
quien ha querido todas esas cosas, el Estado. El mundo nal) y esperar que si las empresas y los trabajadores se
de la formacin profesional de ciclo largo ha sido un implican en esos cursos de formacin debe ser porque lo
mundo regulado y gobernado con la lgica del estatismo, encuentran til, y de hecho suelen decir que lo encuen-
y afectado de las inconsecuencias y las rigideces corres- tran til (aunque los mecanismos de evaluacin objetiva
pondientes, en esta materia, al Estado espaol de los lti- no suelen aplicarse). Y menos an cabe pronunciarse
mos cuarenta o cincuenta aos (con o sin el concurso de sobre su eficiencia, es decir, sobre la relacin entre los
los grandes actores organizados), y a las que se ha inten- resultados y sus costes. Finalmente, puede observarse un
tado, todava hoy, poner coto por medio de leyes, decre- mundo emergente de aprendizajes dispersos, de forma-
tos, rdenes, resoluciones y decisiones administrativas, ciones de postgrado, de aprendizaje electrnico, que
con variable fortuna y xito desigual. parece todava marginal pero que est en plena expansin
y promete convertirse en mucho ms importante con el
Una buena parte de la formacin de ciclo corto (ms en la tiempo, y que parece moverse, sobre todo y por ahora,
periferia del sistema educativo) sigue siendo el dominio de segn una lgica del mercado (aunque es de suponer que
una mezcla de estatismo y de corporatismo, de polticas siempre tentado de acudir a una subvencin administrati-
gubernamentales y de acuerdos entre el Estado, los sindi- va estatal, autonmica o local).
catos y las organizaciones empresariales. La evolucin ha
sido atormentada. Ha arrancado con una poltica guber- Un futuro posible
namental de cierto xito en los aos sesenta, su colapso a
mediados de los setenta y su renacer despus, tratando Una vez que se ha comprendido cmo y por qu han sur-
de paliar los efectos de un paro escandaloso a lo largo de gido y se mantienen estos hbridos de la educacin profe-
casi una dcada, para recibir, finalmente, el man de la sional en Espaa, cul puede ser el paso siguiente? El
cuota de formacin profesional y el Fondo Social Europeo. paso siguiente depende de los valores de cada cual, que
Y en ese momento, para administrar fondos muy conside- en mi caso son los de quienes desean la realizacin de un
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orden de libertad en la forma ms acabada posible; y aqu que nos puede interesar slo a medias, y que los propios
el lector debe intervenir por su cuenta y pensar cules son alemanes se encuentran en trance de tener que revisar.
sus propios valores. Por mi parte, el paso siguiente es el
de proponer que, por lo pronto, las cosas vayan en la En estas circunstancias, carentes de precedentes demasia-
direccin de incrementar el grado de transparencia y el do vinculantes y de guas externos, y en la bien fundada
debate pblico sobre la materia. La buena marcha de la sospecha de que estas cosas no se arreglan con leyes ni
economa depende en buena parte de que el tema de la grandes acuerdos hechos por agentes poderosos (estados
formacin profesional, en sus diversas partes, se maneje y organizaciones) que en el fondo no saben muy bien
con buen sentido; los dineros implicados en estas opera- dnde van, por qu no experimentar el momento como
ciones son enormes, proceden del ahorro del pblico, y una oportunidad y un reto interesante? Y, en este caso,
carecemos de un buen entendimiento de cmo se repar- por qu no tomar apoyo de algunos criterios sencillos de
ten y cmo se utilizan; las masas de adolescentes, jvenes actuacin? El primero es el de la conveniencia de introdu-
y adultos sometidos a estas experiencias son ingentes, y cir luz y taqugrafos en el tema de la formacin profesio-
conviene que para ellos la experiencia sea til, y no un nal; de mejorar nuestro grado de informacin y conoci-
modo de pasar el tiempo. miento de su modus operandi, seguir los flujos del dinero,
hacer los clculos, intentar ver los resultados all donde
Hay una cierta lgica en que la educacin profesional sea factible hacerlo. Lo segundo, y fundamental, es adop-
haya ido a trancas y barrancas, porque no haba suficiente tar una posicin experimental. De lo que se trata es de
experiencia acumulada anterior en el pas en la que apo- poder llevar a cabo el mayor nmero posible de experi-
yarse, ya que el sistema educativo era de calidad mediana mentos descentralizados y localizados. Y para ello, terce-
y la economa de los aos cincuenta tena todava mucho ro, es importante que el sistema sea sencillo y flexible.
camino por recorrer. Viendo el lado positivo de las cosas, Pero para que eso sea as, y sta es la cuarta recomenda-
hay que sealar que la economa ha progresado mucho, cin, que se desprende de las anteriores, es preciso que
que el capital humano se ha multiplicado, y un pas de esos centros de decisin mltiples hagan los experimentos
gentes con educacin primaria se ha convertido en dos y se atengan a las consecuencias. En otras palabras, es
generaciones en otro repleto de gentes con educacin fundamental que quien experimenta corra un riesgo y
media. Adems, ha mejorado el espacio de deliberacin que, si se equivoca, quede claro que l o ella se ha equi-
de una manera muy notable, con la democracia liberal y vocado, y vea, y vean todos, el aumento de sus costes, la
el pluralismo social y poltico de las ltimas generaciones. merma de su salario, el tiempo perdido en un curso sin
Podemos tener todo tipo de reservas sobre los juegos de sentido, el percance de su empresa o su sindicato o su
interaccin estratgica de los que hemos llamado los organizacin o su negociado administrativo... y el fracaso
grandes actores, pero las reservas en el juicio no suponen de su proyecto. No hay estigma, o no debe haberlo, en el
una crtica radical y absoluta. Al menos, hay un dilogo, fracaso de un proyecto. Lo hay en no intentarlo, o en elu-
con unos argumentos, y una convergencia normativa (por dir la responsabilidad por el resultado. Pero un fracaso no
ejemplo, el consenso en torno al pequeo detalle de es sino el punto de arranque de un nuevo esfuerzo.
que la economa de mercado no tiene una alternativa cre-
ble ni deseable en las condiciones histricas de hoy) que IV. LA EDUCACIN GENERAL
permite que ese dilogo no slo contine, sino que se
extienda incluso a los pequeos actores estratgicos, es La mediana decorosa de los resultados
decir, a los hombres y mujeres individuales que constitu-
yen la sociedad. Estamos ante un sistema de enseanza de cobertura uni-
versal, que engloba a casi la totalidad de los nios y los
En este camino no hay otra forma de avanzar ms que a adolescentes espaoles, y ocupa a un nmero ingente de
tientas. No hay un faro que gue nuestros pasos. No hay profesores y otros empleados de la administracin pblica
un modelo inequvoco. Ningn pas lo es; aunque de la y los centros privados de enseanza. Las cifras son extra-
experiencia de todos algo se pueda ir aprendiendo. Lo que ordinarias, y dan a entender que el sector educativo, en
algunos creyeron, un tiempo, un ideal, el sistema dual ale- particular el de la enseanza general, constituye parte
mn, por ejemplo, no es sino un experimento entre otros, sustancial de la economa y la sociedad espaolas.
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Los resultados actuales del funcionamiento de este siste- El diagnstico de la mediana de los resultados a corto
ma estn a la vista. Se ha producido una expansin del plazo es coherente con otros indicios que apuntan a efec-
sistema, resultado de un esfuerzo de mucho tiempo, del tos que se pueden hacer notar en un plazo ms largo. As,
orden de siglo y medio o dos siglos, con aceleraciones en la poblacin espaola, educada de una manera relativa-
las dcadas de los veinte y treinta del siglo pasado, y mente parecida a lo largo de los ltimos treinta o cuaren-
luego, casi ininterrumpidamente, en su segunda mitad. En ta aos, no ha acabado de adquirir el hbito de la lectura
su conjunto, los resultados de los ltimos veinte o treinta frecuente; un hbito, sin embargo, conveniente para
aos tambin producen la sensacin de un esfuerzo cuan- entender el fondo de los acontecimientos del momento o
titativo considerable (por el nmero de cambios legislati- el horizonte temporal de los problemas, y para dar senti-
vos y la profusa actividad reglamentaria, por los aumentos do a las propias experiencias, o peso a los proyectos de
en los presupuestos o los incrementos de efectivos, por futuro.
ejemplo), con efectos cualitativos dudosos.
Asimismo, lo que sabemos de la cultura adolescente (que
A pesar de que se han reducido los obstculos para el algo tiene que ver con la influencia de la escuela, aunque
paso de curso y de nivel/etapa educativo, una parte signi- obedece tambin a otras influencias) sugiere el clima
ficativa de los alumnos repiten o se retrasan, con retrasos moral y emocional de jvenes orientados a vivir en el pre-
que se van acumulando, y son bastantes los que pasan de sente, tal vez a encontrarse a gusto en un ambiente de
un curso a otro con asignaturas pendientes. ruido que interrumpe y pone sordina a sus conversacio-
nes, y satisfacer sus deseos sin el rodeo de un trabajo pro-
Los tests de conocimientos aplicados a los alumnos actua- longado y complejo. Ello puede ser congruente con defi-
les dan unos resultados, como poco, mediocres. Ello vale niciones simples, emotivas y moralistas de las realidades
para la lengua y las matemticas, las ciencias y las huma- complejas de la poltica, de la economa o de la vida inter-
nidades. Vale para los nios, para los adolescentes y para nacional, a lo que pueden contribuir los estereotipos
los que recin llegan a la universidad. Su ignorancia es moralistas, e iliberales, que forman la sustancia prescripti-
notable, pero tambin lo es la debilidad de sus capacida- va de los libros de texto en materias como, por ejemplo,
des o habilidades para manejarse ante temas de cierta la economa de mercado.
complejidad, expresarse con claridad, seguir el hilo de
razonamientos complejos. La mediana de los tests se con- Por otra parte, los resultados en trminos de reduccin de
firma en las comparaciones internacionales, que sitan a las desigualdades sociales han sido modestos. Ni los nue-
Espaa algo o bastante por debajo de la media de los pa- vos mtodos han sido un factor favorable en este sentido;
ses de renta alta de la OCDE, con compaeros ilustres, ni lo han sido la comprehensividad ni la extensin de la
eso s, como EE. UU. o Alemania. Esto ltimo podra dar obligatoriedad. Con la reduccin de las exigencias, se ha
lugar a pensar que la mediana de los resultados no es tan reducido el valor de la enseanza como instrumento de
importante; pero s lo es, porque Espaa no cuenta con promocin de los alumnos de las clases modestas, que
los recursos institucionales y culturales que esos pases tie- habran podido compensar su inferioridad econmica con
nen para compensar la mediocridad de sus resultados el mayor mrito escolar; adems, con la comprehensivi-
escolares. Cabe decir, por tanto, que si Espaa quiere dad hasta los diecisis aos se ceg un cauce interesante
acercarse al nivel de esos pases no puede permitirse el de promocin como poda ser la formacin profesional
lujo de unos resultados escolares tan poco satisfactorios. del pasado.
La debilidad del tono intelectual que sugieren estos resul- Con la prolongacin de la vida escolar se ha hecho ms
tados se refleja en la escasa frecuencia con la que nos costoso el esfuerzo escolar a cargo de los sectores ms
topamos con proyectos educativos y curriculares asumidos modestos, sin que ello haya sido compensado por una
con intensidad por los centros educativos mismos. Quiz revalorizacin del ttulo bsico conseguido. Por el contra-
la escasa creatividad del mundo educativo y la relativa rio, la universalizacin de los ttulos slo ha podido tener
falta de autoexigencia de los alumnos mismos sean como el efecto de una reduccin de su valor y, por tanto, una
espejos enfrentados, que reflejan recprocamente la huida hacia adelante, para conseguir otro ttulo de rango
misma silueta borrosa. ms alto que pueda mejorar las posibilidades de promo-
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cin. En esta carrera hacia adelante, resultan favorecidas diferentes etapas del desarrollo intelectual y emocional de
las clases media y alta, puesto que pueden costearse ms los educandos.
tiempo los estudios y pueden recurrir a un capital social
(conexiones sociales) de mayor entidad al entrar en el La enseanza obligatoria se ha ido extendiendo gradual-
mercado de trabajo. mente, primero hasta los catorce aos, luego hasta los
diecisis (una ampliacin se comienza a fraguar con la Ley
Si los resultados intelectuales son magros, y los sociales General de Educacin de 1970 y se lleva a trmino con la
son tambin discutibles, el balance no puede ser presen- LOGSE de 1990). Ello ha venido de la mano de una tra-
tado como brillante. Es, digamos, mediocre, o mediano. yectoria un tanto errtica en lo que concierne a la com-
Pero, por otra parte, hay razones para que esta mediana prehensividad o la diversidad del sistema educativo. El
sea vivida sin drama. La democracia liberal de estos lti- balance de lo ocurrido es dudoso. El itinerario de una for-
mos veinticinco aos ha sido un xito, al menos hasta macin profesional paralela a la enseanza secundaria
ahora, en especial si consideramos el pasado y las circuns- general se ha abierto y se ha cerrado varias veces, y de
tancias; y xitos similares se pueden atribuir al funciona- diversas formas. El deseo de homogeneizar la enseanza
miento de la economa, la cohesin de la sociedad, la ha chocado con la realidad de la diversidad de las capaci-
moderacin de los conflictos normativos de antao, el dades, los intereses y los deseos de los propios alumnos, o
acomodo entre las diversas regiones del pas, y el modo de sus familias. Esta presin por la diversidad se ha hecho
como se han ido manejando los retos inherentes a los an ms apremiante una vez que se ha establecido la
cambios de la posicin del pas en la escena internacional. obligatoriedad de la enseanza hasta los diecisis aos, lo
Es obvio que todo esto no podra haber ocurrido as sin que deja en la escuela a una franja de adolescentes poco
un proceso ingente de socializacin, del que el sistema interesados en prolongar su estancia velis nolis en una ins-
escolar ha tenido que ser una pieza importante, junto con titucin escolar en la que, aparentemente, no ven razones
muchas otras. para estar a gusto. Al final, el triunfo aparente de la com-
prehensividad con la LOGSE (preparado por los amagos
Es decir, sean cualesquiera las crticas que podamos hacer, reformistas de los aos anteriores) ha dado paso a itinera-
es evidente que el esfuerzo de millones de alumnos y de rios diversos, ms o menos ostensibles, que han abocado
centenares de miles de profesores, durante todo este a una nueva rectificacin en fecha tan reciente como la
tiempo, da a da y curso a curso, no ha sido en modo de 2002, con la Ley de Calidad, que insiste en la volunta-
alguno en vano. Se han tenido que transmitir saberes y riedad de la decisin de tomar un itinerario u otro.
modos de vivir sin los cuales aquellos xitos, en alguna
medida, no habran tenido lugar. Por este motivo habla- Por debajo de los cambios legislativos y reglamentarios,
mos de una mediana decorosa, tratando de colocar la hemos observado una tendencia general a la reduccin de
mediana de los resultados inmediatos en la perspectiva los contenidos educativos, y a una transformacin gradual
del conjunto del proceso histrico. de los mtodos, que ha ido, por lo dems, pari passu con
la reduccin de los niveles de exigencia. En todo caso, la
Las causas: culturales, institucionales, histricas aplicacin real de los cambios en el modo de impartir las
enseanzas ha dependido de lo que ocurra en el momen-
Para entender el porqu de esos resultados, conviene to de la verdad, es decir, en el encuentro de profesores y
atender a los varios aspectos del sistema educativo, tales alumnos en las aulas.
como su diseo, los contenidos y mtodos, el profesora-
do, o el modo de coordinacin y de gobierno. Lo que observamos aqu sugiere la presencia de un colec-
tivo de maestros y profesores que tienen unos rasgos sin-
Se ha experimentado con distintos diseos de ordenacin gulares, y diferencias internas significativas. Los cambios
acadmica en las ltimas tres o cuatro dcadas. El recorri- han tendido a mejorar la posicin de los maestros, pero
do del alumno entre la enseanza primaria y la secundaria no as la de los profesores de secundaria. En general, sin
ha cambiado varias veces, lo que sugiere una vacilacin embargo, en la enseanza pblica, se suele encontrar en
profunda por parte de pedagogos, educadores y polticos ambos el tipo muy frecuente de un profesor poco enraiza-
acerca de la mejor manera de adecuar la enseanza a las do en los centros, interinos y funcionarios en expectati-
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va de paso por los mismos. Adems, en el caso de los ha debido ser sentida como una gran prdida. Sus diri-
profesores de primaria, la mayora carece de una forma- gentes abrazaron una filosofa educativa poco diferencia-
cin especfica de cierto calado en los contenidos de las da del resto, preocupados como probablemente estaban,
asignaturas que ensean. Los profesores de secundaria s sobre todo, por la obtencin de subvenciones y conciertos
cuentan con esa formacin especfica, pero consiguen su que requeran su aceptacin de los modelos oficiales, lo
formacin pedaggica en cursos o cursillos relativamente cual era muy conveniente para sobrevivir en la competen-
ligeros. En la prctica, maestros y profesores ensean con cia con una enseanza pblica gratuita en expansin. Por
una metodologa hbrida hecha de partes tradicionales otra parte, sobre todo en la enseanza pblica, con unos
(explicaciones, deberes, exmenes, libros de texto) y par- directores de centros con poco margen de maniobra, y
tes modernas (relacin con los intereses de los alumnos, con unos profesores en buena medida de circunstancias,
aplicaciones prcticas, dilogos en clase, trabajos persona- de paso por los centros en muchos casos, tampoco se han
les o en equipo, etctera). La eficacia probada de unos y dado las condiciones para que de ellos surgieran proyec-
otros deja el balance final en suspenso, de modo que lo tos educativos muy diferenciados.
ms probable es que lo aconsejable sea atenerse a esa
metodologa hbrida. En cuanto a los padres de familia, stos se han contenta-
do con seguir a distancia el curso de los acontecimientos,
Lo que tambin parece es que la combinacin de un cu- a veces (pocas) participando en la vida de los centros
rrculo relativamente rgido que procede de arriba, (controlada por los insiders, el director y los profesores), a
junto con la sucesin casi ininterrumpida de cambios veces procurando ayudar a sus hijos (si es que podan
curriculares procedentes de esas alturas de las autoridades hacerlo), a superar los obstculos de los nuevos lxicos y
administrativas y acadmicas correspondientes ha ido maneras de las reformas pedaggicas, y a veces simple-
empujando a los profesores hacia la estrategia defensiva mente poniendo una televisin en la habitacin de sus
de atenerse al libro de texto, que de ser un instrumento hijos para entretenerles y controlarles (probablemente)
auxiliar se ha convertido en referencia bsica. Las refor- sabiendo que es un complemento dudossimo de su edu-
mas pedaggicas han abocado as, curiosamente, al cacin. Es decir, actuando en general de una manera bien
refuerzo de un mtodo tradicional. intencionada pero ligeramente errtica.
Pero esta rigidez relativa del modo de enseanza tiene que A esto adase un modo de coordinacin de la ensean-
ver con una rigidez notable del modo de coordinacin y za que ha dejado un margen mnimo a los centros pbli-
gobierno del sistema educativo. ste ha reducido mucho cos (no tanto a los concertados) a la hora de gestionar sus
los incentivos para que los centros diferencien su oferta recursos humanos, materiales y financieros. Los centros
educativa y compitan por un profesorado y un alumnado pblicos apenas pueden seleccionar, o expulsar, a sus pro-
interesado en su modo particular de enseanza. fesores. Los profesores de la enseanza pblica, por su
parte, en tanto son interinos o estn a la expectativa de
Los currculos son fijados por las autoridades acadmicas, destino (el caso de muchos) estn a las resultas de un sis-
en principio las centrales, con algunos aditamentos de las tema de turnos y repartos, es decir, de colas, que les lle-
autonmicas, y acaban siendo de obligado cumplimiento, van de aqu para all. Los centros pblicos o concertados
con retoques menores, en los centros. De hecho, stos, tienen un margen muy reducido para alterar sus presu-
aunque retricamente se les anime a definir un proyecto puestos. Los pblicos se atienen a los fondos que les caen
educativo e incluso proyectos curriculares propios, son en cascada desde los gobiernos autonmicos. Los concer-
disuadidos de tomarse esas declaraciones retricas dema- tados buscan resquicios para completar sus ingresos con
siado en serio, y, de hecho, para ellos, el contar con esos actividades extracurriculares, comidas y transportes, con
proyectos se suele reducir a un trmite burocrtico ms. que sobrevivir, y poco ms.
En el largo proceso de vaciamiento de sus proyectos edu-
cativos propios que ha debido acompaar a una buena Los padres envan a sus hijos, por lo dems, a los centros
parte de la enseanza privada, incluida en primer trmino ms prximos, porque, aun cuando tienen un margen de
la catlica, en los ltimos veinte o treinta aos, esta eleccin cierto, ste es bastante limitado. En todo caso,
ausencia de verdaderos proyectos educativos propios no de la eleccin de los padres no se deduce ventaja especial
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para el centro; sea ste bueno o malo recibir su pus diversos grados de flexibilidad y de dar lugar a un
parte alcuota de fondos pblicos. margen de experimentacin, de entrecruce de influencias
pedaggicas, y de debate en un tono razonable. Lo
En un sistema de coordinacin estatal de la enseanza de inquietante es que el sistema es relativamente rgido en lo
estas caractersticas se encuentra una de las claves princi- que se refiere al marco institucional, y consagra la prima-
pales, si no la principal, de los resultados del sistema. Por ca de los insiders del sistema sobre los outsiders. Los insi-
la simple razn de que un sistema semejante, que reduce ders, es decir, los funcionarios, los profesores, los empre-
al mnimo la capacidad y la necesidad de eleccin respon- sarios y directores de centros subvencionados, y otros,
sable de todos los agentes, no incentiva su conducta para quieren mantener el statu quo. Quieren evaluarse a s mis-
mejorarla, sino que simplemente les lleva a acomodarse mos, y ser evaluados por funcionarios o pares que son
con lo que van encontrando en el camino. sensibles a sus presiones y que participan de su misma
mentalidad. Desean una demanda ms o menos cautiva,
Las races histricas de cierta moderacin con cada segmento de la poblacin en su sitio y llevando
en el debate y de un consenso a medias a sus hijos al centro que les corresponde. Su relacin con
el mundo exterior responde a que ese mundo es realmen-
Una de las razones de que el sistema tenga los rasgos que te exterior, debe darles su apoyo, debe participar de la
hemos observado es que est profundamente arraigado manera constructiva que ellos desean, y debe, sobre todo,
en el Estado y la sociedad. No ha surgido de pronto. Es el financiarles con la mayor generosidad posible, y todo ello
producto de un desarrollo incrementalista, por as decirlo. sin inmiscuirse mucho en sus asuntos. Luego discutirn
Las cosas se han ido ajustando paso a paso, en un largo entre s por el reparto de las competencias y de los pode-
camino en el que las continuidades han prevalecido, con res, pero, por lo pronto, lo que quieren los insiders es
mucho, sobre las rupturas. Esta extraordinaria vis inertiae mantener el statu quo, y lo que pretenden de los outsi-
del sistema educativo tiene algunas ventajas, que no ders, y en especial de los contribuyentes, a la hora de la
debemos echar en saco roto. En primer lugar, tiene la verdad, es un aumento de los fondos pblicos destinados
ventaja de que ha ido erosionando los conflictos de anta- a la educacin. se es el corazn de sus demandas.
o. Los antagonistas se han ido fatigando en su continuo
intento de excluir a sus oponentes. Al final, se abrazan, Lo ms inquietante es que, con todo ello, este consenso
quiz con el abrazo de quienes no tienen fuerzas para se orienta a mantener lo que es en realidad un punto
seguir golpendose. La costumbre de las treguas ha ido dbil del sistema, y, en cierto modo, una grave contradic-
consolidando un clima de convivencia. En segundo lugar, cin interna del mismo.
todos son ya responsables del resultado final, de modo
que hay poco que se puedan echar en cara. En tercer El punto dbil y la contradiccin interna de ese
lugar, y en consecuencia, cuando ocasionalmente se consenso
declara la guerra se tiene una sensacin de desmesura,
de que se ha dramatizado en exceso. Sobrevive, por Hemos ido construyendo un sistema educativo, se supone,
tanto, una inclinacin al consenso, que se sumerge en sobre la premisa poltica y moral del valor de un orden de
momentos de crisis polticas o elecciones prximas, pero libertad. Se supone, en efecto, que el impulso del sistema
que sale a la superficie una y otra vez. ha sido el de hacerlo coherente, por un lado, con el ideal
del desarrollo de agentes humanos libres (fomentando el
Hay algo razonable en ese consenso, pero tambin algo ejercicio responsable de su libertad, respetndoles como
inquietante. Lo razonable es permitir un clima de convi- tales agentes libres, propiciando mtodos que favorezcan el
vencia y competencia entre el sector pblico (que la ciu- desarrollo de sus capacidades, etctera), y, por otra parte,
dadana desea, que responde a estrategias e intereses cor- con la cultura y las instituciones de una sociedad libre, tal
porativos muy arraigados en la sociedad, que se ha ido como esta libertad se define en el horizonte histrico de la
creando durante mucho tiempo) y el sector privado, y una Europa occidental de la segunda mitad del siglo XX.
continuidad en los planes educativos que puede facilitar la
predictibilidad del sistema educativo a medio y largo Ahora bien, para que esta opcin a favor de una educa-
plazo, que lo hace susceptible de incorporar antes o des- cin para la libertad sea realmente coherente, no hay
22
que mirar slo a los contenidos y a los mtodos. Hay que La responsabilidad de los estudiantes en su propia
mirar tambin al marco institucional de la educacin, y, educacin y los lmites de la escuela
en particular, al modo de coordinacin y gobierno de la
enseanza. Pero, justamente, ese modo de coordinacin De todas formas, a la hora de formular las posiciones
y gobierno limita gravemente los mrgenes de libertad sobre esta materia, cada cual desde su perspectiva, con-
de todos sus agentes: alumnos, padres, profesores y viene tener en cuenta dos observaciones.
centros educativos. En consecuencia, el sistema es nti-
mamente incoherente. No puede educar para la libertad La primera es que la escuela no es el agente activo de una
lo que limita sustancialmente la libertad de accin, y lo educacin en la que los estudiantes son objetos o sujetos
que no aplica el principio de la libertad a su propio pasivos. Todo lo contrario, la educacin para la libertad
modus operandi. Para hacerlo coherente con sus propias requiere que los alumnos sean tenidos como quienes
premisas, tiene que abandonar el terreno de consenso estn en el proceso de convertirse en agentes libres y
actual de un sistema estatista, relativamente rgido, y sindolo ya en muy buena medida son, por tanto, respon-
moverse en la direccin de un sistema de coordinacin sables de sus actos. La accin pedaggica no es la mera
liberal, espontanesta, de la educacin. Esto traera con- imposicin de un poder cultural sobre unos sujetos impo-
sigo un aumento de la movilidad y la diversidad de la tentes. Es una intervencin en el marco de una relacin
oferta educativa. Presumiblemente, este giro conllevara en la que ambas partes tienen algo que decir. Sean nios,
mejores resultados acadmicos, pues incentivara en adolescentes o jvenes, los alumnos son responsables (o
todos los actores conductas educativas ms exigentes y corresponsables) de su propia educacin. El ncleo inte-
supondra probablemente mejores resultados en trmi- rior de su personalidad que la educacin tiene que sacar
nos de movilidad social. fuera es el que ellos mismos decidan desarrollar. Y esta
circunstancia, que se aplica desde el arranque mismo de
Claro que mover el consenso del terreno actual, en el que la vida del educando, se hace ms visible y dominante
se tiende a mantener el marco institucional, introducir conforme se avanza en el camino. En su momento, la
pequeos ajustes y centrar la atencin en asuntos de escuela acabar siendo lo que los propios alumnos hagan
financiacin pblica del sistema, disputas de poder y pro- de ella (de su escuela).
clamas ideolgicas, hacia el terreno de un cambio en el
modo de coordinacin y gobierno de la enseanza es una La segunda observacin se refiere al dato, obvio, de que
operacin histrica de gran envergadura. Dado el ritmo la escuela es slo una de las muchas instancias de educa-
histrico de cambio en la educacin (espaola y de otros cin de las nuevas generaciones. No hay por qu sobreva-
pases), lo ms probable es que llevarla a cabo lleve una o lorarla ni exigirle ms de la cuenta. Podra ser contrapro-
dos generaciones. Pero siempre cabe perseverar, persistir ducente. Los problemas de la escuela tienen mucho que
en centrar el debate en los temas de calidad educativa y ver con el medio en el que se desarrolla. Los padres y las
libertad de eleccin, e ir rectificando paso a paso. madres son, a estos efectos, una influencia determinante,
a la que nos hemos referido una y otra vez. La cultura
En esta tarea, lo principal vendr, como siempre ha veni- adolescente misma recibe el impacto de los medios de
do en el campo de la educacin (y as vino en el siglo XIX, comunicacin, la calle, la iglesia o las iglesias, el mercado
por ejemplo), desde abajo. Es decir, de la iniciativa de y, por supuesto, la vida poltica.
quienes son capaces de disentir del consenso imperante,
definir un proyecto educativo y arriesgarse a realizarlo, La educacin, si es de verdad la tradicin, la transmisin
con la colaboracin de quienes consigan convencer. Los del mundo que ha creado y del que se siente responsable
poderes pblicos pueden, al menos, flexibilizar (o dejar una generacin a la generacin siguiente, hecha de gentes
que se vaya flexibilizando a resultas de mltiples ajustes) libres a gentes libres (y como tales susceptibles de criticar-
cada vez ms el marco institucional de la enseanza, de la, rechazarla o recibirla a beneficio de inventario), refleja
modo que tales iniciativas no sean ahogadas bajo el peso el carcter, la ambicin y el deseo de vivir de la generacin
de las regulaciones, las barreras de entrada, el clima de precedente. Si el vuelo de sta es corto, as ser la educa-
conformismo dominante y el ruido de las querellas educacin que proporcione. De lo que se deduce que, si quere-
tivas habituales. mos mejorar sta, deberemos remontar aqul.
23
INAUGURACIN
I. Jess de Polanco
II. Francisco Pin

Secretario General de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
III. Ricardo Dez Hochleitner

Vicepresidente del Patronato de la Fundacin Santillana
I. Jess de Polanco
Permtanme destacar en estas palabras de bienvenida ms el Secretario de Educacin del Estado de Sao Paulo, entre
que la mayora de edad de esta convocatoria sus diecio- otros, a quienes doy la bienvenida y agradezco su inters.
cho aos ininterrumpidos de celebracin o el elevado
nmero de personalidades que la han honrado con su Y por supuesto, ese ejercicio de conocer, compartir y res-
participacin por encima de doscientas figuras del petar la diversidad es aplicable a nuestra situacin espa-
mundo de la educacin, la poltica y la cultura, permtan- ola y sus actores. Nuestra educacin, hoy bastante des-
me destacar, repito, la riqueza y variedad de las ideas que centralizada, demanda hacer ms anlisis juntos. Por lo
se han expuesto y difundido. Una parte de ellas estn, que me alegra la presencia de representantes del
con toda seguridad, en los desarrollos normativos que ins- Ministerio de Educacin y de Consejeras de diversas
piran nuestro sistema educativo, otras habrn alentado Comunidades Autnomas, que van a participar en la
muchas propuestas en el trabajo diario de profesores y Semana.
alumnos.
Ojal que les resulte estimulante y til. A los responsables
Esa circulacin y anlisis de ideas era el objetivo con que y dirigentes, a quienes deseamos acierto en su compleja
nacieron estos encuentros; y el trabajo, capacidad de con- tarea de definicin e impulso. Pero tambin, y muy espe-
vocatoria y visin anticipatoria y global de la educacin cialmente, a los profesores, necesitados quiz de refuerzo
que tiene Ricardo Dez Hochleitner dieron estos frutos. En y elevacin en la propia percepcin de su trabajo. En este
nombre de la Fundacin Santillana quiero agradecerle sentido, debemos agradecer al Instituto Superior de
aqu su empeo y acierto. Formacin del Profesorado del Ministerio de Educacin,
que reconozca crditos a los profesores que sigan estas
Ahora, y bajo la responsabilidad de Emiliano Martnez, jornadas completas.
vamos a pedir cada ao la coordinacin del contenido de
la Semana a una destacada personalidad de la educacin. Y para abrirlas a la fuente de formacin por excelencia,
En esta ocasin la tarea est a cargo de Vctor Prez-Daz que es la Universidad, hemos reservado un cupo de plazas
socilogo, profesor universitario y autor de una slida para universitarios, seleccionados por los seminarios y
obra como continuacin natural de la investigacin que ctedras de Ciencias de la Educacin y disciplinas afines
sobre la educacin espaola ha llevado a cabo a lo largo de las universidades madrileas. A todos, universitarios,
de estos tres ltimos aos. Su estudio es una excelente profesores y estudiantes, a todos Vds., en fin, mi ms cor-
base, analtica y documentada. Y, a pesar de la dificultad dial bienvenida.
que entraa el anlisis de realidades actuales y propias,
sus propuestas introducirn con rigor e inters la plurali-
dad de temas y enfoques que se van a desarrollar a lo
largo de la semana. Muchas gracias, Vctor, por tu amplia
y valiosa colaboracin.
Las Semanas Monogrficas las venimos haciendo en cola-

boracin con la O.E.I. (Organizacin de Estados
Iberoamericanos) porque compartimos la vocacin iberoa-
mericana y entendemos que, dentro de la pluralidad de
respuestas, hay valores comunes y experiencias que com-
partir. Aunque el contenido de la actual se centra en la
realidad espaola, su conocimiento y anlisis ha interesa-
do a destacadas autoridades y especialistas de aquel lado
del Atlntico, como el Ministro de Educacin de Mxico o
26
II. Francisco Pin

Es para m motivo de satisfaccin compartir este acto de mas por la falta de incorporacin de un adecuado y sufi-
inauguracin de la decimoctava edicin de la ya tradicio- ciente equipamiento tecnolgico, no aludimos a que la
nal Semana Monogrfica de Santillana. sociedad innova de manera ms acelerada que las institu-
ciones escolares, y que stas aparecen muchas veces tei-
La OEI, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la das de la inercia y la repeticin de conductas y patrones
Educacin, la Ciencia y la Cultura, viene brindando su que nacieron en otro contexto?
patrocinio a esta iniciativa, a raz del inters que estas
reflexiones suscitan a ambos lados del Atlntico. Sus Los fabulosos cambios que vive la sociedad contempor-
temas, habitualmente en el centro de las agendas educati- nea no deben ocultarnos procesos ms duraderos, conti-
vas, sus expositores, provenientes de diferentes experien- nuidades que vivimos desde hace dcadas. El crecimiento
cias, cosmovisiones y lugares de la geografa mundial, han y bienestar que viven los pases ms desarrollados convi-
permitido conformar un lugar y un momento de referencia ven con situaciones dramticas de exclusin en vastos sec-
en el anlisis de las polticas educativas. Personalmente, tores del planeta. Stiglitz, el Premio Nobel de Economa,
todo ello se enlaza con mi experiencia propia. Desde 1990, en el ltimo libro publicado por esta casa, Los felices 90,
oportunidad en que fui invitado a participar en aquella edi- dice: La brecha que separa a los que tienen algo de los
cin, vengo siguiendo con inters los desarrollos que aqu que no tienen casi nada o a Estados Unidos del mundo en
se realizan. No puedo, entonces, dejar de mencionar desarrollo o, dentro de ste, a ricos y pobres, nuevamen-
temas que fueron motivo de tratamiento en estas semanas te, no ha hecho sino agrandarse.
y cmo los enfoques y problemas incidieron en nuestro
pensar y hacer: los retos de la globalizacin, los desafos Estos fenmenos de larga data que ilustran los informes
de la escuela media, las cuestiones vinculadas a la universi- de desarrollo humano de Naciones Unidas tambin inci-
dad o la financiacin de la educacin, por citar slo algu- den en los desempeos y en los desarrollos de los siste-
nos que dejaron vivas influencias. Slo he de proponerles mas educativos. En la regin en que desenvolvemos
unas breves reflexiones. buena parte de nuestra actividad, en Amrica Latina, con-
viven realidades contrastantes, y en ellas nos encontramos
No escapan a la atencin de nadie los procesos de trans- con problemas de calidad derivados de las demandas y
formacin que vive la sociedad contempornea. Vivimos desafos del futuro; problemas de equidad, vinculados a
un proceso de transicin de una sociedad a otra. Estoy las deudas irresueltas del pasado, y problemas de finan-
convencido de que, ms que transitar una poca de cam- ciacin, vinculados muchas veces a los estilos de desarro-
bios, nos encontramos ante un cambio de poca. Sabemos llo preponderantes. A su manera, cada uno de los pases
que este proceso tiene fuertes implicaciones en el sector de la regin iberoamericana vive de modo diverso estas
educativo, no slo por los desafos que esto plantea, de los problemticas. En ambos lados del Atlntico, de distintos
cuales es de gran envergadura el vinculado a los cambios modos relacionados con las trayectorias de las diferentes
que introducen las nuevas tecnologas de la informacin y sociedades, existe consenso en reconocer que en torno a
la comunicacin, sino porque replantean fundamental- estos ejes pueden ordenarse los problemas fundamentales
mente los fines y sentidos de la educacin, tal y como la de los sistemas educativos, mirando el inicio del tercer
concebimos probablemente desde el siglo XIX. milenio.
Cuando hablamos de la crisis de la educacin, no hace- Quiero plantear con fuerza que estas problemticas no
mos referencia a esta serie de inadecuaciones? Cuando actan en el vaco o como variables independientes. Por el
hablamos de problemas de calidad, no pensamos en los contrario, los sistemas educativos hunden sus races en las
saberes que la escuela hoy no ensea y que forman parte sociedades y contextos en los que se desenvuelven, y ello
del patrimonio cientfico-tecnolgico acumulado por la hace necesario que la reflexin siempre tenga que estar
sociedad humana? Cuando decimos que existen proble- situada. Desde mi punto de vista, esto implica pensar en
27
la educacin cada vez ms en el marco de los estilos de est ocurriendo en la vida social, en los procesos polticos,
vida en los que se desempea. No es necesario preguntar- en la actividad econmica, pasa a ser un desafo global,
nos cul es la incidencia, en trminos de equidad y de pero a la vez concreto y necesario de ser planteado en
calidad de la educacin, en el marco de los modelos de cada institucin, en cada zona, en cada regin, en cada
desarrollo que tienden a la concentracin y a la exclusin; nacin. No se trata de un proceso fcil; estamos pasando
cules son los lmites de su accionar; qu contribuciones de un sistema educativo construido sobre un sentido fuer-
pueden realizar. te de identificacin nacional y cohesin social, como
aquel que fue iniciado en el siglo XIX, a otro que debe
Tales cuestiones, tales problemas, insertos en contextos tener entre sus notas la diversidad y flexibilidad aunque
difciles y complejos, son temas definitorios para nosotros transmitiendo valores compartidos que en nuestra regin
de las orientaciones que asumirn los sistemas educativos son fuertes, como el valor de la persona o el valor de
en la regin, y de los rostros futuros de nuestras socieda- nuestra cultura, procedimientos que permitan la vida en
des. En el mbito de la Conferencia Iberoamericana de democracia y competencia para desarrollarse adecuada-
ministros de Educacin que celebramos en Tarija, Bolivia, mente en la economa emergente.
en el pasado mes de septiembre, se ha conseguido lanzar
una idea, un movimiento a favor de la educacin, que Esperamos que el tratamiento que vamos a hacer a partir
han hecho suyo los Jefes de Estado y de Gobierno de de aqu en estos das, sobre el sistema educativo espaol,
Iberoamrica en la cumbre de Santa Cruz de la Sierra que sirva para una reflexin situada de los dems. Concen-
se ha clausurado hace slo unos das. La propuesta, que trarse en el estudio de un caso sirve para mirarse al espe-
busca acompaar y sostener en el tiempo los importantes jo, confrontarse, reflexionar sobre cada uno y, sobre pro-
esfuerzos que vienen realizndose en polticas educativas, blemas de base comn.
plantea:
El desarrollo de un plan para concretar metas democra-

tizadoras de los sistemas educativos, como son la uni-
versalizacin de la Educacin Bsica y Media, haciendo
efectiva la equidad educativa en trminos de cobertura.
La necesidad de fortalecer el protagonismo de los acto-

res del sistema educativo, renovando ideas y perspecti-
vas, para dar un salto cualitativo en los aprendizajes.
La imprescindible gestin de nuevos recursos para la

educacin, mediante mecanismos novedosos, como el
que propone tambin la cumbre, que es estudiar
la posibilidad de conversin de deuda externa por edu-
cacin.
En un contexto difcil y complejo, sobre todo para los pa-

ses de Amrica Latina, se trata de posicionar de un modo
nuevo y distinto al sector de la educacin para dar una
doble batalla: la de las deudas del siglo XIX, con la alfabeti-
zacin universal, y las del siglo XXI, con la incorporacin de
las novedades de la ciencia y la tecnologa. No habr sali-
das sectoriales posibles. Si la educacin no est integrada
en una estrategia de desarrollo, no cumplir cabalmente
las funciones tradicionales y nuevas que se le asignan.
Vincular cada vez ms el trabajo en educacin con lo que
28
III. Ricardo Dez Hochleitner

Vicepresidente del Patronato de la Fundacin Santillana
Esta dcimoctava Semana Monogrfica de la Fundacin publicados por la Editorial Santillana sobre educacin uni-
Santillana, edicin dedicada a La Educacin en Espaa: versitaria, formacin profesional y el sistema educativo en
Situacin y Desafos, da comienzo bajo los mejores aus- Espaa.
picios. As culmina para m con inevitable emocin y nos- Este debate sobre la Educacin en Espaa es, al fin y al
talgia la direccin de un ciclo, iniciado hace 18 aos. En cabo, tambin una vez ms el debate sobre los desafos y
ello he puesto mucha ilusin y dedicacin, siempre con el las esperanzas de la propia sociedad, ya que la Educacin
invaluable estmulo y apoyo personal de Jess de Polanco, sigue siendo clave principal del porvenir de los hombres.
mi admirado amigo, as como con la inestimable coopera-
cin de tantos y tantos amigos y colegas de toda una vida Por de pronto, el futuro va a ser bien distinto del pasado
profesional: espaoles y extranjeros que, con motivo de y an del presente, porque estamos en los albores de
estas jornadas, nos hemos reencontrado en las reflexiones un milenio que parece coincidir con los de una nueva era
y debates prospectivos sobre el futuro de la educacin en de la civilizacin humana, con todas sus promesas y ame-
Espaa, en Iberoamrica y en el mundo, en general, con nazas.
publicaciones que luego se han difundido ampliamente
en muchos pases. Nada escapa a esta marea que a todo afecta. As, por
ejemplo, algunas de las grandes conquistas de la civiliza-
La direccin de estos eventos queda a partir de ahora en cin industrial, tales como el estado del bienestar o el
las excelentes manos de otro Consejero del Patronato de pleno empleo, estn ahora en entredicho incluso en el
la Fundacin Santillana y Presidente del Grupo Editorial seno de los pases ms desarrollados. Sin embargo, el
Santillana, mi amigo Emiliano Martnez, a quien, por mi mayor desafo se presenta, sin duda, en el corazn y en
parte, tambin paso formalmente el testigo en esta las mentes de los hombres ante los muchos cambios de
ocasin. orientacin en curso. De ah tambin que nuestro empe-
o tenga que ser esencialmente normativo y orientado
No soy yo quien va hacer balance de lo hasta ahora reali- hacia la accin. Tenemos que establecer metas desde la
zado, ni es se mi cometido ni propsito. En cambio s conviccin de nuestra responsabilidad comn respecto de
quiero dejar constancia de que estoy convencido de que las futuras generaciones. El fundamento de todo nuevo
esta nueva etapa ha de ser brillante y particularmente orden futuro debe ser el convencimiento de que las inicia-
fructfera en cuanto va a ser una slida contribucin a los tivas e instituciones humanas tan slo tienen razn de ser
estudios y debates prospectivos en el crucial y prioritario si sirven a todos los hombres. Esencial en tal empeo es
campo de la Educacin en todos los niveles, modalidades que los valores nazcan como parte de la renovacin inte-
y aspectos. rior de cada ser humano y nunca impuesto por otros.
La estrecha colaboracin de aos con el OEI precisa- A la vista de todo ello, estamos convencidos que la educa-
mente la organizacin con la que inici a mediados de los cin de jvenes y mayores, en un proceso continuo a lo
aos 50 mi posterior y larga trayectoria como funcionario largo de la vida, as como el constante acceso a mayor
internacional es ahora tanto ms significativa gracias a la conocimiento, son ingredientes esenciales para potenciar
eficacia de su actual Secretario General don Francisco un mayor sentido de responsabilidad y una mayor capaci-
Pin y dada la decidida vocacin allende los mares de dad de respuesta por parte de los ciudadanos de todos los
esta Fundacin Santillana y del Grupo que la sustenta. pases, sean stos ms o menos desarrollados.
Los debates durante las jornadas de este ao cuentan con Ante estos desafos se plantea ahora, por tanto, no slo
la inspiracin e interrogantes que plantea de partida el una inmensa tarea educativa social y personal en el siglo
documento que ha elaborado el profesor Vctor Prez- XXI para formular y asumir nuevos conceptos de desarrollo
Daz, sustentado en los sesudos libros por l elaborados y y progreso a la vez ticos, eficaces y viables sino tam-
29
bin un gran esfuerzo poltico, empresarial y cultural, actualidad, a mi modo de ver, pese a haber transcurrido
hasta lograr introducir en cada sociedad modelos de desa- ya ms de tres dcadas desde su publicacin (ANEXOS).
rrollo econmico y social sostenibles, adecuados a cada
situacin. Adems se necesita una educacin que contri- Las gentes y, sobre todo, los jvenes, quieren ser dueos
buya eficazmente a la convivencia democrtica, a la tole- de su propio destino. El futuro y la nueva civilizacin en
rancia y a un espritu de solidaridad y de cooperacin, ciernes, con sus previsibles profundos cambios de estilo
tanto ms ante este nuestro mundo actual, en rpido y de vida, los podemos y debemos tomar en nuestras pro-
profundo cambio, y dada la creciente interdependencia pias manos desde nuestros derechos, empezando por
existente entre los pases. La extraordinaria complejidad asumir todos nuestros deberes. En ese empeo necesita-
de los grandes problemas actuales y su globalizacin o mos estar informados, disponer de conocimientos bsicos
mundializacin coinciden ahora con una impresin de interdisciplinarios y del conocimiento ms avanzado posi-
incertidumbre, ms generalizada que nunca, que requiere ble en el campo del nuestra respectiva vocacin y afanes
nuevos conocimientos y enfoques junto con una renovada concretos, siempre espoleados por el saber y la cultura
confianza en la capacidad creativa de las gentes y en los universal. El hombre moderno sabe que necesita criterios
valores del espritu. Ello es particularmente cierto en el para poder ejercitar coherentemente los valores que pro-
seno de la Unin Europea, modelo paradigmtico mundial clama. Para todo ello, para poder ser plenamente hom-
de cooperacin supranacional, pese a todos sus grandes bres y convivir en paz, libertad y progreso en el siglo XXI,
desafos y limitaciones actuales, cuya comunidad de inte- necesitamos educacin, es decir: aprendizaje, formacin y
reses econmicos, polticos y defensivos requiere cuanto profesionalizacin, adems de adquirir hbitos y actitudes
antes de unos slidos cimientos de cohesin social y cul- positivas. Y para que as sea, la sociedad en la que vivimos
tural, los cuales slo pueden ser construidos desde un empezando por la familia, la empresa, los gobiernos, las
comn denominador educativo. instituciones culturales, cientficas y educativas tiene que
estar convencida del necesario esfuerzo colectivo para
En todo caso, en esta encrucijada resulta evidente que el que, frente a tantos desafos, cada cual y todos juntos
sistema educativo y de aprendizaje que se elija en cada podamos hacer realidad ese sueo, esa esperanza, ese
pas debe depender esencialmente de la sociedad que los derecho y esa oportunidad.
conciudadanos deseen para ellos mismos y, sobre todo,
para sus descendientes dentro de sus respectivos pases y Estoy convencido que esta Semana Monogrfica ha de
de stos en el seno de comunidades o regiones, tales contribuir eficazmente a tan altos y deseables fines.
como la Unin Europea o la deseable futura Comunidad
Iberoamericana, todas ellas fuertes y unidas, adems de
vinculadas a un mundo en paz y desarrollo. Del mismo
modo, la formacin, el aprendizaje y el entrenamiento
profesional que sigan los futuros discentes en el marco de
una verdadera educacin permanente, acariciada por
muchos desde hace varias dcadas, deben tener muy en
cuenta la libertad y los derechos en el seno de centros
educativos autnomos, pero tambin las responsabilida-
des comunes que han de aceptar y estar en capacidad de
asumir en el seno de la respectiva sociedad.
Para m, el testimonio ms importante de una vida es

poder mostrar cierta coherencia entre la accin y los valo-
res que cada cual haya proclamado. De ah que me haya
permitido, en tan excepcional ocasin, poner luego a dis-
posicin de todos (al finalizar este acto) el texto de estas
pobres palabras mas, junto con la reproduccin de dos
documentos cuyas lneas inspiradoras siguen teniendo
30
PONENCIAS
SESIN I
SESIN II
SESIN III
SESIN IV
SESIN V
SESIN I
I. Presentacin del documento bsico,

por Vctor Prez-Daz
Coordinador de la Semana Monogrfica
I. Presentacin del documento bsico

por Vctor Prez-Daz
Una tradicin, una comunidad de debate abierto Un debate semejante, abierto, puede tener, por tanto,
y una idea de la educacin varios desenlaces. Puede abocar a un consenso, aunque
esto no sea lo ms probable. Cabe la posibilidad de un
Esta Semana Monogrfica sobre la Educacin contina malentendido: que el encuentro d lugar a un desen-
una tradicin, patrocinada por la Fundacin y el Grupo cuentro o a un desacuerdo. Cabe que haya aprendizajes
Santillana e impulsada durante muchos aos por Ricardo recprocos. Cabe, en fin, que tengan lugar disentimientos
Dez Hochleitner. Gracias a ella, se ha ido construyendo reflexivos y razonables, o al menos razonados, a partir de
un espacio para la discusin de los temas de educacin, a los cuales podran darse experimentaciones diversas, sus-
fondo y en todos sus aspectos, con aportacin de expe- ceptibles de interpretaciones contrarias, de modo que los
riencias variadas, estimulando el contraste de pareceres y miembros de esta comunidad de debate seguiran encon-
favoreciendo el desarrollo de una comunidad de debate. trndose en la disparidad.
Pero ese debate, en tanto que lazo de unin de la comu-
nidad, puede ser entendido de diversas formas. A mi jui- Esta reflexin dialgica (pero de un dilogo que conti-
cio, caracteriza a esta comunidad el hecho de que, aun- na indefinidamente porque no aboca a un consenso)
que haya conflictos entre sus miembros sobre cul sea el sobre lo que nos une y lo que nos separa en temas educa-
sentido de la educacin, les une, sin embargo, el deseo de tivos puede ayudarnos a comprender que cuando habla-
dialogar de tal manera que, si no se llega a la conclusin mos de la educacin espaola no hablamos slo, ni princi-
de que hay una forma ptima de educar que todos pue- palmente, de Espaa; y por esto es lgico que en estos
dan aceptar, s concurren todos en que hay ciertas reglas encuentros estn presenten los temas de la educacin en
y criterios para discutir el asunto, y, en ltimo trmino, otros pases y las personas implicadas en procesos educa-
para arbitrar un modus vivendi entre modos diversos de tivos ms all de nuestras fronteras (de lo que una presen-
definir y disear la educacin, y de aplicarla en circunstancia como la de Francisco Pin en esta sesin es un ejem-
cias muy diferentes. plo significativo). En efecto, no slo ocurre que Espaa es
37
SESIN I Qu educacin se est ofreciendo?
una parte de Europa y de la comunidad transatlntica; la educacin en Europa y el resto del mundo, en la espe-
sino que hay algo en la idea misma de la educacin tal ranza de que lo que aqu se discuta pueda ser de utilidad
como esta idea se ha ido construyendo en nuestra tradi- no solamente para los espaoles sino para los miembros
cin occidental y tal como se expresa en este tipo de de otros pases, y en la expectativa de que lo que aqu
reflexin, que hace de ella un concepto de alcance univer- aprendamos de nuestra experiencia sea a travs de la rela-
sal, de modo que sus problemas en este o en aquel pas cin y la comparacin sistemtica con las suyas.
sean problemas que nos conciernen a todos.
En esta tradicin nuestra, el significado de la educacin La secuencia de los tres estudios sobre la educacin
(de e-ducare) se ha ido construyendo en torno a la idea en Espaa
de sacar hacia afuera lo que tiene cada ser humano par-
ticular, y, por ello, la apelacin a la tarea educativa se ha Dicho esto, me permitirn que entre en materia, recor-
solido, y suele, interpretar como una llamada al desarrollo dando por encima, primero, la secuencia, y, luego, las
de la individualidad, de la personalidad propia de cada lneas maestras de los estudios que hemos hecho.
uno de los educandos en cuestin. Segn esto, lo funda- Ciertamente, no intentar resumir lo contenido en esos
mental de la educacin consistira en proporcionarnos un tres volmenes, pero s al menos la intencin y la estruc-
instrumento no tanto para resolver nuestros problemas tura de nuestro trabajo. A ello aadir un comentario
externos (o, digamos, para la conquista del mundo exte- sobre las enseanzas que, a mi juicio, cabe deducir de
rior) cuanto para el desarrollo de nuestra individualidad, y, este estudio y su aplicacin a nuestro pas.
por tanto, de nuestra diversidad. Desde este punto de
vista, cabe imaginar que la difusin de la educacin en el Se trata, como saben, de una triloga sobre la educacin
mundo, aun cuando a corto plazo pueda ser manipulada en Espaa que se ha ido publicando a lo largo de tres
por gobiernos autoritarios y usada para el adoctrinamien- aos: un libro sobre la educacin superior, un libro sobre
to de los educandos, est favoreciendo, en ltimo trmi- la educacin profesional, y un libro sobre la educacin
no, la difusin de los procesos de individuacin, generan- bsica. Hemos arrancado con la educacin superior.
do posibilidades para que cada ser humano tenga mayo- Comenzar as tiene cierta lgica, que, si no aplastante, es
res probabilidades de ser l mismo. al menos plausible. Se trata de establecer el punto de
referencia y poner el foco de la atencin en el corazn del
Pues bien, esta concepcin de la educacin (orientada a la proceso de formacin de educadores; por lo cual se supo-
formacin de individuos que ejercen su libertad y disfru- ne que el conjunto de la educacin est muy condiciona-
tan de ese ejercicio) se aplicara en principio tanto a los do por la presencia de una educacin superior que, si es
pases llamados desarrollados como a los no desarrolla- potente, debera impulsar a la totalidad del sistema edu-
dos. Partiendo del supuesto de que los seres humanos son cativo y, en ltimo extremo a la sociedad, hacia ms
individuos que no pueden renunciar a su libertad porque all o ms arriba, hacia dar de s lo ms o lo mejor de
el mero hecho de vivir les obliga a tomar continuamente s misma, y que, si no lo es, tiende a reducir el horizonte
decisiones entre alternativas, la educacin les facilitara de modo que las gentes se contentan con cumplir con los
este encuentro consigo mismos, en tanto que agentes requisitos habituales, o los mnimos. Hay algo de una
libres, y con el mundo, en tanto que suma de oportunida- importancia estratgica especial en la educacin supe-
des y retos para sus tomas de decisin; y lo hara a travs rior que parece recomendar que se empiece por ella.
de un dilogo con quienes les han precedido (una larga
serie de maestros que han construido el mundo que Luego, hemos continuado con la educacin profesional.
heredan) y quienes les seguirn (una larga serie de disc- Se trata de una educacin a la que no se le suele dar la
pulos que heredarn el mundo que ellos hayan llegado a importancia que merece, en parte porque quienes se
construir). dedican al estudio de la educacin ven a la educacin
profesional muy pegada a las tareas prcticas de la vida
Por todo esto, resulta apropiado que la discusin sobre el econmica, y muy dependiente de ella. Sin embargo,
caso espaol, que es el objeto inmediato de esta semana, todos sabemos que es crucial que esas tareas se hagan
sea puesta en la perspectiva y el contexto ms amplio de bien, y que no sean irreflexivas, repetitivas, o meras adap-
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taciones a lo que las mquinas mismas o las demandas cacin en la Unin Europea tiene que ver con lo que suce-
de estos o aquellos consumos pudieran requerir. Se trata da en cada uno de sus pases miembros, puesto que esta-
de conductas humanas, y por tanto es esencial que se mos implicados en un proceso de comunicacin e influen-
hagan con sentido: es decir, un sentido de la orienta- cia recproca crecientes. Tenemos que pensar en nuestras
cin de hacia dnde van las cosas, que quiere decir hacia posibles reformas educativas como contribuciones a esa
dnde van los agentes humanos que hacen y usan las educacin europea, y, en ocasiones, como rectificaciones
cosas. Esto implica una educacin que favorezca un y mejoras de lo que sucede en el resto de la Unin; y ello
entendimiento del contexto de las tareas profesionales, de lo haremos de manera tanto ms cabal cuanto ms sea-
las posibilidades tcnicas, de las situaciones econmicas, mos capaces de entender que el papel de Espaa en
del marco cultural y social; y, gracias a ese entendimiento, Europa no es el de un pas derivativo o seguidista de las
que favorezca tambin el desarrollo de hbitos de dispo- iniciativas de los dems (imaginemos: de un directorio de
nibilidad para el cambio. pases que formaran un ncleo director), sino el de un
pas que puede y debe tener una gran estrategia de ini-
El tercer libro, que se acaba de publicar casi en estos ciativas pan-europeas, en alianza con pases afines.
momentos, ha sido el de la educacin general clsica,
la que se refiere a la formacin de la infancia y la adoles- El mundo en el que estamos es prometedor, pero tambin
cencia hasta la primera juventud; quiz el puerto de desti- peligroso. Me refiero a los riesgos propios de la guerra en
no al que hemos llegado al final de nuestra navegacin. curso (la llamada guerra contra el terror, que puede
durar una o dos generaciones), pero tambin, en general,
Pero cules son los rasgos caractersticos del modo de al peligro de que malgastemos (Espaa, Europa, la comu-
anlisis de la educacin contenido en estos tres libros? nidad transatlntica) la oportunidad de construir un
modus vivendi entre culturas diversas, incluso opuestas,
que constituya el teln de fondo adecuado para acomo-
Una toma de conciencia del momento histrico dar los fenmenos de globalizacin econmica y de flujos
y la filosofa de un orden de libertad migratorios que requieren atenciones y cuidados conti-
nuos. Es un mundo, adems, peligroso, por la posibilidad
Ante todo, insistimos en la necesidad de ubicarnos en el de usar para fines destructivos, y autodestructivos, esos
aqu y ahora, asentar firmemente nuestra perspectiva en mismos saberes que la educacin nos ha podido dar. La
el momento histrico, y asumir el carcter transitivo y dra- educacin es, como el fuego que Prometeo dio a los
mtico del mismo. Transitivo lo es, como todo instante en humanos, susceptible de usos opuestos, constructivos y
el tiempo. Pasa y hay que agarrarlo: carpe diem. Y destructivos de la libertad e incluso de la vida humana.
somos responsables de hacerlo, o haberlo hecho, o no. El Llevando las cosas al lmite, cabe decir que su difusin
momento es dramtico porque puede ser interpretado de contiene la doble posibilidad de la creacin de un orden
muchas formas, y solicita o requiere decisiones que puede libertad y de la destruccin de la especie. Por eso
den ir en varias direcciones. Lo que hagamos o dejemos mismo, junto a la necesidad de una educacin que trans-
de hacer tendr consecuencias, quiz importantes. mite contenidos meramente cognitivos tiene que haber
Pueden ser consecuencias incluso enormes para el tipo de una educacin que transmite saberes morales, y, sobre
sociedad (local) que somos: para que su economa sea todo, hbitos de conducta libre y razonable, o, si se quie-
ms o menos potente, y para que su sociedad est ms o re, usos razonables de una libertad propia que sea respe-
menos cohesionada, sea ms o menos diversa, tenga una tuosa de la libertad de los otros.
tolerancia de la diversidad y una creatividad cultural
mayores o menores; y, tambin, una apertura al mundo El hilo del argumento que estoy desarrollando sugiere, as,
ms o menos amplia. otro rasgo comn de estos estudios, que es el del anclaje
del proyecto educativo en una filosofa de la libertad
En efecto, somos responsables de la educacin de Espaa humana, o, si se prefiere, de un orden de libertad, que
por Espaa misma, pero tambin porque el alcance de haga posible el mximo ejercicio de la libertad de cada
nuestra responsabilidad incluye un entorno mayor, que uno en el respeto de la libertad de los dems. Esto es
es, por lo pronto, el de Europa. Lo que ocurra con la edu- materia de instituciones, pero tambin, y sobre todo, de
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disposiciones. Las instituciones educativas, los contenidos escolar que si es completa supone quince o veinte aos
de la educacin, sus formas y sus procedimientos, los ide- (segn que culmine con un ttulo de enseanza media o
ales o los criterios de la experiencia educativa deben aco- superior) de la vida del educando. Para formar a los edu-
modarse, segn esta propuesta, a esta filosofa ltima. cadores, hay que aadir an ms tiempo: al menos cuatro
Pero obsrvese (para evitar malentendidos) que la apuesta o cinco aos, y ello slo para iniciar una carrera de ense-
por la filosofa de un orden de libertad no se identifica ante cuyo tiempo de maduracin puede contarse por
con la apuesta, aqu y ahora, por un liberalismo poltico o dcadas. Los ritmos de la educacin son los que son. No
un liberalismo econmico; aunque, por supuesto, estas se pueden improvisar, no cabe repentizar. Lleva tiempo
expresiones pueden referirse a determinadas modalidades pasar de nios a adolescentes, a jvenes; por no hablar de
de aplicacin de aquella filosofa, o por el contrario pue- los menos jvenes capaces de educar a los anteriores.
den servir de coartada para prcticas predatorias y confu- Son tiempos muy largos.
sas diversas: sta es una cuestin emprica y contingente,
por determinar caso a caso. Adems, los sistemas educativos son sistemas que se
mueven con tanta mayor lentitud cuanto que operan
Dejando eso aparte, lo cierto es que hay unas orientacio- mezclando unas generaciones con otras. No hay una
nes valorativas bsicas que creemos importante que sean partenognesis educativa por la cual los educandos se
hechas explcitas, para que sean, explcitamente, reflexio- educan a s mismos; y los intentos de algunos tecnla-
nadas y discutidas. Estn abiertas a varias interpretaciones. tras (si se me permite el neologismo) de sustituir una
No hay una nica versin de estas orientaciones. El pensa- educacin a cargo de las personas por otra a cargo de las
miento sobre el orden de libertad puede articularse en mquinas (o los programas informticos) traiciona cierta
diversos idiomas polticos y morales; y los occidentales ingenuidad. Los educadores, y el efecto de su influencia a
estamos acostumbrados a esta diversidad desde hace travs de un trato directo y personal, son importantes. En
siglos. Pero en definitiva, en un lenguaje u otro, esa filoso- el encuentro directo con los educandos, los educadores
fa permite anclar nuestro proyecto educativo, y de ello se transmiten no slo saberes externos sino tambin, para
deducen consecuencias importantes y variadas: para el bien o para mal, el saber incorporado a su modo de ser,
modo de gobierno y coordinacin de nuestro sistema edu- del que los alumnos se dan cuenta muy pronto. Si acaso
cativo, para sus contenidos, para el modo de impartir las se encuentran, como es habitual que lo hagan, con edu-
enseanzas, para los horizontes que nos planteemos de candos que viven en un universo mental y moral muy dis-
cara al futuro, para los lenguajes educativos que usemos. tinto del suyo, las probabilidades de que los educadores
puedan percatarse de ello y se acomoden a ellos (sin que
sean casi nunca muy altas) aumentan lgicamente con su
La perspectiva del largo plazo y el punto de vista trato directo, pero, en todo caso, dependen de sus carac-
comparativo tersticas personales propias.
Un tercer rasgo de nuestro modo de anlisis consiste en De una forma u otra, la personalidad de los educadores
enfatizar la dimensin temporal del largo plazo de los forma parte sustancial del proceso educativo. Esa perso-
fenmenos educativos. Es cierto que, con frecuencia, nos nalidad se ha ido construyendo a lo largo de un proceso
encontramos con problemas urgentes y debates intensos temporal dilatado. Los educadores de hoy comenzaron a
que parecen requerir una solucin inmediata y perentoria. formarse diez, veinte, treinta o cuarenta aos atrs.
Pero, la mayor parte de las veces, se trata de espejismos. Entonces se form una buena parte de sus expectativas,
Si pensamos las cosas con un poco de distancia, nos de sus disposiciones, de sus hbitos, de su carcter, de su
damos cuenta de que el manejo de los fenmenos educa- mentalidad. De entonces proceden las reglas de juego
tivos desaconseja la prisa; y ello se aplica tanto en general que aplican y a las que tratan de adaptarse. El sistema
como, en particular, al caso espaol. educativo que tenemos es la consecuencia de sus expe-
riencias a lo largo de ese tiempo.
Para empezar, lleva mucho tiempo formar a una genera-
cin. La educacin comienza con varios aos en el seno Finalmente, las cosas se complican todava ms por el
del grupo familiar. A continuacin, viene una educacin hecho de que el sistema est diseado de tal modo que
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los puntos de acceso al mismo y, por tanto, los puntos en realidad a lo que representan aquellas prcticas (los con-
los que ejercer influencia, presin y resistencia son infini- cursos, las relaciones, los filtros, los exmenes) en la expe-
tos. El sistema es en realidad un teatro con millones de riencia vivida de los educadores y de los educandos, a pie
escenarios donde se representan otros tantos microdra- de obra, en el marco de un proceso de acumulacin y
mas, en los que maestros y alumnos se enfrentan diaria- combinacin de significaciones a lo largo de mucho tiem-
mente. El mundo educativo es un mundo espontnea- po, como resultado de intervenciones mltiples de much-
mente discutidor por dentro, en el que todos y cada uno simos agentes educativos, casi siempre adaptndose a ins-
de los que pertenecen a l desarrollan su propia agenda y tituciones y disposiciones cuyo ritmo de cambio ha solido
su propio razonamiento. Cada maestrillo tiene su libri- ser sumamente lento.
llo. Cada educador, cuando llega el momento de la ver-
dad, est enfrentado en solitario a un grupo de alum- Ligado a lo anterior, y como un factor adicional de com-
nos bastante enigmticos, y tiene que reconstruir sus plejidad, est el hecho de que el sistema educativo en
experiencias anteriores para aplicarlas al momento pre- cuestin, en este caso el espaol, est abierto al exterior,
sente. Eso le da un poder aparentemente inmenso; y tam- y lo est de una manera sustancial y lo ha estado as
bin un sentido del riesgo, de su fragilidad y de su res- desde el comienzo; lo que nos obliga a adoptar un punto
ponsabilidad. El aula es un laboratorio de intentos de de vista comparativo. No estamos aislados. El sistema
imposicin, triunfos prricos, huidas silenciosas y conti- educativo espaol es incomprensible fuera del contexto
nuos compromisos: entre la direccin, los maestros y los de los sistemas educativos europeos y norteamericano.
alumnos, con las familias y el ambiente extraescolar en el
trasfondo. Al final, los cambios, si acaso tienen lugar, sue- As por ejemplo, en el libro sobre la educacin superior,
len ser pactados, a varios niveles. Olvidmonos de las hemos insistido mucho en la importancia para nosotros (y
alturas de las reformas legislativas y los discursos polti- para todos los europeos en general) del sistema educativo
cos. La enorme ley, all arriba, tiene que descender norteamericano. Aunque veamos este ltimo con reservas,
luego y refractarse en un sinfn de acuerdos al llegar al y tengamos un juicio crtico sobre el mismo, sin embargo,
aula. Y el aula es el momento de la verdad; el resto son en conjunto, tenemos la sensacin de que hay un dinamis-
estructuras y superestructuras. mo en l que lo convierte en una referencia importante
para nosotros, que es impulsor y estimulante. Y esto lo
Lo que todo esto implica es que los sistemas educativos decimos como espaoles y como europeos, porque todo el
no permiten fcilmente las revoluciones educativas. sistema europeo de enseanza superior, por mucho que
Estamos acostumbrados, hoy da, a escuchar a unos y pretenda ser diferente del americano, que lo es, tiene fas-
otros hablar de revoluciones educativas, cada dos por cinacin por l. Como lo tiene prcticamente todo euro-
tres. Casi es de rigor que cada nuevo gobierno llegue con peo que haya estado en una buena universidad norteame-
una revolucin educativa bajo el brazo. Pero hay que con- ricana; y, por eso, suea con reconstruir algo de aquello
siderar que esto pertenece a una poltica simblica hecha en el mundo universitario europeo al que pueda volver, o
de exceso retrico. Vistas las cosas con un poco de distan- al menos, con no perder contacto del todo con aquello
cia, nos damos cuenta de que los ritmos educativos cuando retorne. Imagina o trata de imaginar formas de
requieren una atencin a plazos muy largos; y de que las repetir aquellas experiencias, no mimticamente si se
revoluciones del momento se sumergen con frecuencia en quiere, pero s tomndolas, al menos, como una fuente de
un mundo de rutinas que se superponen. inspiracin, o, simplemente, de nostalgia. La acumulacin
de estas experiencias de retorno ha hecho que nuestros
Qu significan hoy, por ejemplo, en Espaa, los concur- sistemas universitarios europeos estn hoy da mirando al
sos oposiciones, las relaciones de maestra y discipulado, sistema norteamericano; porque la comparacin es inevita-
los filtros de paso, los exmenes? Esa expresin qu sig- ble. Se est intentando (confusamente y dentro de los lmi-
nifican no se refiere a lo que el legislador de turno se tes de lo que da de s un espacio pblico dominado,
imagina que significan; quiz imagina que con ellas se muchas veces, por la visin de la burocracia pblica y los
refiere a innovaciones o cambios en el sistema, pero, de partidos polticos) aprender de l. Y lo que se dice hoy del
hecho, las innovaciones son variaciones de lo que se esta- sistema educativo superior podra decirse tambin (aunque
ba haciendo. La expresin qu significan se refiere en de otro modo) del sistema de enseanza general bsica.
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En este caso, el sistema europeo se ha inspirado del norte- su exceso de homogeneidad, por la cortedad de las aspi-
americano durante muchos aos, aunque no necesaria- raciones que suscita, no est proporcionando a educado-
mente para mejor (como se explica en el libro que acaba- res y educandos los estmulos necesarios, de ambicin, de
mos de publicar). autoexigencia, de generosidad para dar de s lo ms posi-
ble y conseguir unos resultados satisfactorios; y ello se
Qu quiere decir todo esto? Que, para bien o para mal, refiere tanto a los saberes utilitarios como a los saberes
con la distancia propia de que cada cosa hay que verla en morales propios de una educacin para individuos libres.
su situacin y en su circunstancia especfica, el mundo
educativo es uno que, al menos entre los dos lados del Abocamos, as, a un anlisis distanciado, sine ira et studio,
Atlntico, no tiene fronteras. Desde siempre, los esfuerzos de los resultados educativos. Sobre la base de las evidencias
educativos se han hecho aprendiendo de all donde haba empricas que hay, cuantitativas y cualitativas, intentamos
algo que aprender. Muchos educadores han sido gentes establecer el estado de situacin. ste contrasta, a nuestro
inquietas, que miraban a otros pases. El sistema educati- juicio, con el sugerido por el mantra general de la socie-
vo espaol se ha hecho imitando al francs muchas veces, dad espaola nunca ha estado tan educada como ahora,
siguiendo a los alemanes en otros momentos, y hoy, y que se repite incansablemente, con diferentes acompaa-
desde hace tiempo, tratando de aprender de los nortea- mientos literarios e ideolgicos, desde hace unos veinte
mericanos. aos. Es un mantra comprensible, que refleja un talante
optimista que nunca se debe despreciar, y que, incluso, si
se hurga en l, contiene un componente razonable; pero
El nfasis en el marco institucional y en los no refleja apropiadamente la verdad de las cosas, ni nos
resultados (utilitarios y liberales) de la educacin orienta en la direccin adecuada. La verdad de las cosas
sugiere que, si bien los efectivos de la educacin (profeso-
Los educadores y los educandos actan como agentes res y alumnos, por lo pronto) han aumentado, los resulta-
libres y responsables, pero el grado de libertad que tienen dos educativos son mediocres. Y la orientacin hacia el
es limitado. Sus lmites proceden, sobre todo, de su pro- futuro adecuada no consiste en la de quienes se satisfacen
pia mentalidad y del marco de instituciones en el que con unos resultados mediocres, sino la de quienes insisten
estn situados. Tales instituciones les aportan definiciones en elevar los niveles de exigencia (de excelencia) para
de la situacin y juicios que refuerzan o contradicen su aspirar a una educacin de (mucha) mayor calidad.
visin de las cosas, pero, sobre todo, les proporcionan
incentivos y falta de incentivos poderosos para actuar de Los resultados del sistema educativo espaol se quedan
una manera u otra. Nosotros damos extraordinaria impor- cortos incluso si los comparamos con los de la vida espao-
tancia a estos mecanismos institucionales; y con este la en lo relativo a la economa y la vida social (e incluso,
nfasis nos distanciamos de quienes tienden a acentuar la posiblemente, la poltica, si se tiene en cuenta el xito rela-
importancia del nivel del gasto en educacin. De hecho, tivo de la transicin democrtica, la alternancia poltica par-
las comparaciones internacionales sugieren que no es tidista, la afirmacin del estado de derecho, y, hasta ahora,
cierta la afirmacin general de que, en materia educativa, la acomodacin de las autonomas regionales). Tanto ms
cuanto ms gasto, mejor. En realidad, no se trata de si los comparamos con la distancia que existe entre nues-
gastar ms, sino de gastar lo preciso de la manera ms tros niveles culturales y los de otros pases de nuestro
sensata posible, lo cual se refiere tanto al destino como al entorno que han sido, tradicionalmente, desde hace varios
origen de los fondos en cuestin; lo cual remite, de siglos, nuestro grupo de referencia (tales como el Reino
nuevo, a la cuestin de los incentivos y la falta de incenti- Unido, Francia y Alemania, e incluso Italia, por ejemplo).
vos institucionales del sistema educativo.
Uno de los leit motiv de los tres libros ha sido, por ello, el Algunas conclusiones
modo de gobierno y coordinacin del sistema de ense-
anza, considerado a varios niveles: al nivel de los centros, De esta discusin sobre las diferentes partes de la educa-
y al nivel del sistema en su conjunto. Creemos que ese cin espaola, qu enseanzas, en conclusin, cabra
modo de gobierno y de coordinacin, por su rigidez, por deducir?
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Una, relativamente obvia, puede ser la de reafirmarnos en que el horizonte de las reformas posibles debe verse tam-
la importancia de la educacin. El tejido vital de la socie- bin con una perspectiva de varias generaciones.
dad no se regenera a travs, meramente, del funciona-
miento de la economa, las elecciones polticas o el uso de Importa, y mucho, plantearnos el problema de cules son
los medios de comunicacin de masas. La sociedad se nuestros standards de calidad. A partir de un punto, no
regenera gracias, sobre todo, a la transmisin de una tienen por qu ser, para todos, los mismos. Deberan ser,
herencia viva de una generacin a otra, de lo construi- en general, los ms altos posibles, pero hay niveles y
do a cada momento visto a travs de la observacin lo modos diversos. Los modos de ser humanos (o civiliza-
ms lcida posible de lo que hemos hecho y lo que hemos dos, o ciudadanos de hoy, etctera) son potencial-
dejado a medias, los impulsos y las inhibiciones, las cosas mente muy variados, y no hay razn para imponer uno de
mismas y el entremezclarse de los significados de las ellos en particular. No conviene obsesionarse con el con-
conductas humanas que se han ido forjando. Esto se hace senso en esta materia. Si queremos un orden de libertad y
persona a persona por medio, en gran medida, del pro- una sociedad de individuos libres y de gentes libres, ello
ceso educativo. Las repercusiones de que se haga de una implica querer, y aceptar, libertad de interpretaciones de
forma u otra (bien o mal, por entendernos) pueden lo que es educacin. No podemos estar imponindonos
ser enormes sobre la vida poltica, econmica, social y cul- unos a otros el modelo. Que convengamos prudente-
tural. Y aqu es esencial entender que la forma de esa mente en unos mnimos comunes, necesarios para la con-
educacin depende de la filosofa subyacente a la misma. vivencia, no requiere que los convirtamos en mximos.
En este caso, nos hemos referido a la filosofa propia de La libertad pasa por la diversidad, y por la experimenta-
un orden de libertad, que se corresponde bien, en princi- cin con modelos educativos distintos. El exceso de
pio, con los rasgos institucionales y culturales propios de homogeneizacin inhibe, y acaba destruyendo, el espritu
una sociedad civil en sentido amplio, es decir, un tipo de libertad.
de sociedad caracterizado por la conexin sistemtica
entre una economa de mercado, una democracia liberal,
un estado de derecho y un tejido social plural. As, por Razones de cierto optimismo ante el futuro,
ejemplo, no tendremos en Espaa una opinin pblica y de alerta ante una contradiccin interna
razonable, alerta, capaz de atender a los temas graves de
la poltica internacional de este momento (y los que van a Aun cuando seamos crticos y exigentes, tenemos razones
venir), sin un fondo educativo detrs; o, caso contrario, se para ver con optimismo el futuro de la educacin. Vivimos
correr el riesgo de que decaiga en un sentimentalismo en el seno de una sociedad abierta local (Espaa) que
irresponsable. No tendremos una democracia liberal con forma parte de una constelacin de sociedades abiertas,
una calidad de debate poltico suficiente como para hacer para emplear los trminos de Karl Popper. Tales socieda-
frente a retos que pueden ser extremadamente graves; y des tienen un dinamismo interno poderoso que impulsa al
para lo cual de poco nos servir repetir el mantra de los ejercicio de la curiosidad, la experimentacin y la acepta-
xitos de la transicin democrtica del pasado. La vida cin del riesgo de ser libres. Esto se traduce en el impulso
poltica de hoy requiere una ciudadana reflexiva capaz de de los padres a procurar, o desear al menos, la mejor edu-
reaccionar con frialdad y con sensatez ante los aconteci- cacin posible para sus hijos; el de los propios escolares, a
mientos, para no ser pbulo fcil de adoctrinamientos ins- no perder su tiempo; el de muchos educadores, a emular-
tantneos. se unos a otros y aprender unos de otros. Es cierto que las
generaciones de educadores ya formadas seguirn ah,
La dimensin del tiempo es central en estos estudios en con sus expectativas, sus hbitos, sus disposiciones,
dos sentidos, conectados entre s. Primero, en el de situar- durante mucho tiempo. Pero no hay que olvidar que la
nos en este momento histrico. Segundo, en el de enten- profesin de los educadores contiene un nmero extraor-
der los procesos educativos como procesos de largo dinariamente amplio de gentes con genuina vocacin
plazo, lo que sugiere la necesidad de entender el presente docente, cierta tendencia a la reflexin y un espritu con
a partir de un proceso previo bastante amplio (en este un notable componente altruista. Muchos de quienes
caso, en general, de al menos medio siglo, y, en muchas educan tienen la sensacin, que est inscrita en lo que
instancias, con un siglo o dos de distancia), y de entender hacen, de que estn dando un trozo de su vida, de su
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energa, a alguien; y lo sienten como una experiencia de

lo que se llama a veces una entrega personal que, aun-
que naturalmente tiene su componente autointeresado
(en sueldo, status o estabilidad), tiene tambin un compo-
nente moral y emocional ligado a la experiencia (mayuti-
ca) de ayudar a la emergencia de nuevos miembros de la
sociedad, tiles y dispuestos a convivir en libertad unos
con otros.
Tambin constituye motivo de esperanza el hecho de que

en este momento hay en Espaa un notable elemento de
inquietud, en el ambiente, acerca de lo que conviene
hacer con el sistema educativo. Las inercias son grandes,
pero esa inquietud no es desdeable. En todo el mundo
occidental ese componente de inquietud es tambin bas-
tante visible. Se est haciendo balance, al cabo de dos o
tres generaciones de reformas educativas, se estn recapi-
tulando las experiencias diversas, y la insatisfaccin por los
resultados es bastante general. Esto abre el campo del
debate, y, tal vez, nos prepara para una reflexin ms
radical, y con ms perspectiva, sobre la materia.
En esta reflexin se va abriendo camino la toma de con-

ciencia de lo que llamara una contradiccin interna en el
sistema educativo occidental, entre la filosofa explcita de
un orden de libertad (pues se supone que el sistema edu-
cativo debe favorecer un tipo de sociedad libre, abierta, o
civil en el sentido amplio antes mencionado), y un
modo de coordinacin y gobierno del sistema educativo
que no acaba de promover el ejercicio de la libertad res-
ponsable por parte de todos y cada uno de los agentes
del mismo (empezando por los educadores y los educan-
dos, pero siguiendo por los padres de familia y los directo-
res de los centros).
Creemos que, hoy, en Espaa, estamos en un momento

de pausa y reflexin despus de cuarenta o cincuenta
aos de experiencia con un modo de coordinacin y
gobierno de la educacin que se ha ido haciendo dema-
siado rgido y homogneo. Aunque los grupos polticos
no acaben de estar alertas ante el tema, y el debate pbli-
co lo refleje con dificultad, muchos educadores lo sienten
as, y son como los sensores que anticipan un debate edu-
cativo a punto de cobrar fuerza.
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SESIN II
I. Introduccin a la sesin
de Alfredo Prez Rubalcaba
Diputado y ex ministro de Educacin
II. La educacin comn a todos: metas y efectos educativos,

por Fernando Savater
Catedrtico de Filosofa
III. Por qu es tan importante la educacin infantil?

Objetivos educativos que debe cumplir,
por Jean-Paul de Gaudemar
Directeur de lEnseignement Scolaire. Francia
IV. E pluribus unum: educacin y cohesin social en un contexto

de multiculturalidad y desigualdad,
por Mariano Fernndez Enguita
Catedrtico de Sociologa
V. Comentarios
de Vctor Prez-Daz
de Alfredo Prez Rubalcaba
Diputado y ex ministro de Educacin
Vamos a hablar de la educacin obligatoria. Probable- sean capaces de adquirir. Eso, razonablemente, debera
mente en unas jornadas cuyo ttulo es Qu educacin llevarnos ms bien a buscar frmulas de ampliacin de la
se est ofreciendo? hace tan slo diez o quince aos educacin, y la obligatoriedad es una de las frmulas.
esta mesa hubiera sido peculiar, porque la educacin obli- Seguramente, coercitiva, entre comillas, en trminos
gatoria definida como un tramo al cual obligatoriamente educativos o en trminos legales, pero es una de las fr-
acuden los alumnos en condiciones de gratuidad es una mulas para garantizar un mnimo de educacin que debe-
incorporacin de nuestra Constitucin. Se supone que es ra ser cada vez superior.
el tramo de la educacin en el cual la sociedad ensea a
sus futuros ciudadanos los parmetros bsicos que les van Sin embargo es verdad que hay un cierto cuestionamiento,
a permitir integrarse como tales, como ciudadanos libres y no tanto probablemente del concepto de educacin obliga-
con los conocimientos necesarios para poder integrarse y toria, cuanto de la ordenacin misma que las distintas leyes
trabajar. de los diferentes pases han ido dando a la educacin obli-
gatoria. Y ello seguramente porque a medida que se ha ido
Esta educacin obligatoria no haba sido cuestionada progresando en la edad de los alumnos han ido aparecien-
hasta hace relativamente poco tiempo. Ahora s hay pen- do problemas en la escuela que tienen que ver bsicamen-
sadores, los hay aqu y nos acompaan esta tarde, que te con la adaptacin de lo que se ensea a la realidad de
han cuestionado la concepcin misma de la educacin cada uno de los estudiantes. Estudiantes que cada vez son
obligatoria, lo cual siempre me suscita una cierta parado- autnomos de forma ms precoz, y cuyos desajustes con la
ja. Si algo se ha incorporado al lenguaje ya no poltico escuela clsica, ordenada clsicamente, cada vez son ms
sino administrativo, educativo y cotidiano, es justamente llamativos y provocan tensiones en las aulas que hoy estn
la necesidad de educar a la gente. Estamos en la sociedad en el debate educativo prcticamente en todos los pases
del conocimiento, y se supone que los pases compiten y del mundo, que los distintos gobiernos tratan de solucionar
los ciudadanos, por tanto, tambin, por la educacin que con leyes, y que siempre he pensado que tienen poco que
49
SESIN II La educacin obligatoria
ver con el Derecho Administrativo, y mucho ms con la

prctica docente que en cada aula cada profesor es capaz
de transmitir a sus estudiantes.
De todo eso, de esta paradoja que yo entiendo que se

produce, nos van a hablar aqu hoy tres personas extraor-
dinariamente cualificadas.
50
II. La educacin comn a todos: metas y efectos

educativos
por Fernando Savater
Catedrtico de Filosofa
Como los filsofos somos especialistas en generalidades, somos polticos, y que, a la vez, de alguna manera, nadie
voy a intentar enmarcar cmo entiendo que puede justifi- nace slo para gobernar y otros para obedecer, sino que
carse, o exige justificarse, la educacin general, la educa- todos nacemos para gobernar y para mandar a otros. Esa
cin para todos y obligatoria. Por qu hay una obligacin funcin de ser todos gobernantes es lo que exige que
en la democracia de educar? todos previamente tengamos que ser gobernados y pasar
por la educacin, porque de lo contrario no podremos
La base se puede encontrar en una cita que hace Amy ejercer nuestra funcin de gobernantes.
Gutmann, una especialista americana del tema de la edu-
cacin democrtica, que inicia uno de sus libros ms Hablando un poco a la antigua, diramos que en una
conocidos con un comentario a una cita de Aristteles. democracia toda educacin es educacin de prncipes
porque cualquiera de las personas que estn siendo for-
Aristteles dice que nadie puede ser gobernante si no ha madas va a tener en sus manos parte de la responsabili-
sido antes gobernado, y como todos en una democracia dad del gobierno de la vida colectiva.
tenemos que ser gobernantes, como la finalidad es formar
gobernantes, todos previamente tenemos que pasar por el De ah la justificacin de esa frase, que a m me impresio-
trance de ser antes gobernados. se es el punto importan- n mucho cuando la le por primera vez, de John Kenneth
te en la democracia, la educacin es la formacin de aque- Galbraith: todas las democracias contemporneas viven
llos que van a gobernar, porque a pesar de que hablamos bajo el temor permanente a la influencia de los ignoran-
de los polticos, etc., como una especie de casta separada tes. Es decir, en una democracia en que todo el mundo
y aparte, lo caracterstico de la democracia es que todos tiene derecho al voto y a la participacin, lo que teme
somos gobernantes, es decir, que todos obligadamente la persona responsable es la influencia de los ignorantes.
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Por supuesto, no se refiere a ignorantes en el sentido de Por lo tanto, si la educacin no llega a todos, si la educa-
que les falte informacin o datos sobre donde est cin excluye a aquellos que, por ejemplo, no pueden
Tegucigalpa o cul es la lista de los Reyes Godos; sas son garantizarse econmicamente mejores cuotas, hay un pro-
cosas que no sabemos ninguno, o casi ninguno, y para blema. Los grupos sociales que tienen la suerte de nacer
eso esta Internet, para buscar esos datos. No, la ignoran- en una familia donde hay libros, donde hay palabras,
cia es ignorancia de los mecanismos que facilitan persua- donde hay msica, donde hay un aprecio por la cultura,
dir y ser persuadido, que es la base de una convivencia etc..., tienen ya en parte recorrido el camino educativo; el
democrtica, de los mecanismos que nos facilitan hacer problema son aquellas personas que precisamente no
inteligibles nuestras demandas sociales a los dems y que nacen en un contexto familiar y cultural donde hay msica,
las demandas de los dems a su vez nos resulten inteligi- libros, etc. Es decir, justamente los que menos pueden
bles. Mecanismos sin los cuales la violencia es casi inevita- pagarse la educacin son quienes ms la necesitan, quie-
ble. De hecho, gran parte de la violencia social viene de nes slo cuentan con el apoyo de la sociedad para obtener
fuerzas sociales que no pueden hacer inteligibles sus la educacin; para llevar a cabo esa bsqueda de la exce-
demandas a los dems o que no comprenden las deman- lencia personal en el terreno de la ciudadana.
das sociales de otros.
Eso es el fondo: la educacin permite la lucha contra la
No ser capaz de argumentar, no ser capaz ni de persuadir fatalidad, porque la educacin es el elemento que comba-
ni de ser persuadido Y en esto ltimo insisto, porque te la fatalidad en la sociedad. La fatalidad que hace que el
nuestro pas es un pas de personas que se enorgullecen hijo del pobre siempre tenga que ser pobre, que el hijo
de ser impersuasibles, como saben ustedes; es decir, hay del ignorante siempre tenga que ser ignorante, que la hija
siempre gente que se enorgullece y dice yo pienso lo de la mujer que no ha sido educada tambin vaya a ser
mismo que a los diecisiete aos. Bueno, usted quiere una persona no educada, y por lo tanto sin poder contro-
decir que ni a los diecisiete aos ni ahora piensa usted lar familiarmente su entorno. Todo esto son elementos
nada; a usted se le meti una cosa en la cabeza, y no le que hacen que tengamos que pensar en la extensin de la
ha salido todava, pero eso no es exactamente pensar. educacin, en la garanta de la educacin para todos.
Pensar es un proceso de otro orden. En consecuencia, la
capacidad de persuadir y ser persuadidos, es decir, un Digo para todos porque no hay nadie que no pueda ser
carcter capaz de persuasin es fundamental. Y evidente- educado. El ser humano es educable siempre: el ser
mente, eso es imprescindible para que funcione la demo- humano es ser educable, est abierto a los dems, est
cracia. abierto a la posibilidad de un perfeccionamiento por la va
del intercambio simblico con otros. Todos los seres
Claro que el postulado de Galbraith (todas las democra- humanos son educables, unos quiz en un estatus y otros
cias viven bajo el temor...) hace mencin al temor de las en otro, unos pueden alcanzar unas cotas y otros pueden
personas digamos de buena ndole, que quieren profundi- alcanzar otras, pero no hay personas que no sean educa-
zar en la democracia. No obstante, probablemente hay bles. No se puede descartar a nadie de la educacin, no
muchas personas que confian en la ignorancia, no la se puede decir de antemano que hay personas a las que
temen, sino que confian en ella, porque el ignorante es no les gusta la educacin. Decir que no les gusta la edu-
naturalmente carne de demagogos, es la persona a la que cacin es como decir que no les gusta el lenguaje, las
se utilizar como relleno electoral para vender las apues- matemticas o las normas sociales. La educacin no es
tas menos fiables, etc. una cuestin de gusto o no gusto, la educacin es un pro-
blema que toda la sociedad, de alguna manera, tiene con
La educacin es lo que crea personas capaces de gober- cada uno de sus miembros; porque todos perdemos cuan-
nar, capaces de entender el gobierno y tambin de enten- do uno de nuestros miembros que va a tener responsabili-
der las exigencias del gobierno, de entender por qu el dades de gobernante no sabe ejercerlas.
gobierno impone un cierto tipo de frustracin siempre en
la colectividad, puesto que todos tenemos que frustrarnos Y ah est otro de los puntos importantes: el hecho de
en parte para poder convivir con otros. Eso, sin un proce- hablar de educacin privada y educacin pblica. Lo
so educativo, es impensable. que debera decirse es que, efectivamente, es imprescindi-
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ble una educacin que se financie con medios pblicos, sino que son capaces de tener fines polticos, si queremos
porque hay muchas personas que no pueden garantizr- una sociedad capaz de fines polticos, democrticos, y de
sela, y que se es uno de los elementos de redistribucin personas que los lleven a cabo, me parece que es impres-
social fundamentales. A estas alturas del siglo veintiuno la cindible que exista la educacin general obligatoria. Al
educacin pblica no es una cuestin de izquierdas ni de menos as veo la fundamentacin de esta idea.
derechas, sino de civilizacin. Pero adems de la existen-
cia de una educacin financiada por medios pblicos y
otra financiada por medios privados, en cuanto preocupa-
cin, la educacin es siempre una preocupacin pblica,
nunca es un problema de pap, mam, el nene, la nena,
el futuro del vstago, no, la educacin es siempre un
problema pblico porque afecta al gobierno de la cosa
pblica, al gobierno de la sociedad. Y si no nos preocupa-
mos de la educacin como un problema pblico estamos
abandonando el futuro, la posibilidad de desarrollo del
gobierno democrtico de nuestras colectividades.
De modo que ah es donde veo precisamente la base de la

necesidad de la educacin para todos, obligatoria, etc.
(aunque la palabra obligatoria nunca es grata, pero en
ocasiones es la que corresponde); es decir, no podemos
permitirnos el lujo de que maana nos vayan a gobernar
indocumentados, personas que no hayan pasado por ese
proceso de previa gobernacin que Aristteles exiga para
el ciudadano democrtico. Por lo tanto, al margen de
otras consideraciones, ste es el ncleo: esa necesidad de
que la democracia se perpete y funcione.
En una ocasin, en uno de los libros sobre el tema, deca

que las democracias educan en defensa propia. Es decir,
que la democracia tiene que educar en defensa propia
porque, si no, de alguna manera, pagar las consecuen-
cias de tener gobernantes no gobernados, no educados
previamente.
Por eso no podemos descartar a nadie, no podemos hacer

excepciones y tenemos que intentar garantizar que quienes
menos tienen socialmente, familiarmente, van a encontrar
apoyo para su desarrollo intelectual, para su desarrollo
humano, y ms puedan requerirlo de la sociedad.
Si queremos que la sociedad democrtica se base en ese

intercambio mutuo de persuasin, de persuadir y de ser
persuadidos, si queremos esos caracteres susceptibles a la
argumentacin, a la palabra, al smbolo, al intercambio de
razones, etc..., que son la base de las sociedades que no
quieren ser regidas exclusivamente por la violencia o por
la pura concupiscencia de cebos, digamos, econmicos,
53
III. Por qu es tan importante la educacin

infantil? Objetivos educativos que debe cumplir
por Jean-Paul de Gaudemar
Directeur de lEnseignement Scolaire. Francia
La educacin preescolar ocupa un lugar especialmente suscita. Sin dejar de ser un medio favorable para el pleno
privilegiado en el sistema educativo francs si se tienen en desarrollo del nio en todas las facetas de su personalidad
cuenta las opiniones y los sentimientos que manifiestan (afectiva, social, intelectual o corporal, etc.) como puede
los franceses respecto a la Escuela. Esto est relacionado serlo la guardera, la educacin preescolar es considerada
en parte con su larga historia. En Francia, la acogida cada vez ms como una etapa indispensable de la escolari-
colectiva de los nios muy pequeos empez siendo una zacin, la que condiciona el xito desde los comienzos. La
obra de caridad de la Iglesia, pero muy rpidamente se divulgacin de las teoras psicolgicas sobre el desarrollo
convirti en un asunto de Estado. Si el primer imperativo del nio en los aos sesenta, las consecuencias de que
fue garantizar la seguridad de los hijos pequeos de las todo se decide antes de los seis aos han hecho de la
mujeres que trabajaban en las manufacturas y en las educacin infantil un momento y un lugar marcados por
fbricas, muy pronto se manifest la voluntad de inculcar importantes desafos; la deteccin y la prevencin de las
a los pequeos los primeros hbitos de orden, obediencia grandes dificultades que amenazan con gravar a la escola-
y trabajo. Desde mediados del siglo XIX, las bases de la ridad, una etapa decisiva para compensar las lagunas lin-
acogida colectiva, esencialmente centrada en las preocu- gsticas que existen antes del aprendizaje de la lectura, el
paciones sociales y sanitarias, estaban establecidas con las eje de una socializacin escolar que permite conquistar
llamadas aulas de asilo que prefiguran la educacin poco a poco un estatuto del escolar y de saber comportar-
preescolar. se en consecuencia en el momento de la entrada a la
gran escuela. Los padres han asimilado estas expectativas
Esta fuerte vinculacin con la educacin preescolar se tra- y ven la asistencia al preescolar como una oportunidad
duce hoy en una demanda de escolarizacin muy precoz, para sus hijos, como si se tratara de una modalidad de cus-
reflejo de la confianza y de las esperanzas que esta escuela todia gratuita. Casi el 100 % de los nios entre tres y seis
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aos asiste hoy con regularidad a esta escuela a pesar de aos. La escuela primaria en la que el ciclo preescolar
que la enseanza no sea obligatoria. constituye el primer periodo cuando la escolaridad todava
no es obligatoria (slo lo es a partir de los 6 aos) se pro-
Desde la Tercera Repblica (aos 1880), el ciclo preescolar longa para todos los alumnos con la enseanza secunda-
est abierto por derecho a los nios de dos a seis aos. ria. Ocupa un lugar decisivo en el xito escolar fuertemen-
Durante mucho tiempo slo los ms mayores se matricu- te dependiente de la calidad de los aprendizajes funda-
laron; despus las solicitudes se fueron haciendo con ms mentales (leer, escribir y contar).
antelacin pero la asistencia era aleatoria. Durante mucho
tiempo, las escuelas o las clases de preescolar constituye- Por varias razones, el ciclo preescolar ocupa un lugar
ron un fenmeno urbano. totalmente particular en este edificio; espacio y tiempo de
transiciones entre la familia y el colegio con maysculas
Es a partir de los aos 1970 cuando la acogida progresa ms exigente, ms normativo; medio de lenguaje ms
mucho (Cf. anejo): la urbanizacin de Francia condujo al adaptado a los nios pequeos que estn aprendiendo a
desarrollo de las escuelas de educacin preescolar de comunicarse, lugar de aprendizajes mltiples pero cons-
pleno derecho en las ciudades; la disponibilidad de plazas truidos de forma ms bien ldica, momento favorable
de profesores de primer grado como resultado de la reor- para la deteccin y la prevencin de las deficiencias y de
ganizacin del sistema escolar (acceso de todos los alum- las dificultades antes que stas hayan llegado a tener con-
nos de 11 aos, dejando vacantes puestos antes ocu- secuencias graves.
pados por el personal docente para los alumnos de 11 a
14 aos) y la disponibilidad de locales por esa misma El centro preescolar, lugar y periodo de transicin
razn han posibilitado el desarrollo de la acogida en el original entre familia y escuela
medio rural en donde se proceda adems a las reordena-
ciones de la red escolar con las reagrupaciones pedaggi- Son pocos los nios que han conocido una forma de aco-
cas intermunicipales. Las condiciones materiales favora- gida colectiva anterior a la preescolar puesto que las guar-
bles coincidieron prcticamente con un momento en el deras slo acogen a un 10 % de los nios entre 3 meses y
que los nimos estaban listos para esta evolucin. tres aos. Cuando los ms pequeos llegan a preescolar,
se enfrentan a un mundo nuevo en el que otros nios
Desde 1975, la ley relativa a la educacin garantiza el reclaman tambin la misma atencin, un mundo en el
esfuerzo de la institucin en favor del desarrollo de la que los adultos estn a la vez atentos y distantes con res-
educacin preescolar. Este compromiso no se ha inte- pecto a las exigencias que el nio manifiesta. Es uno ms
rrumpido desde entonces, hasta tal punto que la escolari- entre muchos otros, tiene que aprender a vivir con sus
zacin precoz es el objeto del artculo 2 de la ley de orien- semejantes que experimentan las mismas dificultades que
tacin sobre la educacin del 10 de julio 1989 elaborada l para encontrar referentes relacionados con los adultos,
bajo las exigencias del derecho a la educacin (hoy, sobre todo cuando manifiestan su autoridad o, al contra-
artculo L. 113-1 del cdigo de la educacin): todos los rio, les dejan libres a sus actos.
nios tienen derecho a poder ser acogidos, a los 3 aos
de edad, en una centro de educacin preescolar o en una Al dedicar una atencin muy especial a la organizacin
clase para nios situada lo ms cerca posible de su domi- del medio escolar, los profesores estn facilitando ese
cilio, si su familia as lo solicita. La acogida de los nios de paso entre un medio protegido (el de la familia) y una
dos aos se extiende prioritariamente a los colegios situa- colectividad, y al mismo tiempo responden a las exigen-
dos en un entorno social desfavorecido, tanto en zonas cias y a las necesidades de las edades sucesivas de la ms
urbanas, como rurales o de montaa. tierna infancia. La organizacin del tiempo respeta las
necesidades y los ritmos biolgicos de los pequeos; la
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN INFANTIL acogida, los recreos, el tiempo de descanso y de siesta, de
merienda o de comida escolar, son tiempos de educacin.
El ciclo preescolar constituye el primer segmento de una
escolaridad larga puesto que un nio de cinco aos en Claramente centrado en el nio, en sus progresos y en el
Francia tiene una esperaza de itinerario escolarde 16 xito de su integracin en la comunidad escolar, el ciclo
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preescolar est muy abierto a los padres. Es importante en preescolar se concede a los usos orales del lenguaje no
que la escuela explique, haga comprender y justifique sus impide, sino todo lo contrario, acceder a mltiples facetas
preferencias, que deje ver y comprender sus formas de de las culturas escritas. Una primera iniciacin a las rela-
hacer; debe disponer del tiempo necesario para escuchar ciones entre lo oral y lo escrito sita a los nios en el
a cada familia y hacerla partcipe fielmente de los progre- umbral de los aprendizajes organizados y sistemticos de
sos o de los problemas pasajeros que tiene su hijo. El la lectura. De la calidad de este primer y necesario abor-
hecho de que el preescolar haya tenido pocas exigencias a daje depende en gran parte la facilidad de los ulteriores
nivel normativo y se centre en la evolucin de cada nio y aprendizajes.
no sobre la comparacin con los dems en un espritu de
competicin escolar, facilita esta relacin. La calidad de Aprovechando la plasticidad de las competencias auditivas
este vnculo constituye la base para la necesaria coeduca- del nio pequeo y de sus capacidades expresivas, el ciclo
cin que la escuela y la familia no deben dejar de cons- preescolar debe ser parte integrante del esfuerzo del siste-
truir. El profesorado comparte con los padres la educacin ma educativo en favor de las lenguas extranjeras y regio-
de los nios que les encomiendan y esta situacin fomen- nales. Los programas de 2002 prevn que el preescolar
ta la confianza y la formacin recproca. consiga que los nios se familiaricen con los sonidos que
caracterizan a otras lenguas, que les permita conocer
El preescolar, medio de lenguaje adaptado otros ritmos prosdicos, otros fenmenos lingsticos y
culturales. A partir de la seccin grande, situar a los
Admitiendo a nios cada vez ms pequeos, el preescolar nios en condiciones de empezar a aprender una nueva
ha hecho del lenguaje oral el eje principal de sus activida- lengua.
des. En efecto, en el momento de su primer inicio de
curso, los ms pequeos a menudo slo son capaces de Un lugar de numerosos aprendizajes,
producir series cortas de palabras y disponen de un lxico pero sin lecciones
muy limitado. Cuando acaban el ciclo preescolar, ya pue-
den construir enunciados complejos y articularlos entre s Dotado de una identidad original y de una cultura adapta-
para contar una historia, descubrir objetos, evocar sus da a la edad y al desarrollo de los nios que acoge, el pre-
actividades, explicar un fenmeno. Estn listos para escolar se diferencia de la escuela elemental por la peda-
aprender a leer. Este itinerario que indudablemente debe goga que imparte. La ordenacin de la escuela, de las
mucho al desarrollo psicolgico extremadamente rpido aulas, garantiza a cada nio el crecimiento en un universo
que caracteriza estos aos, debe an ms a la ayuda de cultural que agudiza su curiosidad y le lleva a unos cono-
los adultos o de los nios mayores que rodean al apren- cimientos renovados con una seguridad absoluta.
diz-hablador.
Los profesores se preocupan por facilitar a cada nio un
En la apropiacin activa del lenguaje oral se desarrollan marco de vida y una organizacin de las actividades que
competencias decisivas para todos los aprendizajes: com- estimulen su autonoma y le den tiempo para vivir sus
prender la palabra del otro y hacerse comprender, cons- primeras experiencias, incitndole a la vez a nuevas
truirse y protegerse, actuar en el mundo fsico y humano, adquisiciones. Crean las condiciones necesarias para los
explorar los universos imaginarios... Al abrirse as a los descubrimientos fortuitos y fomentan las experiencias
usos y funciones del lenguaje, el nio adquiere el lenguaje espontneas. Estimulan la actividad organizada y mantie-
nacional, el francs, que no slo le permite comunicarse nen un nivel de exigencia suficiente para que, en sus jue-
con aquellos que le rodean, sino tambin acceder y gos, el nio construya nuevas formas de actuar sobre la
aprender a comprender el mundo en el que vive. realidad que le rodea. A travs del juego, la accin, la
bsqueda autnoma, la experiencia sensible, el nio,
El lenguaje se ejerce primero a travs de la experiencia segn su propia andadura, construye sus adquisiciones
cotidiana, pero sus funciones ms complejas se descubren fundamentales.
tambin en situaciones pedaggicas organizadas para que
todos progresen sobre la base de una evaluacin cualitati- El juego es la actividad normal del nio. Conlleva una
va de sus logros y de sus necesidades. La importancia que multiplicidad de experiencias sensoriales, motrices, afecti-
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vas, intelectuales. Permiten la exploracin de los medios detecciones (responsabilidad de los profesores) y diagns-
de vida, la accin en o sobre el mundo prximo, la imita- ticos (responsabilidad de los psiclogos, de los rehabilita-
cin de los dems, la invencin de nuevos gestos, la dores y de los maestros especializados as como de los
comunicacin en todas sus dimensiones, verbales o no mdicos). Esta etapa es indispensable para que los trata-
verbales, el repliegue en s mismo favorable a la observa- mientos sean precoces; la precocidad permite efectiva-
cin y a la reflexin, el descubrimiento de las riquezas de mente la instauracin de compensaciones tiles ya que,
universos imaginarios... Es el punto de partida de numero- a pesar de que la dislexia no se cure, los trastornos
sas situaciones didcticas propuestas por el profesorado. engendrados pueden, no obstante, superarse gracias a
Se prolonga hacia aprendizajes que, por el hecho de ser ciertas formas de adquisiciones particulares desde el pri-
ms estructurados, no son menos ldicos. mer aprendizaje estructurado de la lectura.
Un lugar privilegiado para la prevencin GRANDES OBJETIVOS

de las dificultades
Hemos alcanzado casi completamente los objetivos cuan-
Los profesores de preescolar desempean a menudo un titativos que puede fijarse un servicio pblico de educa-
papel importante en la deteccin precoz y en la prevencin, puesto que escolarizamos casi al 100 % de los nios
cin de las deficiencias. Se trata de identificar las dificulta- entre 3 y 11/12 aos.
des potenciales, de suscitar la cooperacin de los dems
servicios de la pequea infancia y de dotarse as de Nuestras ambiciones, para el ciclo preescolar al igual que
todos los medios para poder resolverlos. Se trata de un para la escuela elemental, son hoy en da cualitativas, y las
enfoque bastante sutil ya que hay que sacar provecho del aspiraciones de los padres de los alumnos y de la sociedad
tiempo del ciclo preescolar para crear las condiciones ade- civil en general son tambin de este tipo. Esto explica
cuadas para futuros aprendizajes sin anticipar la realiza- que los programas de 2002 sean ms precisos que los
cin de aquellos que deben llegar a su tiempo y que, anteriores, para guiar a los maestros y definir referentes
introducidos prematuramente, crearan ms problemas de comunes.
los que seran capaces de resolver.
Los aprendizajes organizados en funcin
El ciclo preescolar es el tiempo privilegiado de la misin de los campos de actividad y del tiempo
preventiva ya que es el momento en que se abre el cami-
no a los aprendizajes escolares, en el que las dificultades Los programas redefinidos en 2002 para preescolar
todava no han surgido. La prevencin se basa sobre todo estructuran sus enseanzas en 5 grandes campos de acti-
en la observacin que puede realizarse en la clase, en el vidad, y no segn su divisin en disciplinas escolares que
momento de las actividades colectivas, en o fuera de la aparece progresivamente durante la educacin elemental.
clase, dentro del marco de pequeos grupos animados Cada campo es esencial para el desarrollo del nio y cons-
por un profesor especializado o un psiclogo escolar. Se tituye la base de los aprendizajes. Cada uno participa de
organizan visitas mdicas, durante el curso de los 3 / 4 manera activa y complementaria en la conquista del len-
aos por los servicios de proteccin materno-infantil (PMI) guaje y afianza su uso mediante autnticas comunicacio-
que dependen del consejo general y, de forma obliga- nes, experiencias y acciones.
toria, en sexto ao por el mdico de la sanidad escolar.
Estos exmenes son gratuitos para las familias. Ahora, los programas mucho ms que en el pasado, exi-
gen a los equipos escolares la elaboracin de una progre-
En materia de lenguaje, hace poco que se est llevando a sin pedaggica para construir, a lo largo de los 3 o 4
cabo un esfuerzo importante sobre la prevencin de los aos de presencia en preescolar, un verdadero itinerario
trastornos del lenguaje, para poder as identificarlos mejor escolar. Hay que lograr la continuidad en el aprendizaje,
y tratarlos ms precozmente. Es justamente en preescolar, tener enfoques pedaggicos ms progresivos. Esta necesi-
a partir de la seccin pequea para los trastornos gra- dad conlleva una mayor complejidad de trabajo. En un
ves (disfasias) o a partir de la seccin grande para los periodo de escolaridad en el que los contenidos no estn
signos precursores de la dislexia, cuando se pueden hacer estructurados segn unos conocimientos de referencia,
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los criterios de jerarquizacin para construir estas progre- capacidad para coordinar conocimientos y saber-hacer,
siones son mucho menos evidentes que en los otros para responder a una situacin dada, para resolver pro-
ciclos. blemas; esto equivale a decir que el objetivo de la escuela
no se limita a la adquisicin de conocimientos que se
En el campo esencial del lenguaje donde las ambiciones memorizarn y podrn ser recitados o reproducidos. Hay
son fuertes (Cf. Anexo) los programas facilitan unas pistas que ir ms lejos sin olvidar los conocimientos vlidos por s
bastantes claras, mismos y que constituyen el principal recurso para las
competencias. Es preciso que los alumnos sean capaces
diferenciando bien lo que se puede esperar de los ms de movilizar los conocimientos adquiridos en aquellas
pequeos antes de los tres aos: primera apropiacin situaciones en que son necesarios y utilizarlos en el
de la comunicacin en grupos grandes; primer nivel momento oportuno.
de lenguaje, el que funciona en situacin,
Por ejemplo, en el campo de las actividades llamado
identificando claramente el mayor reto de las secciones Descubrir el mundo, las competencias relativas al mbito
pequea y mediana (nios entre 3 y 5 aos): la conquis- de la materia y de los objetivos se definen as:
ta del lenguaje de evocacin; es decir, hablar fuera de
situacin, evocar el pasado, el futuro y lo imaginario, Ser capaz de:
concretando la fase de la seccin grande (nios entre 5 reconocer, clasificar, seriar, designar materias, objetos,
y 6 aos) que permite profundizar en materia del len- sus cualidades y sus usos,
guaje de evocacin y que introduce en las preocupacio-
nes relativas al funcionamiento del lenguaje (hasta las utilizar aparatos alimentados con pilas (linterna de bol-
relaciones entre sus aspectos oral y escrito cuya com- sillo, juguetes, magnetfonos...),
prensin desemboca en la conciencia del principio alfa-
btico que pretende que en lo esencial el escrito utilizar objetos programables,
codifique nuestro lenguaje, sonidos y no signifi-
cados). elegir las herramientas y los materiales adaptados a una
situacin o a acciones tcnicas especficas (plegar, cor-
Con estas evoluciones, se construye una educacin prees- tar, pegar, ensamblar, accionar...),
colar ms rigurosa, quizs menos ldica. Algunos han
podido temer que sta pudiera perder su identidad al realizar juegos de construccin o maquetas sencillas,
aproximarse demasiado a la educacin elemental. Hay
que velar por evitar los excesos que induciran a un mayor utilizar procedimientos empricos para hacer funcionar
nmero de alumnos a mayores dificultades escolares por- mecanismos sencillos.
que seramos demasiado exigentes y adems de forma
prematura. Cinco campos de actividades con unos objetivos
especficos
Competencias definidas para el final
de la educacin preescolar Se presentan a continuacin respetando la jerarqua que
los programas han establecido; los programas estn publi-
El estudio de los objetivos de la escuela primaria a travs cados y se puede acceder a ellos por Internet lo que per-
de las competencias se instaur en Francia a principios de mite consultarlos si se precisan ms detalles. Aqu la pre-
los noventa. Fue la primera vez que el lugar que ocupan sentacin es sucinta.
las competencias era equivalente, en el texto mismo de
los programas, a la definicin de los contenidos y de las El lenguaje es el eje de los aprendizajes
instrucciones pedaggicas.
La competencia, en el sentido en que esta nocin se utili- Es el campo ms importante de la educacin preescolar ya
za en nuestros nuevos programas, es exactamente la que, del nivel del lenguaje adquirido, depende en esencia
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el xito del aprendizaje de la lectura en el curso prepara- Hay que ayudar al nio a identificar y comparar las actitu-
torio. Se trata en preescolar de: des adaptadas a las actividades escolares, a los desplaza-
mientos y a las situaciones colectivas, al juego con los
permitir que todos los nios participen en los intercam- compaeros o practicado individualmente. Hay que ani-
bios verbales de la clase y de inscribir las actividades de marle a concienciarse de los referentes sobre los que
lenguaje en situaciones de comunicacin reales; puede apoyarse y de las reglas que debe respetar en cada
caso, pero tambin de las formas de actuar y de expresar-
acompaar a cada nio en una primera estructuracin se que le permitirn vivir mejor las diversas situaciones.
del lenguaje (sintaxis, vocabulario);
Actuar y expresarse con su cuerpo
conseguir que todos accedan al lenguaje de evoca-
cin que permite hablar de hechos independiente- En preescolar, la accin motriz es un apoyo importante
mente de sus vivencias (acontecimientos pasados o para la construccin de aprendizajes. Es en este periodo
venideros); de la infancia cuando se forja el repertorio motor bsico
compuesto por acciones fundamentales: desplazamientos
familiarizarse con el francs escrito y ayudarles a crearse (andar, correr, saltar...), equilibrios (mantenerse en un
una primera cultura literaria (mediante cuentos tradi- pie...), manipulaciones (coger, tirar, empujar...), lanza-
cionales, lbumes de literatura juvenil, ...), mientos, recepciones de objetos...
hacerles descubrir el funcionamiento del cdigo escrito La escuela debe brindar al nio la oportunidad de ampliar
en relacin con el oral. el campo de sus experiencias en medios y espacios que le
ayuden a conocerse mejor y a desarrollar sus capacidades
No todos los alumnos consiguen construir, al final del pre- fsicas, que le animen a ajustar y a diversificar sus accio-
escolar, el principio alfabtico (correspondencia oral / nes, que le ofrezcan una panoplia de sensaciones y de
escrita de las slabas, y con ms perfeccin de los sonidos emociones variadas, que le permitan sentir el placer de
y de las letras o grupos de letras), pero este descubrimien- evolucionar y de jugar en grupo.
to debe abordarse ampliamente en preescolar.
En una perspectiva semejante es como se le incita a explo-
Vivir juntos rar y a desplazarse en espacios pensados y dispuestos por
el profesor, a reaccionar ante los obstculos encontrados
En preescolar, todos los nios deben aprender a estable- comprendiendo progresivamente lo que significa correr
cer nuevas relaciones con sus compaeros as como con un riesgo calculado, a asumir un hecho que se puede
los adultos. Es as como se forjan los puntos de apoyo de medir, a manipular objetos para apropirselos o para
una personalidad que, a esa edad, no deja de buscarse. El inventarse usos. El nio aprende tambin a compartir con
paso de una comunicacin basada en actitudes o en com- sus compaeros momentos de juegos colectivos, juegos
portamientos a veces agresivos o, al contrario, resignados, bailados y cantados.
a una comunicacin inscrita en un uso fcil del dilogo es
sin duda uno de los objetivos importantes del campo de Descubrir el mundo
las actividades Vivir juntos.
La educacin preescolar permite al nio ejercitar su curiosi-
Gracias a las mltiples relaciones que se establecen, en las dad descubriendo ms all de la experiencia inmediata
situaciones de la vida cotidiana como en las actividades algunos de los fenmenos que caracterizan la vida, la
organizadas, el nio descubre la eficacia y el placer de la materia o tambin los objetos fabricados por el hombre.
cooperacin con sus compaeros. Tambin aprende que Las actividades propuestas dentro de esta perspectiva le
las aportaciones y las implicaciones del grupo pueden asu- proporcionan referentes para ordenar los acontecimientos
mirse. Al descubrir la distancia que conviene establecer en en el tiempo que transcurre y a estructurar los espacios
sus relaciones con los dems, se hace reconocer como que explora. Permitindole distinguir entre el mundo fsico
sujeto y va forjando progresivamente su personalidad. y el mundo vivo, estas actividades le ofrecen la oportuni-
60
dad de conocer mejor las necesidades de su cuerpo y de tambin descubrir y dominar nuevas formas de proceder,
estructurar sus acciones en ese universo que es el suyo. medios tcnicos que amplen su forma personal de actuar.
Puede reinvertir las tcnicas que pone al servicio de sus
En estas situaciones, gracias a experiencias fciles de aspiraciones y de su proyecto. Construyendo respuestas
poner en prctica, el nio aprende a formular preguntas diversificadas, aprende a perfeccionar su mirada y su
ms racionales, a anticipar situaciones, a observar los entendimiento.
efectos de sus actos, a establecer relaciones entre los
fenmenos observados, a identificar caractersticas sus- La educacin preescolar ofrece un medio abierto para
ceptibles de ser categorizadas. Se ejercita en razonar. As contactos artsticos y referencias culturales. No se impar-
es como experimenta los instrumentos del trabajo intelec- ten como modelos a alcanzar o admirar. Permiten la aper-
tual que permiten describir la realidad, cuantificarla, clasi- tura a sensibilidades diferentes y establecen las bases de
ficarla u ordenarla; en una palabra, comprenderla. una cultura comn. Guiado por el maestro, el nio descu-
bre las relaciones entre los inventos de los artistas y las
Al mismo tiempo que descubre con otros ojos el mundo propuestas de los alumnos.
que le rodea, el nio aprende a hablar mejor, a nombrar
con precisin los objetos y sus cualidades, las acciones y Competencias transversales
sus caractersticas. Descubre tambin que el dibujo puede
representar con precisin lo que ha observado. Las actividades que intervienen concurren en la adquisi-
cin de competencias especficas en cada uno de los
La sensibilidad, la imaginacin, la creacin mbitos, permiten desarrollar competencias transversales
(actitudes frente a los aprendizajes, mtodos). La curiosi-
En el nio pequeo, la sensibilidad y la comprensin, la dad y las ansias de conocer, la afirmacin del s mismo, el
imaginacin y la inteligencia racional siguen estando respeto de los dems, la autonoma, son otros tantos
todava ntimamente vinculadas. A la edad en que la inte- componentes que se estimulan sin cesar. La atencin, la
ligencia sensible desempea un papel primordial, las acti- paciencia, la concentracin deben constituir regularmente
vidades de creacin y las prcticas artsticas deben desa- la base tanto de la observacin como de la accin.
rrollarse de forma muy particular. No slo son medios de Acostumbrndose a poner en juego su actividad de forma
expresin y de descubrimiento, sino que adems abren las ordenada (participacin en la elaboracin del proyecto, en
vas para apropiarse de los conocimientos, explorar nue- las tareas sugeridas, en la reflexin sobre la accin y sus
vas relaciones con los dems y con el mundo. resultados; localizacin de las informaciones pertinentes,
organizacin de los datos; memorizacin de las etapas de
La educacin preescolar estimula y desarrolla los lenguajes la secuencia y de los resultados obtenidos...), el nio
de expresin que movilizan el cuerpo, la mirada y el adquiere una primera metodologa del aprendizaje.
gesto. El profesor establece las condiciones propicias para
experiencias a la vez ldicas y funcionales y para realiza- UN DEBATE ACTUAL: LA ADMISIN DE LOS NIOS
ciones concretas. El nio tiene que poder buscar, inventar, DE MENOS DE TRES AOS
transformar, expresar, experimentar el placer de la crea-
cin. En las realizaciones, una parte importante se reserva Hace algunos meses se abri en Francia un debate pblico
a la espontaneidad y a la imaginacin. Los intercambios sobre este tema: Debe admitir la escuela a todos los nios
orales alrededor de las acciones y de las realizaciones, que de dos aos? El debate ha puesto de relieve problemas
se valoran, permiten la traduccin en palabras de la expe- sociales que podra resultar interesante seguir de cerca.
riencia y ayudan a establecer las relaciones entre sensacio-
nes experimentadas y efectos producidos. Necesidad de admitir a nios ms pequeos
para favorecer la conciliacin de la vida
Para ayudar a todos los nios a progresar en su expresin familiar / vida profesional
y a precisar sus intenciones, la educacin preescolar debe
tambin ofrecerle situaciones que le conduzcan progresi- El anlisis de las necesidades, de las aspiraciones y de las
vamente a la adquisicin de un savoir-faire. As puede preferencias de las familias en materia de formas de admi-
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sin resulta complejo. En trminos demogrficos, hoy en facer todas las necesidades primarias (desplazamientos,
da tenemos 2,2 millones de nios de menos de tres aos. aseo, comida, ropa, reposo y sueo, etc.,), que no se han
Despus de haber cado hasta tocar suelo en 1994 (menos individualizado (la capacidad de hablar de s mismo y
de 700.000), el nmero de nacimientos se ha incrementa- de expresarse en primera persona todava no est adquiri-
do hasta alcanzar los 780.000 en 2000 y 2001. El ndice da por todos, lo que es normal)?
coyuntural de fecundidad ha recuperado su nivel de 1981:
1,9 que es uno de los ms elevados de Europa. La respuesta, quizs, no consiste en ofrecer ms escuelas,
pero no sera ilegtimo buscar otras formas de acogida (en
Por otro lado, los ndices de actividad de las mujeres en grupos ms restringidos que en el colegio, en tiempos
general, y de las mujeres con nios de menos de tres aos menos apretados en la jornada pero ms continuados en
en particular, crece regularmente desde los aos 1960 (de el ao, etc.) que respondan a las demandas sociales y
un 41 % en 1962, los ndices de actividad de las mujeres mantengan lazos con la educacin preescolar, para favo-
con edades comprendidas entre los 25 y 49 aos han recer a continuacin la entrada al colegio para nios de
pasado al 80 % en 2001). Los padres que trabajan expre- tres aos. Podran preverse unos dispositivos mixtos que
san una necesidad de admisin para un 58 % de los nios movilizaran en partenariado a diferentes instancias pbli-
de menos de tres aos; entre 1990 y 2000, el nmero de cas (el Estado, las corporaciones, las asociaciones) y los
los nios de menos de tres aos que precisan una acogida profesionales llamados a cooperar ante los mismos nios
regular ha aumentado en 2,5 puntos. con sus savoir-faire propios.
Si los dispositivos y las polticas implantadas desde hace Salvo que reniegue de ella misma como escuela, es decir
una veintena de aos en Francia han permitido acompa- como lugar colectivo dedicado a la enseanza, la educa-
ar el fuerte crecimiento de los ndices de actividad feme- cin preescolar no es a ciencia cierta la solucin adecuada
ninos, hoy han llegado a sus lmites y hay un gran nmero para un nmero de nios de menos de tres aos teniendo
de familias que piensan en la educacin preescolar en en cuenta su nivel de desarrollo. Estamos a favor de la
cuanto su hijo est a punto de cumplir los dos aos. Es educacin preescolar y no tenemos intencin alguna de
una cuestin de facilidad (el colegio gratuito) pero tam- limitar el acceso a la misma; y por el hecho de estar a
bin una inversin educativa: muchos padres comparten favor no podramos aceptar que quedara reducida a ser
la conviccin de que una escolarizacin precoz es una una simple guardera.
baza determinante en el itinerario escolar.
* * *
La identidad de la educacin preescolar a prueba
La descripcin de la educacin preescolar que vuestra invi-
El preescolar admite hoy a los nios de menos de tres tacin me ha llevado a esbozar as, rpidamente, refleja
aos de forma desigual en todo el territorio: puede hacer- sin duda alguna, todas las ambiciones que tenemos para
lo fcilmente en un periodo de decrecimiento demogrfi- esta educacin; el hecho de proporcionar a los ms
co en las regiones rurales, lo ha hecho con voluntarismo pequeos unas experiencias hace que se solicite de forma
en los sectores desfavorecidos desde la creacin de las tan precoz y con tanta fuerza.
zonas de educacin prioritarias y todava ms despus de
la ley de orientacin sobre la educacin de 1989. Aunque A menudo los franceses se muestran exageradamente exi-
slo afecte a una parte de los nios entre 2 y 3 aos, gentes al tratar la educacin preescolar. Para poder juz-
admite sin embargo a ms de la mitad del conjunto de los garla, no hay que separar los objetivos de las modalidades
nios de menos de tres aos acogidos en un medio colec- necesarias para alcanzarlos: por haber construido una
tivo. pedagoga adaptada que puede mejorarse es por lo
que el preescolar es soportable para los nios que
Pero, debe la educacin preescolar abrirse an ms a acoge. Cuando los nios estn bien, quieren crecer; lle-
este pblico tan particular cuando los psiclogos se cues- gan incluso a experimentar muy pronto la satisfaccin por
tionan sobre la legitimidad de esta forma de admisin sus logros, y darles la posibilidad de conseguirlo equivale
colectiva para nios que no poseen autonoma para satis- a incrementar su libertad. se es el objetivo del preescolar,
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fortalecer a todos en su voluntad de crecer, de progresar, 3. Competencias relativas al lenguaje

y proporcionarles los medios para lograrlo. de evocacin
ANEXOS Ser capaz de:

recordar hacindose comprender un acontecimiento
ANEXO 1 vivido colectivamente (salida, actividad escolar, inci-
dente...),
Evolucin de los porcentajes de nios escolarizados
por edad comprender una historia adaptada a su edad y manifes-
tarlo reformulando con sus propias palabras la trama
1960-61 1970-71 1980-81 1990-91 2001-02
narrativa de la historia,
2 aos 9,9 17,9 35,7 35,2 34,7
3 aos 36,0 61,1 89,9 98,2 100,0 identificar a los personajes de una historia, caracterizar-
4 aos 62,6 87,3 100,0 100,0 100,0 los fsica y moralmente, dibujarlos, contar un cuento
5 aos 91,4 100,0 100,0 100,0 100,0 ya conocido apoyndose en la sucesin de las ilustra-
ciones,
ANEXO 2
inventar una historia corta en la que los actores estn
Competencias que deben alcanzarse al final del preescolar correctamente planteados, en la que haya como mni-
- El ejemplo del lenguaje mo un acontecimiento y un final,
Extrado de Los programas para la educacin preescolar decir o cantar todos los aos al menos una decena de
decreto del 25 de enero 2002 canciones infantiles para sealar a aquel que le toca
hacer algo o al menos una decena de canciones y de
1. Competencias de comunicacin poesas.
Ser capaz de: 4. Competencias relativas al lenguaje escrito
responder a las demandas del adulto hacindose com- 4.1. Funciones de lo escrito
prender a partir del final del primer ao de escolaridad
(a los 3 4 aos), Ser capaz de:
tomar la iniciativa de un cambio y llevarlo ms all de la

saber para qu sirve un cartel urbano, un anuncio, un
primera respuesta,
peridico, un libro, un cuaderno, una pantalla de orde-
participar en un intercambio colectivo aceptando escu- nador... (es decir, dar ejemplos de textos que puedan
char a los dems, esperando su turno de palabra y man- encontrar en alguno de ellos).
tenindose dentro de las intenciones del intercambio,
4.2. Familiarizacin con la lengua de lo escrito
2. Competencias relativas al lenguaje que acompaa y de la literatura
a la accin (lenguaje en situacin)
Ser capaz de:
Ser capaz de:
dictar individualmente un texto a un adulto controlan-
comprender las consignas corrientes de la clase, do la velocidad del flujo y solicitando recordatorios para
modificar sus enunciados,
decir lo que uno hace o lo que hace un compaero (en
una actividad, en un taller...),
en un dictado colectivo al adulto, restaurar la estructura
prestar su voz a una marioneta. sintctica de una frase no gramatical, proponer una
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mejora de la cohesin del texto (pronominalizacin, 4.5. Descubrimiento del principio alfabtico
conexin entre dos frases, restauracin de la homoge-
neidad temporal...), Ser capaz de:
reformular con sus propias palabras un pasaje ledo por desde el final del primer ao pasado en preescolar
el profesor, (a los 3 o 4 aos), reconocer su nombre escrito en
maysculas de imprenta,
evocar, a propsito de algunas grandes experiencias
humanas, un texto ledo o contado por el maestro, poder decir dnde estn las palabras sucesivas de una
frase escrita despus de la lectura del adulto,
contar brevemente la historia de algunos personajes de
ficcin sacados de los lbumes o de los cuentos descu- conocer el nmero de letras del alfabeto,
biertos en clase.
proponer una escritura alfabtica para una palabra sen-
4.3. Descubrimiento de las realidades sonoras cilla cogiendo fragmentos de palabras del repertorio de
del lenguaje las palabras de los carteles de la clase.
Ser capaz de:
rimar un texto escandiendo las slabas orales,
reconocer una misma slaba en varios enunciados (al

final del enunciado, al principio del enunciado, en
medio del enunciado),
producir asonancias o rimas.
4.4. Actividades grficas y escritura
Ser capaz de:
escribir su nombre en maysculas de imprenta y en

letras cursivas,
copiar palabras en maysculas de imprenta y en cursiva,

con o sin ayuda del profesor,
reproducir un motivo grfico sencillo explicando su

forma de proceder,
representar un objeto, un personaje, reales o ficticios,
al final del preescolar, copiar una lnea de texto con

escritura cursiva sujetando correctamente la herramien-
ta de escribir, colocando su hoja en el eje del brazo y
respetando el sentido de los trazos.
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IV. E pluribus unum: educacin y cohesin social

en un contexto de multiculturalidad
y desigualdad
por Mariano Fernndez Enguita
Catedrtico de Sociologa
Si hay algo de lo que hoy se podra estar seguro sobre un 1789 y sus rplicas, soaron una sociedad culturalmente
hipottico grupo de alumnos de la enseanza obligatoria homognea, basada en la razn y libre de cualquier tipo
elegidos al azar, es de que proceden de orgenes distintos y de prejuicios; lo cual, en ltima instancia, era tanto como
tendrn destinos dispares. Cualquiera que sea el juicio que decir de cualquier cultura heredada, pues no otra cosa
ello merezca a cada cual, es un hecho que vivimos en una puede ser sta para el individuo con independencia del
sociedad nacional a la vez multicultural y estratificada. valor de su contenido. El socialismo, y en especial la
Multicultural, porque en ella se juntan grupos con legados Revolucin de 1917 y sus secuelas, imaginaron una socie-
culturales diferentes: unos con fuertes rasgos caractersticos dad econmicamente igualitaria, opuesta a cualquier desi-
y otros apenas distinguibles entre s, con una base territorial gualdad en el acceso a la renta y la riqueza que no estu-
ms o menos definida o sin adscripcin territorial alguna, viera estrictamente asociada a la diferencia en las contri-
presentes ya desde el comienzo del proceso de construccin buciones, o a toda desigualdad a secas (las definiciones,
de la nacin o tal vez recin llegados. Estratificada, porque respectivamente, del socialismo y el comunismo por
el sistema econmico vigente distribuye las oportunidades y Marx). La historia ha moderado estas pretensiones, no sin
las recompensas de modo desigual, vagamente asociado a antes hacernos pagar el precio trgico de las grandes uto-
alguna medida de la contribucin pero no sujeto a ella, pas, y nos ha llevado a la aceptacin, en diversos grados,
arrojando como resultado un reparto a todas luces dispar. de una sociedad diversa y desigual.
No han sido, ni son, ni sern dos realidades de fcil acep- La admisin de la diversidad procede del reconocimiento
tacin. La Ilustracin, y en particular la Revolucin de de que la cultura heredada por los conductos capilares de
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la familia y la pequea comunidad de convivencia (la criptiva a partir de la misma (genrica, estamental). En
aldea, el vecindario, la parroquia, la tribu, la parentela) otras palabras, el reconocimiento de los grupos comunita-
no es un simple atuendo que pueda ser fcilmente susti- rios, o culturales, tiene su lmite en el reconocimiento y la
tuido por otro, presuntamente mejor, sino una segunda efectividad de los derechos individuales e iguales por enci-
piel casi tan querida y tan difcil de cambiar si es que ma de las barreras grupales. En principio se trata, ante
alguien se lo propone como la primera. Dicho de otro todo, del paquete de los llamados derechos civiles, es
modo, el reconocimiento de que la cultura es algo esen- decir, la igualdad ante la ley, la seguridad y la libertad per-
cial y constitutivo. Al afirmar esto no pretendo situar la sonal en diversos mbitos (aunque esto merecera un tra-
cultura antes, al margen o por encima de la accin huma- tamiento ms matizado que no es posible aqu).
na y social, como si fuese algo natural o sobrenatural,
sino simplemente sealar que, aunque como tal, objetiva- La desigualdad econmica, a su vez, entraa unas dispari-
mente, sea un producto de la historia, de relaciones de dades en las oportunidades vitales, la cobertura de las
poder, de conflictos sociales e intervenciones humanas, necesidades y el acceso a los bienes y servicios deseables
para cada persona, subjetivamente, es algo previo, inma- que deben ser limitadas, al menos, mediante el estableci-
nente, el caldo de cultivo en que ha podido nacer y cre- miento de un suelo protector que garantice a toda perso-
cer, en el que se ha constituido y que, hasta cierto punto, na una vida mnimamente confortable y digna e institu-
la ha marcado para siempre. ciones que ofrezcan oportunidades iguales a la hora de
competir por las posiciones ms atrayentes. Esto requiere,
La aceptacin de la desigualdad deriva de la constatacin de una parte, la puesta en pie y el buen funcionamiento
de que, en la pugna entre los dos grandes modelos de de instrumentos de proteccin bsica y redistribucin par-
macroorganizacin social del siglo XX, el capitalismo y el cial de los recursos y las oportunidades que sean acepta-
comunismo, el segundo ha desembocado por doquier en dos por todos como suficientes y, de otra, de mecanismos
un estrepitoso fracaso, mientras que el primero se ha de evaluacin del mrito y asignacin de las recompensas
mostrado generalmente capaz de aumentar la riqueza que puedan ser reconocidos por todos como objetivos y
global, pero dudosa y desigualmente capaz de permitir a equitativos. Lo primero consiste en buena medida en el
todos participar en ella, segn las condiciones particulares paquete de los llamados derechos sociales: la educacin,
de su desarrollo. As, aunque no siempre, el aumento de la salud, asistencia en caso de incapacidad y (aunque
las desigualdades producido por la liberacin de las fuer- stos sean ms bien seguros mutuos) pensiones y subsi-
zas econmicas ha podido ser compatibilizado con mejo- dios de desempleo (sin detenernos en otras propuestas
ras absolutas para todos, mientras que la apuesta incondi- como los ingresos garantizados o los empleos subsidia-
cional por la igualdad impuesta por medios polticos se ha dos). Lo segundo, en la (al menos presunta) asignacin
traducido una y otra vez, al menos a la larga, en la miseria meritocrtica de funciones, posiciones y ulteriores oportu-
para la inmensa mayora. Una cierta dosis de desigualdad nidades a travs del sistema escolar, del mercado y del
parece ser, pues, consustancial a una economa basada en sufragio.
la cooperacin voluntaria y la divisin del trabajo.
Tal vez huelgue aadir que el consenso, tanto en torno a
Ahora bien, la sociedad no puede resistir ni tiene por qu unas normas de convivencia entre los individuos, las
aceptar cualquier grado de diversidad cultural ni de desi- comunidades y la nacin, como alrededor de unas pautas
gualdad econmica. La diversidad cultural implica creen- de distribucin de los recursos y las oportunidades, no
cias, pautas de conducta y formas de vida diferentes, pero depender tan slo de su contenido, sino tambin de la
estas diferencias han de ser compatibles, por un lado, con forma en que el mismo se determine, esto es, de unas
la coexistencia pacfica y, por otro, no slo con el conoci- reglas del juego y unas metarreglas sobre cmo acordar-
miento, la tolerancia, el respeto y el reconocimiento las o cambiarlas, lo que nos remite ante todo al otro
mutuos entre los distintos grupos, sino, asimismo, con la paquete de derechos que caracterizan a la modernidad:
vigencia de un conjunto de derechos individuales iguales los derechos polticos, bsicamente el derecho universal al
para todos con independencia de su adscripcin cultural sufragio y los que rodean a su ejercicio (asociacin, mani-
especfica (comunitaria, tnica, lingstica, religiosa), si festacin, prensa). Pero no sobra advertir que el ejerci-
la hubiere, y de su asignacin a cualquier categora ads- cio pleno de los derechos polticos, que es la llave y la
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garanta de los derechos civiles y sociales, tiene, a su grupo tnico. Hay que dar al Csar lo que es del Csar, y a
turno, a stos como precondiciones. No puede haber par- Dios lo que es de Dios. El papel de la escuela es sostener
ticipacin poltica efectiva donde las personas se ven las instituciones, las normas, los significados y los valores
sometidas a relaciones de dependencia personal (por comunes a toda la sociedad, as como ensear a todos a
ejemplo, la mujer respecto del marido) o no tienen satisfe- conocer y respetar las formas de vida y las creencias que
chas sus necesidades ni han podido desarrollar sus capaci- no les son propias, en particular las de aquellos con los
dades bsicas (por ejemplo, los indigentes). Adems de que conviven bajo un mismo techo poltico. Es decir: laici-
democracia, la ciudadana es y requiere a la vez libertad dad e interculturalidad. Laicidad entendida no en su senti-
personal y cobertura de las necesidades elementales. do ms estrecho (el que le otorga el DRAE: independencia
de cualquier organizacin o confesin religiosa), sino en el
ESCUELA, CULTURAS Y CIUDADANA ms amplio y primigenio, el correspondiente a su raz
griega: lo comn a todo el pueblo, en contraposicin a los
Naciones y etnias han contado secularmente con distintos valores particularistas sean del tipo que sean de cual-
mecanismos de reproduccin cultural, en una divisin del quier seccin del mismo. Interculturalidad entendida
trabajo que es ya parte inseparable de la modernidad. La como el reconocimiento de la interaccin e influencia
primera ha contado con la escuela, y la segunda con la mutua, de hecho, de las distintas culturas, y como un pro-
familia (los medios de informacin estn al alcance de psito de comprensin y dilogo.
todos: directamente del Estado o de las asociaciones
voluntarias y, a travs del mercado, de lo que dicten las Quiz no sea ocioso sealar el papel privilegiado de la
preferencias agregadas de los consumidores o las opcio- escuela a estos efectos, a pesar de que sea tambin una
nes de los empresarios). Cuando el poder poltico trata de responsabilidad ms amplia compartida con la familia y
servirse de la familia incurre en el totalitarismo, y cuando con la sociedad. En cuanto a la familia, ya he sealado
el grupo tnico trata de instrumentalizar la escuela incurre que sta es, en principio, el mecanismo de socializacin
en el sectarismo. El franquismo de la posguerra fue un del etnos, mientras que la escuela es el instrumento del
ejemplo de lo primero; la poltica educativa del nacionalis- demos. Si digo respectivamente mecanismo e instrumento
mo vasco (radical o moderado) o, con menor alcance, es porque, adems, el grado de racionalidad (entendida
las escuelas confesionales en toda Espaa son ejemplos como articulacin medios-fines) y de reflexividad (entendi-
de lo segundo. El totalitarismo es ya, al menos por el da como reflexin sobre la propia accin) de la escuela es,
momento, un problema del pasado. El sectarismo, sin en principio, muy superior. En cuanto a la comunidad resi-
embargo, lo es del presente y del futuro. El problema para dencial, los encuentros en ella pueden fcilmente conver-
la escuela reside hoy en que ciertas lites de ciertos gru- tirse en desencuentros, si no en encontronazos, porque
pos tnicos intentan servirse de ella como instrumento de en sociedades como la nuestra son tambin escenarios de
reproduccin cultural, lo que equivale a decir de reafirma- competencia por los recursos y las oportunidades.
cin de su poder. Cuando estos grupos cuentan con el Afirmar, en fin, que la sociedad es responsable no es decir
poder poltico sobre un territorio, tratan de poner a su nada sobre cmo habr de asumir esa responsabilidad, y
servicio el conjunto del sistema (como en el caso del Pas parece difcil priorizar otro instrumento que la institucin
Vasco); cuando no cuentan con l, tratan de crear y man- educativa. Entre las ventajas de la escuela sobre familia y
tener escuelas sectarias separadas (como hoy, en Espaa, comunidad residencial se cuentan que puede organizar de
un sector del catolicismo y, maana, del Islam). En las modo sistemtico la experiencia material de nios y ado-
sociedades modernas, donde el espacio de decisin est lescentes, que al institucionalizarlos los convierte en suje-
repartido entre los derechos de la colectividad (el Estado) tos iguales, que su material de trabajo es la cultura y que
y el individuo, cualquier colectivo que busque un espacio puede desarrollar una reflexin constante sobre su prcti-
propio habr de hacerlo a costa de ambos, y esto es exac- ca. Hay quien d ms?
tamente lo que sucede.
Lamentablemente, una inclinacin excesiva a ofrecer a
Pero la escolaridad, que articula al mismo tiempo un dere- Dios lo que es del Csar puede llevarnos, aun sin saberlo,
cho y un deber, y la institucin escolar, que es un servicio a abrir la caja de Pandora. Por su particular historia, por la
pblico, no pueden ser subordinadas al inters de un relacin de fuerzas del momento de la transicin poltica,
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por las deficiencias del sistema pblico y por diversas pol- cunstancias sociales que envuelven a sus protagonistas,
ticas gubernamentales, Espaa cuenta con un nmero en particular por su origen social. Muchos defensores del
importante de escuelas confesionales catlicas, pero lo orden existente son felices con l gracias a un bonito
que desde el punto de vista de la cultura pudo parecer cuento de hadas sobre cmo el mercado termina dando a
un mero problema entre creyentes y no tan creyentes en todos lo que necesitan y merecen, mientras que muchos
un pas que se presuma culturalmente homogneo chirra de sus detractores alimentan quimeras sobre frmulas
ya cuando ste admite su multiculturalidad y acoge a una sociales que permitiran medir las contribuciones indivi-
inmigracin en aumento. Por si esto fuera poco, el gobier- duales y dar a cada uno slo y todo lo que merece. Pero
no se ha lanzado a la aventura de poner la autoridad de la el veredicto de la historia ha sido otro: por un lado, la
escuela pblica al servicio de la religin catlica, convir- economa de mercado se ha mostrado inconmensurable-
tiendo la catequesis en asignatura. Se mire como se mire, mente ms eficaz que cualquier forma de predominio
todo esto es una utilizacin sectaria de la escuela por gru- estatal, aunque no siempre haya estado a la altura de las
pos particulares y del sistema escolar por el gobierno. circunstancias (por ejemplo, en la desatencin a los bienes
Pero, en una sociedad que se quiere basada en la igual- pblicos o la produccin de externalidades); por otro, es
dad ante la ley y la no confesionalidad del Estado, ello tra- algo sencillamente evidente que el mercado no produce
er consigo, tarde o temprano, la demanda de igual trato una distribucin justa en relacin con las contribuciones,
por parte de otras confesiones, tanto para crear escuelas aunque en ciertas condiciones muy restrictivas y limitadas
privadas confesionales como para predicar sus propias pueda hacerlo (por ejemplo, en mercados transparentes y
creencias y sostenerlas con fondos pblicos de hecho, lo competitivos de pequeos productores). Ello deja abiertas
segundo ya ha sido una oferta ingenua de las autoridades dos cuestiones: una, que no corresponde tratar aqu salvo
espaolas a otros pases, por ejemplo a Marruecos y, tras marginalmente, es la de si los efectos distributivos del
la demanda, el logro, si es que legisladores y jueces creen mercado pueden y deben ser corregidos o compensados,
realmente en esos principios. Estaremos entonces ante y hasta qu punto, a travs de la accin del Estado; otra,
una situacin de multiculturalismo inter e intra escuelas, que es la que nos interesa y la que ms directamente
pero multiculturalismo en todo caso, y habr cabido el afecta a la institucin escolar, es la de en qu condiciones
dudoso honor de prender la mecha a un gobierno que se y con qu salvaguardias puede una sociedad aceptar unas
quera y deca liberal. reglas distributivas que producen desigualdad.
DESIGUALDAD SOCIAL Y JUSTICIA ESCOLAR Nuestra sociedad parte de una idea bsica de la igualdad:
todas las personas nacen con los mismos derechos inicia-
Una sociedad basada en la cooperacin (cada producto lo les. En una economa de mero consumo, como la de los
es de la contribucin de muchas personas), en vez de la israelitas ante el man, los criterios de justicia distributiva
produccin por cuenta propia, y el intercambio (cada uno tendran que ser ajenos a la contribucin: tal vez a todos
produce lo que no consume y consume lo que no produ- por igual, o a cada cual segn sus necesidades. ste fue el
ce), en vez de la economa de subsistencia, est inevita- criterio que Locke propuso, muy sensatamente, para la
blemente abocada a un complejo problema de justicia dis- apropiacin originaria: cada uno cuanto quiera y
tributiva. Lo que designamos con el ambivalente trmino pueda, siempre que quede tanto y tan bueno para los
(des)igualdad o con el eufemismo diversidad social es, dems, lo que en condiciones de escasez significa para
en realidad, ante todo, eso: la (in)justicia distributiva. No todos por igual (si bien luego se ocup de tergiversarlo en
importara la desigualdad si fuera un mero resultado de la la letra pequea). Lo llamaremos igualdad, a secas. En
eleccin individual (t gastas, yo ahorro), ni la diversidad una economa de produccin, como es la nuestra (la
si no fuese otra cosa que la expresin del azar y de la mayor parte de la riqueza es producida, y aun la naturale-
libertad personal. Pero sabemos, primero, que las reglas za necesita mucho mantenimiento), los criterios de justicia
del juego no aseguran una correspondencia entre la con- propuestos coinciden siempre en que cada cual debe reci-
tribucin aportada a los otros o a la sociedad y la retribu- bir segn su contribucin, aunque difieren abiertamente
cin obtenida de aqullos o de sta, y, segundo, que las en cmo medir sta (las propuestas principales son el
oportunidades individuales y las opciones personales son tiempo de trabajo y el precio competitivo, pero con mlti-
considerablemente constreidas o expandidas por las cir- ples variantes). Llamaremos a esto equidad. Hasta aqu, la
68
justicia entre iguales, pero hay que contar tambin con los en el debate previo a la LOCE). La solidaridad supone
que no son iguales y con lo que no es justicia. No son emplear los recursos adicionales necesarios para que los
iguales quienes nacen con menores capacidades, bien sea alumnos con necesidades educativas especiales, no impor-
por causa de la naturaleza (discapacidades) o incluso de la ta si stas obedecen a factores naturales o sociales, se
historia (desventajas), y, puesto que nos queremos una acerquen tanto como sea posible a la igualdad en recur-
sociedad de iguales, hemos de ayudarles a vivir y a actuar sos, procesos, oportunidades y resultados con quienes
como tales con medidas compensatorias (puesto que su han sido bien tratados por la naturaleza y la historia. La
diferencia no es culpa suya). Llamemos a esto solidaridad. excelencia, en fin, requiere ofrecer a todos la oportunidad
Y, por ltimo, est la conveniencia (que no justicia, ni de desarrollar al mximo sus capacidades especiales, sin
injusticia) de estimular que las personas con capacidades que puedan verse constreidos por un igualitarismo buro-
especiales (en cuya posesin tampoco hay ningn mrito, crtico castrador.
aunque pueda haberlo en su cultivo) puedan desarrollar-
las al mximo, bien porque ellos ganan y los dems no Sera ingenuo pensar que espera a los alumnos en la
perdemos nada al hacerlo (una especie de mejora paretia- escuela, y menos an a la salida de ella, una sociedad
na), bien porque todos ganamos con la difusin de sus entera o, siquiera, satisfactoriamente acorde con los prin-
efectos, particularmente en una sociedad innovadora. cipios de justicia sealados. Falla de siempre el capitalis-
Llamaremos a esto excelencia. mo, muy en especial, por el lado de la equidad, de mane-
ra que lo que las personas obtienen de su cooperacin o
Igualdad, equidad, solidaridad y excelencia, tal como las de sus intercambios est, con demasiada frecuencia, muy
hemos bosquejado en contornos amplios (pero con el lejos de corresponder a lo que aportaron, en trminos
problema de definirlas en trminos ms concretos), deben tales que la mayora recibe menos de lo que da y una
ser los criterios de justicia de cualquier sociedad de pro- minora da mucho menos de lo que recibe: podemos lla-
duccin, cooperacin, intercambio e innovacin basada marlo, sin ambages, explotacin; y falla ms recientemen-
en los derechos iguales de las personas. Y, como son los te, adems, por el lado de la igualdad, en la medida en
criterios de la justicia (de la igualdad) social, deben que no es capaz de asegurar a todos la oportunidad ms
serlo tambin de la justicia escolar. No necesitamos que la bsica de todas, el derecho al trabajo. Pero eso no signifi-
escuela invente nada a este respecto, sino que asuma los ca que podamos o debamos acabar con ella: tentativas
valores sociales (hay demasiado engreimiento en la fre- anteriores no slo han fallado, limitndose a sustituir unas
cuente queja de que la sociedad fomenta unos valores formas de explotacin por otras, sino que han provocado
los menos buenos opuestos a los de la escuela los tambin un empobrecimiento generalizado y el desvaneci-
buenos; otra cosa es que los valores sociales sean ambi- miento de la libertad, de modo que tenemos todos los
guos, contradictorios o contradichos por sus prcticas, lo motivos del mundo para ser ms que precavidos en la
mismo fuera de la escuela que en ella y entre ambas). En bsqueda y aplicacin de soluciones. Pero, en todo caso,
el mbito de la educacin, la igualdad ha de materializar- por qu habran de aceptar las reglas del juego que con-
se en el derecho efectivo de todos a una escolarizacin ducen a esa desigualdad quienes resulten perdedores, o
bsica, definida en cantidad y calidad constantemente lo prevean as, en la competencia por las posiciones en
sujetas a revisin, que forma parte de un paquete de ella? Aqu cabe pensar en el llamado segundo principio de
derechos sociales que sustituyen hoy, con ventaja, a una la justicia rawlsiano, esa especie de maximn que conside-
ya imposible reapropiacin originaria de los recursos natu- ra admisible la desigualdad si se dan dos condiciones bsi-
rales. La equidad ha de traducirse en el aprendizaje prcticas: que los peor parados en el juego salgan, en todo
co y progresivo de que nada se consigue sin esfuerzo y de caso, mejor que con otras reglas posibles y que las posi-
la correspondencia entre contribucin y retribucin, entre ciones deseables estn abiertas a todos en igualdad de
desempeo y logro, lo que requiere un sistema minucioso oportunidades. Ms brevemente, esto puede designarse
y justo de evaluacin y orientacin (no hay por qu huir como proteccin social ms igualdad de oportunidades.
de la defensa de una pedagoga del esfuerzo, frente a
cierta frivolidad sobre el juego, la motivacin, etc., posibi- Aqu es donde llegamos a la institucin escolar. Aunque la
litada por la LOGSE y antes, a pesar del uso algo demag- igualdad de oportunidades educativas depende de
gico que se ha hecho de la expresin cultura del esfuerzo muchos factores, sin duda ninguno es tan importante ni
69
tan obvio como no determinar de forma prematura el creciente diferenciacin entre centros privados, pblicos y
destino de los alumnos. Las reformas comprehensivas concertados (mercado para los ricos, Estado para los
encarnan y proclaman esa intencin al prolongar el tronco pobres y una frmula combinada para las clases medias),
comn hasta hacerlo coincidir con la escolaridad obligato- supone un serio cuestionamiento de la igualdad de opor-
ria. No hay dificultad en admitir que dicho tronco slo tunidades escolares que amenaza con privar a la sociedad
precisa ser esencialmente comn, y no tanto serlo en sen- de servirse de la escuela como instrumento de cohesin y
tido exhaustivo, sin dejar lugar alguno a la diversificacin con propiciar desde la misma educacin la divisin y el
o la opcionalidad; as como hay que advertir que un pro- conflicto sociales.
ceso comn slo supondr igualdad de oportunidades si
tambin resulta neutral y equidistante para los competi-
dores o compensa de algn modo las diferencias en el
punto de partida (si evita ser clasista, genrico, etnocntri-
co). Por otra parte, de nada sirve proclamar una norma
comn si, luego, los centros que han de aplicarla son tan
intencional y declaradamente distintos que la traducen en
prcticas opuestas. Si una parte del alumnado percibe o
juzga en su experiencia escolar que es orientado hacia
enseanzas y/o centros de menor valor de forma arbitra-
ria, o por parmetros ajenos a los que se presumen perti-
nentes en el proceso escolar (si juzga que no hay igualdad
de oportunidades), o que puede llegar a salir de la institu-
cin bajo mnimos, sin un equipamiento suficiente para
desenvolverse en fases ulteriores de la competicin como
es el mercado de trabajo (si juzga que no hay proteccin),
las reglas del juego resultan automticamente puestas en
cuestin.
Adems, tanto las polticas de igualdad de oportunidades

como, sobre todo, las de proteccin social, implican nece-
sariamente cierta transferencia de recursos de los ganado-
res a los perdedores en el juego. Aunque la ley o la fuerza
puedan imponer a corto plazo tal o cual trasvase de recur-
sos, un flujo estable requiere la conformidad de aqullos,
su conviccin de que unos y otros estn en el mismo
barco, su asuncin de responsabilidades para con sus con-
ciudanos. En una competicin que dejar a algunos fuera
y a muchos insatisfechos, no slo es necesario que stos
acepten perder, sino tambin que aqullos sepan ganar, y
no se trata de un problema de etiqueta, sino de solidari-
dad entre los jugadores, que son sujetos de necesidades y
titulares de derechos que no pueden quedar supeditados
a un juego de todo o nada, y de estabilidad de las reglas
del juego, que no es el nico juego posible aun cuando
por el momento se haya mostrado el menos malo. La
marcha atrs en la comprehensivizacin del sistema edu-
cativo espaol que supone la introduccin de grupos de
refuerzo, itinerarios y cursos de iniciacin profesional, a
la que se suma una apuesta declarada por permitir una
70
V. Comentarios
de Vctor Prez-Daz
Comentar brevemente las comunicaciones, ricas y diver- voluntad sobre los individuos (libres) ms all de unos
sas, que se han presentado, con el nimo de introducir lmites. Y esto sucede porque la democracia liberal es la
elementos de complementariedad, contraste y reflexin heredera actual no tanto de la democracia (ilimitada, o
que estimulen el debate ulterior. Comenzando por la populista) a la que se refiere Aristteles con cierta reti-
sugestiva intervencin de Fernando Savater, reconozco cencia, cuanto del orden constitucional, o el rgimen de
que tengo alguna resistencia a aceptar in toto la versin isonoma, en el que las leyes de la ciudad limitan la volun-
propuesta por Fernando de aquello que la cita que hace tad del demos.
de Aristteles debera significar para nosotros. Simpatizo
con su inters por recordarnos que la democracia consiste Mi segunda observacin es que entiendo que hay un non
en que, en ella, todos somos gobernantes y todos sequitur en el razonamiento cuando, de la premisa de que
debemos pasar por la experiencia de ser gobernados y ser la educacin debe ser preocupacin de la comunidad, se
educados precisamente para llegar a ser, en su momento, deduce la consecuencia de que esa educacin debe ser
gobernantes. Pero pienso que conviene aadir una consi- pblica en el sentido de que debe correr a cargo del
deracin que en parte matiza lo anterior y en parte lo Estado, sea porque la financie el Estado, sea porque la
contradice, y que se refiere a los lmites del gobierno en suministre el Estado, sea por lo uno y lo otro. Se trata de
cuestin. En realidad, debemos aprender a ser gobernan- cosas distintas, y conviene dejar el escenario abierto a
tes autolimitados, y a limitar a los gobernantes que, como muchas maneras de atender a esa preocupacin de la
gobernados, podamos tener en cada momento; de modo comunidad por la educacin de todos; o si se quiere, al
que el aprendizaje del gobierno por parte de todos los cumplimiento de ese deber, o de ese objetivo. De hecho,
ciudadanos incluye el aprendizaje de esos lmites del existen experiencias histricas que demuestran que se ha
gobierno. Un rasgo definitorio de la democracia liberal es podido llevar adelante un proceso de escolarizacin gene-
precisamente el de que, en ella, los gobernantes, el ral de una sociedad moderna sobre la base de iniciativas
demos mismo, no puede legtimamente imponer su mezcladas, privadas y pblicas, con predominio de las pri-
71
meras. Tales lo han sido la experiencia histrica inglesa y familia, la calle, la plaza o los huertos del lugar (pensemos
la norteamericana durante buena parte del siglo XIX, diga- en el medio rural tradicional, por ejemplo), para situarlos
mos entre 1830 y 1900. El mpetu principal en estos casos en el medio relativamente artificial de la escuela y unos
vino de la sociedad misma: las congregaciones religiosas, adultos singulares como son los maestros, sea una mejora
las asociaciones filantrpicas, los crculos de lectura, las en s misma. Quiz lo sea, o quiz no lo sea, por ejemplo,
familias, las comunidades locales; y ello, protagonizado para el aprendizaje del sentido de la realidad que viene de
por elites, clases medias, campesinos y trabajadores, por la resistencia de los adultos, y de los pares, a los sueos
autctonos e inmigrantes. As se fue formando una socie- de omnipotencia de los deseos por parte de los nios. Y
dad alfabetizada, que aplic sus saberes de leer y escribir con este comentario s bien que no hago sino sugerir el
y sus saberes numricos elementales a leer sus textos comienzo de una discusin complejsima.
sagrados, a adaptarse a la economa de mercado, a infor-
marse por la prensa, y a participar en una vida democrti- Finalmente, me van a permitir una breve observacin
ca local o de alcance ms amplio. Esta experiencia acerca de la amplia y compleja comunicacin de Mariano
demuestra hasta qu punto se pueden resolver problemas Fernndez Enguita. En ella, parece sealarse, con matices,
que nos son comunes sin hacerlo a travs del Estado, o que la escuela debe atender a lo que es comn en la
hacindolo con una intervencin del Estado tarda y com- sociedad en cuestin, y esto parece sugerir a primera vista
plementaria. la recomendacin de una escuela obligatoria con un con-
tenido educativo bastante homogneo. Sea o no as, en
En la intervencin de Jean-Paul de Gaudemar, extremada- todo caso hay que tener en cuenta que la apelacin a lo
mente interesante, se desdibuja un poco el hecho de que comn abre la caja de Pandora de las interpretaciones
el gran desarrollo de la escuela maternal es consecuencia posibles de lo que es comn y lo que debe ser considera-
de una interpretacin por parte de la sociedad de lo que do como comn en cada momento. De hecho, las escue-
es la respuesta adecuada a los retos planteados por la las han tenido muchas veces en cuenta tanto lo comn
economa moderna a la organizacin de la familia. El como lo diverso. Cuando han tenido en cuenta lo comn,
desarrollo de la escuela maternal resulta de una opcin han podido enfatizar el valor de la adhesin a un patrimo-
(discutible) por una modalidad del empleo femenino que nio histrico que se trataba de transmitir: un nacionalismo
se ejerce a costa de los cuidados de los nios en el hogar (a veces enftico), un laicismo (a veces agresivo), un cato-
a cargo de las madres dando por supuesto que no habr licismo (a veces intolerante), o un islamismo (que si era
un cuidado alternativo de los nios a cargo de los padres tradicional u ortodoxo discriminaba entre la verdadera fe,
(y todo ello acompaado de una transformacin, contin- las religiones toleradas pero inferiores y otras creencias
gente, de la comunidad local). Esta opcin debe hacerse inaceptables). Todo esto puede ser lo comn en un
explcita en la reflexin sobre las causas del fenmeno, y momento u otro, en una u otra sociedad; y es incluso lo
sus conexiones con la evolucin de los tipos de familia y que debe ser comn desde el punto de vista normativo de
de vida social en el mundo moderno; que deben ser eva- los diferentes protagonistas. Si, por otra parte, lo que
luados cuidadosamente, tanto ms cuanto que no esta- debe ser comn resulta de compromisos entre polticos,
mos hablando de una historia pasada, sino de una historia funcionarios, representantes de las iglesias e intelectuales
en curso. secularizados, lo comn puede reducirse a un contenido
educativo muy superficial y, en ese sentido, muy poco
Al mismo tiempo, tambin conviene matizar el significado educativo.
de la alternativa entre la educacin de los nios en la
escuela maternal y fuera de esa escuela. No cabe sealar Quiz sea difcil, y desaconsejable, evitar la diversidad, lo
que, en ausencia de esa escuela, la infancia hubiera esta- que no es comn. La educacin requiere ciertos ancla-
do desasistida, carente de acogida. De hecho, no lo esta- jes valorativos determinados y precisos, y no se contenta
ba. Simplemente el modo de asistirla era profundamente con una moral abstracta de la buena voluntad. Quiz con-
distinto. Y seguimos discutiendo los pros y los contras de venga atender a los modos de educar en lo que es en
las consecuencias de hacerlo de un modo u otro. Porque parte comn y en parte diverso. Por ejemplo, el modo que
no es obvio que el arranque de los nios del medio rela- requiere hacer explcitas esas valoraciones; y el modo que
tivamente naturalde su convivencia con los adultos en la introduce un elemento de distancia razonable respecto
72
a lo que se transmite: una distancia razonable que, en el

terreno de la educacin, es intrnsecamente problemtica,
porque, por un lado, es precisa para ampliar los grados de
libertad de los agentes y permitirles establecer su propio
dilogo con aquella tradicin en la que quieran instalarse,
y, por otro, parece contradictorio con un proceso educati-
vo que requiere actos continuamente renovados de con-
fianza.
73
SESIN III
de Eugenio Nasarre
Presidente de la Comisin de Educacin, Cultura y Deporte del Congreso de los Diputados
II. Razn de ser del Bachillerato y sus alternativas en la actualidad,

por Jos Luis Garca Garrido
Catedrtico de Educacin Comparada
III. La necesidad y posibilidades de un Bachillerato hoy,

por Rafael Valls
Catedrtico de Didctica de la Historia
IV. La Formacin Profesional en Espaa,

por ngel Astorgano
Secretario General de la Oficina Internacional de Educacin Catlica
V. Comentarios
de Vctor Prez-Daz
de Eugenio Nasarre
Presidente de la Comisin de Educacin, Cultura y Deporte del Congreso de los Diputados
Recuerdo haber ledo hace tiempo que, preguntado Lord Les puedo transmitir, y para terminar esta introduccin al
Keynes sobre qu haba influido ms en su vida, cuando ya tema, que en los aos 90, fundamentalmente, ha surgido
estaba en la fase de madurez, dijo: Dos cosas, mi madre y un tema recurrente en toda Europa. En las oportunidades
el Bachillerato. Yo creo que tena razn Keynes. El proble- que he tenido, cuando he tenido responsabilidades en
ma es que se refera a ese bachillerato cuyo origen es el Educacin, en los aos 90, me he encontrado con lo que
siglo XIX, que tena, evidentemente, unas caractersticas de se ha llamado ya la crisis de identidad de la educacin
formacin para las elites europeas. Probablemente de secundaria.
aquel bachillerato slo ha quedado el nombre. El nombre
Es una crisis de identidad por razones externas al sistema
permanece: es un nombre glorioso, es un nombre presti-
educativo, y supongo que los ponentes que van a interve-
gioso, y es un nombre que tambin merece la pena que se
nir se van a referir a ella, la misma extensin, ampliacin,
conserve. Nadie en esta reconfiguracin de la educacin
democratizacin de la educacin secundaria, y tambin
secundaria se ha atrevido a cancelar tal nombre.
por la propia reconfiguracin de nuestro sistema educati-
Ahora nos enfrentamos a desarrollar qu caractersticas vo. Todos nuestros sistemas educativos la padecen, y lo
debe tener el bachillerato, qu debe conservar de aquel ms urgente es encontrar con acierto una frmula de
bachillerato del pasado, prestigioso, glorioso, que tanto superacin de esta crisis de identidad que sigue existiendo
contribuy a la formacin y a la cultura de dos siglos en y es uno de los puntos cruciales de nuestro sistema edu-
Europa; qu tipo de bachillerato debe ser el del siglo XXI. cativo.
Para hablar de ello, me he encontrado con tres personas,

Junto a ello, nuestros sistemas educativos, y con carcter
que tengo la fortuna de conocer personalmente y de que
reglado, ha surgido una potente Formacin Profesional que
sean amigos mos, a los que sin ms cedo la palabra.
es una necesidad para nuestra sociedad, para la consecucin
de esta sociedad activa que camina hacia el pleno empleo.
77
II. Razn de ser del Bachillerato y sus alternativas

en la actualidad
por Jos Luis Garca Garrido
Catedrtico de Educacin Comparada
Es ya tradicin que las ponencias de estas Semanas explayarme en este punto, que rebrotar no obstante en
Monogrficas partan de un documento base, elaborado consideraciones posteriores.
en sus diecisiete primeras ediciones por nuestro entraable
(nuestro, porque es de muchos) Ricardo Dez Hochleitner, No me ha parecido justo, en cambio, que interrumpa ese
a quien deseo transmitir hoy mi felicitacin por tan magn- orden natural reflexivo y, ms todava, que deje al bachi-
fico y perdurable trabajo, del que he tenido el honor de ser llerato (es decir, a la enseanza secundaria superior) entre
repetidamente testigo gracias a su generosidad. El de esta las bambalinas del escenario o atrapada dentro de un ep-
XVIII edicin ha correspondido a Vctor Prez-Daz, y tengo grafe dedicado a la enseanza general, de lmites no
que comenzar alabando que, aparte de su esplndida fac- demasiado precisos. El bachillerato fue, en la construccin
tura literaria, sea sugerente en extremo, y por muchas de los sistemas de educacin, la segunda pieza imaginada
razones. De l me toca decir ahora dos cosas. Me ha pare- e instaurada. El hecho de que, a lo largo de dos siglos de
cido muy justo, en primer lugar, que comience a describir historia, haya ido perdiendo pujanza como nivel no auto-
la situacin de la educacin en Espaa aludiendo a la edu- riza a olvidarlo. Sin embargo, entiendo que este detalle
cacin superior, que es como empezar el edificio por el del documento bsico no es en absoluto casual y mucho
tejado. Nos guste o no, es as como de hecho empezaron menos banal. Pone de relieve lo que realmente ha ocurri-
a configurarse los sistemas educativos, tras la Ilustracin, do: que la enseanza secundaria superior ha sido desde
sin que el nuestro constituyera excepcin alguna. Y no han hace tiempo, pero particularmente en estos ltimos aos,
cambiado en ese punto las cosas. El nivel que ha servido y el nivel acosado, recortado, oprimido, comprimido,
sigue sirviendo de gua general para la comprensin y la desmantelado. Lo que ha tenido sin duda sobre el conjun-
trabazn del entero sistema es el superior, y con frecuen- to del sistema, del nuestro y del de los dems, consecuen-
cia, dentro de l, el universitario. No tengo tiempo para cias cualitativas evidentes. Pero vayamos por partes.
79
SESIN III Bachillerato y Formacin Profesional
PRECISIONES TERMINOLGICAS Y CONCEPTUALES Pensar quiz quien me lea o quien me escuche que
todas estas disquisiciones terminolgicas carecen de
Aqu aplicamos el trmino bachillerato a lo que ordi- importancia. No opino yo lo mismo. Ahora que tan ocu-
nariamente se entiende como enseanza secundaria pados andamos con el tema de la convergencia europea
superior. Conviene aclarar de entrada que se trata de en materia de educacin superior, las cuestiones termino-
una aplicacin terminolgica sui generis, que no coinci- lgicas tienen indudable inters y entraan una reconside-
de con el proceder internacional y slo hasta cierto racin de las denominaciones atribuidas a los diferentes
punto con la evolucin histrica de nuestro propio sis- grados. Adems, es bastante previsible que, una vez pues-
tema. ta en marcha aquella convergencia, tambin se extienda
un movimiento parecido al mbito de la educacin secun-
No coincide, primero, con el proceder internacional. daria; se ver entonces que la terminologa que aqu apli-
Como es ms que sabido, el trmino es de procedencia camos resulta escasamente convergente.
latina y alude en principio a la terminacin de un grado
(Baccalaureatus). Pero nosotros lo hemos tomado ms Dije antes que tambin bajo el punto de vista de nuestra
directamente, como otras tantas cosas, en su acepcin propia evolucin histrica la terminologa que hemos veni-
francesa. En Francia, todava hoy, el baccalaurat o el bac do aplicando ofrece dificultades interpretativas. Tambin
(suelen decirlo ellos as, en apcope) no significa un nivel entre nosotros era inicialmente el bachillerato un ttulo
de enseanza, es decir, una ordenacin de cursos, sino universitario, es decir, conferido por la universidad, incluso
slo y exclusivamente un examen y una titulacin que cuando ya pas a significar el ttulo que avalaba el buen fin
dan acceso a la enseanza superior. En Francia, lo que de los estudios secundarios. Pero el trmino se aplic des-
aqu denominamos bachillerato se denomina enseigne- pus a toda la enseanza secundaria en su conjunto, que
ment scondaire gnrale et technologique, ciclo de fue primero de siete aos, luego de seis y luego escindida
estudios de tres aos que se cursan en el lyce. Es obvio en dos partes, inferior y superior (se habl por algn tiem-
que tambin all, como aqu, ha perdido su primitiva con- po de bachillerato elemental y bachillerato superior).
dicin de ser un ttulo universitario, cosa que en cambio Fue en 1970, con la llegada de la Educacin General
s conserv en Inglaterra y, por su conducto, en el mundo Bsica, cuando el Bachillerato se redujo a tres aos (con
anglosajn. En este ltimo, el bachillerato (Bachelor un curso aadido de preparacin para la universidad, el
degree) sigue siendo la primera titulacin que otorgan las COU). Y 20 aos ms tarde volvera de nuevo a reducir-
universidades despus de tres o cuatro aos de estudios se, esta vez a dos aos, ya sin incluir despus un perodo
postsecundarios ms o menos generales, de letras o de de preparacin para la universidad, lo que significa que en
ciencias. Fuera de estos dos mbitos territoriales comen- realidad se redujo a la mitad. Y en esa estamos, ya que la
tados, y en los sentidos de referencia, el trmino bachi- reciente LOCE no ha operado en este aspecto cambio algu-
llerato apenas viene utilizado. Portugal, que tambin no. Todo esto me parece importante y significativo. Pero
conserva un indiscutible influjo del sistema francs, reser- por si a alguien le resulta puro nominalismo huero, vaya-
va la palabra bacharel para la primera titulacin otorgada mos al ncleo de la cuestin.
por las instituciones de enseanza superior no universita-
ria, denominada all politcnica. En Amrica Latina el LA OPCIN DE BASE
trmino es a menudo utilizado en sentido genrico, pero
ms bien por proximidades de lenguaje con Espaa. Es El ncleo de la cuestin se halla, de hecho, en una cam-
de notar que pases de honda tradicin latina y tambin biante concepcin de la educacin secundaria en cuanto
de influjo francs, como es el caso de Italia, no recogen nivel educativo. Obsrvese que mientras otros niveles no
la terminologa que nos ocupa ni a nivel de examen han cambiado su concepcin original desde la aparicin de
secundario ni a nivel de enseanza superior; en el primer los sistemas educativos, la educacin secundaria s lo ha
caso, su trmino de referencia es ahora el de maturit, hecho, y en profundidad. Enseanza superior o ense-
bastante cercano al Abitur alemn. Quiz a nivel supe- anza primaria (o elemental) han significado siempre lo
rior, la denominacin italiana de laurea mantenga una mismo, con ligeros matices. Enseanza (o educacin)
cierta vinculacin semntica con el viejo baccalaureatus secundaria no. En un principio, y durante mucho tiempo,
universitario. enseanza secundaria era sinnimo de una larga prepa-
80
racin para los estudios superiores, considerada como En aras de una cada vez mayor democratizacin de la
necesaria en los pases europeos. En Europa (Gran Bretaa escuela y de la educacin para todos, los sistemas educati-
incluida), los estudios superiores fueron de hecho concebi- vos europeos se dejaron grandemente influenciar (otra
dos y organizados contando de antemano con esa larga cosa es que lo hicieran con gusto) por el modelo nortea-
preparacin. Pero la universalizacin de la educacin pri- mericano de educacin secundaria, que fueron incorpo-
maria o bsica y su aplicacin a alumnos cada vez mayores rando paulatinamente a sus legislaciones y a sus escuelas.
mediante la escolarizacin obligatoria fue empujando de Pero de modo incoherente. Mientras lo introducan por
hecho esa preparacin para los estudios superiores hacia abajo, desde los primeros cursos, nunca se mostraron dis-
zonas de edad cada vez ms elevadas. puestos a reformarlo tambin por arriba, es decir, en lo
que afecta a la conexin entre la escuela secundaria y la
En realidad, el cambio de escenario se fragu y se llev a enseanza superior. Las universidades europeas espera-
cabo en los Estados Unidos de Amrica y, ya a finales del ban, y siguen esperando, a alumnos que demuestren estar
siglo XIX y principios del XX, logr ser contemplado por los ya en posesin de una preparacin general apreciable.
europeos con verdadera fascinacin. En los Estados Desde hace ya dos siglos, no consideran que sean ellas
Unidos, el xito galopante de la common school, o escue- mismas las que tengan que deparar a sus candidatos esa
la para todos, llev desde muy pronto a la conviccin de preparacin. Para eso est, dicen, la escuela secundaria.
que la educacin de base debera extenderse cuantos ms Pero la escuela secundaria europea se ha rendido desde
aos mejor. Y es as como la high school americana (es hace mucho a la educacin para todos, y constituye
decir, su enseanza secundaria) nace y se expande ya de hoy, en todos los pases del continente, un hbrido de pre-
entrada con la idea fija de ser una escuela tambin para siones y de esperanzas. Dilogo de sordos, ciertamente.
todos. Independientemente del perodo de obligatoriedad
que cada Estado legisle, lo cierto es que los americanos OPCIONES EUROPEAS Y OPCIN ESPAOLA
han venido contando desde hace aos con la idea de que
sus escuelas secundarias son lugares a los que todos los Es cierto que, dentro de esa tendencia general a convertir
adolescentes y jvenes estn llamados a asistir, indepen- la educacin secundaria en educacin para todos, las
dientemente de que se sientan ms o menos atrados por opciones tomadas por los diversos pases europeos y por
estudios superiores, por profesiones medias, por trabajos sus sistemas educativos no han sido ni en todas partes ni
manuales o incluso por nada. Quines iban a preparar, siempre las mismas. Se han ensayado diferentes modos
entonces, a los que pretendieran realizar estudios univer- de afrontar la cuestin tanto en el espacio (segn el talan-
sitarios? Los iba a preparar, primero, su propia capacidad te de cada sistema en particular) como en el tiempo (ha
e inters, ayudada por una apertura curricular de los cen- habido ostensibles cambios de rumbo en el seno de un
tros de secundaria (las high schools) que permitiera estu- mismo sistema educativo, segn las pocas).
diar en ellos tanto contenidos muy difciles como conteni-
dos muy fciles, elementales. Y segundo y principal, los Determinados pases han sido especialmente reluctantes a
iban a preparar las propias universidades, acogiendo en permitir la conversin de toda su educacin secundaria en
sus propias aulas esa formacin general (liberal education) educacin para todos. El caso ms ostensible es
en ciencias o en letras considerada imprescindible para la Alemania Federal (no ocurri lo mismo en la Alemania
realizacin de estudios universitarios de alto nivel, es Democrtica de rgimen comunista, aunque tras la unifi-
decir, esa formacin general que en Europa se pretenda cacin, los cinco nuevos Lnder se reconvirtiron a la tradi-
exigir mediante la enseanza secundaria. cin dominante en la Alemania Federal). El ideal de escue-
la secundaria integrada, igual para todos, oper ms
En resumidas cuentas, los norteamericanos tomaron desde intensamente bajo impulso de los socialdemcratas en los
muy pronto una opcin fundamental: la de demorar la for- aos 60 y 70, pero la institucin por ellos diseada (la
macin especfica para estudios superiores, salvo casos aisla- Gesamtschule) nunca tuvo un desarrollo importante en el
dos, hasta el ingreso mismo en los estudios superiores. Los pas, y sigue sin tenerlo. Por el contrario, el Gymnasium
cuatro aos que en el college (atencin al nombre) habitual- (un bachillerato preuniversitario de 9 aos, en nuestra
mente se cursan conducen a un bachelor degree en Letras terminologa) no ha dejado nunca de estar presente e
(Arts) o en Ciencias. Es lo que all llaman graduate studies. incluso de intensificar el nmero de sus alumnos. Austria
81
y buena parte de la Suiza de lengua alemana han seguido dicional; pero tampoco renunciaron nunca a una escuela
parecidos criterios. Holanda se inclin a admitir una ms secundaria superior conducente a los estudios superiores
dilatada educacin de base, pero continu siempre defen- de tres aos de duracin (el lyce gnrale et technologi-
diendo una clara diversificacin entre la ruta acadmica que). Italia sigui un rumbo parecido, al adoptar por
conducente a los estudios superiores y otras rutas ms entonces la scuola media de tres aos de duracin, con
prcticas y/o profesionalizadas a partir de los 12 aos de un currculo idntico para todos los alumnos entre los 11
edad y durante seis aos de estudios. y 14 aos, antes de que, a partir de esa edad, ingresara
cada uno en una educacin secundaria muy diversificada
El propio caso del Reino Unido, que pasa por ser el pas y con instituciones netamente conducentes a la universi-
que ms hizo por la extensin a la secundaria de la edu- dad (liceo classico y liceo scientifico, sobre todo).
cacin para todos a travs de lo que ellos mismos deno- Podramos decir lo mismo de Grecia y de Portugal. Quiz
minaron comprehensive principle o principio de integra- no es necesario abundar en ms detalles.
cin, nunca renunci en verdad al mantenimiento de su
tradicional grammar school o va acadmica, de siete aos La opcin espaola fue, como he dicho, bastante tempra-
de duracin incluyendo su ltima fase (la sixth form). En namente favorable a la educacin secundaria para
cualquier caso, todo el fervor que puso el laborismo brit- todos. La reforma de 1970 fue, en este aspecto, una
nico de los aos 60 en defender el comprehensive princi- reforma muy de su tiempo, aunque soplaran por entonces
ple viene ponindolo ahora, desde hace aos, en corregir- en el pas vientos polticos ajenos todava a las estructuras
lo en sentido diversificador a partir de los 14 aos de democrticas. No slo se instaur la EGB, con primaria y
edad o incluso antes. secundaria igual para todos, en centros pblicos y priva-
dos, sino que se ensay un Bachillerato Unificado y
Me referir en breve a nuestra pronta adopcin (todava Polivalente que tambin tena, como su nombre indicaba
durante la dictadura de Franco) de la tendencia a la sin tapujos, anhelos de generalizacin y uniformizacin.
idntica secundaria para todos. Conviene antes reparar Pero durante los ochenta, al contrario de lo que se insinua-
en que bastantes otros pases del norte y del sur de ba ya en el mbito europeo y en las abundantes denuncias
Europa hicieron lo mismo a lo largo de los aos 70. Los norteamericanas a su propia high school, las polticas edu-
nrdicos, por ejemplo, adoptaron una educacin general cativas no retrocedieron un pice en sus afanes compre-
bsica englobadora de la primaria y de la secundaria a tra- hensivistas. Por el contrario, los afanes fueron a ms, hasta
vs de instituciones parecidas (Grundskola en Suecia, el punto de que, en 1990, Espaa fue el nico pas del
Folkeskole en Dinamarca, etc.), y con una duracin un escenario europeo que se permiti aumentar la compre-
ao ms larga que nuestra EGB. Pero mantuvieron siem- hensividad hasta los 16 aos, en direccin contraria a lo
pre a la vez una secundaria superior netamente diversifi- que ya se viva en el Reino Unido tras su reforma educativa
cada de tres aos, con canales de estricta direccin uni- de 1988 y a la que comenzaba a respirarse en los pases
versitaria. Aunque han sido, y de alguna manera siguen nrdicos, Francia y otros pases, tambin entre los del Este
sindolo, los ms persistentes en la idea de la escuela de Europa, que aceleradamente afluan al mundo demo-
integrada o idntica secundaria para todos, sus ltimos crtico. La opcin espaola ha sido por tanto, durante
movimientos de reforma han caminado en sentido tam- largo tiempo (30 largos aos), la de la escuela secundaria
bin diversificador, adelantando opciones en mayor o nica para todos, con un continuo achicamiento del per-
menor medida segn los pases e instaurando exmenes odo netamente preparatorio para los estudios superiores.
clarificadores al final de los principales tramos. Por su Lo que hace apenas un ao ha tenido que acometer la
parte, los pases del sur tambin se sumaron, sin demasia- LOCE constituye apenas un tmido cambio de direccin,
das prisas, a la idea de una ms amplia educacin de que otros pases llevan ya tiempo madurando y avanzan-
base. Francia, especialmente a partir de la reforma Haby do. Pero, finalmente, parece que tambin la opcin espa-
de 1975, instaur ese collge (de los 11 a los 15 aos de ola comienza a ser revisada, y sobre todo no por el
edad) para todos que tantos quebraderos de cabeza les Gobierno o por su Ministerio de Educacin (que con su
est proporcionando hoy da y que viene ltimamente exi- timidez ms bien parece ir a rastras de los acontecimien-
giendo a ministros de diversa tendencia partidista medi- tos), sino por una opinin que gana extensin y fuerza
das correctoras en el sentido diversificador que es ya tra- entre los educadores y el conjunto de los ciudadanos.
82
BACHILLERATO Y EDUCACIN LIBERAL pases, ha sido la de dar absoluta prevalencia a todo aquello
que pudiera resultar til para la vida, o, con otras pala-
Uno de los puntos que ms me han interesado del docu- bras (y lamento ser tan claro), servir al comn de los morta-
mento bsico es su apuesta por la educacin liberal, en les para moverse en un medio social y profesional cultural-
la acepcin que ordinariamente viene adoptada (liberal mente estrecho, de cortas miras. Estudios liberales? Vade
education) en el mundo anglosajn y ms concretamente retro. Nada hay tan intil como los estudios liberales,
en el norteamericano, pese a que estimo que tan impor- se ha pensado y se piensa. Lo que importa, parece ser, es el
tante concepto no queda en el documento suficientemen- contacto con los dems y con el medio, y la resolucin de
te aquilatado, como ms adelante dir. En lo que respecta unos pocos problemas simples, y el conocimiento meramen-
al mbito universitario espaol, el documento dice literal- te instrumental de algunos rudimentos de lengua extranjera
mente lo siguiente: (saber decir en sta cuatro frases elementales), y as sucesi-
vamente. Puesto que la mayora de los mortales puede aspi-
Si entendemos la educacin liberal como la que supone rar slo a eso (lo que supone adems una visin ms bien
la transmisin de un legado cultural propio, quiz una negativa de las capacidades humanas), limitmonos a pres-
variante y una parte de la tradicin de la cultura occiden- cribir eso para todos. Y nada ms. Lo peor de este plantea-
tal, la aportacin de la universidad a la educacin de los miento no es ya que sea culturalmente daino (es decir, que
universitarios parece dbil. Sus actividades curriculares no procure un continuo descenso en las cotas culturales de un
van por el camino de procurar este tipo de educacin, o pas o de continentes enteros), sino que es radicalmente
lo hacen slo de una manera fragmentaria y ocasional. No falso. Como numerosos hechos atestiguan, los estudios
parece que en su seno, o en torno a ella, haya una activi- liberales son profundamente tiles para todos aqullos que
dad particularmente intensa en este campo. tienen la suerte de emprenderlos. No es casualidad que
muchos empresarios inteligentes prefieran en sus cuadros
Estoy ciertamente de acuerdo con esta apreciacin de ms a gente de profunda formacin cultural que a simples
Prez-Daz. Como tambin lo estoy con su matizacin, ya profesionales entrenados. En los Estados Unidos, hay
al final del documento bsico, de que el hecho de que tal unos pocos colleges cuyo xito fulminante se debe a la for-
educacin liberal tampoco se favorezca durante la educa- macin humanstica y hasta clsica que ofrecen a sus alum-
cin general (supongo que incluye aqu a la secundaria nos (recuerdo, por ejemplo, el St Johns College, cerca de
superior) rebasa ampliamente al mbito de los contenidos Annapolis, pero hay bastantes otros); lo que de alguna
y de los mtodos para convertirse en algo previo, de manera explica los frecuentes reclamos a favor de una
carcter estructural, institucional y en definitiva poltico. mayor liberal education en las universidades norteamerica-
Prez-Daz asevera que, por razones de fondo, el sistema nas. En pases como Espaa hemos llegado a perder de
es ntimamente incoherente. Todo eso est muy bien. Si vista, incluso, qu significa ya eso de estudios liberales,
todo el planteamiento de la educacin general se moviera aquellos que, segn la tradicin clsica son dignos del
en un medio mucho ms plural y libre, es probable que hombre libre. Deseo aadir que tales estudios no afectan
ese ambiente de libertad empapara el proceder de las slo a una cuestin de contenidos, sino tambin de mto-
escuelas y hasta los propios planes de estudios. Sin dos. Pero no hay tiempo para entrar ahora en pormenores.
embargo, hay dos cosas sumamente importantes que, a
mi juicio, quedan desdibujadas en su texto, y a las que El otro tema que no acabo de ver bien resuelto en el docu-
dedicar unas someras consideraciones. mento de base es el concepto excesivamente tradiciona-
lista de la educacin que all viene adoptado, al menos in
Primero que, pese a esa deficiencia de origen, el tema de los verbis. Hablo de tradicionalismo en su sentido ms
contenidos y de los mtodos es mucho ms importante de semntico, no en sentido social ni poltico. Sencillamente,
lo que se cree. Uno de los efectos ms claros que ha tenido Prez-Daz habla siempre de la educacin como de una
la invasin del ideal de educacin idntica para todos en simple traditio, una entrega o transmisin de bienes
la enseanza secundaria es el permanente achicamiento de culturales a las nuevas generaciones, y acaba diciendo algo
la educacin liberal, es decir de los estudios liberales den- que considero tan atractivo como cierto: que si una gene-
tro del currculum. La consigna que ha prevalecido al disear racin vuela corto en sus deseos de transmisin cultural,
y programar el currculum, en Espaa como en tantos otros sus herederos pagarn las consecuencias. De acuerdo una
83
vez ms. Pero la educacin no es simplemente traditio, familiares, institucionales, regionales, etc. Puede admitirse
sino tambin otras importantsimas cosas: descubrimiento sin embargo que el comienzo del perodo formativo pre-
y aprovechamiento de nuestras mejores capacidades, aper- supone la adquisicin previa de imprescindibles compe-
tura a la creatividad, a la innovacin, a la mejora de nues- tencias bsicas, una adecuada madurez y, muy particular-
tra sociedad y de nuestra cultura, compromiso moral y cvi- mente, un inters suficiente y demostrado por el estudio y
co. Si vale la pena reclamar una mayor presencia de los la actividad intelectual.
estudios liberales en la educacin y especialmente en la
La formacin especfica para los estudios superiores
educacin secundaria superior y/o en la universitaria, es
puede coincidir en el tiempo con una formacin de carc-
precisamente por las virtualidades que tales estudios pose-
ter ms general y polivalente, apta para el conjunto de la
en en todos esos aspectos.
poblacin infantil y juvenil, pero puede tambin pospo-
nerse a la terminacin de sta.
HACIA EL FUTURO
Mientras el modelo norteamericano ha optado preferen-
Razn de ser del bachillerato, se me preguntaba. Tiene hoy temente (no en todos los casos) por demorar la prepara-
verdaderamente razn de ser el bachillerato, en cuanto pe- cin especfica para los estudios superiores hasta el trmi-
rodo preparatorio para estudios superiores de naturaleza no de la formacin general, los modelos europeos han
intelectual? Es que no ha pasado ya su hora? Es que no postulado en diversa medida una compatibilizacin tem-
deberamos abandonar de una vez, como se nos ha venido poral de ambas formaciones durante la enseanza secun-
insistiendo, esa pretensin elitista de formar diferenciada- daria. No obstante, es visible un estrechamiento progresi-
mente a algunos, en vez de formar indiferenciadamente vo de la formacin especfica a favor de un ensancha-
(democrticamente) a todos? Es que no deberamos miento progresivo de la formacin general. Actualmente
ms bien dar paso a otras alternativas? Despus de todo lo se realizan esfuerzos en todos los pases europeos para
que hasta el momento he dicho, me falta quiz poner orden detener y reorientar dicha tendencia.
en mis propias ideas a travs de unos cuantos puntos.
Dentro de la tendencia mencionada, es el sistema educati-
vo espaol el que, en el conjunto de Europa, ha llevado
Me parece obvio que la sociedad del conocimiento,
hasta un mayor extremo el predominio de la formacin
hacia la que caminamos, va a exigir personas de alta
general sobre la formacin especfica. Aunque algunas
capacidad y formacin intelectual. Cuantas ms mejor, sin
medidas contempladas en la reciente Ley de Calidad
duda, pero en el entendido de que tales condiciones no
miran a corregir tal predominio, parece que la situacin
son exigibles a todos los seres humanos. En consecuencia,
espaola va a seguir siendo deficitaria dentro de una
la universidad y las instituciones de enseanza superior
Europa que ya se ve a s misma como deficitaria en cuan-
van a resultar capitales en la sociedad futura.
to a la cantidad y calidad de la formacin preparatoria exi-
gida para cursar estudios superiores.
La realizacin de estudios universitarios y superiores de
marcado carcter intelectual exige necesariamente una Si bien las universidades europeas, de acuerdo a su
preparacin especfica, coherente y slida, que no se reciente historia y a sus peculiares condiciones, permane-
identifica de modo necesario con otros tipos de prepara- cen fieles a su decisin de no acoger en su seno la forma-
cin para la ciudadana democrtica y para la realizacin cin previa especfica para los estudios superiores, hay
de profesiones de orden eminentemente prctico, es datos para sostener que este comportamiento podra
decir, con componentes intelectuales menos marcados. cambiar en un futuro no demasiado lejano. El esfuerzo de
homologacin de estudios y titulaciones que hoy se est
Tiene razn de ser, en consecuencia, un perodo de for- llevando a cabo en la Unin Europea deja ya entrever una
macin especfica para la realizacin posterior de estudios concepcin algo ms abierta, liberal y propedutica del
superiores. Difcilmente podran realizarse stos sin aqul. primer grado universitario. Es posible que una mayor pro-
fundizacin en este sentido ayudara a resolver ese dficit
La localizacin y la extensin en el tiempo de tal perodo de estudios liberales que retricamente se echa tanto
formativo no es algo que pueda determinarse taxativa- en falta, pero que encuentra todava tan flacos apoyos
mente, prescindiendo de las circunstancias personales, polticos y sociales.
84
III. La necesidad y posibilidades de un Bachillerato hoy

por Rafael Valls
Catedrtico de Didctica de la Historia
La educacin secundaria, al igual que el conjunto de la ACLARANDO CONCEPTOS

sociedad espaola, ha cambiado mucho en los ltimos
treinta aos. Se ha pasado de un bachillerato de seis cur- El concepto de bachillerato es un trmino que ha designa-
sos a otro de dos, al tiempo que los primeros cuatro cursos do, en el transcurso histrico de la educacin en Espaa,
de la secundaria se convertan en parte de la educacin realidades bastante diversas y que, por tanto, requiere de
obligatoria. Estos cambios no se han realizado sin dificulta- ciertas precisiones. Sin tener que remontarnos a los orge-
des ni problemas, pero los resultados han sido positivos nes del sistema educativo liberal, a mediados del siglo XIX,
segn han mostrado diversos estudios tanto espaoles es suficiente con contemplar sus cambios a lo largo de los
como internacionales. A pesar de ello, el debate a propsi- ltimos cuarenta aos para constatar la diversidad de
to de las reformas educativas contina y los cambios situaciones a las que ha sido aplicado. Del bachillerato de
emprendidos desde el ao 2001 han estado presididos por siete cursos, cuya acreditacin administrativa se jugaba a
la discordia poltica y una spera confrontacin ideolgica. una sola carta, la del examen de Estado, se pas a un
bachillerato ya dividido en dos etapas, la del bachillerato
En nuestra aportacin, sirvindonos de la enseanza de la elemental, con una duracin de cuatro cursos, y la del
historia como ejemplo de referencia, abordaremos, en pri- bachillerato superior, de dos cursos, ambos con una rev-
mer lugar, los aspectos relacionados con los datos empri- lida o prueba externa, imprescindible para obtener una y
cos disponibles sobre los aprendizajes de los alumnos y su otra acreditacin. La Ley General de Educacin de 1970
significado. Nos centraremos, posteriormente, en la per- acab con las variantes anteriores e implant el denomi-
cepcin que el profesorado y el alumnado de bachillerato nado Bachillerato Unificado Polivalente, con una duracin
tienen respecto de las dificultades de la situacin educati- de tres cursos, equivalente en cierta manera al anterior
va actual. En la parte final formularemos algunas de las bachillerato superior, ya que el elemental haba quedado
posibles soluciones aportadas por la investigacin didcti- absorbido por la entonces nueva Enseanza General
ca ms solvente. Bsica. La ltima variacin producida se debe a la Ley de
85
Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990 a par- Aunque las informaciones y los datos disponibles sobre
tir de la cual el Bachillerato cuenta con dos cursos, mien- los resultados del sistema educativo espaol sean relativa-
tras que la ahora denominada Educacin Secundaria mente escasos y no siempre suficientemente transparen-
Obligatoria se desarrolla a lo largo de cuatro aos. De tes para poder obtener una visin contrastada de su situa-
alguna manera, como decamos, se ha retomado la ante- cin real, nos podemos servir de algunos de estos indica-
rior divisin entre bachillerato elemental y superior, slo dores para constatar que, en trminos generales, el siste-
que con la radical y positiva diferencia de que actualmen- ma educativo espaol ha mejorado bastante en los dos
te el elemental es obligatorio y alcanza al conjunto de la ltimos decenios y de manera an ms destacada en los
poblacin juvenil. pasados aos noventa4. Veamos algunos de estos datos
estadsticos disponibles sobre los aprendizajes de los
Hemos utilizado este smil de la doble denominacin del alumnos.
bachillerato en algunos momentos del pasado educativo
espaol porque nos permite, de forma sencilla, hacer PRECISANDO INFORMACIONES, DATOS EMPRICOS
patentes los muchos y profundos cambios educativos E INTERPRETACIONES
experimentados en los ltimos cuarenta aos al pasar de
un bachillerato elitista y minoritario a una educacin Las encuestas realizadas durante los ltimos aos por el
secundaria generalizada y a un bachillerato ampliamente Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (en adelante,
extendido1. Estos datos son una muestra ms de los cam- INCE), el organismo oficial dependiente del Ministerio de
bios polticos, sociales, econmicos y educativos que la Educacin, muestran que los alumnos de primaria mejo-
sociedad espaola fue capaz de desarrollar e intensificar ran sus resultados globales sobre los de la anterior EGB, al
especialmente a partir del final de la dictadura franquista. igual que lo hacen los de la ESO. Si tomamos como ejem-
plo de estos resultados los relacionados con el aprendizaje
Pero estos avances en la democratizacin de la enseanza histrico de los alumnos, dado que stos fueron especial-
en Espaa no han estado desprovistos de polmicas y de mente denostados desde las instancias ministeriales y
una dura confrontacin poltica e ideolgica, que an per- desde la Academia de la Historia5, observamos que la his-
siste, entre, por una parte, el pensamiento de inspiracin toria no es una materia en la que los resultados hayan
social y el pensamiento de inspiracin liberal respecto de empeorado, sino todo lo contrario. As lo confirmaban los
la educacin y, por otra, entre los intereses de la escuela informes del INCE publicados en marzo de 19986 respecto
pblica y los de la escuela privada, sin que por el momen- del alumnado de 14 y 16 aos, en los que los resultados
to se atisbe una solucin armnica y complementada de de historia y geografa obtenidos por los alumnos de la
2
ambas posiciones . En trminos generales, el sistema ESO, con una media de 271 puntos sobre 500, mejoraban
escolar y los modelos educativos constituyen en la actuali- respecto de los obtenidos por los de los alumnos de BUP-
dad un campo de confrontacin ideolgica en muchos de FP anteriores a la LOGSE, cuya media era de 260 puntos).
los pases desarrollados. Los principales temas candentes Otro tanto se vena a demostrar en la evaluacin realizada
de esta controversia se refieren, en una formulacin sim- por este mismo Instituto en el ao 2000 y cuyos resulta-
plificada, a los sistemas de seleccin-exclusin frente a la dos se hicieron pblicos a finales del 20017. Otros infor-
comprensin-integracin; competitividad frente a coope- mes del INCE confirmaban igualmente que los alumnos
racin; disciplina autoritaria frente a participacin demo- de 11 aos haban mejorado sus resultados en la compa-
crtica; contenidos cerrados y normativizados desde la racin realizada entre el alumnado de 1995 y de 1999 (la
administracin frente a abiertos e integrados con el medio puntuacin media de los primeros era de 219 puntos y la
social y cultural de los centros escolares; defensa de de los segundos era de 250, ambas cifras sobre 500 pun-
supuestos valores tradicionales inmutables (religiosos y tos y en relacin con la materia de Conocimiento del
patriticos) basados en el acatamiento acrtico, frente a Medio)8. Resultados semejantes se han obtenido en estu-
los democrticos y solidarios basados en el cuestiona- dios de caractersticas similares realizados por otros inves-
3
miento crtico de una realidad cambiante . La confronta- tigadores9.
cin de estos modelos adquiere especial relevancia en los
mbitos curriculares de la enseanza religiosa y de la La conclusin principal de estos estudios empricos es bas-
enseanza de la historia. tante evidente: en primer lugar, que los aprendizajes his-
86
tricos de los alumnos de la enseanza obligatoria, en tr- requieren ser mejorados y que necesitan de la colabora-
minos generales, no han empeorado en el ltimo decenio, cin de todos los concernidos e implicados en el sistema
sino que han mejorado, aunque sea en proporciones educativo. Pero lo que resulta muy preocupante es la
mucho menores de lo que todos deseamos. En segundo orientacin tomada por las autoridades ministeriales
lugar, que las afirmaciones realizadas por las autoridades actuales para realizar la necesaria reconduccin de la
ministeriales y acadmicas sobre el calamitoso estado situacin presente e intentar mejorarla. Conviene que
de la enseanza de la historia carecan de fundamento y hagamos un breve repaso de lo acontecido en los ltimos
que, por tanto, eran otros intereses, posiblemente ms siete aos. A pesar de que la enseanza de la historia,
ideolgicos y partidistas, los que subyacan tras la intere- segn hemos constatado anteriormente, no presentaba
sada valoracin realizada y su correlativa propuesta de en 1996, ni presenta actualmente, especiales problemas,
transformacin de la enseanza de la historia. Todo ello esta cuestin se convirti en el principal foco de atencin
no es bice, obviamente, para seguir intentando una por parte de las autoridades ministeriales y gener la
enseanza de la historia, y de cualquiera de las otras conocida polmica de las Humanidades, aunque en reali-
materias escolares, que consiga mayores aprendizajes y de dad slo estuviese bsicamente relacionada con el tipo de
mejor calidad por parte del alumnado. historia que se deseaba implantar en las aulas12. Algo
similar ha ocurrido con el muy reciente debate sobre la
Los datos ofrecidos por los ltimos informes PISA, ya enseanza de la religin (catlica) en la enseanza no uni-
dentro de un enfoque comparativo internacional, van en versitaria.
la misma lnea constatadora de la mejora de los resulta-
dos del sistema educativo espaol dentro de los parme- Mucha menor atencin se ha prestado desde las instan-
tros establecidos por este tipo de anlisis (capacidad lec- cias de las administraciones educativas, sin embargo, a lo
tora, cultura matemtica y competencia cientfica). Las que, segn los anlisis conocidos, parecen ser las materias
diferencias no son significativas, aunque an se est lige- escolares que presentan mayores dificultades (menor
ramente por debajo de la media de los pases desarrolla- nmero de aprobados) para el alumnado, sea de la secun-
dos de la Organizacin para la Cooperacin y el daria obligatoria, sea del bachillerato (matemticas, len-
Desarrollo Econmico (OCDE) y de los integrados dentro guas, ciencias de la naturaleza, fsica y qumica)13, datos
de la Unin Europea. Esta mejora reciente se ha conse- tambin reiteradamente constatados en los resultados de
guido partiendo de una situacin inicial bastante negati- las pruebas de acceso a la universidad14 y denunciados
va por lo que respecta a los niveles de educacin de la ante el Senado espaol por las Reales Sociedades
poblacin espaola en general y de su consiguiente bajo Espaolas de Fsica, de Qumica y de Matemticas15, con
capital cultural familiar (lectura diaria de prensa, lectura la recomendacin de prestar mayor atencin a la didctica
de libros, conocimiento del ingls, etc.) que se encuen- de tales materias, al incremento de la preparacin docen-
tran entre los ltimos de los pases de la Unin Europea, te o profesionalizadora del profesorado, tanto inicial
segn los datos ofrecidos peridicamente por el euroba- como continuada, y a una mayor dotacin de los centros
10
rmetro . de secundaria en lo referente a laboratorios (y la consecu-
cin de horas obligatorias de prcticas en los mismos para
Aunque los datos sobre el bachillerato sean menos fre- el alumnado). La nica reaccin ministerial a este respec-
cuentes y menos pormenorizados que los de la enseanza to, y de ltima hora, ha sido la de aumentar el horario
obligatoria, aquellos de los que disponemos tambin asignado a las dos materias que presentan peores resulta-
constatan esta mejora relativa: en el curso 1991-1992 era dos, las matemticas y las lenguas (en este ltimo caso,
el 33,5 % de la poblacin juvenil la que super con xito slo referida a la ampliacin de la enseanza del castella-
el bachillerato; en el de 1998-1999 este porcentaje se no y no de las otras lenguas espaolas).
11
haba elevado al 46,2 % .
LA PERCEPCIN DE LOS PRINCIPALES ACTORES:
Esta mejora de los resultados en el conjunto de los niveles PROFESORADO Y ALUMNADO
no universitarios de la enseanza espaola no significa
obviamente que la situacin actual sea la idnea o incluso A pesar de la indudable mejora general de la enseanza
que sea aceptable. Persisten an muchos aspectos que espaola, los ltimos diez aos no parecen ser considera-
87
dos, desde la ptica de un sector importante del profeso- do una tendencia positiva durante este ltimo decenio.
rado de la enseanza secundaria, como aos de funciona- Ello no es bice para que los alumnos continen mos-
miento aceptable de este nivel educativo, especialmente trando sus distancias respecto de la enseanza que se
en su tramo obligatorio. Posiblemente el progresivo enco- les suministra, especialmente por el escaso inters gene-
no y radicalidad con la que se ha planteado la reforma de rado por las actividades educativas que se les propone
la reforma de los primeros aos noventa (la contra-refor- en clase. Generar inters en el alumnado, como requisi-
ma actual) no ha ayudado a realizar un anlisis sopesado to bsico de un esfuerzo continuado en su aprendizaje,
de la situacin educativa ni a la elaboracin de un matiza- es uno de los resultados claramente establecidos por la
do diagnstico y pronstico respecto de los problemas investigacin educativa internacional: la implicacin real
existentes en la misma. La ideologa neo-conservadora en una tarea educativa, el inters que esa tarea pueda
impulsada por el poder poltico imperante ha ido muy por generar en los alumnos, condiciona en gran manera la
delante tanto del estudio cientfico realmente contrastado consecucin de los objetivos propuestos, sea por su
como del intento de lograr un consenso poltico en cues- reconocimiento externo a la hora de las calificaciones,
tiones siempre tan delicadas como son las educativas. Esta sea por la motivacin que la propia tarea pueda com-
crispacin poltica y algunos errores importantes cometi- portar en el alumnado. Esta situacin se produce, como
dos por las reformas de los primeros aos noventa, espe- ha sido reiteradamente constatado, en muchas otras
cialmente las relacionadas con el profesorado, han afecta- materias escolares18. Desde esta perspectiva, la reciente-
do, junto con muchos otros factores vinculados a las fuer- mente publicitada cultura del esfuerzo tout court como
tes transformaciones sociales de los ltimos tiempos en solucin a los problemas escolares existentes no puede
las sociedades postindustriales, a una parte importante de ser contrapuesta, sin grave error, a la imprescindible
los docentes, que se sienten mucho menos motivados y atencin a lo que puede generar el inters del alumna-
ms a disgusto en su tarea educadora. Esta situacin del do, que es el punto central de todo proceso de aprendi-
profesorado ha sido descrita con una abundante serie de zaje. Lo que se necesita realmente es hacer posible y
imgenes o metforas: malestar docente, crisis de identi- gratificante un esfuerzo continuado mediante la genera-
dad, prdida de protagonismo, desconcierto, desamparo, cin de un inters mayor y de unas actitudes ms favo-
incertidumbre, etc.16 Los propios profesores en activo, por rables de los jvenes por el estudio cientfico, lo que,
su parte, declaran sentirse necesitados de mayor y mejor obviamente, requiere un anlisis profundo de las posi-
preparacin especialmente en lo que se refiere a los pro- bles causas de la falta de inters de los alumnos que
cesos didcticos (6 %), a las cuestiones psicopedaggicas vaya ms all de la constatacin de las deficiencias de
(5 %) y tambin, aunque menos, en lo concerniente a los sus conocimientos.
conocimientos y actualizacin en su propia rea o materia
de especializacin (3 %)17. Estos datos anteriores son una En la enseanza se parte generalmente de una concep-
muestra de que el profesorado de secundaria, a pesar de cin excesivamente objetivista y basada en definiciones de
que de forma mayoritaria an se considera fundamental- los conocimientos cientficos, lo que provoca una imagen
mente como un transmisor de contenidos acadmicos y deformada y empobrecida de la propia ciencia (esta situa-
un calificador de los rendimientos de los alumnos, tam- cin se da prcticamente en el conjunto de las disciplinas
bin empieza a percibir la necesidad de contar con otros escolares), sin dar entrada a una imagen ms dinmica,
conocimientos profesionales ms amplios que le permitan abierta y creativa de la misma, ni a las formulaciones
diagnosticar la situacin de las aulas, elaborar estrategias divergentes o contrapuestas que se han dado o que an
adecuadas de intervencin en las mismas, evaluar el signi- persisten en la actualidad19. En esas circunstancias es muy
ficado de los intercambios que se producen en ellas y el difcil que las ideas de los alumnos, sus representaciones,
sentido y la efectividad de las tareas y de los procesos de as como sus estereotipos y sus vivencias o emociones
enseanza y de aprendizaje generados con su prctica puedan tener entrada en las aulas, lo que ciertamente
docente. tambin reducir su inters y motivacin por un saber que
no les plantea problemas y ya est definitivamente esta-
Sin embargo, los datos respecto de los resultados del blecido, a la vez que poco relacionado con las preocupa-
alumnado de bachillerato, al igual que ya se constat ciones y problemas presentes en la sociedad en que se
para el conjunto de la secundaria obligatoria, han teni- desarrollan y en sus propias vidas.
88
LAS DIFICULTADES PRESENTES: EL PESO DE mos. Una de las razones bsicas de su posicionamiento
LA TRADICIN ESCOLAR Y SUS CONTRADICCIONES reside en la consideracin de que la educacin histrica,
en unos tiempos en que el problema no es la falta de
Es muy difcil proponer soluciones a las dificultades detec- informacin sino la carencia de criterios autnomos frente
tadas en la enseanza secundaria superior. No es ste un a la misma, debe de enfocarse hacia la consecucin de
problema especficamente espaol, sino que, como ha unos ciudadanos autnomos y crticos, ms que de unos
mostrado la investigacin educativa internacional, es un ciudadanos sumisos. Este planteamiento requiere de una
problema generalizado en el mundo desarrollado, aunque formacin especfica del profesorado alejada de la pura
lo sea en distinto grado segn los pases. imitacin de los niveles universitarios de la enseanza,
que no habra que identificar con el tpico descenso de
Vamos a intentar concretar esta situacin en los retos, nivel (que cada nueva generacin aplica reiteradamente
problemas y contradicciones que observamos en la ense- sobre las precedentes) sino con una mayor profundizacin
anza de la historia, que es la materia que, de forma sig- didctico-pedaggica respecto de qu sean, en su ms
nificativa, ha sido objeto de mayor debate. Conviene que profunda esencia, los contenidos histricos escolares, algo
para ello hagamos una breve sntesis genealgica de esta muy prximo, pero tambin distinto, por razn de su fina-
materia escolar, de sus objetivos y de la percepcin que el lidad educativa, de los contenidos especficamente acad-
profesorado y el alumnado ha tenido o tiene de los conte- mico-disciplinares.
nidos de la misma y tambin de sus posibles cambios.
Ambas opciones comportan, en mi opinin, un considera-
El sector que podemos considerar ms clsico y tradicional ble grado tanto de renuncia como de afirmacin. Y la
del profesorado actual ha privilegiado un enfoque enciclo- decisin entre ellas no es nada fcil por este mismo moti-
pedista de su enseanza. En su haber puede anotarse que vo, al menos para aquellos que intentamos plantearnos
esta opcin se instrument originariamente, a mediados este dilema del conocimiento histrico escolar sin caer en
del siglo XIX, en momentos en que los centros educativos posiciones simplistas.
eran el lugar casi nico del que dimanaba la mayor parte
de la informacin que no se refiriese al mbito ms local. Desde una perspectiva complementaria, la de la visin de
Su funcin era igualmente la de aunar conocimientos y los alumnos, se constata tambin los escasos cambios
sentimientos respecto del proyecto nacional-liberal defen- introducidos en la enseanza de la historia. Segn los
dido en las instancias polticas gubernativas del momento. alumnos de secundaria, las clases siguen caracterizndose
Me parece loable el que, en su dimensin ms digna, actualmente por la transmisin de conocimientos acaba-
independientemente de la forma en que esto se realizase, dos por parte del profesorado. La clase magistral, junto
estuviese presente el deseo de potenciar aquello que con la lectura y el estudio de la parte expositiva de los
pudiese generar una dimensin socialmente agregadora manuales escolares (con uso escaso de su parte ms acti-
respecto de lo que era solamente una dimensin poltica va y prctica), siguen siendo las prcticas casi exclusivas
minoritaria. Otra cosa distinta es el grado de particularis- que se dan dentro del aula. En esta apreciacin coinciden
mo-partidismo con el que este necesario empeo social los alumnos espaoles y los de un considerable nmero
fuese realizado y la capacidad real para integrar a un de pases europeos de nuestro entorno20. Las respuestas
mayor o menor nmero de opciones poltico-sociales pre- de los alumnos corroboran el predominio de un enfoque
sentes en cada circunstancia. Pero la sociedad espaola tradicional en su enseanza. Para ellos la historia es una
actual es muy distinta de la de mediados del siglo XIX y asignatura cuyo objeto es volver una y otra vez sobre un
tambin de la de hace tan slo unas dcadas: puede ser- nmero reducido de hechos y memorizar una serie de
vir de modelo de enseanza para los jvenes actuales el informaciones sobre estos hechos del pasado. Para los
modelo tradicional, aunque sea con retoques? estudiantes la historia carece de utilidad, aunque pueda
valer como signo de cierta distincin social.
El sector ms innovador y crtico del profesorado actual,
por su parte, ha centrado su atencin en el estudio de los La conclusin ms patente de lo que venimos analizando
problemas ms relevantes del presente, aunque sin obviar es la de la coexistencia de cambios y de continuidades,
su dimensin temporal ni las races histricas de los mis- esto es, la pervivencia de usos y prcticas educativas de
89
tipo tradicional en la enseanza, que conviven con prcti- En el intento de hacer coherentes las nuevas finalidades
cas minoritarias ms innovadoras, tal como ocurre en la pretendidas, por una parte, y la tradicional configuracin
mayora de los pases de nuestro entorno de los que pose- de la disciplina escolar, la establecida por la tipologa de
emos datos relativamente precisos21. A la hora de explicar las historias generales, por la otra, es donde han apareci-
tanto los cambios como las permanencias o rutinas en la do las mayores contradicciones, pues es muy difcil ayudar
enseanza real de la historia, hay que considerar que a la comprensin del presente, por parte de los alumnos,
estas ltimas, pese a lo que tengan de supervivencias y de cuando los problemas de nuestro tiempo, entendido en
arcasmos, contienen en si mismas una racionalidad o un sentido amplio, son objeto de escasa atencin en clase
lgica institucional mediante la cual la vieja enseanza de si el modelo dominante de historia es el ya citado de las
la historia ha perdido posiblemente legitimidad, pero no historias generales, el de ver toda la historia. Ante esta
vigencia, como han demostrado los nuevos programas disyuntiva, la mayora del profesorado ha optado por
ministeriales de 2001. aquello en que se senta ms seguro y por lo que, en su
apreciacin, tambin tiene ms prestigio, el enfoque ms
Son muchos, pues, los factores que deben ser tenidos en tradicional y academicista de la historia, que es, al mismo
cuenta a la hora de intentar explicar el predominio de la tiempo, aquel que ms poder puede darle dentro del aula
continuidad frente al cambio, tanto en los contenidos y asegurarle ms fcilmente el control de la misma, pues
como en las practicas docentes. es en el que los alumnos son menos competentes. A todo
ello no es ajena la cuestin de la gestin de la clase, el
Por una parte, el claro desequilibrio existente entre la for- mantenimiento del orden dentro de las aulas, dado que,
macin disciplinar del profesorado y su preparacin aparte de las funciones consideradas bsicas como son las
didctica, en favor de la primera. El profesorado se siente de ensear y aprender, ste es uno de los aspectos que ha
mucho ms seguro como historiador o como fsico o sido destacado recientemente como un factor explicativo
qumico, por citar slo unos pocos de los muchos ejem- del mantenimiento general de la enseanza de tipo tradi-
plos posibles (aunque sus conocimientos historiogrficos, cional y de sus prcticas escolares. La clase magistral,
fsicos o qumicos sean limitados o estn desfasados) que entendida bsicamente como la transmisin a los alumnos
como docente de historia, fsica o qumica. Pero es de aquellos conocimientos acabados que ellos tendrn
mucho ms propenso a reflexionar e incorporar los nue- que repetir en los exmenes, sirve tambin para conseguir
vos enfoques historiogrficos que a conocer y sopesar las que los alumnos se mantengan pasivos y centrados en la
innovaciones de tipo didctico. Por la otra, y aunque toma de apuntes.
pueda parecer contradictorio, el profesorado ha hecho
suyos, al menos tericamente, los nuevos discursos legiti- A LA BSQUEDA DE SOLUCIONES
madores de la enseanza de la historia que intentaron
dar respuesta a las principales crticas realizadas a la Cmo intentar que los alumnos se interesen ms por la
enseanza tradicional de la historia, especialmente a su historia, por el conocimiento histrico o por el conoci-
estrecha vinculacin con el memorismo y a su inviable miento fsico o qumico?, cmo lograr una enseanza
enfoque enciclopedista22. Una parte importante del pro- de la historia, de la fsica o de la qumica de mejor cali-
fesorado considera como finalidades principales de la dad, ms atractiva y motivadora para los alumnos? No es
enseanza de la historia tanto la capacidad de esta disci- nada fcil dar respuesta a estos interrogantes, pues,
plina para explicar el pasado y conocer el presente, como como hemos ido viendo, son muchos los elementos que
la de potenciar el desarrollo del razonamiento lgico de influyen sobre esta cuestin. Intentar, de todas mane-
los alumnos y tambin la de suministrarles un saber ras, esbozar algunas posibles vas, que me parecen nece-
humanstico vlido para la formacin de las personas en sarias, aunque posiblemente no suficientes, para mejorar
valores tales como la tolerancia y la capacidad crtica. El la actual situacin, en la que, adems de los aspectos
profesorado parece considerar, sin embargo, que estas directamente relacionados con la enseanza de la histo-
capacidades pueden derivarse directamente de lo que se ria, repercuten otros factores de carcter ms general,
considera el objetivo bsico de la enseanza de la histo- que sobrepasan largamente la cuestin especfica de
ria: el conocimiento de los hechos histricos y de los la enseanza de esta materia (poltica educativa, males-
grandes periodos de la historia23. tar docente, diversidad del alumnado, etc.), pero que
90
inciden tambin en el profesorado, incluso de manera secucin de una enseanza y de un aprendizaje de la his-
prioritaria. toria que pueda resultar ms adecuado cientficamente y
ms atractivo y til para el alumnado.
Dos aspectos, que ya hemos abordado brevemente en las
lneas anteriores, son el de la formacin didctica del pro- Esta misma coincidencia didctica internacional se da res-
fesorado, que es crucial para una posible mejora de la pecto de la necesidad de tener en cuenta las ideas que los
enseanza de la historia, y el de la superacin, irrealizable alumnos tienen sobre lo que es la historia y la forma en
en mi opinin, del modelo de las historias generales que que sta se construye26. En este sentido se considera fun-
impiden la aproximacin a un tipo de historia ms reflexi- damental el establecimiento del mayor nmero de cone-
va y razonada. En este sentido, la anterior propuesta curri- xiones posibles entre los temas abordados y las concep-
cular de historia para el segundo curso de bachillerato, ciones y representaciones que los alumnos puedan tener
formulada en 1992, me parece mucho ms adecuada que sobre tales temas (las informaciones histricas llegan hoy
la actual de 2001, reiterada en 2003, pues permite trata- a nuestros alumnos por diversos caminos, especialmente
mientos ms diversificados, sin constreir, por una parte, por los vinculados a la televisin y el cine).
al profesorado ni limitar sus posibilidades didcticas ni for-
zar al alumnado, por la otra, a una visin superficial de la Es evidente que un planteamiento de la enseanza de la
24
historia de Espaa . historia que incluya este tipo de pequeas investigaciones
escolares dirigidas por el profesorado no puede realizarse
El tercer aspecto es el de la motivacin, la consecucin de si los programas a los que hay que atender siguen siendo
un inters por parte del alumnado respecto del conoci- los de las tradicionales historias generales, que ya mostra-
miento histrico, aspecto al que tambin hemos hecho ron sus lmites respecto del tipo de historia viable con tal
referencia previamente. Las crticas ms frecuentes y reite- enfoque, as como la imposibilidad de cumplir tales pro-
rativas de los alumnos destacan, por una parte, que la his- gramas, incluso a pesar de utilizar como recurso funda-
toria que se les ofrece est poco conectada habitualmente mental el del resumen del resumen, que finalmente resul-
con los problemas e inquietudes de la sociedad en que ta incomprensible para los alumnos, con la nica posibili-
viven y, por otra, que es un conocimiento muy basado en dad de memorizarlo sin entenderlo.
la memorizacin de unos determinados hechos histricos,
ms o menos anecdticos, que hay que repetir en cada Entre ambas alternativas existe una variada gama de posi-
ciclo escolar, pues se olvidan rpidamente. Cmo inten- bilidades, que son las que la diversificada prctica del pro-
tar superar estas deficiencias? fesorado realiza dentro de las aulas, pero el problema de
cmo conseguir una enseanza ms adecuada y un mejor
La investigacin didctica es bastante coincidente en el aprendizaje de la historia pasa necesariamente por supe-
hecho de destacar que la problematizacin de los temas rar las deficiencias reiteradamente constatadas de la ense-
abordados, en cualquier tipo de materia escolar, es anza tradicional de la misma. Esta nueva enseanza ten-
25
imprescindible . Este planteamiento interrogativo sobre dra poco que ver con una educacin histrica tradicional,
los problemas histricos analizados en clase es el que sustentada en un narrativismo basado en la sucesin de
puede suscitar de una manera ms directa el inters de edades de una supuesta historia universal o en el relato
los alumnos si se consigue que los alumnos sean cons- nacionalizante y retrospectivo del territorio ocupado por
cientes de las cuestiones que se estn tratando y de los cada uno de los Estados actuales. Si se logra superar este
mtodos necesarios para ir intentando encontrar respues- enfoque tradicional, la educacin histrica puede adquirir
tas a los interrogantes planteados mediante un uso ade- todo su sentido contribuyendo a relativizar los valores e
cuado de las fuentes documentales y de su pertinente instituciones sociales del presente y mostrando su carcter
anlisis y crtica. La consideracin de que la enseanza de de construcciones humanas en el curso del tiempo, esto
la historia consiste solamente en la transmisin de unos es, la reivindicacin de la historicidad y de la pluralidad de
resultados ya acabados, sin considerar el mtodo seguido lo social como lugar central del estudio escolar de la histo-
para obtenerlos ni su grado de validez, esto es, el no pre- ria. De ah la necesidad de seguir buscando una explica-
sentar el saber histrico como una forma o tipo de cono- cin ms profunda y razonada de las limitaciones y defi-
cimiento es uno de los problemas principales para la con- ciencias observadas en la prctica educativa y la necesidad
91
de identificar las posibles vas, no voluntaristas ni esponta- 7

Resumen informativo del Ince (www.ince.mec.es): n 1 (enero
neistas, de mejora de tal educacin histrica. Todo ello sin de 2001), n 27 (diciembre de 20001) y n 3 (febrero de 2002):
Evaluacin de la educacin secundaria obligatoria: conocimientos
confundir que ms calidad en educacin no es algo que
de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de los alumnos de 4
se desprenda directamente de ms controles externos,
curso de la ESO.
cualquiera que sea la denominacin que adopten, prue-
8
bas generales o revlidas, aunque stos s puedan sumi- El Pas, 26 de marzo, 2002.
nistrarnos ms informacin sobre la situacin de la ense- 9

Por ejemplo, el coordinado por Alvaro Marchesi y editado por la
anza en cada momento en funcin del tipo de cuestio- Fundacin Santa Mara (El Pas, 17 de abril, 2002) o el dirigido
nes que se planteen. por Joaquim Prats (dir.): Los jvenes ante el reto europeo.
Conocimientos y expectativas del alumnado de educacin secun-
daria. Barcelona, Fundacin La Caixa, Coleccin Estudios sociales,
NOTAS n 7, 2001.
10
1
Segn el informe del CIDE sobre la educacin secundaria en la Eurobarmetro 55.1: Les jeunes europens, 2001 Europeans
Unin Europea, publicado en 2001, los jvenes espaoles que participation in cultural activities, abril, 2002.
haban completado la educacin secundaria superior en 1997 11
Datos ofrecidos por El Pas, 7-9-02, p. 26, a partir de la infor-
suponan un 63,7 % del total de los que en esta ltima fecha macin ofrecida en las Jornadas sobre fracaso escolar y transicin
haban cumplido 22 aos. Este porcentaje queda lejos del de a la vida laboral (Fundacin para la modernizacin de Espaa,
algunos pases que llegan al 82, 6, cifra mxima, y se distancia Madrid, septiembre, 2002).
tambin de aquellos que no superan el 51,6 %, cifra mnima de
12
los pases analizados. La media del conjunto de los pases de la Una breve y reciente sntesis de estos debates puede verse en
UE era del 71 % (CIDE: Boletn de temas educativos, n 5, febre- el artculo de Pilar Maestro: Historiadores y profesores. Acerca
ro, 2001). En el ltimo informe de la OCDE, presentado en Pars de una enseanza democrtica de la historia en Pasajes de pen-
el 16-9-03, referido al ao 2001, el porcentaje de espaoles con samiento contemporneo, n 9, 2002, pp. 31-48. La posicin
un diploma de educacin secundaria postobligatoria se haba ele- mayoritaria de los historiadores dedicados a la historia contempo-
vado hasta el 67 %, a pesar de ser Espaa uno de los pases de rnea y su desacuerdo con las afirmaciones de la ministra Aguirre
esta organizacin internacional que menor porcentaje del en los momentos iniciales de la polmica puede verse en la revis-
Producto Interior Bruto dedicaba a la educacin (que incluso ta Ayer, n 30, 1998 (nmero monogrfico dedicado a la historia
haba disminuido respecto del 5,5 % dedicado en 1995), un 4,9 y el sistema educativo).
% frente a la media del 5,9 % del conjunto de la OCDE (datos 13
Jos Gimeno Sacristn: Resultados escolares y calidad en
provenientes de Escuela Espaola, n 3593, p.7).
Cuadernos de Pedagoga, n 326, julio 2003, pp.88-94.
2
Luis Gmez Llorente: De dnde venimos y adnde vamos en 14
El Pas, 21-7-03, p. 26 (la mayora de los alumnos de selectivi-
dad suspendi las matemticas).
3
Un interesante estudio de esta confrontacin puede verse en el 15
Informe sobre la enseanza de la ciencia (El Pas, 9-7-03, p. 28;
libro de Michael W. Apple: Educar como Dios manda. Mercados,
La Vanguardia, 5-7-03, pp.31-32).
niveles, religin y desigualdad. Barcelona, Paids, 2002.
16
Hay abundante literatura al respecto. Entre otras aportaciones
4
Jos Gimeno Sacristn: Resultados escolares y calidad en
puede verse la coordinada por Joaquim Prats (ed.): La secundria
a examen. Barcelona, Proa, 2002.
5
Son innumerables las ocasiones en que, desde las instancias 17
A.I. Prez Gmez; N. Blanco; M. Sol y J. Barqun: La situa-
ministeriales, se ha denigrado la situacin actual de la enseanza
cin profesional de los docentes: luces y sombras en Cuadernos
de la historia: puede servir de ejemplo la intervencin de la minis-
de Pedagoga, n 326, julio 2003, p.38. Los porcentajes resea-
tra Aguirre, que inici la larga polmica al respecto, en la
dos estn referidos al profesorado de secundaria en Andaluca,
Academia de la Historia en octubre de 1996 (el texto de su dis-
aunque consideramos que pueden ser ampliados, sin grave dis-
curso en Comunidad Escolar, 23-10-96). La aportacin ms des-
torsin, al conjunto de Espaa.
tacada, y lamentable, de la Academia de la Historia al respecto
18
fue la de mediados de julio del 2000: Informe sobre los textos y Las aportaciones de la didctica de las ciencias son especial-
cursos de historia en los centros de enseanza media (El Pas mente significativas al respecto: D. Gil y A. Vilches: Una alfabeti-
Digital, 23-6-2000, n 1517). Una rplica cientficamente razona- zacin cientfica para el siglo XXI. Obstculos y propuestas de
da y contundente puede verse en Antoni Segura (coord.): Els lli- actuacin en Investigacin en la escuela, n 42, 2001, pp. 27-37.
bres dhistria, lensenyament de la histria i altres histries. 19
I. Fernndez; D. Gil; J. Carrascosa; A. Cachapuz y J. Praia:
Barcelona, Fundaci Bofill, 2001.
Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la ensean-
6 za en Enseanza de las Ciencias, 20 (3), 2002, pp. 477-488.
El Pas, 3 de marzo de 1998.
92
20
Angvik,M. Y B. Von Borries: Youth and history. A comparative
european survey on historical consciousness and political attitudes
among adolescents. Hamburg, Koerber Stiftung, 2 vols, 1997.
21
Angvik,M. Y B. Von Borries: obra citada en la nota anterior,
que es el ms amplio estudio emprico realizado hasta el presen-
te. Su base estadstica la constituyeron 31.000 alumnos y 1.200
profesores provenientes de un conjunto de 27 pases.
22
Desde la perspectiva francesa se hace esta misma constatacin
con la muy expresiva frase del profesorado on na jamais le
temps. Vase Nicole Lautier: la rencontre de lhistoire. Lille,
Presses universitaires du Septentrion, 1997, p.191.
23
Merchn Iglesias, F.J.: El estudio de la clase de historia como
campo de produccin del currculo en Enseanza de las Ciencias
Sociales, n 1, 2002, pp.41-54.
24
La anterior experiencia del programa de historia de 3 de BUP,
muy semejante al del actual 2 de bachillerato, debera haber
hecho reflexionar a sus impulsores: es un hecho reiteradamente
comprobado que era inabarcable y que la historia de la Espaa
del siglo XX quedaba muchas veces sin ser estudiada por el alum-
nado. En una reciente investigacin sobre esta cuestin, a partir
de una muestra del actual alumnado universitario valenciano, he
podido comprobar que el 28 % de este alumnado no haba abor-
dado en tal curso ningn tema del siglo XX (Rafael Valls: La ense-
anza de la historia de los tiempos recientes difciles. Pendiente
de publicacin).
25
Son mltiples las referencias cientficas que inciden en esta
cuestin, tanto desde enfoques ms generales (Howard
Gardner: La educacin de la mente y el conocimiento de las dis-
ciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan comprender.
Barcelona, Paids, 2000), como ms particularizados sobre la
historia, en la que la investigacin didctica alemana ha destaca-
do de manera especial: J. Rsen: Historische Sinnbildung durch
Erzhlen en Internationale Schulbuchforschung, vol.18, 1996,
n 4, pp. 501-543; Bernd Mtter y Uwe Uffelmann: Emotionen
und historisches Lernen. Forschung-Vermittlung-Rezeption.
Braunschweig, Eckert-Institut, 1996 o Bodo von Borries y J.
Rsen, eds.: Geschichtsbewusstsein im interkulturellen Vergleich.
Zwei empirische Pilotstudien. Pfaffenweiler, Centaurus, 1994.
Las aportaciones de la didctica de las Ciencias Experimentales
en este terreno son muy numerosas (vase, entre otras posibles,
las referencias bibliogrficas incluidas en las notas 18 y 19 de
esta aportacin).
26
Tambin son abundantes las investigaciones didcticas al res-
pecto, todas ellas con un contrastado respaldo emprico. Pueden
verse, entre otras aportaciones, la ya citada de N. Lautier: la
rencontre de lhistoire. Lille, Presses universitaires du Septentrion,
1997; la de A. Dalongeville: Limage du barbare dans lenseigne-
ment de lhistoire: Lexperience de lalterit. Paris, Lharmattan,
2001 o la de N. Tutiaux-Guillon y M.J. Mousseau: Les jeunes et
lhistoire: identits, valeurs, conscience historique. Pars, INRP,
1998.
93
IV. La Formacin Profesional en Espaa

por ngel Astorgano
Secretario General de la Oficina Internacional de Educacin Catlica
I. INTRODUCCIN incrementar las posibilidades del sistema de FP para dar

respuesta a las exigencias y posibilidades de empleo
Un amplio grupo de personas, implicadas directamente o ofrecidas por las empresas;
indirectamente en la Formacin Profesional reglada o no
reglada y convencidas de que nuestra FP puede y debe ser ofrecer la posibilidad de una carrera profesional
mejorada cualitativamente, han formado un foro de refle- donde se supere o se suprima cualquier barrera infran-
xin con un claro objetivo mantener permanentemente queable, incluso para alumnos con distintos mecanis-
abierto el debate sobre la calidad de la Formacin mos o mayores dificultades de aprendizaje, o con
Profesional. menores niveles de profesionalizacin;
FORO POR UNA FORMACIN + PROFESIONAL, ha organi- favorecer criterios de flexibilidad, de autonoma y de
zado actividades de reflexin y dilogo relacionadas con el excelencia en la organizacin de los centros y en el
seguimiento de la nueva Ley de Formacin Profesional. diseo y desarrollo de los itinerarios formativos;
Con la preocupacin permanente de mejorar la calidad de
la FP, sta es nuestra visin actual sobre el tema. continuar cumpliendo la misin social que la sociedad
demanda, y siempre ha valorado, en la FP, respecto a
Cuando hablamos de mejorar la calidad de la formacin determinados grupos juveniles con mayores dificultades
profesional, estamos hablando de: de integracin social, acadmica o laboral;
mejorar los niveles de profesionalizacin, de polivalen- contar con un sistema de certificacin de profesionali-
cia y de mejora de las competencias en pro de un incre- dad gil, eficiente y capaz de asumir la colaboracin de
mento de la empleabilidad y movilidad de sus destina- todas las partes implicadas en la FP en sus tres modali-
tarios; dades;
95
establecer itinerarios de formacin inicial y continua del una pedagoga y metodologa especfica para la FP, y
profesorado especfico de FP en cuanto se refiere a sus todo ello en el entorno de la Unin Europea.
competencias personales, profesionales, metodolgicas
y pedaggicas. II. UN SISTEMA NACIONAL DE FP
Tener en cuenta estos y otros aspectos nos permite pen- Se trata de un elemento previo a cualquier otro en la
sar y proyectar una formacin ms profesional, es medida que sera interesante propiciar la creacin y pues-
decir, de mayor calidad, ta en marcha de un sistema de FP que cuente con una
estabilidad suficiente, ms all de los vaivenes polticos,
en sus objetivos, econmicos o socio-laborales de cada momento.
en sus estructuras formativas, La oportunidad que ofrece el debate y desarrollo de la

nueva Ley de Formacin Profesional nos permite salir al
en su capacidad de respuesta a las necesidades del
encuentro de algunos peligros, debilidades o limitaciones,
mundo productivo y, sobre todo,
entre los cuales podemos enumerar:
en la formacin integral de personas como ciudadanos
y profesionales competentes. el formalismo, es decir, la pretensin de que la calidad y
satisfaccin de las necesidades de los alumnos, de los
An planteada como horizonte, consideramos que, en el centros de formacin y de las empresas, se produce de
da a da del quehacer formativo, vale la pena impulsar manera automtica o mecanicista por la existencia y
una formacin profesional capaz de: aplicacin de esa ley;
establecer itinerarios de FP adecuados a la exigencia el tecnicismo, que acenta, de manera casi exclusiva,
cambiante de las cualificaciones y competencias los elementos y competencias de carcter puramente
demandadas por el mundo del trabajo, profesionalizante y operativo, dejando de lado otros
aspectos sumamente interesantes como pueden ser la
adecuar permanentemente la adquisicin de cualifica- diferencia entre los destinatarios de la FP reglada y los
cin, competencias profesionales y capacidades termi- de la ocupacional y continua, los niveles formativos rea-
nales a la necesaria polivalencia y la movilidad inter- les y las motivaciones con que abordan este nivel for-
na y externa exigidas por las nuevas dinmicas produc- mativo los distintos grupos de alumnos;
tivas,
el economicismo, basado en la idea de que el sistema
estimular una FP enfocada hacia el conocimiento, hacia
de FP, sobre todo en la inicial y reglada, debe disearse
la adquisicin de saberes y hacia actitudes de aprendi-
slo en funcin de la lucha contra el paro, de la pro-
zaje a lo largo de toda la vida,
duccin o del control social de los jvenes que abando-
nan el esquema general de la enseanza y resultan
favorecer claves formativas y reas curriculares priorita-
incmodos para el colectivo social.
rias de desarrollo personal y social, acordes con los con-
ceptos y la praxis habitual de desarrollo de la compe-
El Libro Blanco de la U.E. Ensear y aprender: hacia la
tencia de los llamados recursos/capital humanos, como
sociedad del conocimiento insiste en la necesidad de la
mayor activo de la empresa y de la sociedad.
formacin de los ciudadanos e indica, como objetivo de la
formacin y por lo mismo de la profesional el desarrollo
Desde esta perspectiva el Foro por una Formacin ms
de la autonoma de la persona y de sus capacidades pro-
Profesional ha concretado su reflexin y elaboracin de
fesionales como elemento privilegiado de adaptacin y de
propuestas en torno a cuatro grandes bloques:
evolucin frente a las exigencias del mundo actual.
el sistema nacional de la FP,

Todo ello se traduce en la necesidad de que el individuo
la imagen social de la FP, llegue a:
96
tener la informacin ms adecuada y til sobre las posi- manera que, en ningn caso, se debilite la imagen y la
bilidades formativas, realidad de ninguno de los dos;
tener posibilidades reales de insertarse en los sistemas la relacin entre los diferentes sistemas de formacin y
institucionales de formacin, los de acreditacin y certificacin de competencias;
conseguir el reconocimiento de sus competencias par- el abandono del criterio imperante de una FP puzzle
ciales, manteniendo su nivel cualitativo, o de bricolaje donde el objetivo se pone en la simple
asimilacin de competencias para la produccin, dejan-
poder disponer de nuevas modalidades de instruccin y do de lado, o ignorando, la necesidad de establecer
formacin, dando el mayor valor posible a las tecnolo- diferencias entre una FP reglada integral, cuyos destina-
gas de la informacin. tarios son, en su mayora, adolescentes y jvenes, y la
formacin ocupacional o continua, con destinatarios
Para superar las limitaciones antedichas y establecer un mayoritariamente adultos, y esquemas ms consolida-
nico sistema de Formacin Profesional en el que se inte- dos de maduracin y formacin personal;
gren las distintas modalidades y se atienda a las diferencias
entre los destinatarios, a los criterios de insercin laboral y la posibilidad de transicin de Grado Medio a Grado
a la coordinacin de las acciones formativas de todos los Superior, en pro de una carrera profesional que sal-
Centros, tendremos que salir al encuentro de temas como: dra al encuentro de la imagen y expectativas sociales
sobre la FP y de las diferencias normativas entre distin-
la calidad educativa, formativa y profesionalizante de tas Comunidades Autnomas;
una FP que responde a unas claves europeas de forma-
cin integral de las personas, centro y eje fundamental en la misma lnea, ser necesario contemplar la relacin
de cualquier accin formativa por encima de otros crite- entre los ciclos de Grado Superior y los crditos universi-
rios econmicos, polticos o laborales; tarios: inters, posibilidad, alternativas, convalidaciones,
reconocimiento de competencias ya adquiridas, etc.;
la lucha contra la exclusin de grupos o colectivos ms
desfavorecidos; la flexibilizacin en el calendario de desarrollo de la
FCT, el tratamiento econmico equitativo del tema, res-
el cultivo de la iniciativa empresarial en la FP de Grado pecto a los centros pblicos y privados, y la creacin de
Superior y la FP Continua; lneas de accin que beneficien a las empresas colabo-
radoras;
la bsqueda de la igualdad de oportunidades, cuidando
criterios de flexibilidad y adaptacin a las posibilidades y la financiacin de la FP reglada o no reglada, basada en
exigencias de los destinatarios, criterios de calidad, evaluada y contrastada, de una FP
que siempre ser costosa;
la adaptacin a las nuevas exigencias tecnolgicas, evi-
tando el criterio de una FP para los que no quieren la posibilidad de que los centros de FP inicial, continua u
estudiar o la existencia de centros de primera y segunda ocupacional, el mundo empresarial y los sindicatos, pue-
categora en funcin de familias profesionales ms o dan asumir un papel ms importante en la sistematiza-
menos dignas, de las instalaciones y dotacin tecno- cin, desarrollo, revisin y mejora continua de la FP;
lgica, de la formacin del personal docente, etc.;
el establecimiento de bases para que las titulaciones
la problemtica estructural del Sistema de FP para obtenidas en los centros cuenten con posibilidades de
establecer y alcanzar unos niveles propios de un esque- homologacin en toda la U.E.;
ma europeo de titulacin que, por un lado, fomente los
Ciclos de Grado Medio y, por otro, refuerce los niveles la atencin a la dimensin europea de la FP y a sus
acadmicos y laborales de los de Grado Superior, de implicaciones sociales, laborales, etc.
97
III. IMAGEN SOCIAL DE LA FP sobre todo, teniendo en cuenta las diferencias especficas
de los esquemas de aprendizaje en Formacin Profesional.
Es otro de los elementos que condicionan la reflexin y las
decisiones de los jvenes y de las familias sobre la FP, ms Los elementos metodolgicos y pedaggicos favorecern
an si entra en juego la posible implantacin de itinerarios la identidad formativa y acadmica de las distintas accio-
alternativos en la ESO, discriminados en funcin de las nes formativas de donde se deriva la necesidad de dar res-
salidas hacia la universidad, hacia la Formacin Profesional puestas eficaces a las expectativas de muchos destinata-
o, lo que es peor, hacia una ocupacin al margen de la rios de la FP teniendo en cuenta su procedencia social y
FP. acadmica, el incremento de la edad de los alumnos, la
situacin de muchos de ellos que estudian en un rgimen
En este sentido debemos resear: de alternancia escuela-trabajo, etc.
la necesidad de potenciar una FP masiva para jvenes Todos estos aspectos provocan diferentes consecuencias,
y jvenes adultos con reconocido prestigio en la socie- condicionantes y posibilidades:
dad y, de forma ms especfica, en el mbito empresa-
rial; la necesidad y posibilidades de orientacin escolar y
profesional de los jvenes;
la importancia de superar el enfoque social negativo de
la FP basado en constataciones tales como la dificultad el respeto a la situacin y procedencia de unos alum-
para completar las ratios exigidas, la sensacin efectiva nos, sobre todo en la FP reglada, que debe seguir un
de cierre de posibilidades o la imposicin de mayores proceso de maduracin como personas, lo que requiere
dificultades para el acceso a la Universidad por parte de el apoyo especfico de unos contenidos y unos tiempos
los alumnos que concluyen la FP de Grado Superior; dentro del horario escolar;
la necesidad de mantener y potenciar la dimensin una revisin de los contenidos de los ciclos: slo los
social de la FP como instrumento demostradamente efi- especficamente tecnolgicos? Con la incorporacin
caz de recuperacin personal, social y laboral, de de otros comunes o instrumentales? Atendiendo a
muchos jvenes en dificultad; la formacin en valores y a la tica del trabajo?;
sin eludir la necesidad de formacin de los jvenes la atencin a la secuenciacin lgica de los ciclos en su
que renuncian a continuar en el mbito escolar desde diferentes mdulos y con criterios de suficiente flexibili-
los 14 15 aos, incluso a travs de la FP, la oferta de dad organizativa;
estos niveles formativos, sobre todo, en perodos de
formacin inicial, debe tener la calidad suficiente para la solucin de la problemtica acadmica y social que
que deje de ser la cenicienta del sistema educativo; plantean los ciclos cortos que interrumpen en
diciembre el proceso acadmico de los alumnos;
la implantacin de criterios de diversificacin y de cone-
xin entre los distintos itinerarios formativos, en fun- el cuidado y financiacin de la formacin continua
cin, no slo de las capacidades acadmicas o de las del profesorado con estancias de actualizacin en
calificaciones escolares, sino tambin, de la financiacin empresas;
y apoyo a unos servicios de orientacin personal y voca-
cional adecuados. el apoyo al profesorado en la investigacin pedaggica,
metodolgica y tcnica de la FP (I+D+I) como base para
IV. UNA PEDAGOGA Y UNA METODOLOGA estimular en los alumnos competencias semejantes;
ESPECFICAS PARA LA FP
la implantacin de una carrera profesional en la que sea
Estamos ante otro elemento indispensable para una FP de posible un paso natural de Grado Medio a Grado
calidad y enfocada hacia el empleo de los destinatarios, Superior y, despus, a la Universidad como un proceso
98
normal de crecimiento personal y profesional, propio de Tambin debe tenerse en cuenta el fenmeno de la
un sistema educativo integrado, aunque haya que esta- internacionalizacin de la formacin de gran relevan-
blecer oportunos criterios de evaluacin previa para no cia para la Comisin y para las organizaciones vincula-
bajar los niveles formativos del Grado Superior; das al mbito de la FP, y sus repercusiones para los sis-
temas de FP sobre todo en cuanto se refiere a las com-
el respeto y reconocimiento automtico de los centros petencias interculturales y lingsticas, dejadas de lado
de FP especfica, que vienen desarrollando su trabajo en el diseo de los ciclos formativos en vigor.
desde hace aos, superando, por una parte, cualquier
afn de exclusividad pblica, que limita la libertad de En este mismo aspecto, desde numerosos foros se ha
eleccin de los centros en funcin de su proyecto for- reclamado la necesidad de que los sistemas educativos
mativo, y, por otra, el intrusismo por parte de otras consideren los proyectos transnacionales de movilidad e
entidades civiles, grupos sociales, etc. que pone en cri- intercambio como una parte integrante del currculo.
sis la calidad de la FP;
Es preciso articular formas de cooperacin entre los
el fomento de la interdisciplinariedad y de una metodo- centros y el sector empresarial mediante, por ejemplo,
loga de trabajo cooperativo, entre los departamentos, el intercambio de profesores y formadores, tanto en el
dentro de los centros y, fuera de ellos, con otras empre- mbito local o nacional, como en el comunitario.
sas, por entidades relacionadas con la FP.
Tambin habr que impulsar la implicacin de los agen-
V. EN UNA PERSPECTIVA EUROPEA tes sociales en el reconocimiento de las cualificaciones
profesionales y en el establecimiento de los criterios de
Es otra de las dimensiones que debemos tener en cuenta evaluacin.
a la hora de realizar una oferta especfica sobre la FP en
todas sus vertientes. Por ltimo, es preciso establecer mecanismos que favo-
rezcan la transformacin de los centros en establecimien-
Las autoridades comunitarias en materia de formacin tos homologados de calidad nacional y comunitaria.
profesional y los estudios, publicaciones o foros de debate
ms recientes en este mbito, permiten extraer algunas VI. CLAVES NUEVAS PARA UNA NUEVA FP
conclusiones generales, en trminos de tendencias, que
deben tenerse en cuenta a la hora de reflexionar sobre En lnea con la evolucin de los pases de nuestro entorno
nuestro actual o futuro sistema de FP. y en el marco de un mercado de trabajo regional, nacio-
nal y europeo de amplio espectro, era preciso concretar
Entre las experiencias ms generalizadas desarrolladas algunos parmetros de homologacin entre los niveles de
por pases de la U.E., se encuentra el establecimiento formacin adquiridos y las exigencias del mercado laboral.
de acuerdos entre los centros y las empresas para llevar Es la demanda que se viene haciendo desde hace tiempo
a cabo perodos de formacin dentro de las mismas a cualquier sistema de FP estructurado en funcin de las
(dos semanas al ao, en perodos vacacionales, etc.). nuevas exigencias.
La dimensin pedaggica es otro aspecto de la FP sobre Y ah, tambin Espaa asume un concepto renovador de
el que se viene insistiendo desde la perspectiva comuni- los esquemas, objetivos, determinacin de contenidos y
taria. Esto exige la transicin a modelos ms experimen- sistemas de evaluacin de la nueva FP, poniendo en juego
tales de aprendizaje: modelos de enseanza por pro- una serie de elementos que ayudan a descubrir ciertas
yectos, trabajo en equipo, prcticas en empresas, etc. novedades en la configuracin y filosofa de la misma:
Lo mismo hay que decir respecto a las competencias y Un primer mbito de novedad radica en el traspaso de
capacidades transversales que favorecen la movilidad la iniciativa sobre la configuracin del sistema. De un
de los trabajadores y proporcionan a los alumnos mayor sistema, eminentemente escolar en el que la empresa
facilidad para el cambio de ocupacin. reciba a los alumnos que concluan sus estudios de FP
99
y en el que este nivel educativo tena componentes De todo ello nos resulta fcil deducir una serie de conse-
importantes de escolarizacin, se pasa a una FP en la cuencias para la definicin y concrecin del nuevo sistema
que es la escuela quien debe adaptarse a las exigencias de Formacin Profesional, que van a exigir unos esfuerzos
y necesidades de la empresa que asume el protagonis- reales relacionados con:
mo fundamental sobre el sistema de FP
el anlisis crtico de los contenidos generales de los dis-
Hasta el presente, el fundamento de la Formacin tintos mdulos formativos,
Profesional radicada en su enfoque hacia la adquisicin
de una determinada profesin, con ciertos niveles de la exigencia de la secuenciacin de los mdulos, de
polivalencia y la perspectiva de un empleo de amplio manera que se posibiliten al mximo los objetivos de
espectro. La nueva FP arranca de un fundamento dife- aprendizaje que se proponen,
rente y digno de ser matizado: en una sociedad tcnica-
mente avanzada, marcada por el paro y por la emigra- la necesidad de modificar el estatuto del profesorado
cin, una FP de calidad debe caminar hacia el empleo de FP en funcin de las novedades que entraa este sis-
inmediato de los destinatarios en puestos de trabajo tema,
determinados y concretos.
el establecimiento de relaciones fluidas entre la escuela
Tambin los objetivos de la Formacin Profesional cam- y la empresa y viceversa,
bian de perspectiva. Unos objetivos, de carcter emi-
nentemente acadmico, marcados por determinados los criterios y sistemas de evaluacin del aprendizaje en
itinerarios de aprendizaje, se complementan y despla- funcin de los criterios indicados,
zan la balanza hacia el mundo del trabajo, que percibe
los objetivos de formacin en funcin del empleo: solu- y otros elementos que pueden contribuir a favorecer
cionar problemas, aprender a lo largo de toda la vida, una lnea de homogeneizacin de competencias y titu-
desde la experiencia, etc. laciones y la movilidad de la mano de obra reclamada
por un mercado supranacional.
Por eso mismo, los contenidos de la nueva FP tienen
que cambiar. Se abandona los conceptos de asignatu- VII. COMPETENCIAS, CAPACIDADES TERMINALES
ra, materias o reas, de carcter eminentemente Y VALORES PARA UNA FP MS PROFESIONAL
conceptual, para caminar hacia una presentacin de los
contenidos en mdulos formativos que integran ele- El marco general de referencia de la nueva FP al mundo
mentos tericos y prcticos, conceptuales e instrumen- del trabajo, exige una redefinicin de los objetivos forma-
tales. tivos en funcin de las competencias exigidas por el
mundo laboral, desde la perspectiva integral de la calidad,
En cuanto a las metodologas se camina hacia una FP es decir, de la productividad, de la economa, etc. pero,
en la que predomina el aprendizaje de procedimientos tambin desde cuanto se refiere al crecimiento y forma-
o de mecanismos de accin implantados en el mundo cin de las personas.
del trabajo: calidad, mtodos y tiempos, procesos, etc.
En la concrecin legal de los diferentes decretos relaciona-
Finalmente debe cambiar profundamente el concepto dos con el ttulo y el currculo de cada uno de los
de evaluacin que, lejos de centrarse en la posesin ciclos, aparece repetidamente la referencia a las exigencias
suficiente de capacidades y conocimientos que cualifi- competenciales de carcter tcnico-tecnolgico, de induda-
caban a las personas para cumplir determinadas fun- ble valor para la configuracin y desarrollo de la Formacin
ciones, debe orientarse hacia la demostracin de unas Profesional, sobre todo desde el punto de vista de una fina-
capacidades terminales, que se pongan en evidencia lidad primaria de la misma: el empleo de sus destinatarios.
en el puesto de trabajo, mediante las realizaciones
profesionales reflejo laboral de las competencias Sin embargo, se echan en falta en esos mismos decretos
adquiridas. otros aspectos complementarios, y hasta sustanciales que
100
debemos tener en cuenta. La formacin de trabajadores y por los hombres y mujeres que trabajan y estn com-
de tcnicos no puede perder de vista un aspecto bsico prometidos con la empresa,
previo: esos trabajadores y tcnicos son personas y deben
crecer y prepararse como personas. Y aqu encontramos en el convencimiento de que cuanto contribuya a incre-
vacos fundamentales en la concepcin y concrecin de la mentar ese capital humano es la mejor aportacin al
nueva estructura de la FP! Y es que, aunque sea discuti- crecimiento y mejora del entramado productivo.
ble, la ley:
Y esto supone un cambio importante en la concepcin y
da por supuesto que los alumnos llegan a la FP des- desarrollo del sistema de Formacin Profesional.
pus de haber recorrido otros itinerarios acadmicos
y, por lo tanto, sobre todo en la FP inicial, poseen ya En ese sentido, nos parece que una formacin ms pro-
unos conocimientos adquiridos conceptos, procedi- fesional debe explicitar una serie de valores y de compe-
mientos y actitudes que sirven de base para la nueva tencias que:
formacin,
deben adquirirse o incrementarse a lo largo de los dife-
lo que provoca que, en aras de los tiempos y los costes rentes procesos de aprendizaje,
de la Formacin Profesional, la propia ley propugne un
esquema de FP con propuestas especficas y, casi exclu- estimulando el crecimiento armnico de todas las
sivas de tipo tcnico-tecnolgico. dimensiones de la persona,
Este punto de partida de la ley, dudosamente sostenible, en beneficio de la empresa que necesita empleados
desde una perspectiva especficamente economicista, o honrados, responsables, capaces de relacionarse positi-
de productividad competitiva, es insostenible si buscamos vamente con los dems, o de trabajar en equipo, etc.
la formacin que subyace, por definicin, a la pro-
pia Formacin Profesional, al menos, en su modalidad Por ello, intuyendo las consecuencias educativas, organi-
reglada. zativas e, incluso, econmicas que se derivan para la
configuracin del sistema de FP consideramos impor-
Dnde radica la discrepancia de puntos de vista? tante definir y concretar un cuadro de competencias y
valores.
El Foro por una formacin + profesional plantea la pro-
blemtica y la necesidad de poner en crisis un enfoque A fuer de incompleta, el Foro por una formacin + pro-
casi exclusivamente economicista y productivista de la ley, fesional, en pro de una FP que incorpora y aade algo
basado: ms, ofrece una primera reflexin y propuesta de
accin en torno a un cuadro de competencias generales y
en la opcin por el aprendizaje a lo largo de toda la a la traduccin de esas competencias en los valores vivi-
vida, dos y compartidos en el ambiente laboral y en la convi-
vencia ciudadana.
en el enfoque de la FP desde una orientacin al cono-
cimiento, Nos parece que es un servicio de innegable valor para
definir y configurar el modelo de ciudadano y del trabaja-
en la demanda de esta sociedad y dentro de ella, del dor que debemos preparar y que debe ser la meta de los
mundo productivo, de una serie de competencias que destinatarios y protagonistas del sistema de Formacin
algunos podran considerar complementarias pero Profesional.
que, poco a poco, se han ido convirtiendo en previas
a cualquier tipo de profesionalizacin efectiva, Sentido tico del trabajo y de las relaciones
interpersonales
en la apreciacin de que el gran capital empresarial e
industrial es el llamado capital humano constituido Se trata de una primera competencia que, como compo-
101
nente de una FP integral, resulta cada vez ms indispen- La capacidad de trabajar en equipo
sable en el mundo del trabajo y constituye uno de los
elementos fundamentales de realizacin personal y Se trata de una competencia enfocada hacia la integracin
social. con otros en el logro de objetivos comunes. Esta compe-
tencia tendr manifestaciones distintas en el alumnado de
Podemos entender que esta competencia ha sido suficien- los diferentes niveles formativos: quienes llegan al mundo
temente adquirida por una persona cuando manifiesta de del trabajo desde niveles ms bajos debern cuidar su inte-
forma visible la capacidad de vivir y actuar con coherencia gracin en el equipo de trabajo, mientras que los prove-
entre las ideas y las conductas, desde el respeto a los nientes del Grado Superior debern enfocarla hacia la ani-
derechos y deberes propios y a los de aquellos con quie- macin y coordinacin de equipos de trabajo.
nes convive o desarrolla su trabajo.
La creatividad, capacidad innovadora
Identificacin permanente con la misin/visin y capacidad de riesgo
de la empresa
Estamos ante otra competencia de indudable valor en el
Es un instrumento indispensable para la accin de la esquema globalizador de la empresa actual, por la necesi-
empresa en una sociedad competitiva y con niveles ade- dad de dar respuestas nuevas y creativas a las exigencias
cuados de autonoma personal en el trabajo que desem- de la evolucin galopante de los esquemas tecnolgicos y
pea cada uno. de los sistemas productivos de la industria, con mrgenes
de riesgo adecuados a sus posibilidades y niveles de res-
Se refleja esta competencia en la fidelidad a los estilos de ponsabilidad.
relacin interpersonal establecidos en la empresa, la com-
prensin de sus lenguajes y culturas, la conducta y modos La capacidad de tomar decisiones
de actuar coherentes con los objetivos de la empresa, el
respeto a la organizacin de cargos, funciones, tareas, la Contando con las diferencias lgicas en los niveles de
bsqueda constante de mejora en los productos o servi- autonoma de quien ha cursado ciclos de Grado Medio,
cios proporcionados por la empresa, en los procesos de de Grado Superior, o acciones de Formacin Contina, es
trabajo, etc. una de las competencias que se valoran en la medida que
favorece el desarrollo y aplicacin de las dems compe-
La movilidad tencias, cuando a la hora de actuar se llega a adoptar la
mejor solucin entre diversas alternativas, con un claro
La implantacin de nuevas perspectivas empresariales de sentido de responsabilidad.
transnacionalidad y de globalidad, pone en evidencia la
necesidad de esta competencia entendida en un doble La capacidad para la resolucin de problemas
sentido como movilidad interna, o como movilidad
externa segn se considere la posibilidad de realizar Estamos ante una competencia de fuerte relacin terica
trabajos en distintas secciones o departamentos de la pro- y prctica, con la anterior, pero con aplicacin ms inme-
pia empresa, o se tenga en cuenta el incremento de posi- diata en el modo de afrontar y solucionar problemas per-
bilidades de cambio de empresa que se avecina en el sonales, laborales o tecnolgicos, sobre todo en la empre-
futuro laboral de los alumnos actuales. sa donde debe actuar con sentido de prevencin o de res-
puesta inmediata frente a los imprevistos, en bsqueda de
La polivalencia la mejor solucin y con diferentes mrgenes de autono-
ma aplicables en cada caso.
Podemos definirla como la capacidad de desempear de
manera aceptable diferentes tareas relacionadas con la La capacidad de aprendizaje continuo
propia familia profesional, sea en situacin de continuidad
dentro de la propia empresa o en posibles situaciones de Se trata de una exigencia derivada de la velocidad de
cambio de empresa. transformacin de las estructuras sociales y productivas,
102
que van a exigir en las personas una capacidad de ade- El uso adecuado de paquetes informticos generales
cuacin permanente a las exigencias de un mundo y especializados
del trabajo en evolucin y cambio constantes, mediante
el uso de los conocimientos, habilidades y actitudes Se trata de salir al encuentro de una informatizacin
ya adquiridos, como plataforma de capacitacin perma- generalizada en los distintos mbitos de la vida y de las
nente. organizaciones, sean del tipo que sean.
La capacidad de comunicacin En concreto, de cara a la entrenabilidad de los alumnos,

es evidente que, an teniendo en cuenta diferentes nive-
En una sociedad caracterizada por la potenciacin y la les de formacin tcnica, deben ser capaces de manejar
variedad de los instrumentos de comunicacin, tambin, los sistemas informticos, bsicos o especializados en fun-
en el mundo del trabajo, se considera fundamental esta cin de la profesin, aplicndolos en los procesos de
competencia como capacidad demostrada de expresin aprendizaje, comunicacin, diseo y desarrollo del propio
clara y adecuada de las propias opiniones, propuestas, trabajo.
informaciones y conocimientos, aprovechando distintos
lenguajes empleados en su mbito de desarrollo personal,
social y laboral. VIII. CONCLUSIN
La mejora en competencias lingsticas Debemos potenciar una FP que, yendo ms all del propio
empleo, apunte a la formacin de trabajadores como per-
Estamos ante una competencia, consecuente con la ante- sonas que encarnan un determinado perfil personal y pro-
rior, de tal manera que, en un mundo en el que la propia fesional.
dimensin internacional del mercado, en muchos casos,
de las empresas y, en casi todos, de las tecnologas, es
Es, desde esta perspectiva, desde la que la escuela y los
necesario manejar alguna lengua, adems de la propia,
centros de FP en cualquiera de sus niveles, sistemas
con mrgenes suficientes de expresin y de comprensin
y familias profesionales deben hacer un serio esfuerzo
verbal y escrita.
por definir un proyecto integral educativo que capacite
profesionalmente de las personas, como tales y como
El sentido de la laboriosidad, de la calidad
personas en preparacin a su ingreso en el mundo del
y del trabajo bien hecho
trabajo.
Un mercado de trabajo con mrgenes importantes de

competitividad y globalidad ha ido implantando, poco a Hay que lograr la configuracin de un sistema de FP que
poco, sistemas de aprovechamiento y de optimizacin de forme personas capaces de dar respuestas de calidad y
recursos en pro de unos mrgenes de calidad entendida diferenciadas a las mltiples exigencias del mundo del tra-
de diferentes maneras. bajo actual y, sobre todo, de la evolucin tecnolgica,
laboral y social en que nos vemos inmersos.
Esto pone sobre la mesa procesos de certificacin y
acreditacin de una calidad en la organizacin, en los Esto supone:
procesos de trabajo y en los productos o servicios, que
derivan en la satisfaccin final de las expectativas de las mantener abierto el debate sobre la Formacin
personas. Profesional que necesitamos y los procesos de mejora
continua de la propia FP,
Colocar la FP en esta perspectiva supone generar en los
destinatarios la capacidad de asumir las condiciones de un ampliar la participacin en el mismo de todos los ele-
trabajo conforme a los estndares previamente estableci- mentos implicados en la misma: administracin, fuerzas
dos y concordados de manera que generen la satisfaccin sociales, centros de formacin, profesorado, alumnado
y confianza de las personas. de las distintas modalidades, etc.,
103
potenciar sistemas de financiacin y cofinanciacin que

ayuden a mejorar la calidad permanente de la FP
Desde esta perspectiva y con la esperanza de conseguir

que nuestra Formacin Profesional sea cada vez ms pro-
fesional, estamos trabajando, dispuestos a colaborar en
cuanto se pueda contribuir a su mejora y desarrollo.
104
V. Comentarios
de Vctor Prez-Daz
Me encuentro bastante de acuerdo con la sustancia de la

comunicacin de Jos Luis Garca Garrido y tiendo, por Pero al anlisis de la tendencia es preciso aadir la refle-
ello, a achacar las aparentes discrepancias a algn malen- xin sobre las causas de este fenmeno. Es aqu donde se
tendido a que ha podido dar lugar la brevedad del resu- introducen las consideraciones sobre factores tales como
men del documento de base, pero que confo quede acla- los aumentos de la demanda, los mecanismos de la oferta
rado a la vista del texto ms extenso de nuestro libro educativa (y la formacin de los educadores), los juegos
dedicado a la educacin general. de poder y de status entre las diferentes categoras de
profesores, la influencia de las experiencias extranjeras. En
En realidad, este libro sobre la educacin general es, en efecto, entre tales factores se cuenta un estado de opi-
gran medida, un intento de reflexionar sobre la evolucin nin entre los expertos notablemente influido por la expe-
a largo plazo de la educacin general espaola, tomando riencia norteamericana del ltimo cuarto del siglo XIX y la
como referencia el contraste entre el aumento cuantitati- primera mitad del siglo XX, con su mezcla caracterstica del
vo de los efectivos del sistema educativo y el desconcierto aumento de efectivos, la imposicin de una nueva peda-
producido por los procesos de cambio (y continuidad) en goga (con frecuencia, una versin simplificada de la
los mtodos, los contenidos y los mecanismos institucio- misma), la expansin de un tipo de escuela pblica relati-
nales, incluyendo el modo de gobierno y coordinacin de vamente homognea, y un sesgo utilitario en los conteni-
la educacin. En el curso de ese trabajo dedicamos un dos educativos, que ha acabado dando resultados educa-
anlisis bastante meticuloso a la evolucin de los conteni- tivos mediocres; todo lo cual ha constituido una experien-
dos, y a la relativa marginacin de contenidos que llamar- cia que ha sido imitada, con algunos decenios de retraso,
amos liberales en un sentido amplio, y que haban sido en buena parte de Europa (en Francia, por ejemplo). Este
objeto de atencin especial en el bachillerato clsico: una estado de opinin ha influido a su vez en la clase poltica,
atencin que se habra ido aminorando, si no perdiendo los administradores y gestores de la educacin, y los
con el tiempo. medios de comunicacin de masas, y ha contado con la
105
pasividad o la aquiescencia del pblico, al menos en su Imaginemos que jugamos el juego de un patriotismo
mayor parte y hasta ahora, aun cuando el momento moderado y razonable s, pero con un impulso cierto y
actual tiende a ser, como ya he sealado, de inquietud, enrgico. En este caso, se dira que queremos jugar el
debate y reflexin crtica sobre esta materia. juego de un pas con fuerza econmica, con voz poltica,
con proyeccin exterior, con creatividad cultural, con
Lgicamente, la manera de responder a esta situacin es potencia cientfica. Pues bien, si queremos eso, entonces
revisar uno por uno todos aquellos factores. Esto incluye no tenemos el sistema de educacin media (ni superior, ni
el de la evolucin de los contenidos, y, en particular, la profesional) que necesitamos. Y, por tanto, tenemos que
potenciacin de las enseanzas llamadas liberales, que ver el vaso (ms que) medio vaco.
incluyen, pero no se reducen, a las letras y las humanida-
des clsicas, a condicin, por lo dems, de que su trans- En ese momento, tenemos que analizar las causas de que
misin se haga bajo la forma de una transmisin por as esto sea as, la naturaleza de los problemas y los retos
decirlo viva, en su contexto, de tal manera que los con- educativos. Entre otros problemas, el de la relativa inercia
tenidos de esas enseanzas (y la forma de aproximarse a y desmotivacin del personal. Una de las respuestas a este
ellas) resuenen con las experiencias y los sentimientos problema puede ser cultural, otra, institucional; o una
presentes. combinacin de ambas. Pero la institucional, en particular,
merece especial atencin. Los mecanismos institucionales
Hecha de esta forma, la enseanza de los saberes liberales pueden no favorecer la asuncin de riesgos, el ejercicio de
se incardina en el proceso de apropiacin de una tradicin una libertad responsable. Pero la gente, para ser libre,
liberal viva, con el margen de distancia e interrogacin tiene que ejercitar el msculo de la libertad, si se me
que una tradicin semejante acarrea. No hay contradic- permite la expresin. El sistema tiene que permitir que
cin entre tradicin y actitudes de interrogacin y de des- la gente se equivoque y pague un precio por ello, y apren-
cubrimiento. As es, palmariamente, la tradicin cientfica: da y vuelva a intentarlo, o aprendan y lo intenten mejor
crtica y exploracin constantes; y as lo es la tradicin de los que vengan despus. Tiene que dejar que los estudian-
un orden de libertad. tes se equivoquen, que los profesores se equivoquen, que
los centros se equivoquen; y que todos ellos paguen los
En la intervencin de Rafael Valls hay un tono optimista precios consiguientes, de modo que su libertad sea real y
en buena medida reconfortante. Creo que nuestras crti- efectiva precisamente porque tiene el correlato de su res-
cas deben apoyarse sobre un fondo de esperanza, e inclu- ponsabilidad.
so de cierto optimismo, acompaado del elogio generoso
a los muchos esfuerzos que se han hecho y se siguen En mi comentario sobre el tema de la Formacin
haciendo en todas las partes del sistema educativo y por Profesional, me limitar a hacer algunas observaciones
los ms diversos agentes, estudiantes, profesores, padres marginales a la interesante exposicin de ngel Astorga-
y madres de familia, gestores de la educacin. Tambin es no. Me parece conveniente subrayar que la educacin
razonable introducir un punto de interrogacin sobre la profesional tiene que orientarse a su aplicacin en los
solidez y la amplitud de la evidencia emprica de que dis- mercados de trabajo no slo locales, regionales y espao-
ponemos acerca de si las cosas han ido a mejor o a peor. les, sino tambin europeos. Pero hay que ir incluso ms
No es fcil decidir ese punto. Por eso, buena parte de all, y mirar al conjunto del mundo. Hoy ya no estamos
nuestra discusin se ha orientado al anlisis de los facto- simplemente en Europa, y acotarnos a Europa sera un
res, la presentacin crtica de la evolucin de los indicado- error histrico. Europa tiene fronteras abiertas y es parte
res de los resultados, y una llamada de atencin sobre el del mundo. Nuestra economa, nuestra cultura, nuestra
problema de los niveles de exigencia, o de excelencia que poltica, nuestros compromisos, como espaoles y como
queramos aplicar. Lo ms importante es compararnos con europeos, son mundiales.
los standards de lo que podemos hacer, o debemos hacer.
Y aqu intervienen consideraciones condicionales. Es decir, Luego, quedan pendientes numerosos problemas sin
solamente si queremos un pas de ciertas condiciones, resolver, y, sobre todo, que no admiten una solucin
hemos de tener un sistema educativo mucho ms poten- nica, y en relacin a los cuales, por lo tanto, hay que
te; si no lo queremos, no es preciso esforzarse. tener una actitud abierta y experimental, muy atenta a
106
situaciones locales y cambiantes, y sin dejarse impresionar

por modelos que pueden tener un alcance sectorial y tem-
poral limitado (como lo es, por ejemplo, el modelo ale-
mn). Aqu se incluyen temas como son la relacin entre
formacin reglada y no reglada, y entre la enseanza de
polivalencia y de oficio; el papel de la educacin general;
la importancia relativa del capital social considerado no
slo como contactos sino como entendimiento de las
situaciones y las dinmicas sociales; o el tema (subrayado
por el comunicante) de la formacin de un carcter moral,
que incluye la asuncin de riesgo, la habituacin a resol-
ver problemas, o el manejo del problema de la identifica-
cin con la empresa. ste es un tema de cierta compleji-
dad, porque si con la empresa ya no se tienen aquellos
tratos relativamente permanentes del pasado, habr que
estar en la empresa, por un lado, con lealtad e identifica-
cin y, por otro, a la expectativa de un distanciamiento o
una ruptura si cambia el contexto o el modo de las activi-
dades econmicas. Pero la formacin de ese carcter
moral profesional no puede ser el resultado slo ni princi-
palmente de una educacin formal de formacin profe-
sional; tiene que venir de la experiencia misma de la
vida de la empresa, lo que desborda la problemtica del
sistema educativo, o, alternativamente, la ampla, al consi-
derar a la empresa como una institucin educativa en s
misma.
107
SESIN IV
de Juan Antonio Vzquez
Presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas
II. El futuro de la educacin superior en Europa,

por Guy Haug
Experto europeo
III. La universidad espaola,

por Josep M. Bricall
Catedrtico de Economa Poltica
IV. La formacin de postgrado en Espaa,

por Xavier Mendoza
Decano Business School-ESADE
V. Comentarios
de Vctor Prez-Daz
de Juan Antonio Vzquez
Presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas
Antes de llegar aqu, me comentaba el profesor Bricall tos universitarios ms vivos, ms dinmicos, que nos plan-
que pocas cosas hay tan importantes como la educacin, tean desafos ms profundos, como el espacio europeo,
y yo creo que verdaderamente es as. No es que sea lo como los desarrollos que han surgido como consecuencia
ms importante; hay cosas ms importantes, pero, entre de la nueva ley de universidades, pero a la vez ms atrac-
las muy importantes, sin duda est la educacin. Por tivos y ms ilusionantes.
tanto, tener la oportunidad, la ocasin de reflexionar aqu
conjuntamente con quienes son ponentes esta tarde, con Necesitamos para eso tener criterio, y estoy absolutamen-
quienes lo han sido los das anteriores y quienes lo sern te seguro de que personas como las que hoy tenemos el
maana, es verdaderamente una ocasin extraordinaria privilegio de que nos acompaen en esta mesa, Guy
que hay que agradecer a la Fundacin Santillana. Haug, Josep Mara Bricall, Xavier Mendoza, y desde luego
el coordinador general de estas jornadas, Vctor Prez
Si miramos unas dcadas atrs en el mundo universitario, Daz, que ha elaborado un sugestivo documento como
lo que podemos comprobar es la enorme transformacin, referencia de anlisis para toda esta semana, van a contri-
los profundos cambios que han tenido lugar en la educa- buir decididamente a ello. No es a m a quien me corres-
cin superior en nuestro pas, y la contribucin que la ponde tener la palabra, sino a ellos, as que, sin ms, se la
educacin superior ha tenido como indudable y poderosa cedo.
palanca de transformacin social, de igualacin de opor-
tunidades, de movilidad social en nuestro pas, de contri-
bucin al desarrollo y al cambio econmico acelerado que
ha habido en nuestro pas en estas dcadas.
Y, si miramos al futuro, vemos un futuro a la vez lleno de

desafos, lleno de retos. Quiz ste es uno de los momen-
111
II. El futuro de la educacin superior en Europa

por Guy Haug
Experto europeo
EL IMPULSO DEL PROCESO DE BOLONIA un marco de referencia comn de titulaciones,
El proceso de Bolonia tiene como objetivo la creacin una generalizacin de los niveles de grado (que debe
de un espacio europeo de enseanza superior coherente, dar acceso al mercado laboral) y postgrado,
compatible y competitivo antes de 2010. Es el resultado
un sistema compatible de crditos,
de la iniciativa combinada de universidades y gobiernos.
Luego de Pars (1998), Bolonia (1999), Salamanca y Praga un aseguramiento de la calidad a escala europea,
(2001), hubo en 2003 dos reuniones importantes: la
Convencin de universidades europeas (en Graz en mayo) la eliminacin de los obstculos a la movilidad.
y la Reunin de Ministros que acaba de celebrarse en
Berln en septiembre. Bolonia es un compromiso poltico (no un tratado) de
reformar las estructuras de los sistemas de enseanza
La importancia de la declaracin de Bolonia (1999) radica superior de manera convergente. No obstante, tambin
en tres aspectos: resulta en un proceso muy potente de renovacin curricu-
lar generalizada.
Es un programa de accin para avanzar con un horizon-
te a medio plazo (10 aos). DISTINTAS MOTIVACIONES PARA REFORMAS
SIMILARES
Es un proceso que se est dando a escala europea (la
Declaracin de Bolonia fue suscrita por 30 pases en
Son diferentes las razones que inciden en que distintos
1999; desde Berln participan 40: toda Europa, incluso
pases se decidan a caminar en la misma direccin. Los
las Repblicas Blticas, ms Rusia y Turqua).
principales factores que subyacen a la reforma de los siste-
Fija un conjunto de objetivos especficos: mas educativos impulsada por el proceso de Bolonia son:
113
SESIN IV Educacin Superior y Permanente
La experiencia adquirida con los programas de dades y diplomados, primero en Europa y aun ms con
movilidad europeos (Erasmus/Scrates, Leonardo, respecto al resto del mundo. En pocos aos se ha
etc.) en una escala significativa (1 milln de estudiantes, impuesto una actitud ms dinmica, que reconoce que
150.000 profesores). Desarrollados con el propsito de las universidades son los principales vectores de los idio-
dar a un 10 % de los estudiantes europeos la oportuni- mas, las culturas, los valores, la ciencia y la tecnologa
dad de ampliar su formacin general en contacto con europea en el mundo. El desafo de aumentar el atracti-
culturas de otros pases europeos, y de esta manera vo de las universidades y de las titulaciones europeas
fomentar la formacin de una ciudadana europea, (Gran Bretaa es un caso aparte) en el mbito interna-
estos programas llevaron a un convencimiento de la cional obliga a repensar la manera en que se presentan
necesidad de simplificar las estructuras para hacerlas hacia el exterior. Hay tambin que admitir que no se
ms compatibles entre s. A lo largo del tiempo creci van a reconocer las titulaciones europeas al nivel que
as una fuerte tensin entre actividades y mercados conviene en el resto del mundo si no se reconocen pri-
europeos de un lado, y sistemas y titulaciones pura- mero en Europa.
mente nacionales.
Una eficiencia insatisfactoria de los sistemas de edu-
La emergencia del mercado europeo del empleo cacin superior, lo que se relaciona con:
plantea la necesidad de aumentar la pertinencia de los
estudios en relacin con el mercado de trabajo. En la la excesiva duracin de los estudios;
U.E., los profesionales compiten en el mismo mercado
de trabajo, independientemente de su pas de origen. altas tasas de desercin, con estudiantes que abando-
Se impuso el hecho de que estn mejor preparados en nan sin ningn ttulo bajo el brazo;
algunos que en otros, y esta comparacin se ha conver-
tido en un motor de cambio a nivel nacional. Es una la escasa flexibilidad para permitir que los estudiantes
vergenza que la mayor limitacin al libre acceso al cambien de estudios a mitad de camino.
mercado laboral europeo sea el difcil reconocimiento
de titulaciones no nacionales: es un obstculo serio Una demografa de la poblacin universitaria en
contra un derecho fundamental de los ciudadanos disminucin, en particular en las disciplinas cientficas,
europeos. Esto es una realidad en el caso de las profe- lo que obligar a redimensionar los sistemas de educa-
siones no reglamentadas con una porcin alta de los cin superior (fusin de universidades, supresin de
empleos en el sector privado, pero tambin en el caso departamentos y de centros de investigacin (insufi-
de las profesiones reguladas: mdicos, arquitectos, etc. ciencia de doctorados), salvo si se puede atraer a estu-
tienen derecho a una validacin de sus estudios en diantes de otras regiones o pases. Las consecuencias
otros pases. son una mayor competencia entre universidades y siste-
mas universitarios, y la necesidad de hacerse ms atrac-
Un atractivo disminuido en el resto del mundo. tivo a los estudiantes y profesores, especialmente en los
Relacionado con lo anterior, la toma de conciencia de niveles avanzados.
que Europa perdi en beneficio de EE.UU. en torno a
1990 el privilegio de ser el destino preferido de los UN PROCESO PAULATINO PERO IRREVERSIBLE
estudiantes y acadmicos del resto del mundo. Al
mismo tiempo, consume mucha educacin transnacio- La reforma est avanzando en 4 frentes:
nal importada de EE.UU. y exporta poca. Durante bas-
tante tiempo, esta evolucin no se considero como pre- La creacin de estructuras de dos niveles para reem-
ocupante, hasta que surgieron, primero en Alemania y plazar los diplomas de excesiva duracin: grado (licen-
luego en Francia y otros pases, algunas seales sobre ce, bachelor, baccalaureus, bakalar, Candidat, licencia-
los riesgos que conlleva. Uno de los puntos fuertes de tura, etc.) y mster oficial (master, magister, magiste-
Bolonia es que desde el inicio insisti en que la confu- rium, etc.). En febrero del 2001, las universidades euro-
sin en los nombres y la estructura actual de las titula- peas se pusieron de acuerdo en Helsinki en que el
ciones europeas era un obstculo enorme para universi- grado durar de 180 a 240 crditos (incluso tesis o
114
disertacin si se exige una), es decir entre 3 y 4 aos. y que lleva a los estudiantes al xito, no el que provoca
En 2003, otra vez en Helsinki, se logr un acuerdo simi- la ms alta tasa de fracaso o desercin.
lar a nivel de mster, que puede oscilar entre los 90 (en
algunos casos los 60) y 120 crditos ECTS. La generali- La tercera cuestin que plantea el desarrollo de las nue-
zacin de un primer nivel de 3 o 4 aos ms all de los vas titulaciones es la de la coexistencia con las carreras
pases donde forma parte de su tradicin (Reino Unido, ofrecidas por el sistema terciario no universitario que
Irlanda, Malta), ha comenzado por los pases escandina- existe en numerosos pases europeos: cmo diferen-
vos y actualmente est en proceso de consolidacin all ciar claramente ambas formaciones?, cmo evitar
y en otros pases como los Pases Bajos, las repblicas superposiciones intiles? Desde el punto de vista de los
Checa y Eslovaca, Polonia, etc.; ha sido recientemente estudiantes, lo importante es que tengan la posibilidad
introducido en Italia, Alemania, Austria, Suiza, Francia y de optar por distintos tipos de formacin y que el siste-
Blgica, mientras que su introduccin est proyectada ma prevea puentes para pasar de un sistema a otro.
en Espaa, Grecia y Portugal.
La introduccin generalizada del sistema europeo
El desarrollo de las titulaciones de primer grado ha de crditos, ECTS. El elemento innovador del sistema
puesto tres problemas sobre la mesa. En primer lugar la europeo es tener en cuenta la totalidad de las activida-
nocin de empleabilidad. Qu implica que los egresa- des del estudiante para otorgar crditos. Esto da una
dos de este primer nivel puedan tener una formacin mayor flexibilidad, ya que permite que los estudiantes
til en el mercado del empleo? Las respuestas que se cambien de carrera con mayor facilidad y facilita la
estn dando a esta cuestin es una combinacin de tres movilidad a nivel europeo. ECTS es un sistema sencillo,
alternativas: o bien la formacin es claramente profesio- que en algunos pases o disciplinas a veces se complica
nalizante (caso de Italia, por ejemplo, donde no existe intilmente o se interpreta de manera no prevista; por
un sistema de formacin terciario no universitario ni un eso, la Comisin Europea puso en marcha una red de
sistema de Grandes Ecoles), o bien se da una formacin ms de 150 consejeros ECTS y otorgar un ECTS
general con nfasis en competencias transversales label a las universidades que aplican ECTS en todas
(saber resolver problemas, comunicar, trabajar en equi- sus carreras de manera correcta.
po, etc.), o bien se trata de una formacin preparatoria
(un bachelor en ciencias o artes, solucin adoptada por La garanta de calidad o la acreditacin. La
ejemplo en varias universidades de Pases Bajos y Declaracin de Bolonia estuvo menos clara en cuanto al
Blgica) que culmina en el segundo ciclo. En Berln, los tipo de mecanismos de aseguramiento de la calidad
40 pases en el proceso de Bolonia acordaron que la necesario en Europa. Dijo solamente que habr una
introduccin del sistema de grado/postgrado debe dimensin europea en este campo. Pero la verdad es
empezar en todos lo ms tardar en 2005, para que est que se trata de la piedra clave de todo el espacio univer-
plenamente implantado en 2010. Tambin acordaron sitario europeo (como tambin en EE.UU.) y los ministros
que era necesario incluir ms claramente el nivel de pidieron avances en este campo en Praga y ms clara-
doctorado en el proceso de convergencia. mente en Berln. En el marco de la EUA, las universidades
insistieron ya en Salamanca en 2001, y otra vez en Graz
El problema de la empleabilidad, importante como es, en 2003, sobre la importancia de este tema y sobre su
no es sin embargo la primera preocupacin que mani- voluntad de poner en marcha un sistema que controlen
fiestan los acadmicos. S lo es el temor a una posible ellas mismas, pero no hubo pasos concretos. Es cierto
prdida de la calidad, ya que la reforma de los planes que para que haya calidad, cada universidad tiene que
de estudio implica reducir parte de los contenidos, sea crear en su seno mecanismos de evaluacin y mejora de
para acortar el perodo de estudios, sea para poder la calidad. Pero esto no basta, ni para saber cules son
incorporar cursos relacionados con el desarrollo de los estudios que cumplen con ciertas condiciones o
competencias. La respuesta en el proceso de Bolonia es estndares, ni para agilizar un proceso de reconocimien-
que un sistema de calidad es un sistema donde los estu- to ms fcil entre universidades, ya sean del mismo pas
diantes aprenden lo que necesitan, no donde se ensea o de pases distintos. Un nmero cada vez ms importan-
un catlogo enciclopdico de conocimientos abstractos; te de pases han creado agencias de evaluacin externas
115
o de acreditacin; para ser crebles dichas acreditacio- ten el reconocimiento tanto acadmico como profesio-
nes, y la relacin entre ellas, necesitan cada vez ms un nal) y flexibles (con currculos coherentes, basados
carcter europeo. En Berln se pidi por segunda vez a la en crditos que pueden ser obligatorios, optativos o de
ENQA (red europea de todos los tipos de agencias de eleccin), pero que al mismo tiempo sern distintas y
calidad en la enseanza superior) que preparara, antes diversas en cuanto a idiomas, perfiles institucionales
de 2005, un mecanismo de reconocimiento mutuo de las y nacionales y proyecto personal del estudiante.
decisiones de agencias nacionales, basado en el controlo
de la calidad del trabajo de dichas agencias: no es nece- ALGUNOS EJEMPLOS DE REFORMAS A NIVEL
sario hacer otra vez, al nivel europeo, el trabajo ya bien NACIONAL
hecho, con un nivel suficiente de credibilidad, a nivel
nacional. Por eso, estamos avanzando hacia un sistema En esta exposicin no se pretende dar una visin comple-
de clearinghouse (plataforma de equiparacin) europeo, ta de los procesos de reforma en todos los pases europe-
no una agencia europea nica con unos estndares os. Simplemente se trata de ilustrar algunas cuestiones
europeos nicos. Adems de ENQA se est perfilando relevantes para el debate. Para un panorama completo
otra red, con enfoque en acreditacin, en la cual la sobre las reformas se recomienda la lectura de los docu-
ANECA espaola desempea un papel muy dinmico: el mentos Trends I (1999), II (2001) y III (2003).
Consorcio Europeo para la Acreditacin, que podra pre-
figurar el futuro sistema europeo, con reconocimiento La reforma en Italia tuvo en su momento un carcter ms
mutuo entre agencias de demostrada calidad, que fue- radical. Lo que explica esto es la ineficiencia previa del sis-
sen nacionales o regionales (por ejemplo en un rea lin- tema: el 62 % no terminaba sus estudios y los que termi-
gstica o geogrfica) o especializadas en una disciplina o naban, lo hacan en un tiempo excesivamente largo (para
un campo profesional a nivel europeo. las ingenieras, por ejemplo 6, 7 y 8 aos): la duracin
efectiva era de 7,8 aos para carreras de 4 o 5 aos.
Reforma curricular por disciplinas. Junto a la reforma
de las estructuras de las actuales titulaciones, las universi- La reforma se llev a cabo en varias etapas. Una de las
dades europeas han iniciado un amplio proceso de refle- decisiones importantes que se tom es la de retener la
xin sobre el contenido de los estudios, que est abrien- denominacin de Laurea para el primer diploma despus
do el camino a la ms amplia y profunda ola de renova- de 3 aos de estudios por la importancia que tena en la
cin curricular que Europa jams ha tenido. Qu es hoy imagen social. La segunda titulacin (despus de 2 aos
en Europa un ingeniero, qu son un bachelor y un mas- ms) es la Laurea Especializada. La reforma fue radical en
ter en ciencias? Un ejemplo de colaboracin en este el sentido de que, en 2 aos, todas las universidades en
campo es el proyecto TUNING, respaldado por la casi todas las reas deban implementar una reforma
Comisin Europea. El objetivo que persigue es desarrollar curricular discutida con las organizaciones profesionales y
perfiles profesionales y resultados deseados en trminos de empleadores. Las nuevas titulaciones son organizadas
de conocimientos, habilidades y capacidades en varias por crditos ECTS y ya son efectivas en todo el pas.
reas temticas, empezando con matemticas, geologa,
administracin de negocios, historia y ciencias de la edu- La reforma en los Pases Bajos ilustra de otra manera la
cacin. El proyecto aspira a desarrollar un modelo de importancia de Bolonia. La posibilidad de articular estu-
estructura curricular en cada rea que favorezca el reco- dios en varios ciclos no era nueva y en teora las universi-
nocimiento y la integracin de diplomas europeos. En dades tenan esta posibilidad desde 1990/91. En la prcti-
este contexto, se plantea tambin una reflexin sobre ca, las universidades no haban hecho gran cosa. El proce-
cmo pasar de modelos de enseanza centrados sobre el so de Bolonia dio nuevo impulso a esta transformacin.
profesor a modelos de aprendizaje centrados sobre el Hoy tienen dos ciclos en todas las universidades, el prime-
estudiante, favorecidos en gran medida por las posibili- ro de una duracin de tres aos, el segundo de un ao y
dades que brindan las nuevas tecnologas. Es bastante medio, y se renovaron casi todas las carreras.
fcil prever que este proceso se va a profundizar y gene-
ralizar en los prximos meses y aos, abriendo la puerta La reforma en Alemania es otro ejemplo de la adaptacin
a carreras europeas ms compatibles (es decir, que facili- de un sistema con estudios tradicionalmente muy prolon-
116
gados. La reforma prev un sistema articulado en dos vacas, y repensar la licenciatura como un verdadero post-
ciclos, con una primera titulacin: baccalaureus y una grado, aceptado como tal en el mbito internacional. El
segunda titulacin magister. Tambin se ha introducido el Plan Marco del gobierno espaol opt para la primera
sistema europeo de crditos (ECTS) y se ha creado una solucin, que era desde el punto de vista europeo y mun-
agencia independiente para acreditar los nuevos diplomas, dial la ms lgica y seguramente a medio plazo la ms
o mejor un sistema de agencias, ya que la agencia federal fructfera. La licenciatura ser en el futuro el principal ttulo
slo se reserva la competencia de otorgar a otras agencias de grado con una duracin de 4 (o en algunos campos de
(por disciplinas o por regin de dos o tres laender) la auto- 3) aos y se van a crear msteres oficiales de 1 a 2 aos.
rizacin para acreditar. El sistema empez como experien- Tambin se ha determinado que se pasar de un sistema
cia piloto y con la posibilidad de tener en paralelo carreras de crdito espaol que slo tiene en cuenta las horas de
antiguas y nuevas, incluso en la misma universidad. En la clase, al sistema europeo ECTS, que tiene en cuenta el
Cumbre de Berln, hubo muchas crticas porque todava no conjunto de las actividades que desarrolla el alumno.
se haba generalizado el nuevo sistema, salvo en algunas Mejor dicho, la licenciatura ser de 180-240 crditos ECTS,
universidades mas abiertas a vientos del futuro (Bochum, y los msteres 60-120, como en todo el resto de Europa.
Humboldt en Berln, varias Fachhochschulen).
Es interesante destacar que en la mayora de pases (inclu-
En Austria, por el contrario, ya se termin la fase piloto: el so en Espaa), el proceso de reformas cuenta con tres
nuevo sistema ser realidad en todas las universidades aspectos claves (el tringulo de oro de reformas segn
dentro de poco, a cambio de una mayor autonoma uni- Bolonia): ordenacin de titulaciones entre grado y post-
versitaria. En Blgica, la parte norte del pas (Flandes) ya grado oficial, crditos ECTS o compatibles, agencia de
se convirti, bajo el impulso de la universidad ms presti- acreditacin (en el caso espaol, se cre la ANECA).
giosa del sistema (Leuven), mientras que en el Sur (franc-
fono) las reformas estn apenas empezando. En Suiza, el BOLONIA EN EL NUEVO MARCO EDUCATIVO
antiguo sistema cambia progresivamente, y ms rpida- EUROPEO
mente en algunas universidades (como Sankt Gallen).
Francia ya tena un sistema muy flexible de titulaciones de Con el proceso de Bolonia, el movimiento hacia una
varios niveles, pero el sistema se est enfocando en los Europa de universidades se encuentra en una nueva
dos niveles de Licence y Master (con desaparicin progre- etapa. Despus de dos siglos de aislamiento detrs de
siva de la Maitrise), mientras que los crditos ECTS se fronteras nacionales, la integracin europea produjo un
deben generalizar pronto. Las Grandes Ecoles se estn primer cambio con la adopcin de los programas de movi-
convirtiendo rpidamente en el campo de empresariales, y lidad como ERASMUS, SCRATES y LEONARDO; pretend-
lentamente en el campo de la ingeniera. La mayora de an fomentar la movilidad a gran escala, a pesar de la
los pases de la Europa Central/Oriental ya tiene dos nive- escasa compatibilidad entre sistemas en casi todos los
les, aunque con una duracin demasiado larga de las aspectos (curriculas, asignaturas, exmenes, calendarios,
carreras de grado. Todos se estn acercando al nuevo titulaciones, tipos de instituciones, finanzas, etc.), lo con-
modelo, e.g. Chequia, Eslovaquia, Hungra, Polonia. siguieron en parte. Esta etapa de movilidad sin cambio de
estructuras permiti avances importantes en cuanto al
La reforma en Espaa empez en 2002 con un cierto aprendizaje de cmo trabajar juntos, as como la emer-
retraso pero avanza ahora con mucha determinacin; el gencia de centenares de redes entre universidades y uni-
punto clave era: qu hacer con la licenciatura que dura versitarios y la creacin de instrumentos como los ECTS,
cinco, seis o siete aos? Se trata de un primer ttulo? Si es los NARIC, etc. Con el aumento del nmero de intercam-
as, se debe repensar su duracin y contenidos (3 o 4 aos) bios, esta cooperacin reforzada alrededor de acuerdos
y reforzar al mismo tiempo los postgrados (ordenar el mer- de movilidad tambin permiti darse cuenta de la necesi-
cado de los msteres, por lo menos los oficiales). Si, por el dad de una mayor compatibilidad entre sistemas, para
contrario, la licenciatura se considera equivalente al mster que la movilidad y la cooperacin resulten ms fciles. La
en el campo internacional, entonces es necesario pensar Declaracin de Bolonia abri esta tercera etapa, la de
una primera titulacin, para que los estudiantes que se reformas estructurales convergentes, es decir la del cam-
quedan en el camino no dejen el sistema con las manos bio sistmico.
117
Sirvi tambin de plataforma para el desarrollo de un dades. Una serie de Comunicaciones de la Comisin
debate nuevo sobre el papel de las universidades en la Europea subray:
nueva Europa y sobre retos comunes en las polticas de
enseanza superior en Europa. El proceso de Bolonia ya el grave dficit de financiacin de las universidades
no es el nico motor de cambio/modernizacin de univer- europeas en comparacin a sus homlogas de EE.UU.
sidades a nivel europeo. En marzo de 2002 en Lisboa, el (que tienen ms del doble de recursos por estudiante);
Consejo Europeo (es decir los jefes de Estado y de gobier- la diferencia resulta principalmente de la dbil contribu-
no) fijaron un nuevo objetivo estratgico para la Unin cin de recursos privados en Europa;
Europea: que la economa y la sociedad se basaran en el
conocimiento ms avanzado del mundo. Aadieron inme- la menor preparacin de las universidades europeas a la
diatamente que slo es posible con cambios mayores en competicin mundial, con insuficiente autonoma,
los sistemas sociales y de educacin. Invitaron a los minis- recursos, experiencia de gestin y de marketing y pre-
tros de Educacin a aumentar su contribucin a la Europa sencia fuera de Europa;
del conocimiento fijando los mayores objetivos educativos
de la UE hacia los que deberan converger todas las refor- los efectos negativos de la fragmentacin de los siste-
mas y polticas. As naci en febrero de 2002 (bajo mas y de la poca eficacia de varios sistemas nacionales;
Presidencia espaola de la UE) el programa de trabajo
sobre los objetivos comunes de los sistemas de educacin la necesidad de invertir mucho ms (3 % en vez de
o formacin en Europa (Educacin y formacin 2010); 1,9 % del PIB) en investigacin y desarrollo, para
con l, el proceso de convergencia educativa europea se fomentar el crecimiento econmico y reducir la fuga de
extendi a todos los niveles y partes de los sistemas edu- cerebros.
cativos.
Ninguno de estos retos es totalmente nuevo. Lo nuevo es
Estamos en camino hacia una Europa educativa con siste- que se han convertido en retos europeos comunes, que
mas diversos pero objetivos compartidos para 2010. En la solamente se pueden lograr si se coordinan las polticas y
introduccin poltica del programa Educacin y forma- se refuerzan los sistemas al nivel de la UE. Esto es un
cin 2010, los Ministros y la Comisin Europea destaca- desafo enorme, pero vital. El papel de las universidades
ron lo que pretenden alcanzar en el 2010, para el bene- en el futuro de cada pas en Europa, y en el futuro de
ficio de los ciudadanos y de la Unin Europea como tal: Europa en el mundo, por fin se admiti a los niveles polti-
cos ms altos. Las soluciones son europeas y necesitan
que los sistemas y las instituciones educativas europeas reformas para un aggiornamento universitario, pero tam-
se vean como referencias de calidad y pertinencia en el bin nuevos recursos y una determinada cooperacin.
mundo;
que los sistemas tengan un grado de compatibilidad

suficiente para que los europeos puedan aprovechar su
diversidad en vez de encontrarse limitados o penaliza-
dos por ella;
y que Europa consiga (otra vez) ser el destino preferido

de los estudiantes, acadmicos e investigadores de las
dems regiones del mundo.
Estos retos conciernen de manera especial a universidades

y sistemas de enseanza superior. Dentro del marco de la
estrategia de Lisboa y del programa Educacin y forma-
cin 2010, el debate a nivel europeo sobre el reto del
conocimiento se enfoca cada vez ms sobre las universi-
118
III. La universidad espaola

por Josep M. Bricall
Catedrtico de Economa Poltica
1. Las universidades en Europa en su casi totalidad han Administraciones una mayor eficacia. Por tal circunstancia
tenido un carcter claramente pblico: a este respecto los se dan las condiciones para la introduccin de elementos
ministros europeos ha reiterado recientemente en Berln propios del mercado en el mbito de la enseanza supe-
este carcter de bien pblico y por consiguiente responsa- rior y de la investigacin.
bilidad pblica. Ello significa que su misin que supone
un nfasis especial en los valores acadmicos tanto en la Paralelamente y debido a las circunstancias citadas la
cooperacin internacional como en los intercambios integracin europea y la transnacionalizacin de la econo-
correspondientes afecta y ha de aprovechar a la socie- ma y de la sociedad han aconsejado a los responsables de
dad en su conjunto. En la actual fase de desarrollo econ- educacin superior de los Estados europeos a disear un
mico capitalista esta misin tiene un significado especial proceso de transparencia y de cooperacin que ha de
en la medida que: a) el desarrollo econmico y social conducir al rea Europea de Educacin Superior (Pars
pone un especial peso en la formacin y en la investiga- 1998, Bolonia 1999, Praga 2001, Berln 2003, Oslo 2005)
cin como fundamento de la sociedad llamada del cono-
cimiento, b) su carencia puede ser un motivo claro de Me propongo examinar el sistema universitario espaol a
exclusin social. partir de las tendencias y de los problemas que reciente-
mente parecen apuntarse en la enseanza superior en los
Sin embargo, este carcter colectivo va acompaado en la pases que nos son prximos. En particular me referir a lo
actualidad de un aprovechamiento individual directo porque entiendo que son estas tendencias en el campo de la
que la formacin y los conocimientos adquiridos se han enseanza, de la investigacin y de la organizacin de la
convertido en un instrumento evidente de promocin poltica universitaria.
individual en la profesin y porque la aplicacin de nuevos
conocimientos y tcnicas a travs de la investigacin con- 2. En el campo de la enseanza y de la formacin, la
fiere a las empresas la posibilidad de beneficios y a las demanda dirigida a la universidad tiene un carcter ms
119
orientado a la actividad profesional del que tena en el Sin embargo entre 25 y 34 la relacin en superior tipo B
pasado, donde las profesiones a las que preparaba la uni- es de 12 y 9 % respectivamente.
versidad se limitaban a la enseanza y a la prctica liberal
de aqullas. Tambin se insiste en la formacin para la c) Tasa de desempleo en personas activas en educacin
investigacin por los motivos citados en el apartado ante- superior segn tipo A o tipo B.
rior. Los riesgos de esta tendencia seran que la prepara-
cin del estudiante atendiese solamente a una cierta Hombres
especializacin desde una perspectiva a corto plazo, olvi- OECD tipo B 3.3 E. 4.1 F. 4.3 A. 4.4
dando el carcter formativo integral de la enseanza uni- tipo A 2.8 E. 4.7 F. 4.1 I.3.8 (*) A.3.4
versitaria que facilita a los estudiantes adaptarse, com-
prender o incluso superar los cambios sociales y las nece- Mujeres
sidades econmicas. En Berln se ha insistido en la necesa- OECD tipo B. 4.0 E. 13.0 F. 5.0 A.5.8
ria creacin del ambiente y de la provisin de los medios tipo A. 3.5 E. 8.8 F. 5.6 I.7.2(*) A.4.4
necesarios para que los estudiantes pudiesen completar
sus estudios en los periodos adecuados sin obstculos d) Estudios part-time.
derivados de su origen econmico y social.
OECD tipo B 21 % E. 0.3 % F. I. A.16.2 %
En consecuencia, la enseanza superior se inserta paulati- (Austral-65.7 %; UK, 70.3 %; US, 57.5 %)
namente en un proceso continuado de formacin a lo
largo de la vida, en estrecha conexin con la actividad e) Formacin continuada. Insistencia en Berln para incor-
realizada o que pueda realizarse en el futuro, y se diversi- porar la formacin continuada en la educacin supe-
fica en cuanto a opciones y desarrollos curriculares que rior, incluyendo la convalidacin de aprendizajes previos.
tienden a mostrar unos grados de flexibilidad superiores a Sin embargo en el conjunto de los pases europeos, las
los requeridos en el pasado. polticas seguidas no se proponen tal vinculacin con el
sector de enseanza superior; en su mayora se insertan
3. En relacin con la tendencia hacia un proceso conti- en el cuadro de la poltica activa de empleo o de consi-
nuado de la formacin recibida en relacin con la activi- deraciones ligadas a la agenda social europea. En gene-
dad profesional, la situacin espaola muestra la situacin ral, los pases europeos con mejores resultados en for-
siguiente: macin continuada suelen ser los ms innovadores
(Suecia, Dinamarca, Finlandia, Pases Bajos). La parti-
a) Proporcin de la poblacin que ha alcanzado educa- cipacin en formacin continuada es del 8 % de la
cin superior entre 25 y 34 aos en 2001: poblacin en la U.E.; 21 % en Dinamarca; 4 % en
OECD 2 % E. 36 % F. 34 %1 I. 12 % A. 2 % Espaa; Alemania 5 %; Francia 2.5 %; Reino Unido

22 %; Italia 5 %.
Pero la poblacin que ha alcanzado por lo menos edu-

cacin media no obligatoria entre las mismas edades 4. En lo que se refiere a la diversificacin de los estudios y
es: a la flexibilidad de los curricula pueden sealarse las

siguientes caractersticas:
OECD 64 % E. 40 % F. 64 % I. 43 % A. 83 %
a) Tarda consideracin de la formacin profesional de

b) Proporcin de post-educacin media que no es educa-
carcter superior y su persistente desvinculacin no
cin superior en la poblacin en edad de graduacin.
solamente del sistema universitario sino tambin de la
OCDE 9.5 % E.5.8 % F.1.2 I. 3. % A. 15 % poltica de enseanza superior. En Europa se dan ejem-
plos de incorporacin de los estudios profesionales en
En Espaa esta formacin se orienta exclusivamente a la la universidad o, alternativamente, de forma separada a
educacin superior. Entre 25 y 64 aos, la formacin travs de instituciones no universitarias de enseanza
superior tipo B representaba el 7 % en E. Frente a la superior. En Espaa, la diferenciacin entre estudios
media OECD de 8; en superior tipo A, 17 frente al 15 %. largos y estudios cortos ha tendido a desfigurarse por
120
motivaciones distintas de los estudiantes o de la 5. El segundo aspecto a tratar se refiere a la actividad de

demandas de la sociedad. El artculo 37 de la ley vigen- investigacin. El papel que los resultados de la investiga-
te de las universidades no innova respecto a la ley ante- cin desempean en la actual economa introduce nuevos
rior y aumenta en disposiciones complementarias el procedimientos que cuestionan el tratamiento tradicional
grado de rigidez administrativa para la adopcin y el de la investigacin en las universidades y considera la
cambio de planes de estudios o en los requisitos de diversidad de la investigacin y enfatiza la toma de deci-
materias troncales. Tampoco los proyectos reglamenta- siones a este respecto en el ejercicio de la autonoma uni-
rios para la adaptacin a los esquemas de Bolonia ofre- versitaria.
cen demasiado inters en este sentido.
La universidad espaola ha vivido un corto y extraordina-
En cambio, en Berln los ministros han pedido a quienes rio periodo de lanzamiento de una poltica de investiga-
trabajan en el cuadro de las calificaciones en el Espacio cin que se extiende entre 1984 y 1993, cuando el gasto
Europeo de Educacin Superior que tengan en cuenta interno en I+D pas del 0.47 % del PIB al 0.88 %.
la flexibilidad de los senderos de formacin, de ocasio- Despus el proceso parece haberse paralizado. Aun a
nes y de tcnicas flexibles, expresin que recoge literal- distancia de la media de la OECD (2.2 % frente al 0.90 %
mente una de las recomendaciones del Seminario de actual en Espaa), la investigacin es ya un elemento
Bolonia sobre convalidaciones del pasado mes de junio. importante de la universidad espaola, donde residen el
55 % de los investigadores (26 % en Alemania y 7 % en
b) La movilidad de estudiantes estimula la renovacin de Grecia) cifra en consonancia con el porcentaje de finan-
curricula y la convalidacin de estudios. La baja propor- ciacin y ejecucin del gasto, de un peso pblico supe-
cin de estudiantes extranjeros en Espaa y de los estu- rior a la media de la UE.
diantes espaoles estudiando en otros pases recogidos
en los datos de la OECD coincide con el retraso en Sin embargo, aparecen algunos fenmenos que diversifi-
aprobar la Convencin de Lisboa de 1997 sobre conva- can la prctica de la investigacin y exigen decisiones
lidaciones junto con Blgica, Grecia, Irlanda y Turqua. sobre su organizacin, rectificando en parte algunas de
las polticas del pasado en el continente.
c) Las ayudas y subvenciones pblicas se dirigen principal-
mente a la oferta de los estudios ms que a la deman- a) La investigacin es un factor de la innovacin y sta no
da formulada por estudiantes y familias. As el porcen- se produce en un solo sentido, sino que nace de las
taje que del gasto pblico en educacin superior va al innovaciones cientficas en estrecha interaccin con el
sector privado (no sector privado de la enseanza) es: progreso tecnolgico.
OECD 16.8 E.8.5 F.8.1 I.18.5 A.14 UK.12.9 b) Para cumplir sus funciones como centros de enseanza
% GDP 0.24 E.0.08 F.0.08 I.0.15 A.0.15 UK.0.30 y de investigacin, las universidades han seleccionado
el profesorado con un perfil investigador a lo largo de
Aunque la autonoma universitaria es la condicin nece- su vida activa y en la seleccin de los ms aptos ha con-
saria para una mayor diferenciacin institucional, la diver- sistido bsicamente la poltica investigadora de una uni-
sidad de tradiciones de sus funciones primarias, sus parti- versidad. Seguir rgidamente esta poltica supondra
cipantes, los recursos de financiacin, las culturas de descartar algunos proyectos de investigacin y por
administracin y direccin y las estructuras de toma de tanto excluir la universidad de aspectos importantes de
decisiones que se dan en las universidades, les hace difcil la corriente investigadora de las modernas sociedades
de responder a este aumento de autonoma y a la amplia- porque:
da diversidad de perfiles. Por tanto necesitan el apoyo y
los incentivos que les ayuden a organizar estos cambios. una parte de los proyectos tienen horizontes y objeti-
En cambio, los mecanismos de financiacin siguen tratan- vos determinados;
do y midiendo a las universidades de la misma manera,
sin tomar en consideracin las tentativas de establecer el objeto de la investigacin tiene a menudo un
diferentes nfasis o definir perfiles especficos (Trends). carcter interdisciplinar;
121
la conexin entre diversos centros de investigacin 6. En relacin al ltimo de los tres aspectos que me pro-
(entre ellos, los universitarios) se produce sin que pongo considerar la organizacin del sistema universita-
sean claras las fronteras entre aquello que es bsico rio, las tendencias son claramente visibles en las normas
que en teora se reservaba a las universidades, lo que tratan de instrumentar la poltica universitaria.
que es aplicado y lo que es tcnico;
Hay un retroceso en las prolijas reglamentaciones buro-
en definitiva, entre universidades, gobiernos e indus- crticas ex ante por parte de los gobiernos y un aumen-
tria no hay fronteras definidas sino lmites de contor- to de la autonoma universitaria, entendida como un
nos imprecisos y flexibles. amplio grado de independencia en el proceso de decisio-
nes. La actuacin de los gobiernos tiende a incorporar la
c) una parte de los proyectos de investigacin son finan- poltica de enseanza y de investigacin a las prioridades
ciados segn objetivos y valorados segn unos resulta- sociales y econmicas de la sociedad y establece formas
dos (project-based). de evaluacin externa de las universidades como instru-
mento de apoyo y de responsabilidad social ex post de
Por tanto, la poltica de investigacin fundamentada en la las instituciones de enseanza superior. Si se considera el
convergencia en una persona de su capacidad educativa e conjunto de estos elementos se puede advertir que
investigadora se halla cuestionada por la propia diversifi- a pesar del aparente sentido inverso de las polticas euro-
cacin de las instituciones de enseanza superior. La peas, continental por una parte e insular por la otra, de
masificacin de la enseanza superior, las tcnicas de hecho ambas convergen en lo fundamental.
informacin y comunicacin que abren nuevas posibilida-
des pedaggicas, y tambin la actual diversificacin de las Las tendencias que se han citado reclaman decisiones
actividades universitarias contribuyen de hecho a un cam- estratgicas en las universidades y una diversidad de
bio gradual de la unidad de educacin e investigacin del actuaciones tanto en educacin como en investigacin
nivel individual al nivel institucional. De manera que inves- que slo pueden alcanzarse con la flexibilidad que propor-
tigacin y enseanza estaran bajo el mismo techo, pero ciona la autonoma. As se reconoce en la declaracin de
no en la misma persona (Felt). Berln, ya que los ministros aceptan la necesidad de que
las instituciones dispongan de facultades que les permitan
La aparicin de esta tendencia tambin cuestiona la polti- tomar decisiones sobre su organizacin interna y sobre su
ca de investigacin de la Administracin y de las universi- administracin. En el ejercicio de la autonoma, la univer-
dades. sidad trata con el exterior y la institucin procede de
forma que optimiza su margen de libertad para escoger
Con relacin a la Administracin, vanse los artculos 56 su estrategia y ampla su mbito de accin independien-
prrafo primero y artculo 60 prrafo segundo respecto a te... pero estas decisiones suponen decisiones que afectan
personal y artculos 9 y 10 en cuanto a organizacin (aun el interior de la institucin. Corresponde por tanto a la
cuando el articulo 40 prrafo segundo deja abiertas las institucin la responsabilidad de sus decisiones y el xito
puertas a una cierta flexibilidad). de sus polticas con el exterior. Precisamente esta poltica
exterior pretende entre otras cosas- establecer relaciones
Con relacin a las universidades, el grado de autonoma de cooperacin (principalmente de complementariedad
en lo que se refiere a investigacin e innovacin se halla ante la diversidad de perfiles de cada institucin) o de
sujeto a una serie de negociaciones y depende de las alian- competencia. Un aspecto importante de la cooperacin
zas que una universidad consiga establecer. La autonoma son las alianzas estratgicas y las redes universitarias.
es cada vez ms el resultado de una red de negociaciones
que implica diferentes componentes de distinto peso, per- La autonoma as entendida supone:
sonas y rganos procedentes de contextos diversos, tanto
de la universidad como de la sociedad en su conjunto. En a) en el interior de las universidades, una cultura de la
este sentido, se necesitan estrategias que cada vez decidan autonoma que no es precisamente igual a autogestin,
ms qu tipo de relaciones pueden o deben ser tenidas en direccin colegial o libertad acadmica. Decisiones
cuenta y qu tipo de relaciones son ms provechosas. estratgicas van ms all de meros equilibrios internos;
122
b) una actitud coherente de la administracin en la for-

mulacin de la poltica no slo mediante el respeto de
la autonoma (vase la declaracin de la Conferencia de
Rectores Espaoles de 12 de septiembre 2003 sobre
proyectos de decreto) sino tambin un apoyo al cam-
bio.
Trends 2003.Progress towards the European Higher Education

Area - EUA-2003.
Realising the European Higher education Area - Communiqu

of the Conference of Ministers responsible for Higher
Education in Berlin on 19 September 2003.
Graz Declaration 2003. Forward from Berlin: the Role of the

Universities. EUA.
Education at a glance - OECD-Paris 2003.
U.Felt University Autonomy in Europe: shifting paradigms in

University research? Magna Charta Observatory Conference
on University Autonomy and Research- Bologna, 15 September
2003.
J.M.Bricall University Institutional Autonomy Case Studies

Observatory for Fundamental University Values and Rights-
Bononia University Press- forthcoming.
123
IV. La formacin de postgrado en Espaa

por Xavier Mendoza
Decano Business School-ESADE
PANORMICA GENERAL DE LA FORMACIN CUADRO 1. Evolucin de la oferta de postgrado en Espaa

DE POSTGRADO
1995 1997 1999 2000 2001 2002
Nmero de programas 655 849 1.126 1.267 1.519 1.849
La formacin de postgrado en Espaa abarca una realidad
Incremento anual 12,5 % 19,9 % 21,7 %
mltiple y heterognea que est experimentando un rpi-
Fuente: Informe INFOEMPLEO 2003 (pg. 276).
do desarrollo desde la dcada de los noventa. Algunas
cifras nos permitirn comprender mejor la magnitud de
este fenmeno. Si consideramos la localizacin geogrfica de la oferta, el
citado informe indica que Madrid, Catalua, Valencia y
Segn los datos del Informe INFOEMPLEO 2003, la oferta Pas Vasco concentran poco ms del 50 % de la oferta de
de programas de postgrado ha mantenido un incremento programas, si bien la tendencia observada en los ltimos
incesante en los ltimos diez aos.1 As, mientras que en aos apunta hacia una creciente dispersin. As, dichas
el ao 1995 se haban contabilizado 655 programas, a comunidades representaban en 1995 casi el 80 % de la
comienzos del ao 2003 la oferta se situaba en torno a oferta (Infoempleo 2003: 276). Es decir, estamos asistien-
los 1.850 programas. Es decir, entre los aos 1997 y do a una generalizacin de la oferta de postgrados a lo
2002, el nmero de programas ofrecidos ha aumentado a largo y ancho de toda la geografa espaola.
una tasa anual acumulativa del 16,8 %, tasa que bien

puede calificarse de espectacular.
1
La definicin de postgrado que emplea el Informe INFOEMPLEO
2003 es la siguiente: Programas dirigidos a titulados universitarios
o profesionales con una experiencia relevante, cuya duracin supe-
re las 400 horas lectivas y tenga definido un programa estructurado
y con carcter permanente.
125
CUADRO 2. Distribucin geogrfica de la oferta fuertemente influenciada por la valoracin que de sta
de postgrado realizan las empresas a la hora de contratar y promocio-
nar a sus empleados y directivos.
% sobre el total de cursos ofrecidos
1995 1997 1999 2000 2001 2002
Segn el Informe Infoempleo (2003:272) para el perodo
Madrid 43,2 35,9 30,5 24,4 24,2 20,4
septiembre 2002-agosto 2003, la formacin de postgrado
Catalua 14,8 12,2 23,4 24,2 20,2 19,7
se valora de forma explcita en un 3,7 % del total de la
Pas Vasco 16,5 16,9 11,1 4,4 4,0 4,8
oferta de empleo; valoracin fuertemente influenciada
Valencia 4,9 4,4 7,1 6,4 6,2 5,6 por la categora profesional asociada al puesto ofrecido.
Resto comunidades 20,6 30,8 27,9 40,7 45,4 49,6 As, mientras que tan slo un 1,2 % de la oferta dirigida a
Fuente: Informe INFOEMPLEO 2003 (pg. 276). empleados valora esta formacin, en el caso de los man-
dos y tcnicos se sita en torno al 5 % y asciende casi al
Por reas de conocimiento, tambin se observa una gene- 11 % cuando se trata de puestos directivos.
ralizacin de los programas de postgrado en todos los
mbitos del saber, si bien la mayor oferta se produce en el La positiva y creciente valoracin en estos ltimos aos de
rea de empresa que en el ao 2002 representaba un la formacin de postgrado por parte de las empresas
25.7 % del total de programas ofertados, seguida por explica, en buena parte, su atractivo para muchos jvenes
ciencias sociales (un 21 %), sanidad (un 12,4 %) e ingenie- titulados universitarios o profesionales con experiencia. Es
ra (un 12,29 %). Como veremos ms adelante, el rea de decir, la formacin de postgrado se asocia a mayores
empresa es la que tiene una mayor tradicin y la que ha oportunidades de carrera profesional. Asociacin que en
conocido no slo un mayor desarrollo cuantitativo sino el apartado siguiente ser analizada con ms detalle y
tambin cualitativo e institucional. matizada.
Ante este espectacular crecimiento de la formacin de Con ser la demanda social un factor extraordinariamente
postgrado en nuestro pas, cabe formularse mltiples pre- importante, nuestra comprensin del espectacular desa-
guntas. Voy a centrarme en algunas que me parecen rrollo de la formacin de postgrado en Espaa quedara
especialmente relevantes: Cules son las causas que incompleta si no contemplsemos tambin los aspectos
explican este fuerte crecimiento? En el futuro se va a relacionados con la oferta, aspectos que nos permiten
seguir expandiendo la oferta de postgrado con tanto explicar cmo se ha llegado a la configuracin actual de
vigor? Cul es la configuracin actual de este sector? este segmento de nuestro sistema educativo.
Cul puede ser el impacto de la creacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior? Hasta el momento presente, y con la excepcin de los
estudios de doctorado, la formacin de postgrado ha
LAS CAUSAS DEL CRECIMIENTO DE LA FORMACIN carecido en Espaa de cualquier tipo de regulacin oficial,
DE POSTGRADO EN ESPAA Y LA CONFIGURACIN a la par que ha venido operando en un rgimen de estric-
ACTUAL DEL SECTOR to mercado. Aspectos que distinguen de forma muy signi-
ficativa la formacin de postgrado del resto del sistema
Para comprender el crecimiento de la formacin de post- educativo.
grado en Espaa debemos considerar, en primer lugar, la
fuerte demanda social de la misma2, demanda que est La ausencia de regulacin oficial (como veremos, en algu-
nas reas de conocimiento se dan experiencias significati-
2
A modo de ejemplo de la fuerte demanda social de formacin de vas de autorregulacin) comporta que no existan unos
postgrado, en el caso de Catalua el nmero de estudiantes de ter- requisitos mnimos comunes de tipo acadmico a cumplir
cer ciclo matriculados en el sistema universitario pasaron de 11.926 por todos los ofertantes (p.e. sobre duracin y contenido
(de los cuales 11.523 en las universidades pblicas) en el curso 1992-
de los estudios, perfiles del profesorado, etc.). De ah,
1993 a 53.432 (de los cuales 48.820 en las universidades pblicas)
en el curso 2000-2001. Fuente: Departamento de Universidades,
que dos ttulos mster que tengan una misma denomina-
Investigacin y Sociedad de la Informacin de la Generalitat de cin pueden encubrir experiencias formativas muy diver-
Catalunya (citado en Dossier Econmic, 08/03/2003). sas y de calidad muy desigual. Como resultado de esta
126
situacin de falta de transparencia y equivalencia, el ele- mentario. All donde ha existido una proximidad y dilogo
mento verdaderamente diferenciador ya no ser la deno- fluido empresa-universidad, el resultado han sido progra-
minacin del ttulo sino la credibilidad y reputacin de la mas altamente valorados por los empleadores y por el mer-
institucin que lo otorga. Dicho en otros trminos, los cado. All donde dicho dilogo no se ha producido y ha
empleadores no slo valoran que un candidato haya cur- dominado la visin interna sobre los contenidos a ofrecer,
sado un programa de postgrado en un rea de conoci- en ocasiones muy condicionados por los propios perfiles del
miento relevante para el puesto que buscan cubrir, sino profesorado, el resultado no ha sido brillante, a la par que
que dicha valoracin depende en gran medida del centro se producan solapes importantes en la oferta o bien ausen-
o institucin en que se han cursado dichos estudios. cias significativas. Segundo, para paliar estos inconvenien-
tes, en las universidades con una oferta amplia de progra-
Lo anterior, junto con el fuerte aumento de la demanda mas de postgrado se ha tendido a crear institutos de post-
social, ha configurado un sector en el que histricamente grado que permiten una ordenacin y racionalizacin de la
las barreras a la entrada han sido bajas para todos aquellos oferta a la par que una gestin ms gil de la misma,
ofertantes de formacin que fueran crebles. As, frente a aspecto clave para operar con xito en un mercado cada
los ofertantes tradicionales (las universidades y en el mbi- vez ms competitivo. Con todo, en los pases anglosajones
to de direccin de empresas las escuelas de negocios), en en donde la formacin de postgrado est ms desarrollada,
estos ltimos aos se han incorporado con gran vigor los la frmula institucional que tiende a predominar no son los
colegios profesionales, las grandes empresas de consulto- institutos de postgrado sino las Graduate Schools, aspec-
ra, los grandes despachos de abogados, los propios to sobre el que volver ms adelante.
medios de comunicacin (como el mster de Periodismo
ofrecido por el diario El Pas) y ms recientemente, pero Por ltimo, indicar que a diferencia de lo que sucede en la
tambin con fuerza, las grandes empresas a travs de la educacin universitaria reglada, en donde las universida-
creacin de sus propias universidades corporativas. El des pblicas tienen una posicin de clara hegemona con
gran nmero y heterogeneidad de actores que protagoni- cerca del 90 % de la matrcula estudiantil, en el mbito de
zan la formacin de postgrado, que adems operan en un los postgrados los centros y las universidades privadas (y
contexto de mercado altamente dinmico y competitivo, de manera creciente los actores no tradicionales antes
constituye otra nota fuerte que la diferencia con claridad mencionados) han jugado en el pasado y juegan en la
de los otros segmentos del sistema educativo. actualidad un papel de primer orden, tanto por la impor-
tancia cuantitativa como cualitativa de su oferta.
Entre estos diferentes actores, las universidades pblicas
han tenido un fuerte protagonismo en la expansin cuan- En sntesis, la ausencia de regulacin oficial, las bajas
titativa de la oferta de programas de postgrado. El barreras a la entrada, el crecimiento sostenido de la
aumento sustancial de autonoma que confiri la Ley de demanda de formacin de postgrado, y la creacin tanto
Reforma Universitaria (LRU) de 1983 a las universidades de nuevas universidades pblicas como de centros priva-
pblicas, una de cuyas dimensiones es la capacidad para dos configuran un sector que si bien ha conocido un
crear ttulos propios, es el fundamento que les ha permiti- notable desarrollo, est fuertemente fragmentado, con
do desplegar una amplia oferta de programas de postgra- una parte importante de su oferta relativamente poco
do de todo tipo y caractersticas. Si a ello aadimos la cre- diferenciada y con un grado de especializacin dbil.
acin de nuevas universidades pblicas en las diferentes Llegados a este punto, la cuestin es en qu medida la
comunidades autnomas, tendremos una de las claves configuracin actual del sector se va a mantener, o bien si
explicativas no slo del espectacular crecimiento del son previsibles cambios significativos a medio plazo.
nmero de programas de postgrado sino tambin de su
generalizacin por toda la geografa espaola. ANTICIPANDO EL FUTURO:
LAS TRANSFORMACIONES EN CURSO EN EL SECTOR
De la oferta de las universidades pblicas, y con el riesgo DE LA FORMACIN DE POSTGRADO
que comporta efectuar generalizaciones, quisiera comentar
dos aspectos que me parecen relevantes. Primero, sta ha Existen cuatro grandes fuerzas de cambio que ya estn
tenido en general un carcter bastante idiosincrtico y frag- presentes y cuyo desarrollo y efecto combinado van a
127
producir una transformacin en profundidad del sector profesional de la persona que puede tener por finalidad
de la formacin de postgrado en Espaa tal como hoy la aceleracin de su carrera o bien un replanteamiento
la conocemos. Y ello en un plazo de tiempo relativa- de la misma.
mente corto, quizs de no ms de 5-6 aos. Dada la
lentitud de adaptacin que suele caracterizar a las insti- Esta primera consideracin nos permite realizar una pri-
tuciones acadmicas, quien no est ya preparndose mera segmentacin de los programas de postgrado en
para estos cambios tendr pocas posibilidades de llegar funcin de los perfiles de las personas a las que se diri-
a tiempo y de aprovechar las oportunidades que stos gen: los programas para titulados universitarios sin expe-
presentan. riencia (en el mundo anglosajn se los denomina
programas pre-experience) y los programas para profesio-
Las cuatro grandes fuerzas a las que me refiero son: nales con experiencia laboral (denominados post-expe-
rience). Esta segmentacin es sumamente relevante
Los cambios en la demanda social como consecuencia porque el formato, los contenidos y los enfoques de
de que la formacin se convierte cada vez con ms aprendizaje varan significativamente en un tipo u otro de
fuerza en un elemento necesario de acompaamiento a programa.
lo largo de la carrera profesional.
Una parte significativa de los programas de postgrado
La incorporacin de las nuevas tecnologas en los pro- que se ofrecen en Espaa est dirigida al primer grupo, el
cesos de aprendizaje de titulados con poca experiencia laboral. Es interesante
apuntar que se est produciendo un cambio en la percep-
La internacionalizacin de la formacin de postgrado. cin social sobre este tipo de msters, que aunque valora-
dos por las empresas, ya no se consideran como una
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior garanta para conseguir un puesto de trabajo. Por otra
(EEES). parte, la cada gradual que se va a seguir produciendo en
el nmero de titulados graduados en nuestras universida-
a) Los cambios en la demanda social de formacin des tiene un doble efecto: por un lado, reduce el nmero
de postgrado de potenciales demandantes de programas de postgrado
pre-experience y, por otra, al graduarse menos estudian-
La formacin de postgrado juega papeles diferentes en tes tambin les es ms fcil encontrar trabajo, por lo que
funcin del momento de la carrera profesional de la per- los incentivos para cursar un programa de postgrado de
sona: ese tipo son menores.
En la fase inicial, acta principalmente como un facilita- Por todo ello, y a la luz de las tendencias descritas, es pre-
dor de la insercin en el mercado de trabajo. La adqui- visible que la demanda de programas de postgrado de
sicin de conocimientos en un determinado mbito de tipo pre-experience muestre a medio plazo un crecimiento
especializacin y el desarrollo de competencias profe- sensiblemente menor al de estos ltimos aos.3
sionales especficas aumentan el atractivo para los
potenciales empleadores, especialmente en el caso de En cambio, la tendencia predominante, tanto en
titulados con escasa o nula experiencia. Estados Unidos como en Europa, es la de un crecimien-
to sostenido en la demanda de los programas de post-
En el caso de profesionales con experiencia, la forma- grado del tipo post-experience, especialmente de los
cin de postgrado acta como un garante de empleabi-
lidad, y de manera creciente como un mecanismo de
3
Los cambios que pretende introducir el EEES pueden revertir, en
vinculacin y fidelizacin a la empresa de sus mejores
parte, esta tendencia si la oferta de las universidades espaolas es
empleados y directivos. En este estado, la formacin se
capaz de atraer estudiantes de otros pases; si no fuera as, el
orienta al desarrollo de competencias directivas y/o la efecto sera el opuesto, desvindose una parte de la demanda de
adquisicin de conocimientos altamente especializados. los estudiantes espaoles hacia los programas ofrecidos por las
Se trata bsicamente de una actualizacin del perfil universidades de otros pases.
128
que se ofrecen a tiempo parcial o en formatos compati- CUADRO 3. Evolucin Oferta segn modalidad de imparticin
bles con la actividad profesional. Tendencia que tam-
% sobre el total de cursos ofrecidos
bin se observa en nuestro pas. Despus de analizar las
1995 1997 1999 2000 2001 2002
demandas de puestos de trabajo de los ltimos 4 aos
Presencial 100 97,3 94,6 85,5 76,5 72,7
en Espaa, el Informe Infoempleo (2003:270) concluye
lo siguiente: De manera progresiva, la formacin de Semipresencial 0,0 0,0 0,0 0,0 0,8 1,0
postgrado es vista como garante de empleabilidad, On line / A distancia 0,0 2,7 5,4 14,5 22,7 26,3
estando orientada preferentemente hacia perfiles con Fuente: Informe INFOEMPLEO 2003 (pg. 276).
experiencia. Por el contrario, la visin del postgrado

como elemento de insercin para titulados pierde c) La internacionalizacin de la formacin
importancia. de postgrado
El hecho de que la formacin se est convirtiendo en una Varios son los aspectos a destacar:
actividad necesaria a lo largo de la carrera profesional est
impulsando la demanda de programas de postgrado que El motor de este proceso lo constituye la creciente movili-
se dirigen a participantes de mayor edad y experiencia. En dad internacional de los estudiantes de postgrado. Esta
este sentido, la tradicional distincin entre la formacin tendencia puede ser tanto una amenaza como una opor-
de postgrado (degree) y la formacin continua (non- tunidad, dependiendo de la fortaleza de la oferta de
degree) se est difuminando con la aparicin de progra- postgrado. En estos ltimos aos se puede observar
mas hbridos, tales como los Executive MBA, los Executive como un nmero creciente de centros y universidades
MPA o, incluso, los Executive Ph.D. espaolas estn jugando con fuerza la baza de atraer a
estudiantes internacionales a sus aulas. Aqu el idioma
No hay duda de que la demanda de programas post- tiene un papel determinante. El uso del espaol como
experience es la que presenta mayores perspectivas de lengua vehicular proyecta a las instituciones espaolas
crecimiento a largo plazo, sin embargo, darle respuesta predominantemente hacia Amrica Latina y Portugal. En
adecuada requiere de un conjunto de capacidades organi- cambio, el paso al empleo del ingls como lengua vehi-
zativas que exigen una voluntad decidida, recursos, cular permite la internacionalizacin plena del alumnado.
esfuerzo sostenido y tiempo. Las instituciones y centros
que, teniendo programas de postgrado pre-experience, La internacionalizacin de los programas de postgrado,
deseen expandir o bien reconducir su oferta hacia progra- especialmente si son impartidos en ingls, comporta
mas post-experience, debern superar las significativas tambin la internacionalizacin del profesorado. Ello
barreras a la movilidad existentes (empezando por el perfil representa una ruptura muy significativa en las prc-
del profesorado propio, y siguiendo por la reputacin del ticas de contratacin de profesorado, pues de reclutar
centro, sus vnculos con el mundo empresarial y de la pro- en el mercado nacional se pasa a reclutar en el merca-
fesin, etc.). do internacional, con las implicaciones retributivas y de
todo tipo que ello implica. En este aspecto, los avances
b) La incorporacin de las nuevas tecnologas en trminos generales son bastante modestos, si bien
en los procesos de aprendizaje hay algunos centros (especialmente entre las escuelas
de negocios) con un grado notable de internacionaliza-
Segn el informe Infoempleo (2003:275), en los ltimos cin de su claustro, con profesores procedentes de ms
aos se est produciendo un desarrollo bastante nota- de una quincena de pases.
ble de los nuevos canales o modalidades de imparticin,
donde destaca especialmente Internet sin olvidar otros La presencia de universidades y centros extranjeros en
soportes digitales como los CD interactivos. Este desa- Espaa, en donde imparten sus titulaciones y compiten
rrollo ha comportado que el peso de los programas pre- de manera directa.
senciales haya pasado de ser el 100 % de la oferta de
postgrado en 1997 a algo menos del 73 % en el ao En el caso especfico de las escuelas de negocios, tene-
2002. mos la existencia de rankings de escuelas tanto a nivel
129
mundial y europeo como nacional. Tambin existen sis- BIBLIOGRAFA

temas internacionales de acreditacin de escuelas (el
europeo EQUIS y el norteamericano AACSB) y de titula- PREZ-DAZ, Vctor (2003): Educacin y Orden de libertad.
Documento bsico para la XVIII Semana Monogrfica de la
ciones (AMBA, especfico para programas MBA).
Educacin.
d) La creacin del Espacio Europeo de Educacin THE CARNEGIE FOUNDATION FOR THE ADVANCEMENT
OF TEACHING (2000): The 2000 Carnegie Classification
Superior (EEES)
of US Colleges and Universities. Accesible en: http://www.car-
negiefoundation.org
En su ponencia, Guy Haug ha hecho referencia a los ele-
mentos definitorios del EEES y a sus implicaciones de futu- VV.AA. (2003): Informe INFOEMPLEO 2003. Oferta y demanda
de empleo cualificado en Espaa. Madrid: Crculo de Progreso
ro. En mi opinin, el EEES va a transformar de manera sig-
nificativa la configuracin actual del sector de la forma-
cin de postgrado en Espaa. Los impactos ms destaca-
bles son:
La estratificacin del sistema universitario espaol, en

donde el prestigio y la reputacin, estarn cada vez ms
asociados a la investigacin y a los postgrados. Ello per-
mitir distinguir con claridad entre diferentes clases o
tipos de universidad, de manera parecida a como suce-
de en Estados Unidos entre las teaching (centradas
en la formacin de grado) y las research universities.
Esta estratificacin producir, a medio plazo, un redi-

mensionamiento de la oferta de programas de postgra-
do tanto pblica como privada. Aquellos programas
que no tengan un grado de diferenciacin fuerte ten-
drn crecientes dificultades para sobrevivir en el compe-
titivo entorno europeo de educacin superior. Aquellos
que lo consigan, por el contrario, prodrn capitalizar las
oportunidades que el EEES va a crear (aqu el empleo
del ingls como lengua vehicular es un requisito sine
qua non).
La evolucin de los marcos institucionales para la provi-

sin de los programas de postgrado. En el caso de las
universidades que tengan mayor xito en su oferta de
postgrado, es previsible que el modelo de la graduate
school vaya ganando progresivamente fuerza frente al
modelo actual de Institutos de Postgrado.
130
V. Comentarios
de Vctor Prez-Daz
Creo que hay un argumento subyacente que conecta las de funcionamiento del subsistema de estudios de post-
tres comunicaciones de esta tarde. Guy Haug nos ha grado de cursos de empresa es la misma que la del siste-
hablado de la necesidad de un espacio europeo con cali- ma superior norteamericano en general. Por su parte, la
dad para atraer (y retener) a los (mejores) estudiantes flexibilidad institucional que pide el profesor Bricall supo-
europeos e incluso de otras reas geogrficas; en otras ne falta de barreras (o barreras mnimas) a los oferentes
palabras, con la calidad suficiente para que compita con de educacin superior, y su mxima sensibilidad a una
Estados Unidos. El profesor Bricall propone un tipo de uni- demanda social solvente que est dispuesta a poner enci-
versidad europea que sea ms sensible que la actual a la ma de la mesa los recursos de financiacin necesarios;
demanda social y a la presin de la estructura productiva que son rasgos tpicos de la experiencia norteamericana.
para dar formaciones continuas y a tiempo parcial, lo cual A su vez, esa flexibilidad supone una diversidad de la cali-
implicara una estructura institucional del sistema educati- dad de la oferta de los ttulos en funcin de la calidad de
vo mucho menos rgida. Y Xavier Mendoza nos ha descri- los centros que los den, los cuales, a su vez, sern some-
to, con entusiasmo, una experiencia de los estudios de tidos a rankings. Pero tales rankings no sern otorgados
postgrado en Espaa, vista a travs del segmento de los por una autoridad pblica, quiz una agencia evaluadora
msteres y los postgrados de empresa de los ltimos diez estatal o para-estatal, como sugieren las frmulas espa-
a veinte aos, con una internacionalizacin considerable olas y otras frmulas europeas. Sern rankings mlti-
del estudiantado y del profesorado, y un xito muy nota- ples, porque habr un mercado de rankings, que los
ble basado en un mercado internacional de reputaciones. estudiantes, y en general los demandantes, tendrn que
entender e interpretar, al modo norteamericano. El pro-
Podemos interpretar estos mensajes como que lo que nos fesor Bricall pide un sistema simplificado de evaluacin,
vienen a decir, las tres intervenciones, de una forma pero en este caso, qu sistema de evaluacin hay ms
implcita, es que la respuesta al problema del espacio simple, y a largo plazo, incluso en estos temas, ms cer-
europeo es... los Estados Unidos. Por ejemplo, la lgica tero, que el de los mercados mismos?
131
Es decir, por varias vas, todo parece empujar en la direc-

cin de aprender de aquello a lo que se aspira a suplan-
tar, de un isomorfismo resultado de la emulacin y la imi-
tacin. O se pretende acaso competir con el sistema nor-
teamericano sin aprender de l?
Por tanto, mi primer comentario se resume en una reco-

mendacin: convirtase el argumento subyacente en un
argumento explcito, y djese constancia de que lo que se
propone es el modelo norteamericano. Dgase, y disctase
abiertamente. No vamos hacia un espacio europeo de
educacin superior ni de investigacin cerrado; vamos
hacia un espacio universal. No estamos pensando en rete-
ner a nuestros estudiantes y nuestros profesores; estamos
intentado atraer estudiantes y profesores norteamerica-
nos. Todo esto debe ocurrir a campo abierto, en un con-
texto muy amplio en el que tendrn que discutir unos con
otros y aprender unos de otros. Habr que comunicarse
en un idioma cientfico y profesional comn; y sobre las
bases y bajo los supuestos culturales que nos son comu-
nes desde hace varios siglos. Y las instituciones universita-
rias tendrn que competir, imitarse y aprender unas de
otras, pero sobre todo las menos dinmicas tendrn que
aprender de las ms dinmicas, y no viceversa. Y se harn,
quiz, ms parecidas, pero no segn el modelo de las
menos eficaces y eficientes, sino de las ms eficaces y efi-
cientes.
Hay que tener en cuenta, por otra parte, que en ese

modelo norteamericano hay dos componentes adicionales
importantes que desbordan el campo de la enseanza
profesional y son la clave de su xito, que no se han men-
cionado en esta discusin. Uno, las mejores universidades
norteamericanas no solamente proporcionan una ense-
anza profesional de alto nivel, sino que dan una educa-
cin liberal. Nosotros, en Europa, no tenemos apenas
organizaciones de educacin superior que se planteen
siquiera dar ese tipo de educacin; no la tenemos en las
universidades ni tampoco en la enseanza media general.
Dos, el peso de las research universities en el sistema
superior norteamericano es enorme, y en Europa en cam-
bio ese peso es desproporcionadamente menor. Xavier
Mendoza se ha referido slo al segmento relativamente
brillante de los estudios de postgrado en Espaa, en los
cursos de empresa; pero el del doctorado es, en general,
sumamente mediocre.
132
SESIN V
de Reyes Tmez
Secretario de Educacin Pblica de Mxico
II. Descentralizacin y educacin: del pacto constitucional hasta nuestros das,

por Manuel de Puelles
Catedrtico de Poltica de la Educacin
III. La autonoma de los centros docentes. Riesgos, temores y posibilidades

por lvaro Marchesi
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
IV. El profesorado como factor clave de la eficacia de la educacin

por Jos Manuel Esteve
Catedrtico de Teora de la Educacin
V. Comentarios
de Vctor Prez-Daz
de Reyes Tmez
Secretario de Educacin Pblica de Mxico
En primer lugar, un comentario general. En Mxico tene- forma de poder mejorar el sistema educativo es fortalecer
mos un sistema educativo complejo: treinta y dos millones la economa de las escuelas.
de estudiantes en todos los niveles educativos; alrededor
de dos millones de origen indgena; tenemos que editar Hace dos aos iniciamos un programa que hemos deno-
los libros de texto en cincuenta y cinco lenguas indgenas, minado escuelas de calidad, en el que, adems de invo-
para que los nios puedan acceder a la Educacin Bsica. lucrar a los docentes y las autoridades escolares, se involu-
Y, aunque el pas dedica el 68 de su producto interior craron los padres de familia. Estas escuelas, cuya convoca-
bruto a la educacin, an tenemos retos muy serios y toria fue pblica, pero voluntaria, tuvieron que hacer pri-
tenemos ejemplos todava donde damos clases en algunas mero un ejercicio de diagnstico, para ver sus tasas de
zonas geogrficas del pas en enramadas, donde no hay aprovechamiento acadmico, sus tasas de desercin, de
ni siquiera aulas de clase. Tenemos los otros extremos reprobacin, y, en base a eso, hacer un proyecto para
tambin, donde se cuenta con instalaciones que van a la superar su situacin escolar. El programa escuelas de
vanguardia, pero tenemos en general retos muy serios. calidad busca premiar a los mejores proyectos. No a las
mejores escuelas, sino a las escuelas que tienen ms pro-
En relacin con los contenidos de la sesin de hoy, por blemas pero que tienen buenos programas para superar-
ejemplo, el tema de la descentralizacin aunque desde los. Y est basado en un sistema de evaluacin externa
1992, hubo un acuerdo nacional para descentralizar la constante, para ver si se est avanzando.
educacin, y ahora cada uno de los estados de la
Repblica opera con su sistema educativo, la realidad es Una de las cosas diferentes que se han hecho en relacin
que no estamos totalmente satisfechos con lo que se ha a otros proyectos es que los recursos econmicos se les
hecho, y estamos buscando cmo mejorar los esfuerzos entregan directamente a las escuelas, y esta comunidad
en este sentido. Lo mismo en la autonoma y gestin de escolar, donde estn tambin los padres de familia, deci-
centros. Tambin estamos convencidos de que la mejor de en qu invertirlos. Se entrega una cifra media de
137
SESIN V La gestin de la educacin
15.000 dlares por ao, durante cinco aos. Empezamos

por dos mil escuelas, y llevamos ahora quince mil. Ahora,
uno de cada cinco nios en Mxico est en este progra-
ma. Y en la primera evaluacin que se realiz en las dos
mil escuelas que lo iniciaron hace dos aos, el 70 % tuvo
una mejora en resultados educativos mayor que el resto
de los centros del pas.
Estamos convencidos de que hay que darle mayor auto-

noma a las escuelas en todos los sentidos. Tambin esta-
mos convencidos de que los profesores son la base para
lograr un cambio educativo efectivo. Si no trabajamos con
los docentes, si no logramos que los docentes se involu-
cren en cualquiera de estas reformas, los esfuerzos no
tendrn xito. Creo que es un reto la motivacin, porque
es cierto que los profesores se enfrentan a una serie de
dificultades serias en el ejercicio de la profesin y que
tenemos que buscar cmo incorporarlos para poder lograr
el xito en estas transformaciones educativas y poder con-
tar con sistemas educativos que sean el orgullo de nues-
tros pases.
138
II. Descentralizacin y educacin: del pacto

constitucional hasta nuestros das
por Manuel de Puelles
Catedrtico de Poltica de la Educacin
La descentralizacin se justifica hoy por dos razones funda- me, significa aprender la leccin de la historia y evitar la
mentales: en primer lugar, y principalmente, porque refuer- beatera de lo polticamente correcto. As, por ejemplo,
za el sistema democrtico al acercar la decisin de los asun- bueno es recordar en estos tiempos descentralizadores
tos a los rganos locales democrticamente elegidos, que la centralizacin fue el instrumento de que se sirvi el
pudiendo decirse entonces que descentralizacin y partici- Estado liberal para la modificacin de las estructuras pol-
pacin aparecen como trminos indisociables; en segundo ticas, sociales, econmicas y culturales del ancien rgime,
lugar, por razones de eficacia, ya que los rganos locales, en las que los privilegios y fueros locales jugaban un
por su misma proximidad, pueden conocer mejor los proble- importante papel. Pocos autores niegan hoy que este pro-
mas y resolverlos con mayor garanta de acierto y prontitud. ceso, aun incluyendo las inevitables contradicciones, no
fuera positivo. A ttulo de ejemplo, recurdese que cuan-
Sin embargo, la descentralizacin nunca es una cuestin
do se implant la Restauracin en Francia en 1815, la des-
esttica, fijada de una vez para siempre, cargada de un
centralizacin fue la bandera de los legitimistas, deseosos
contenido unvoco o ejemplarizante. Ello es as porque la
de que florecieran de nuevo los privilegios municipales, es
descentralizacin, al igual que su contrario, la centraliza-
decir, la influencia de la gran propiedad territorial y de las
cin, est sometida indefectiblemente a factores histri-
aristocracias locales.
cos y polticos.
Por otra parte, la historia nos ensea que incluso en los

I. CENTRALIZACIN Y DESCENTRALIZACIN:
pases frreamente centralizados, nunca muere la tenden-
EL PESO DE LA HISTORIA Y DE LA POLTICA
cia contraria, la que aspira a una mejor distribucin terri-
Recordar que centralizacin y descentralizacin son trmi- torial del poder poltico. En este sentido, bueno es recor-
nos ambivalentes, condicionados por un pasado multifor- dar la vieja historia de Espaa, la tradicin medieval de los
139
diversos reinos hispnicos, la unificacin personal bajo los tambin l se somete a las leyes de la vida (que no siem-
Reyes Catlicos y la subsistencia de las instituciones y pre es permanencia, a veces es cambio), conociendo hoy
leyes de los diversos pueblos agrupados bajo la Corona, la signos inequvocos de centralizacin. El caso francs tam-
tendencia a la uniformidad de la Casa de los Austrias y la bin es aleccionador. Un pas con una tradicin de orga-
persistencia de las peculiaridades propias de Catalua, nizacin centralizada varias veces centenaria, conoce hoy
Navarra o el Pas Vasco, el impulso a la centralizacin de tendencias descentralizadoras que pugnan por aflorar a
los Borbones, y, ya en el siglo XIX, el siglo de la centraliza- la superficie.
cin, el intento federal de la Primera Repblica, seguido
en el XX por la implantacin de la Segunda Repblica y su Como la descentralizacin es principalmente poltica, no
frustrado modelo regional de Estado. es extrao que cuando se producen procesos de ruptura
constituyente, aflore el problema del ajuste de las tenden-
Esta remembranza nos lleva de la mano a otra conclusin: cias centrfugas y centrpetas en la organizacin del
el binomio centralizacin-descentralizacin es principal- Estado. Tal ha sido el caso de Espaa a la muerte del fun-
mente poltico, lo que equivale a decir que la cuestin de dador del franquismo. La Constitucin de 1978 ha sido,
la descentralizacin es un problema ligado a la organiza- entre otras cosas, una respuesta al problema que plantea-
cin territorial del poder del Estado, y por ello la descen- ron los nacionalismos perifricos, una respuesta centrpeta
tralizacin resulta siempre, al igual que la centralizacin, a una tendencia centrfuga: de ah el equilibrio buscado
un tema poltico, normalmente conflictivo. El poder polti- entre los principios de unidad y de autonoma.
co, desde esta perspectiva, vive inevitablemente asediado
por fuerzas antagnicas, centrfugas y centrpetas, que II. EL DISEO DE LA DESCENTRALIZACIN
nunca son realmente vencidas del todo por las tendencias Y LA EDUCACIN
opuestas.
Ya hemos indicado que una mirada atenta nos muestra
La historia ilustra bien este aserto. As, por ejemplo, el que en el seno de las naciones modernas operan, de un
Reino Unido, pas de una fuerte tradicin descentralizado- lado, fuerzas centrpetas que aspiran a la mayor homoge-
ra, ha vivido las dos ltimas dcadas del siglo XX conmo- neidad posible en la organizacin del poder poltico y, de
cionado por las tendencias centrpetas del gobierno de otro, fuerzas centrfugas que buscan como meta la mayor
Margaret Thatcher (la ley de 1988 es, en el fondo, fuerte- heterogeneidad dentro la unidad del Estado (sin que
mente centralizadora de la educacin inglesa). Por el con- quepa descartar tendencias a la secesin en algunos
trario, los Estados Unidos de Amrica, cuya constitucin casos). En el primer caso, las fuerzas polticas que impul-
nace con fuertes contrapesos para contrarrestar el poder san la centralizacin no renuncian a una mnima uniformi-
central, ha visto nacer en su seno una tendencia centrpe- dad, sin la cual no son posibles los Estados modernos; en
ta de carcter constante, cuya muestra inequvoca es el el segundo, las fuerzas de signo opuesto buscan la afir-
poder ascendente de la Federacin sobre los Estados macin de su identidad y el mayor respeto posible a su
miembros. diversidad. De esta dialctica nace el problema de la distri-
bucin territorial del poder poltico. La Constitucin espa-
De todo ello se deduce que los pueblos no eligen formas ola de 1978 no poda ser ajena a esta problemtica, hoy
centralizadas o descentralizadas de gobierno en funcin muy viva en todo el mundo occidental.
de razones abstractas o de eficacia, sino que lo hacen por
razones fundamentalmente histricas y polticas. En el Los constituyentes espaoles tuvieron que tomar en 1978
bien entendido de que, aunque haya tradiciones que ava- una difcil decisin a la hora de pronunciarse sobre la
len una forma centralizada o descentralizada, las tradicio- nueva planta del Estado que se quera construir. El proble-
nes no siempre son bloques monolticos, sino un conjun- ma era complejo, no slo porque se trataba de encontrar
to de pautas, creencias y costumbres que muchas veces las vas adecuadas para democratizar el Estado, basndo-
alimentan en su seno fuerzas contrarias. As ocurre tam- se para ello en la divisin de los poderes y en la suprema-
bin en educacin. De esta forma, el caso ingls, que en ca de la ley, sino tambin, y al mismo tiempo, descentrali-
los libros de historia apareca siempre como un modelo zar las estructuras territoriales del nuevo rgimen. El resul-
imperturbable de descentralizacin, ha demostrado que tado fue el ttulo VIII de la Constitucin, en el que se
140
encuentra el diseo de la nueva distribucin territorial del con lengua propia una competencia exclusiva para su
poder del Estado. regulacin como instrumento de enseanza.
Sobre el ttulo VIII pesa todava una notable ambivalencia. Dejando aparte las competencias de soberana, muy
Todo el mundo est de acuerdo en que este ttulo es la estrictas, y las derivadas del llamado hecho diferencial,
parte ms floja, contradictoria y ambigua de nuestra la existencia de dos poderes, uno facultado para sentar las
superley. Y, sin embargo, el titulo VIII fue, y sigue siendo, bases de una necesaria homogeneidad y otro habilitado
la clave de bveda de todo el entramado que constituye para el desarrollo ejecutivo de esa homogeneidad bsica,
el Estado autonmico. Como ya hemos indicado, la expli- hace que inevitablemente ambos poderes tengan que
cacin debe buscarse en la difcil situacin en que se ejercerse bajo el principio de la cooperacin. El hecho de
encontraron los constituyentes espaoles para hallar una que la mayora de las materias sometidas al juego compe-
frmula viable de organizacin territorial que fuera sus- tencial sean materias compartidas hace ineludible que el
ceptible de consenso. Esta frmula consisti en alejar del principio de cooperacin devenga el nervio central del
texto constitucional la idea de un modelo de Estado cerra- nuevo sistema de distribucin territorial del poder poltico.
do, perfectamente definido, cosa harto improbable de Como se ha indicado, ste es tambin el caso de la edu-
conseguir en aquellos momentos, al mismo tiempo que cacin en que el Estado dicta la normativa bsica y las
los constituyentes pactaban un conjunto de principios comunidades proceden al desarrollo legislativo y a la eje-
bsicos que, pensaban, podran facilitar la delimitacin del cucin (salvo el hecho diferencial de la lengua propia).
Estado en un futuro ms o menos inmediato.
El titulo VIII, pues, no impone una estructura territorial
Cules fueron esos principios bsicos? Para hacer posible definida. As lo entendi el Tribunal Constitucional que
el principio de unidad el Estado asumi competencias de en su primera sentencia autonmica, la 32/1981 sobre la
legislacin bsica, planificacin o programacin, coordina- ley de las diputaciones catalanas, seal que el constitu-
cin en determinadas materias y, por ltimo, facultades yente en el ttulo VIII slo prefiguraba una distribucin
de control. Para hacer efectivo el principio de autonoma territorial del poder poltico, lo que, como se ha dicho,
las comunidades asumieron competencias de desarrollo equivala a reenviar para su concrecin a un proceso
legislativo y de ejecucin. De esta forma, el ttulo VIII, gra- autonmico cuyo ritmo y caractersticas tampoco aparec-
cias a las competencias estatales, aseguraba unos mni- an impuestos.
mos de uniformidad, sin los cuales, repito, no son posibles
los Estados las llamadas competencias exclusivas de III. EL PROCESO AUTONMICO Y LA EDUCACIN
soberana, al mismo tiempo que garantizaba, de un lado,
la homogeneidad precisa para cimentar el Estado sobre Desde la perspectiva de la educacin, hasta el momento,
una legislacin bsica (cuya ejecucin se encomendaba a este proceso autonmico ha recorrido tres etapas ntida-
las comunidades autnomas), y, de otro, la heterogenei- mente diferenciadas.
dad en determinadas materias, adjudicando aqu a las
comunidades autnomas diversas competencias exclusi- La primera etapa comienza en los meses iniciales de la
vas. Ahora bien, como es sabido, las competencias relati- transicin e incluye las preautonomas, el perodo consti-
vas a la uniformidad y a la heterogeneidad ocupan un tuyente, la aprobacin de los estatutos autonmicos
lugar relativamente pequeo, mientras que las competen- vasco y cataln en 1979 y los primeros traspasos a
cias sobre la homogeneidad bsica y su ejecucin son, por Catalua y el Pas Vasco. Comprende, pues, el periodo
su tamao y diversidad, la parte ms extensa del reparto 1976-1981.
constitucional. Lo que equivale a decir que la mayora de
las competencias son compartidas. La segunda etapa, inaugurada con los acuerdos autonmi-
cos de 1981, abarca la aprobacin de los restantes estatu-
La educacin, obviamente, hay que considerarla dentro tos, el debate poltico de la ley orgnica de Armonizacin
del modelo expuesto, debiendo destacar que, aunque es del Proceso Autonmico (LOAPA) y su anulacin parcial
una de las materias compartidas, participa tambin del por el Tribunal Constitucional, el impulso a los traspasos
hecho diferencial, ya que se atribuye a las comunidades de funciones y servicios a las comunidades de Andaluca,
141
Galicia, Valencia, Canarias y Navarra, por este orden, as procedimiento previsto para ello fue la promulgacin de
como la aparicin de las administraciones autonmicas. la ley 9/1992, de 23 de diciembre, de transferencia de
Comprende, por tanto, el periodo 1981-1992. competencias, seguida de una reforma de los estatutos
que incorporaba las competencias transferidas con carc-
Hay an una tercera etapa, que acabamos de culminar, ter homogneo.
presidida por los pactos autonmicos de 1992. Esta etapa
se abre con la aprobacin de la ley orgnica 9/1992, de Qu ha ocurrido mientras tanto en estos aos en el
23 de diciembre, de transferencia de competencias a las mbito de la educacin? Dado que los traspasos de com-
comunidades que accedieron a la autonoma por la va petencia en educacin no se completaron hasta el ao
ms lenta del artculo 143 de la Constitucin, y se cierra 2000, slo disponemos de un escenario protagonizado
con la posterior reforma de estos estatutos y el consi- por las siete comunidades autnomas que asumieron el
guiente proceso de traspasos. En educacin comienza en pleno ejercicio de sus competencias en la dcada de los
1995 con las transferencias de las universidades, que aos ochenta del siglo pasado. La experiencia de esos
pasan a depender de las comunidades autnomas, y cul- aos y de esas comunidades indica que se han consegui-
mina en enero de 2000 con todas las comunidades en do superar grandes dificultades, como por ejemplo la
pleno ejercicio de su competencia (se exceptan las ciuda- tradicin estatista de los cuerpos docentes o la bisoez
des de Ceuta y Melilla que carecen de competencias en de las nuevas administraciones educativas, capaces sin
educacin). La tercera etapa comprende, pues, el periodo embargo de afrontar con razonable xito el extraordina-
1992-2000. rio volumen de gestin que los traspasos supusieron. Por
otra parte, y esto es un hecho muy positivo, todas las
En este proceso, realizado con considerable xito, han comunidades hicieron un esfuerzo notable, si bien unas
pesado dos circunstancias importantes. Una de ellas ha ms que otras, por mejorar la situacin de la educacin
sido el acierto del escalonamiento gradual del proceso; la en sus respectivos territorios, lo que se ha reflejado en
otra ha sido la persistencia del consenso dentro de este las correspondientes tasas de escolarizacin, infraestruc-
proceso, consenso entre los dos grandes partidos de la turas y equipamiento, aumento del gasto pblico en
nacin mediante los pactos autonmicos de 1981 y 1992 educacin, etc. No obstante, la informacin de que dis-
(aunque con una significativa ausencia, la de los partidos ponemos en la actualidad nos indica la existencia de
nacionalistas). algunos problemas y disfunciones, fruto en parte de la
distinta posicin de partida de las diferentes comunida-
Con los acuerdos de 1981 se pudieron llevar a trmino des, su diversa situacin socioeconmica, el dficit his-
decisiones importantes: la generalizacin del proceso a trico producido por el tradicional atraso de algunas
todas las comunidades, la formacin del mapa autonmi- comunidades, etc. Como, obviamente, no podemos ocu-
co con diecisiete comunidades, la generalizacin del parnos ahora de todas esas cuestiones, pondremos el
techo competencial cuando transcurrieran cinco aos a acento en un problema que puede poner en peligro en
partir de la promulgacin de los estatutos, as como la un futuro prximo el xito de la descentralizacin: la
extensin de los parlamentos y de las funciones de falta de equidad territorial en la distribucin de los recur-
gobierno a todas las comunidades, ratificando de este sos educativos.
modo el carcter poltico de la descentralizacin.
IV. LA ASIGNACIN DE RECURSOS EN EDUCACIN
Con los pactos de 1992 se dio va libre a las comunidades Y EL PROBLEMA DE LA EQUIDAD TERRITORIAL
de va lenta para acceder al techo competencial. En
educacin supuso la generalizacin de las competencias La desigual situacin en que se encontraban las comuni-
que ya ejercan las comunidades de va rpida, esto es, dades antes de los traspasos, la desigual entidad del gasto
el desarrollo legislativo y la ejecucin de la enseanza en pblico por comunidad y por alumno, las desiguales pol-
toda su extensin, niveles y grados, modalidades y espe- ticas educativas, fruto legtimo del principio de autonoma
cialidades, con la nica limitacin que representan las y de las diferentes ideologas de los partidos que gobier-
competencias del Estado derivadas de la Constitucin y de nan estas comunidades, plantean el problema de la ade-
las leyes orgnicas de educacin que las desarrollan. El cuada relacin entre la autonoma y la equidad territorial,
142
o, lo que es lo mismo, entre autonoma y solidaridad, Se est, pues, configurando un mapa territorial en el que
principios que, junto con el de unidad, presiden el Estado unas comunidades aparecen dotadas con mayores posibi-
autonmico. Como veremos, urge replantear el problema lidades de educacin que otras, sin que se haya planteado
de la equidad territorial, que no es sino la aplicacin del seriamente en el Estado si los estndares mnimos del ser-
principio de igualdad en un Estado descentralizado como vicio pblico de la educacin se cumplen en todas las
el nuestro. Es cierto que sera un error, como a veces se comunidades, o, en otras palabras, si esta situacin desi-
pretende, entender la igualdad como sinnimo de la vieja gual afecta al contenido esencial del ejercicio de un dere-
uniformidad, vaciando de contenido el principio de auto- cho fundamental como es el derecho a la educacin. Los
noma. La igualdad a la que de modo constante se refiere datos estadsticos muestran, al menos, notables desigual-
la Constitucin espaola es siempre una igualdad bsica, dades entre determinadas comunidades que, si no se con-
una igualdad centrada, en nuestro caso, en la necesidad trarrestan hoy, pueden agravarse en los prximos aos. La
de hacer efectivo el contenido esencial del derecho a la pregunta entonces es sta: quin deber corregir a partir
educacin. Cumplido este punto, hay campo suficiente en de ahora esta situacin? O dicho de otro modo: quin
la Constitucin para que las comunidades, en esta y en deber realizar una efectiva poltica compensatoria de las
otras materias, adopten polticas distintas y distintas prio- desigualdades regionales en educacin? Es verdad que la
ridades. funcin compensatoria y el principio de solidaridad obli-
gan a las comunidades autnomas en el mbito de su
Es cierto tambin que las comunidades han aplicado, y propio territorio, pero la responsabilidad de compensar las
siguen aplicando, en su propio mbito territorial medidas desigualdades territoriales o regionales, por su propia
dirigidas a compensar las desigualdades educativas, unas naturaleza, es una labor supracomunitaria que excede
veces destinadas a los alumnos del segundo ciclo de la obviamente a las comunidades. Ms an, por imperativo
ESO (tramo 14-16), encaminadas otras a facilitar la gratui- constitucional, es una funcin indeclinable del Estado.
dad de los servicios complementarios (comedor y trans-
porte escolares) o a atender a los alumnos de las escuelas En efecto. Hay tres preceptos constitucionales que obligan
rurales o a enfrentar el problema de la integracin escolar al Estado, en este caso al Ministerio de Educacin en su
de los inmigrantes. Pero, terminados los traspasos, con su calidad de rgano de la Administracin central, a realizar
correspondiente asignacin de recursos, y, dada la dife- una poltica activa en el campo de las desigualdades
rente situacin de partida, as como el legtimo ejercicio regionales. En primer lugar, el artculo 138 establece una
del derecho a realizar polticas inspiradas en principios clara responsabilidad del Estado en trminos generales:
ideolgicos distintos, se corre el riesgo cierto de que, con- El Estado garantiza la realizacin efectiva del principio de
sumado el mapa autonmico y totalmente descentraliza- solidaridad consagrado en el artculo 2 de la Constitucin
do el Estado, las desigualdades sociales y territoriales en [...]. Las diferencias entre los Estatutos de las distintas
educacin se agraven an ms. Comunidades Autnomas no podrn implicar, en ningn
caso, privilegios econmicos o sociales. En segundo
Hasta el momento existen serias desigualdades, tanto lugar, el artculo 149.1.1 asigna al Estado una competen-
desde la perspectiva de la escolarizacin como del gasto cia exclusiva en sentido estricto, la de regular las condi-
pblico por comunidad y del gasto medio por alumno. ciones bsicas que garanticen la igualdad de todos los
Baste a estos efectos la radiografa que present el espaoles en el ejercicio de los derechos constituciona-
Informe Espaa 2002, de la Fundacin Encuentro, en la les. Hay que recordar que la educacin, en nuestra super-
que podemos observar que, en niveles tan sensibles como ley, no es slo un derecho, sino que est catalogada
la educacin infantil y la educacin secundaria posobliga- como un derecho fundamental, sometida a una protec-
toria, hay diferencias de cerca de 17 y 22 puntos entre el cin especfica, que obviamente no puede ser slo de
Pas Vasco y Andaluca respectivamente. O, por poner carcter judicial. Finalmente, el artculo 158 faculta al
otro ejemplo muy expresivo, el gasto medio por alumno Estado para establecer en sus presupuestos generales
establece ya un ranking en el que Navarra ocupa la prime- una asignacin a las Comunidades Autnomas en fun-
ra posicin, con cerca de 3.000 euros (500.000 pesetas) cin del volumen de los servicios y actividades estatales
de promedio, mientras que Andaluca no llega a los 1.800 que hayan asumido y de la garanta de un nivel mnimo
(300.000 pesetas). en la prestacin de los servicios pblicos fundamentales
143
en todo el territorio espaol. Desarrollando este manda-

to constitucional, la ley orgnica 8/1980, de 22 de sep-
tiembre, de Financiacin de las Comunidades Autnomas
(LOFCA) recogi en su artculo 15 esta obligacin consti-
tucional del Estado, estableciendo que el nivel mnimo de
prestacin de los servicios pblicos fundamentales ser
el nivel medio de los mismos en el territorio nacional.
En consecuencia, la cuestin se centra en definir cules son

esos niveles medios que hay que garantizar en la prestacin
del servicio pblico de la educacin a toda la nacin. Se
trata de que el Ministerio de Educacin, como rgano del
Estado, en colaboracin con las comunidades autnomas,
asuma la responsabilidad de la delimitacin de esos niveles
medios. Sobre tal base, complementada por las exigencias
derivadas de los principios de solidaridad y de igualdad, el
Ministerio de Educacin debera establecer unos programas
nacionales para combatir las desigualdades territoriales.
Estos programas nacionales de compensacin educativa,
cuya ejecucin correspondera a las comunidades autno-
mas, aseguraran financieramente la solidaridad interterrito-
rial, las condiciones bsicas para el ejercicio del derecho a la
educacin y los niveles medios de prestacin del servicio
pblico de la educacin. Garantizada la igualdad de opor-
tunidades a escala territorial, las comunidades seguiran
definiendo y articulando sus propias prioridades y sus polti-
cas de gasto, aunque siempre comprometidas en su propio
mbito por el principio de solidaridad que vincula a todos
los poderes pblicos.
El problema, sin embargo, sigue desatendido, aunque el

informe del Consejo Escolar del Estado sobre el curso
1998-1999 lo plante ya en trminos inequvocos: El
Consejo Escolar del Estado considera que entre las tareas
vinculadas a las de una efectiva programacin general de
la enseanza, el MEC debe afrontar urgentemente la ela-
boracin y dotacin econmica de un Plan Estatal de
Compensacin de las Desigualdades Territoriales, a fin de
corregir las profundas e histricas diferencias que en el
acceso al derecho a la educacin presentan los ciudada-
nos de las diferentes Comunidades Autnomas. Sin
embargo, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes
no se ha dado por enterado hasta el momento.
144
III. La autonoma de los centros docentes.

Riesgos, temores y posibilidades
por lvaro Marchesi
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
UNA OPCIN NECESARIA Grfico 1. Los centros deberan tener autonoma para decidir
temas de organizacin de la enseanza, del funcionamiento
del centro y de formacin y gestin del profesorado.
Existe un amplio consenso en el mbito educativo en que
otorgar a los centros docentes mayor capacidad de inicia- Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
tiva y de decisin propia es un factor que contribuye a 6,5%
Indiferente
mejorar la calidad de la enseanza. Comparto sin duda 20,1%
esta afirmacin. Tambin estn de acuerdo con ella la
mayora de los profesores. En una reciente encuesta reali-
zada a los profesores de las diferentes etapas educativas,
se les pregunt si los centros deberan tener autonoma
para decidir temas de organizacin de la enseanza, del De acuerdo
o muy de acuerdo
funcionamiento del centro y de formacin y gestin del 73,4%
profesorado1. Las respuestas reflejan un apoyo mayorita-
rio a la autonoma de los centros (ver grfico 1). El 73,4 % Es necesario recordar que la autonoma de los centros no
de los docentes estn de acuerdo con esta opcin frente es un objetivo en s mismo, sino un medio para conseguir
al 6,5 % que se manifiestan en contra. otras finalidades de mayor calado: mejorar la calidad y la
equidad en la educacin. En la medida en que la autono-
ma tiene una estrecha relacin con estos propsitos, el
anlisis de sus potencialidades debe realizarse compro-
1
LVARO MARCHESI. 2003. Informe sobre la situacin de los profe- bando cmo influye en la calidad y en la equidad: un an-
sores y el fracaso escolar. Madrid. lisis nada sencillo por las diferentes concepciones ideolgi-
145
cas que subyacen en la interpretacin de la calidad y de la Dos dilemas principales se plantean en las decisiones que
equidad. La autonoma encierra riesgos importantes, que afectan a la autonoma de los centros. El primero se refie-
si no se analizan y se tienen en cuenta, pueden producir re a las posibles desigualdades que genera una mayor
consecuencias negativas en el funcionamiento del sistema autonoma. El segundo, a los riesgos de prdida de con-
educativo. Conviene no olvidar tambin que las decisiones trol de la educacin por parte de los responsables educati-
que se adoptan en diferentes elementos especficos de la vos y a la prdida de homogeneidad del sistema. Veamos
educacin, como el currculo, la evaluacin o la organiza- cada uno de ellos.
cin de los centros, tienen importantes implicaciones en el
mbito de la autonoma. La autonoma de los centros no El primer dilema puede adoptar la siguiente formulacin:
es, por tanto, una dimensin aislada en el sistema educa-
tivo sino que est profundamente relacionada con cada Si ampliamos la autonoma de los centros, puede
uno de sus niveles. producirse un incremento de las desigualdades entre
ellos por los diferentes recursos que consiguen unos y
Estas prevenciones no suponen una actitud negativa hacia otros o por su forma distinta de organizar el funciona-
la autonoma por los problemas que conlleva, sino una lla- miento del centro. Por el contrario, si no ampliamos la
mada de atencin sobre las repercusiones que puede pro- autonoma de los centros, podemos perder una buena
vocar y la necesidad de estar alerta en relacin con ellas. estrategia para estimular procesos de cambio en los
De la misma manera que nadie se opone a la incorpora- centros.
cin de los ordenadores en la enseanza por el riesgo de
que los alumnos que no disponen de l en sus hogares Las consecuencias negativas de ambas alternativas son
puedan verse perjudicados y lo que se plantea son iniciati- reales y hay que plantear con cuidado la estrategia ms
vas para reducir el efecto negativo de esta situacin, tam- adecuada. Parece razonable preferir el progreso en la
poco los riesgos que genera la autonoma de los centros autonoma de los centros y cuidar al mismo tiempo de
deben de ser un obstculo para su impulso, si bien hay forma eficaz que no se produzcan desigualdades entre
que estar atentos para corregir sus consecuencias perjudi- unos y otros en funcin de sus diferentes niveles de parti-
ciales. da o de sus medios disponibles. En la ltima parte de este
texto avanzar alguna idea sobre cmo evitar las desigual-
Las reflexiones sobre la autonoma que se presentan en dades. Mientras, puede ser ilustrativo de una decisin a
este texto se han organizado en tres apartados. En el pri- favor de la mayor autonoma de los centros y que se olvi-
mero, se analizan los riesgos de la autonoma en torno a da de valorar sus repercusiones en el mbito de la equi-
dos dilemas: las desigualdades que puede producir y el dad educativa la adoptada por el Gobierno en relacin
riesgo de desmembracin del sistema educativo. En el con los horarios lectivos de los alumnos. El texto establece
segundo, se sealan los posibles mbitos en los que se lo siguiente:
puede ejercer la autonoma y su regulacin en la Ley de
Calidad (LOCE). En el ltimo apartado se presentan algu- Para poder desarrollar al mximo las capacidades,
nas propuestas para profundizar en la autonoma de formacin y oportunidades de todos los alumnos, los
forma gradual y equilibrada. centros docentes podrn ampliar el currculo, horario
escolar y das lectivos, respetando, en todo caso, el
LOS RIESGOS DE LA AUTONOMA DE LOS CENTROS currculo y calendario escolar establecidos por las
Administraciones educativas (Real Decreto 831/2003,
En el tema de la autonoma de los centros, como en tan- de 27 de junio por el que se establece la ordenacin
tos otros del mbito educativo, existen dilemas que pro- general y las enseanza comunes de la Educacin
vocan incertidumbre y, en ocasiones, una cierta paraliza- Secundaria Obligatoria, artculo 16.5).
cin. Un dilema implica una eleccin entre varias alternati-
vas que muestran consecuencias positivas y negativas Es positiva una norma de esas caractersticas? De
simultneamente. La dificultad principal para abordar un entrada, aceptemos que ofrece ms autonoma a los
dilema est en que las distintas opciones presentan el ries- centros, les permite adoptar decisiones propias y ampla
go de que los resultados que se consigan sean negativos. la oferta educativa. Sin embargo, qu centros pueden
146
ampliar su horario escolar? Solo aquellos cuyos padres Si ampliamos la autonoma de los centros, es posible
puedan financiarlo. Cuando se habla de la educacin que se pierda el control sobre su funcionamiento, se
obligatoria y gratuita, se entiende que esa educacin es pondrn obstculos, a veces insalvables, para la movi-
financiada por los poderes pblicos. Es, como su propia lidad de los alumnos y se resquebrajar la unidad del
denominacin indica, gratuita. Cmo pueden animar a sistema educativo espaol. Por el contrario, si no se
los centros a que amplen su horario escolar los mismos ampla la autonoma de los centros, tal vez se manten-
que son responsables de que la educacin sea gratuita? ga una homogeneidad ficticia y, en todo caso, se per-
O la financian los poderes pblicos o deja de ser gratui- der un instrumento de mejora de la calidad de los
ta o se convierte, como est sucediendo en bastantes centros.
centros concertados, en semigratuita porque los padres
contribuyen a financiar una parte del coste de la ense-
Entre ambas opciones, la segunda alternativa es clara-
anza. Adems, la norma que estamos discutiendo
mente la ms positiva. Los temores de una quiebra de la
tiene otro efecto negativo, junto con el abandono de la
unidad del sistema educativo espaol son infundados.
gratuidad: las cuotas que de una forma u otra debern
Conviene recordar que existe una estructura comn de
pagar los padres para financiar la ampliacin de la ense-
etapas educativas, una formacin comn del profesora-
anza impiden que un sector de padres de bajos recur-
do, un sistema comn de acceso del profesorado a la
sos econmicos acceda a esos centros. En consecuencia,
funcin docente y unas enseanzas bsicas comunes.
la norma en cuestin se convierte en una medida que
Con estos mimbres, es casi imposible que pueda existir
ampla las desigualdades entre los centros y los alum-
una educacin muy diferente entre los distintos centros
nos. De salida, por tanto, es una norma profundamente
docentes. Dos hechos avalan esta valoracin. El primero:
injusta, que atenta contra el principio de igualdad en la
el Instituto de Evaluacin y de Calidad Educativa (INCE)
educacin.
ha realizado pruebas comunes a los alumnos de todas las
Comunidades Autnomas y ha comparado sus resulta-
Existira una opcin que permitiera reforzar la autonoma
dos. Seal de que estudian ms o menos lo mismo. El
de los centros en este mbito, ampliar el horario educati-
segundo: los alumnos acceden a Universidades fuera de
vo de los alumnos y garantizar la igualdad entre los cen-
su distrito universitario y nadie ha percibido un desajuste
tros y los alumnos? Tal vez s. Si la existencia de un mayor
entre los conocimientos de los que proceden de unas
tiempo de enseanza para los alumnos se considera posi-
zonas y los de otras por razn del currculo establecido
tiva, las Administraciones educativas deberan financiarla
por su Administracin educativa competente. Otras cau-
en todos los centros sostenidos con fondos pblicos para
sas de las diferencias que se encuentran entre los alum-
garantizar la gratuidad de la enseanza. Los centros, con
nos, vinculadas a su contexto socioeconmico, tienen
estos recursos adicionales, podran organizar la enseanza
una mayor influencia y pocas iniciativas se desarrollan
de sus alumnos en ese horario prolongado de acuerdo
para remediarlas.
con su proyecto propio: unos ofertaran ms lectura, otros
ms ingls, unos terceros ms informtica y otros una
oferta diversa. Claro que esta propuesta exige un compro- A pesar de esta relativa homogeneidad del sistema edu-
miso presupuestario importante. Pero tambin exige un cativo espaol de acuerdo con lo que en su da fue esta-
proyecto en los centros y una coordinacin de los profe- blecido en la LOGSE, las iniciativas adoptadas en la Ley
sores, lo que es al mismo tiempo positivo. El simple esta- de Calidad (LOCE) y en los Decretos que la desarrollan
blecimiento de la norma que d ms clases el que quie- refuerzan an ms los aspectos homogeneizadores en
ra se convierte en la propuesta que d ms clases el detrimento de ofrecer un mayor margen de autonoma
que pueda pagarlas, lo que es un atentado contra la y de decisin a las Comunidades Autnomas y a los
igualdad en la educacin obligatoria y un factor de discri- centros docentes. En este dilema, los temores del
minacin inaceptable. Ministerio de Educacin han sido ms fuertes que
la confianza en los centros y en los profesores, y el
El segundo dilema, relacionado con el control del sistema necesario avance en la autonoma de los centros ha
educativo y su homogeneidad, se puede plantear de la sucumbido ante la fuerza centralizadora del Ministerio
siguiente forma: de Educacin.
147
MBITOS PARA EL EJERCICIO DE LA AUTONOMA de los centros. Las formas de refuerzo y de profundiza-
Y SU REGULACIN EN LA LOCE cin que se ofrecen a los alumnos, la organizacin de gru-
pos flexibles, la oferta formativa variada para atender a
Como hemos sealado anteriormente, la mayor autono- los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos o las
ma de los centros pretende conseguir mejorar la calidad experiencias de aprendizaje fuera del centro escolar son
de la enseanza a travs de un mayor compromiso de los algunas de las posibles alternativas.
profesores y de la comunidad educativa de un centro. Al
mismo tiempo, el ejercicio de la autonoma no debe con- Formacin de los profesores. La capacidad de los centros
tribuir a crear situaciones que incrementen las desigualda- de favorecer la formacin de sus profesores, de facilitarles
des. No son objetivos que se pueden conjugar de forma el acceso a la misma e incluso de gestionarla estara dentro
sencilla. El factor decisivo para conseguir este equilibrio es del desarrollo de la autonoma en este mbito concreto.
la accin de impulso, compensacin y supervisin de la
Administracin educativa. Veamos primero cules son los Gestin de los recursos materiales. Supone transferir a los
mbitos en los que se puede concretar la autonoma y centros la decisin sobre la utilizacin de los recursos
describiremos despus algunas iniciativas que pueden per- materiales, las obras necesarias, la compra de equipa-
mitir el progreso en todas las finalidades planteadas. miento o la distribucin de los gastos de funcionamiento
La autonoma de los centros puede concretarse en mlti- Gestin del profesorado y del personal tcnico. Este mbi-
ples direcciones, que se agruparan en los siete mbitos to, sin duda el ms delicado y controvertido, abarca lo
siguientes: proyecto educativo, organizacin y funciona- referente a la incorporacin del profesorado y de otros
miento, currculo, atencin a la diversidad, formacin, ges- tcnicos y profesionales a los centros. La mayor autono-
tin de los recursos materiales y gestin del profesorado. ma en este campo supondra una mayor intervencin de
los equipos directivos en la regulacin del acceso de los
Proyecto educativo. Supone la capacidad de los centros profesores a los centros y una mayor capacidad para deci-
de establecer un proyecto propio en temas curriculares o dir sobre la contratacin de diferentes tipos de profesio-
en cuestiones organizativas o en formas de participacin nales.
o en estrategias para responder a la diversidad del alum-
nado. Despus de la aprobacin de la LOCE y una vez publica-
dos los principales decretos que la desarrollan, es posible
Organizacin y funcionamiento. La autonoma de los cen- sealar una inicial valoracin de los avances y retrocesos
tros en este campo permite que los centros establezcan en cada uno de estos mbitos.
formas especficas de funcionamiento, creen relaciones
propias con otros centros y con las instituciones prximas, Proyecto educativo. Se ampla la autonoma de los centros
participen en redes de centros y puedan adaptar las al establecerse la posibilidad de que los centros docentes
estructuras organizativas existentes a su proyecto pedag- puedan ofrecer proyectos educativos que refuercen y
gico. amplen determinados aspectos del currculo referidos a
los mbitos lingstico, humanstico, cientfico, tecnolgi-
Currculo. La autonoma en este mbito es muy amplia. co, artstico, deportivo y de las tecnologas de la informa-
Incluye la capacidad de los centros para concretar el cucin y de la comunicacin. En este mbito habra que
rrculo y adaptarlo a las caractersticas de su entorno y de incluir tambin la posibilidad que se ofrece a los centros
sus alumnos; la posibilidad de distribuir los contenidos de de ampliar su horario lectivo. Sin embargo, es necesario
aprendizaje en los diferentes cursos de una etapa; la liber- comprobar cmo se desarrolla esta propuesta y sus reper-
tad para organizar las enseanzas de forma interdiscipli- cusiones en el funcionamiento de los centros y en la
nar y la apertura de cauces establecidos para la innova- admisin de los alumnos, ya que sus consecuencias pue-
cin y la experimentacin. den ser similares a las comentadas sobre la ampliacin de
los horarios. Si un proyecto educativo propio se tiene que
Atencin a la diversidad. Tambin en este campo existen desarrollar exclusivamente con los recursos disponibles en
muchas posibilidades para el desarrollo de la autonoma la actualidad, solo podrn hacerlo con calidad aquellos
148
centros que puedan disponer de recursos adicionales, lo limitan al impulso de los proyectos educativos pero con
que suele proceder de la financiacin de los padres. Si negativas repercusiones en la equidad. En el currculo y en
adems el proyecto educativo permite introducir filtros la atencin a la diversidad, la tendencia es hacia una
selectivos en la admisin de alumnos, aunque el texto mayor centralizacin. En el resto de los temas, no hay nin-
legal afirma expresamente que se deber garantizar la gn cambio apreciable. Tal vez, el desarrollo que realicen
ausencia de discriminacin entre los alumnos, de nuevo el las Comunidades Autnomas pueda equilibrar esta ten-
apoyo a la autonoma de los centros es un mecanismo dencia y acometer cambios ms positivos y renovadores.
generador de desigualdades entre los centros y entre los
alumnos. PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO
DE LA AUTONOMA DE LOS CENTROS
Organizacin y funcionamiento de los centros. No hay
cambios especficos. La profundizacin de la autonoma de los centros debe
asentarse en tres pilares fundamentales: el compromiso de
Currculo. Se restringe la autonoma de los centros. Se la Administracin educativa con los centros, la eficacia de
establecen contenidos pormenorizados por cursos. Se los equipos directivos y el desempeo profesional de la ins-
incluyen pruebas externas de evaluacin de los alumnos peccin educativa. Es difcil avanzar si estos tres elementos
que limitan an ms las posibilidades de innovacin de los no progresan de forma coordinada. La capacidad de deci-
profesores. sin y de gestin de los centros necesita del apoyo cons-
tante de la Administracin, de la que por otra parte
Atencin a la diversidad. Se reduce la capacidad de deci- dependen los centros, y de la supervisin del proceso por
sin de los centros al establecerse diferentes itinerarios, parte de la inspeccin educativa. La Administracin no
con una estructura comn en todos los centros, para los puede quedarse la margen de los centros, como de alguna
alumnos que cursan 3 y 4 de la ESO. manera propugna un modelo liberal de gestin de la edu-
cacin (delegar responsabilidades y controlar los resulta-
Formacin. No hay cambios en comparacin con la situados), que parece olvidar que la Administracin educativa
cin anterior es, en ltima instancia, la responsable del buen funciona-
miento del sistema educativo. Debe, por el contrario, com-
Gestin de los recursos materiales. No hay cambios signi- prometerse con ellos y animarles a asumir conjuntamente
ficativos la responsabilidad de su buen funcionamiento. En esta
tarea, el papel del equipo directivo, representante del cen-
Gestin del profesorado. No hay ningn cambio tro e interlocutor privilegiado de la Administracin, tiene
un papel central. En este nuevo marco de relaciones deben
CUADRO 1. Mayor o menor autonoma de los centros plantearse las iniciativas que conduzcan a mejorar la cali-
despus de la aprobacin de la LOCE y de los Decretos
dad y la equidad en la educacin por medio de una mayor
que la desarrollan y sus consecuencias en la calidad
autonoma de los centros. Las diez iniciativas que se pro-
y equidad educativa
ponen son un intento de concretar las reflexiones tericas
Autonoma Calidad Equidad realizadas hasta el momento.
Proyecto educativo
Organizacin 1. Un nuevo estilo en la gestin de la educacin
Currculo
Atencin a la diversidad El impulso a la autonoma de los centros debe suponer una
Formacin renovacin de la accin de la Administracin educativa, en
Gestin recursos materiales la que la proximidad, la negociacin, el apoyo y la supervi-
Gestin profesorado sin sean sus rasgos caractersticos. La apuesta por la auto-
noma debe ser un paso importante para romper la inercia
centralista y homogeneizadora de la Administracin, acos-
Como se puede constatar por el anlisis realizado (ver tumbrada a resolver los problemas con normas generales.
cuadro 1), los avances en el mbito de la autonoma se La confianza en la autonoma de los centros debe reducir al
149
mnimo la normativa comn y ampliar al mximo las nor- despus en la LOPEG (1995), cuyo principio fundamental
mas diferenciales. La autonoma de los centros debe animar era la participacin de la comunidad educativa en la elec-
a la Administracin a conocer cada centro y buscar res- cin del director, slo ha funcionado a medias. La parte
puestas a su situacin individual. La autonoma de los cen- positiva es que con este sistema se reforzaba el sistema de
tros, en suma, debe servir para aproximar a la Admi- participacin. La parte negativa, que casi la mitad de los
nistracin a la realidad de los centros y para alejarla de un elegidos lo eran por el procedimiento de designacin por
estilo de gestin burocrtico y descontextualizado. la Administracin al no haber candidatos para su eleccin
por el Consejo Escolar. En este contexto hay que situar la
2. Cambiar la distribucin de los recursos econmicos propuesta de la LOCE de que los directores sean elegidos
en los centros sostenidos con fondos pblicos por la Administracin educativa en todos los casos, des-
pus de consultada la comunidad educativa.
Este nuevo estilo de gestin de la Administracin educati-
va debe concretarse tambin en los recursos que los cen- La propuesta de la LOCE no ha gustado a los profesores.
tros sostenidos con fondos pblicos reciben. No es justo En la encuesta anteriormente citada sobre la situacin de
que la plantilla de profesores, el nmero de alumnos por los profesores, se les pidi su opinin sobre la siguiente
aula y los gastos de funcionamiento de los centros sean afirmacin: Es positivo que la Administracin elija al
los mismos para todos los centros. No es justo en los cen- director. La mayora de las respuestas se manifestaron en
tros pblicos pero tampoco en los concertados. El mdulo desacuerdo o muy en desacuerdo. El 58,7 % lo hicieron
de conciertos no debe ser el mismo para un colegio del de esta forma frente al 14,6 % que valoraron positiva-
barrio de Salamanca en Madrid que para otro en mente esta forma de elegir al director (ver grfico 2).
Villaverde. Mientras que los primeros reciben el apoyo
Grfico 2. Es positivo que la Administracin elija al director.
econmico de las familias, los segundos no tienen esa
posibilidad. Sera razonable modificar el sistema de con- De acuerdo
o muy de acuerdo
ciertos para tratar de forma diferente a los colegios que 14,6%
son diferentes. Tal vez la alternativa ms positiva sera
abrir un nuevo tipo de conciertos con un compromiso Indiferente
26,8%
mutuo ms exigente, en donde la Administracin educati-
va ofrecera ms medios humanos y materiales en funcin
del proyecto educativo del centro y, en contrapartida, los
centros aceptaran una mayor supervisin en la admisin Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
de sus alumnos y en el cobro de cuotas adicionales. 58,6%
3. Ampliar y reforzar las funciones de los equipos Sin embargo, es preciso analizar el funcionamiento del
directivos nuevo sistema durante varios aos para emitir una opi-
nin ms definitiva. Tambin hay que valorar cmo los
La tarea de los equipos directivos es bsica para hacer via- directores desarrollan sus funciones con el nuevo sistema
ble un modelo de gestin educativa basado en gran medi- de eleccin. Lo que hace falta precisar tambin son las
da en la autonoma de los centros. Estn los directores funciones que los directores deben asumir en un contexto
preparados para asumir las nuevas responsabilidades? de mayor autonoma de los centros. De forma telegrfica
Influye el sistema de eleccin del director en sus posibi- se podran apuntar las cinco siguientes:
lidades de accin positiva? Cules deberan ser sus fun-
ciones? 1. Contribuir a la mejora de la instruccin en su centro.
No es sencillo responder en unas breves lneas a estas 2. Impulsar una cultura de colaboracin y de innovacin
cuestiones. Sin embargo, avanzar algunos apuntes a los entre los profesores.
dos ltimos interrogantes aun a riesgo de que parezcan
demasiado esquemticos. El primero, la eleccin del direc- 3. Cuidar el desarrollo profesional y de la formacin de
tor. El sistema establecido en la LODE (1984) y modificado los profesores.
150
4. Favorecer la organizacin, el funcionamiento participa- como las relaciones que considera necesario mantener
tivo y la conexin del centro con otras instituciones. con otras instituciones y centros docentes. La participa-
cin en redes de centros que comparten una misma finali-
5. Asumir la representacin del centro. dad educativa sera una de las opciones positivas que la
Administracin educativa debera apoyar con recursos
Hay que reconocer que no es sencillo desarrollar adecua- econmicos y con medios personales. La posibilidad de
damente estas tareas. La tradicin en Espaa se ha cen- que algn profesor de cada centro participante pueda
trado en las dos ltimas. La inclusin de las tres primeras dedicar parte de sus horas lectivas a la tarea de reforzar el
en la agenda de los equipos directivos y de la funcionamiento de la red es una condicin necesaria para
Administracin educativa supone un cambio radical en la su mantenimiento.
forma de trabajo de unos y de otros.
7. Ampliar las formas de contratacin
4. Dar competencias educativas a los municipios de profesionales y tcnicos en los centros pblicos
El ajuste entre una Administracin prxima a los centros y Las responsabilidades que han de asumir los centros
unos centros con mayor capacidad de decisin se realiza pblicos en el marco de este modelo autnomo de ges-
de forma ms efectiva cuando la Administracin est ms tin exigen disear nuevas formas de incorporar profesio-
cerca de ellos. Desde esta perspectiva, no cabe duda de nales al funcionamiento de los centros. Los contratos de
que la progresiva descentralizacin de las competencias servicios a profesionales y tcnicos autnomos podran
educativas a los municipios es positiva y es un camino que cubrir esta laguna. Los centros, en el marco de su proyec-
habra que empezar a recorrer. La estrategia ms adecua- to educativo pactado, podran establecer contratos con
da podra ser comenzar en algunos municipios, tal vez profesionales o instituciones para impulsar determinadas
slo con la Educacin infantil y Primaria y en algunos iniciativas: atencin especfica a determinados proyectos,
mbitos determinados. prolongacin de la jornada, actividades diversas para los
alumnos fuera del horario lectivo, etc. Junto con la va
5. Desarrollar proyectos pactados con la normal de incorporacin del profesorado funcionario o
Administracin educativa interino a los centros, sera positivo iniciar nuevas formas
de incorporacin de profesionales complementarios. De
La existencia de proyectos educativos de los centros es esta forma se podra valorar su efecto en el funcionamien-
positiva para la calidad de la enseanza siempre que exis- to de los centros y en el refuerzo de los proyectos propios.
tan las condiciones y los recursos para que todos los cen- Claro que, de nuevo, son necesarios ms recursos para
tros puedan desarrollarlos. En este punto debe producirse hacer posible esta iniciativa.
el encuentro entre una Administracin educativa prxima a
los centros y unos centros capaces de elaborar su proyecto 8. Nuevos colaboradores para atender
propio. Ambos han de negociar y acordar cmo se puede a la diversidad de los alumnos
llevar a la prctica el proyecto establecido, en qu condicio-
nes, con qu nuevos recursos y en qu plazos. Para conse- Parte de las iniciativas sealadas anteriormente deben
guir este acuerdo es preciso que se den dos condiciones permitir que los centros establezcan sus estrategias pro-
adicionales pero importantes: la Administracin dispone de pias para responder a la diversidad de los alumnos. Las
nuevos recursos y existe un clima de confianza mutua. La relaciones con otros centros y otras instituciones, tanto
mayor parte de las propuestas que se realizan a continua- educativas como culturales y laborales, pueden facilitar
cin podran incorporarse al proyecto pactado. que determinados alumnos encuentren en el centro o
fuera del centro experiencias educativas atractivas y moti-
6. Impulsar modelos propios de organizacin vadoras. En esa misma direccin se situara la posibilidad
de los centros de que los centros puedan incorporar durante un periodo
de tiempo algunos profesionales o tcnicos. Su tarea
Cada centro debera ser capaz de disear el tipo de orga- sera ofrecer a algn grupo de alumnos un tipo de forma-
nizacin que se ajusta mejor a su proyecto educativo as cin que el equipo de profesores del centro, por su pre-
151
paracin o su limitacin de horario, no es capaz de

garantizar.
9. Delegar en los centros una parte de la formacin

de los profesores
La formacin de los docentes ha de ser responsabilidad de

la Administracin y del propio profesor pero tambin del
director. En este punto se encuentra uno de los cambios
importantes para el ejercicio de la autonoma de los cen-
tros, lo que a su vez implica una ampliacin de las funcio-
nes del director. El equipo directivo ha de ser capaz de
detectar las necesidades de formacin de los profesores y
negociar con ellos formas razonables para que puedan
cubrirlas. Para ello, el equipo directivo ha de disponer de
la flexibilidad organizativa necesaria y de los recursos
complementarios para iniciar programas de formacin
ajustados a la realidad de su centro y de sus profesores y
que sean atractivos y viables. Cuando un grupo de profe-
sores de un centro, o de varios centros que forman parte
de una red, reflexionan en comn en condiciones satisfac-
torias, las posibilidades de un cambio positivo se incre-
mentan.
10. La supervisin del ejercicio de la autonoma

es la garanta de su correcto funcionamiento
El desarrollo de la autonoma exige, de forma simultnea,

que se evale su ejercicio, las consecuencias de su accin
y las dificultades que se han encontrado para su desarro-
llo... Para realizar esta evaluacin es preciso reforzar el tra-
bajo del servicio de inspeccin educativa y dar prioridad a
dos de sus funciones: negociar y pactar con los centros su
proyecto educativo y supervisar su realizacin.
Es posible que si se ponen en marcha estas diez iniciati-

vas, los centros avancen en su autonoma y se mejore la
calidad y la igualdad en la educacin.
152
IV. El profesorado como factor clave de la eficacia

de la educacin
por Jos Manuel Esteve
Catedrtico de Teora de la Educacin
En el momento actual, la enorme aceleracin del cambio sistemas educativos aparece como el factor clave para
social modifica de una forma tan rpida nuestras formas hablar de calidad de la educacin.
de vida, introduciendo nuevas concepciones econmicas,
nuevos desarrollos cientficos y tecnolgicos y nuevos 1. CAMBIO SOCIAL Y CAMBIO EDUCATIVO
valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las
demandas de cambio de la sociedad sobre nuestros siste- El cambio educativo, como sealan Bowe y Ball (1992) se
mas educativos. Colectivamente, los cuerpos de profeso- genera en tres contextos diferentes: en primer lugar, el
res obtienen xitos sin precedentes; individualmente, los contexto macro, que depende de la evolucin de las fuer-
profesores llevan el peso de unas reformas mal diseadas zas sociales, los grupos polticos y los sectores econmicos
por la falta de una visin de conjunto y de unas previsio- y financieros, que plantean al sistema educativo continuas
nes mnimas sobre los nuevos problemas emergentes. El exigencias de adaptacin al cambio social y a los nuevos
desconcierto ante el cambio y el sentimiento de estar des- sistemas de produccin; en segundo lugar, encontramos
bordados afecta a la moral de los cuerpos de profesores, el contexto poltico y administrativo, que pretende orde-
que se convierten en los primeros crticos de sus propios nar la realidad mediante leyes y decretos con una capaci-
sistemas educativos; mientras, desde el punto de vista dad de cambio limitada, ya que no pueden modificar la
social, no se da gran importancia a los xitos, que se mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo
interpretan como consecuencias naturales del progreso, al en las aulas; por ltimo, existe un tercer contexto prcti-
mismo tiempo que se magnifican las deficiencias del siste- co, que hace referencia al trabajo real de los profesores y
ma educativo como un desastre colectivo que est muy de los centros educativos. Cualquier intento de reformar
lejos de ser verdad. Una formacin de profesores que los la educacin que no tenga en cuenta los elementos deter-
prepare para enfrentar los nuevos desafos de nuestros minantes de estos tres contextos est abocado al fracaso.
153
El cambio educativo, como seala Cuban (1992), se pro- Desde las contradicciones generadas entre los tres contex-
duce siempre en la lnea de las revoluciones silenciosas, ya tos antes aludidos, podremos entender la situacin actual
que todas las transformaciones implican una reconstruc- de nuestros sistemas educativos europeos, en los que
cin dialctica de lo existente. Por eso fracasan todos los muchas personas estaran de acuerdo en aceptar la exis-
intentos de cambio que no tienen en cuenta la cultura tencia de una profunda crisis, ya que, paradjicamente,
profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo de en el momento actual, pese a disponer de unas inversio-
los profesores, ya que ellos y las instituciones escolares nes en educacin y de unos medios que no habamos
tienen sus propias tradiciones y estructuras de trabajo, tenido nunca, pese a estar consiguiendo logros educativos
que dependen de personas con una determinada sensibili- sin precedentes, la imagen social de los sistemas educati-
dad, con una determinada historia personal y una espec- vos que transmiten los medios de comunicacin es de
fica concepcin de la enseanza, que se ha formado en desastre general, con la profesin docente en el ojo del
un determinado contexto histrico. El estudio de los con- huracn, los profesores puestos en cuestin socialmente,
textos histricos se convierte, por tanto, en uno de los y una serie de disfunciones sin precedentes, que aparecen
elementos imprescindibles para entender el estado del sis- de forma casi idntica en Francia, los Pases Bajos, Italia,
tema educativo. Gran Bretaa, Alemania y en el conjunto de los pases
desarrollados.
Los problemas de la educacin en nuestras sociedades
globalizadas aparecen con caracteres comunes, siguiendo El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: Por
grandes tendencias sociales, en el conjunto de los pases qu esta sensacin de crisis ahora? Por qu se produce
desarrollados. Es exactamente igual a lo que sucede con en todos los pases ms o menos con los mismos snto-
las tendencias econmicas, que se rigen por ciclos inter- mas? En efecto, quienes ramos profesores hace treinta
nacionales con una profunda interdependencia. Si hoy aos, tenemos una clara conciencia de la transformacin
cae la bolsa de Tokio, maana el movimiento se registra de la educacin en este periodo de tiempo, convirtindose
en el conjunto de las bolsas europeas, y, si los movimien- nuestros sistemas educativos en una realidad distinta. Al
tos de los responsables de las finanzas europeas no tienen estudiar esta transformacin de nuestros sistemas educati-
en cuenta estos procesos internacionales, sus medidas vos encontramos una secuencia temporal significativa: los
acaban siendo inadecuadas. Otras personas, peor an, primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la
pretenden enfocar los problemas de la educacin desde la dcada de 1970, y fueron extendindose por Europa,
foto fija de una ideologa predeterminada; as, en lugar de comenzando por Suecia y los pases escandinavos, para ir
partir del anlisis de la realidad, pretenden amoldar la rea- luego afectando al resto de los pases europeos conforme
lidad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. stos iban llegando a un determinado nivel de desarrollo
La consecuencia es que los problemas de la educacin econmico, y, consecuentemente, se producan nuevas
acaban enfrentndose con polticas errticas, sin continui- tendencias sociales que modificaban valores y concepcio-
dad en las soluciones, y con las visiones fragmentarias de nes de vida, al mismo tiempo que se consegua un grado
quienes intentan operar sobre los sistemas educativos sin de desarrollo educativo nunca antes alcanzado. Desde esta
entender su carcter de sistemas; es decir, de estructuras perspectiva, la supuesta crisis de nuestros sistemas educati-
compuestas por elementos interrelacionados, en las que vos aparece como una crisis de crecimiento, producida
modificar un elemento provoca inmediatamente un cam- precisamente al conseguir metas educativas nunca antes
bio en cascada de otros elementos, produciendo as con- alcanzadas, y, al mismo tiempo, como una crisis subjetiva,
secuencias muy distintas a las esperadas. fruto del desconcierto individual de los mismos profesores
que han hecho realidad esas metas, al descubrir cambios
Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que inesperados que, en realidad, son fruto de la transforma-
conocer el estado del sistema (Vzquez, 2002) y, sobre cin del sistema educativo que ellos mismos han protago-
todo, la forma en que se interrelacionan los elementos del nizado (European Commission, 2002). La aparicin de los
sistema (Colom, 2002). Para ello, es importante partir del nuevos problemas que afectan a los profesores, como el
anlisis de la evolucin del sistema en los ltimos aos, malestar docente o la figura del profesor quemado, siguen
intentando aclarar la gnesis de los problemas actuales y la misma secuencia histrica que el desarrollo de los pro-
las causas que los desencadenan. fundos cambios que van a introducirse en todos los siste-
154
mas educativos de los pases ms desarrollados en los lti- fundos cambios sociales y educativos que estn en la
mos treinta aos del siglo XX (Esteve, 1984, 1987, 1995). gnesis de esta Tercera Revolucin Educativa. Cada da
La imagen presentada en la Introduccin de El malestar ms, en sus propios centros educativos, un mayor nmero
docente, en la que se comparaba al profesor con un actor de profesores cambia su forma de ver los problemas
al que, sin avisarle, le cambian el decorado que tiene a sus actuales de la educacin, abandonando las creencias,
espaldas an sigue siendo vlida. Ms an, los cambios de convicciones y planteamientos de la pedagoga selectiva
decorado se suceden sin que nuestros profesores, hasta en la que ellos mismos fueron educados, descubriendo,
hace muy pocos aos, hayan sabido definir, tras un peno- en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y
so proceso de ensayo y error, el nuevo papel que deben la falta de justificacin de antiguas tradiciones educativas
jugar para adaptarse a los nuevos contextos en los que que parecan intocables. Dependiendo de su propia capa-
hoy se desarrolla la educacin. cidad de innovacin y de adaptacin al cambio, muchos
profesores han ido haciendo, personal y colectivamente,
2. LA TERCERA REVOLUCIN EDUCATIVA sus propios anlisis sobre el nuevo territorio que ahora
nos toca recorrer, elaborando nuevas estrategias, ponien-
Los profundos procesos de cambio social registrados en do en marcha nuevas soluciones, modificando su mentali-
los ltimos treinta aos (Castell, 2000) y la enorme trans- dad y sus propuestas para adaptarse a los cambios socia-
formacin de nuestros sistemas educativos europeos, en les y educativos que hemos descrito. Cada vez es mayor el
una carrera inconclusa para adaptarse a la autntica ava- nmero de profesores que asumen la idea de construir
lancha de cambio registrada a final del siglo XX, nos per- unas instituciones en las que la educacin sea prioritaria
miten hablar de una Tercera Revolucin Educativa (Esteve, sobre la enseanza y en las que todos los nios, sin exclu-
2003), que puede justificarse con diferentes indicadores siones, tengan un lugar para aprender. Cada vez ms, se
estadsticos referidos a todos los pases de la Unin extiende la idea de que nuestros sistemas de enseanza
Europea, produciendo una secuencia de cambio educativo tienen que plantearse como objetivo prioritario el aprendi-
tan profunda que slo puede compararse con las dos zaje de los alumnos y no la actividad discursiva de los pro-
anteriores grandes revoluciones educativas: la creacin fesores. Tras un periodo inicial, en el que ha predominado
misma de las escuelas en el Antiguo Egipto, y la creacin el malestar y el desconcierto, muchos profesores han
de la primera red estatal de escuelas en la Prusia del siglo comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar
XVIII. El anlisis de los datos estadsticos no deja lugar a nuevas estrategias educativas para asimilar los profundos
dudas. En los ltimos treinta aos, nuestros sistemas edu- cambios que se han sucedido en los ltimos aos.
cativos han conseguido un avance espectacular en todos Muchos profesores van aceptando la idea de que an se
los indicadores, hasta hacer posible la afirmacin de que, producirn ms cambios a medida que nuestros sistemas
en el momento actual, tenemos los mejores sistemas edu- educativos vayan alcanzando las metas propuestas, no
cativos que hemos tenido nunca en cualquiera de los pa- slo por la aparicin de nuevas expectativas sociales, sino
ses de Europa. Cmo es posible entonces esta imagen por la misma dinmica interna de acomodacin a situacio-
social de crisis colectiva, y la enorme prdida de prestigio nes no previstas y que exigen nuevas soluciones. En el
de la profesin docente? La tesis que defiendo es que, momento actual, comienza a extenderse entre nuestros
paradjicamente, los espectaculares avances de nuestros profesores la voluntad de dejar de mirar al pasado y de
sistemas educativos han planteado problemas nuevos que reconstruir nuestros sistemas educativos en clave de futu-
no hemos sido capaces de asimilar, probablemente por la ro. En definitiva, los cambios fundamentales que nos per-
falta de una visin de conjunto de los nuevos retos que ha miten hablar de una Tercera Revolucin Educativa son los
supuesto ese profundo proceso de cambio educativo que siguientes:
he llamado Tercera Revolucin Educativa (Commission
Europenne: Eurydice et Eurostat, 2002). 1. Extensin real de la educacin primaria a todos los
nios en edad de recibirla.
Sin embargo, frente a esta presencia de nuevos proble-
mas, una mirada a la realidad prctica de la educacin 2. Declaracin de la obligatoriedad del primer ciclo de la
nos permite afirmar que comienzan a superarse el des- educacin secundaria y aumento continuo de la esco-
concierto y el malestar iniciales, producidos por los pro- larizacin en el segundo ciclo de secundaria.
155
3. Reconocimiento de la importancia de la educacin pre- mas educativos (Castells, 2000). La irrupcin de las nuevas
escolar, integrndola en las planificaciones educativas tecnologas de la informacin y la comunicacin abre nue-
de los Estados. vas posibilidades y plantea nuevas exigencias para disear
el aprendizaje del siglo XXI, basndonos no en tradiciones
4. El intento de dar respuestas educativas a la diversidad, ancestrales sino en los anlisis cientficos de la psicologa
superando la pedagoga de la exclusin y desplazando del aprendizaje y en los nuevos planteamientos metodol-
la atencin desde la enseanza hacia el aprendizaje. gicos de las TIC. Como plantea Raschke1 (2003, 113)
muchos de nosotros an continuamos siendo medieva-
5. La intencin explcita de reconvertir nuestros sistemas listas cuando nos enfrentamos al aprendizaje. A pesar de
de enseanza en sistemas educativos, considerando la que necesitaramos aprender a convertirnos en postmo-
educacin como un derecho y no como un privilegio. dernos dispuestos a seguir la gran aventura intelectual
que, a pesar de nuestra supuesta inclinacin por la vida
6. Por efecto de la extensin y democratizacin de la intelectual, hemos rehusado emprender.
educacin, sta deja de estar reservada a las minoras
y, en consecuencia, slo puede generar formacin, Las nuevas metas de la educacin en Europa, marcadas
pero no asegurar el valor de cambio anteriormente en los cinco criterios de referencia definidos en noviembre
asociado a los grados educativos en trminos de esta- de 2002 por Viviane Reding2, Comisaria Europea de
tus social y econmico. Educacin y Cultura, sealan el desafo de construir antes
del 2010, con el apoyo de nuestros sistemas educativos,
7. Planificacin social de la educacin a partir de los con- la economa del conocimiento ms competitiva y dinmica
ceptos de reserva de talento, sociedad del conocimien- del mundo; sin embargo, la mayor parte de nuestros pro-
to y capital humano. fesores, incluso en el mbito universitario, y un buen
nmero de las personas que toman decisiones sobre
3. LOS PROFESORES ANTE EL CAMBIO SOCIAL: nuestros sistemas educativos, no seran capaces de ofre-
LOS NUEVOS DESAFOS DE NUESTROS SISTEMAS cer una definicin coherente sobre qu cosa es la econo-
EDUCATIVOS ma del conocimiento y qu relacin pueda tener la eco-
noma del conocimiento con la urgencia de emprender
En el momento actual, la enorme aceleracin del cambio nuevos cambios en nuestros sistemas educativos. Enreda-
social modifica de una forma tan rpida nuestras formas dos en pequeas disputas domsticas perdemos el senti-
de vida, introduciendo nuevas concepciones econmicas, do de conjunto, y con ello la capacidad de afrontar los
nuevos desarrollos cientficos y tecnolgicos y nuevos nuevos retos que enfrentan nuestros sistemas educativos
valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las y de los que, en ltima instancia, provienen los nuevos
demandas de cambio de la sociedad sobre nuestros siste- problemas a los que han de hacer frente los profesores en
mas educativos (Michel, 2002). Muchos profesores estn las aulas.
desorientados por los cambios que han tenido que asumir
en los ltimos treinta aos; pero el cambio no ha hecho
ms que comenzar, el nuevo desafo de la integracin del
1
Sobre las enormes posibilidades de las nuevas tecnologas de la
aprendizaje electrnico y de la enseanza por Internet
informacin y la comunicacin para mejorar la educacin se reco-
an plantear profundas exigencias de cambio a nuestros
mienda ver: Raschke, C.A. (2003) The Digital Revolution and the
sistemas educativos en los prximos aos (European Coming of the Postmodern University. London and New York,
Commission, 2001). Y, sobre todo ello, nuestras socieda- Routledge and Falmer. Dutton, H. and Loader, B.D. (2002) Digital
des an plantearn nuevas exigencias de adaptacin, Academe. London and New York, Routledge. Garrison, D.R. and
pidiendo a nuestros sistemas educativos responder a las Anderson, T. (2003) E-learning in the 21 st Century. London and
New York, Routledge and Falmer. Carchidi, D.M. (2002) The
imprevisibles demandas de unas sociedades en las que el
Virtual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary
proceso de cambio social se ha acelerado. As, la veloz
Education. London and New York, Routledge and Falmer.
transformacin de nuestras sociedades industriales hacia 2
REDING, V. (2002). Cinq critres de rfrence europens pour les
los nuevos patrones de la sociedad del conocimiento plan- systmes deducation et de formation. Bruxelles, Commisssion
tea ya nuevas exigencias de adaptacin a nuestros siste- Europene. Vid: http://www.europa.eu.int/rapid/start/cgi
156
La aceleracin del cambio social plantea nuevos retos a concierto entre nuestros profesores, que comienzan a
nuestros sistemas educativos. Justo cuando ya parecamos solucionar los problemas ms urgentes en base slo a la
haber concluido la escolarizacin plena de nuestros nios buena voluntad y a la iniciativa individual de los maestros
y comenzbamos a plantearnos como objetivo la mejora y profesores con mayor creatividad, sentido prctico y
de la calidad de nuestros sistemas educativos, nos esta- capacidad de adaptacin al cambio (Esteve, 2000).
mos encontrando con el nuevo desafo de la integracin Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen xitos
intercultural de una poblacin de nios cada vez mayor, sin precedentes; individualmente, los profesores llevan el
procedente de una inmigracin masiva generada por los peso de unas reformas mal diseadas por la falta de una
desequilibrios econmicos de un mundo parcialmente visin de conjunto y de unas previsiones mnimas sobre
globalizado. Si nos limitamos a mirar las estadsticas de los nuevos problemas emergentes. El sentimiento de estar
nuestros sistemas educativos europeos, al observar datos desbordados afecta a la moral de los cuerpos de profeso-
objetivos como el pobre dominio de la lengua en numero- res, que se convierten en los primeros crticos de sus pro-
sos alumnos, el retroceso en habilidades matemticas o el pios sistemas educativos; mientras, desde el punto de
aumento del nmero de nios que fracasan en su escola- vista social, no se da gran importancia a los xitos, que se
ridad, podemos llegar a la conclusin de que nuestros sis- interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y
temas educativos estn empeorando o, peor an, de que del progreso, al mismo tiempo que se magnifican las defi-
nuestros profesores son los responsables de semejantes ciencias como un desastre colectivo que est muy lejos de
tendencias estadsticas, sin entender los nuevos proble- ser verdad. La simple exposicin pblica de estas ideas y
mas a los que stos tienen que hacer frente con la llegada su difusin en los medios de comunicacin permitira
a Espaa en el curso de 2001-2002 segn datos oficiales romper el desconcierto y el desnimo, situando el trabajo
del MECD de 60.084 nuevos nios inmigrantes, hasta de los profesores en un nuevo contexto histrico, social y
completar un contingente total de 201.518 alumnos que econmico en el que todas sus acciones cobran un nuevo
previsiblemente no dominan la lengua de enseanza, y sentido, al situarse en el marco de un esfuerzo comn al
que, en consecuencia, tendrn problemas de aprendizaje que ellos pueden estar orgullosos de contribuir. Las difi-
en todas las materias. El diario El Pas, citando fuentes del cultades se asumen siempre con mayor energa cuando se
Instituto Nacional de Estadstica, sita la poblacin de entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen
alumnos extranjeros en 400.000 nios para el curso claros cules son los objetivos conseguidos y los que an
2003-04, ya que desde el curso 2001-02 han aumenta- faltan por conseguir. En definitiva, rescatar a nuestros
do los estudiantes inmigrantes a razn de 100.000 por profesores de la crtica social indiscriminada y recuperar la
curso (El Pas, 29 septiembre 2003). Poder integrar a moral de nuestros cuerpos de profesores, pasa necesaria-
todos estos nios en nuestras escuelas supone un logro mente por plantear un debate en profundidad sobre la
importante; pero exige un esfuerzo inesperado de nues- realidad actual de nuestros sistemas educativos, sobre las
tros profesores y administradores, y una visin diferente profundas transformaciones que han sufrido en los lti-
de los indicadores de calidad del sistema. Las tasas mos aos, y sobre los retos ms importantes a los que
de escolarizacin, superiores al 100 % de la poblacin an tendremos que hacer frente en el futuro.
infantil en muchos pases de la Unin Europea, tienen
este sentido: no slo hemos escolarizado a todos nuestros 4. LOS PROFESORES: EL FACTOR CLAVE
nios, sino tambin a un nmero importante de nios DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
inmigrantes.
A la hora de modificar la educacin, las ambiciosas exi-
Sin embargo, la maquinaria oficial de nuestros sistemas gencias del contexto social o econmico y los amplios
educativos europeos reacciona con extraordinaria lentitud desarrollos legislativos del contexto poltico y administrati-
frente a estos nuevos problemas emergentes, de tal forma vo acaban siempre llegando a un cuello de botella en el
que, para cuando se desarrollan nuevas estructuras capa- que quedan estancadas muchas de las posibilidades de
ces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras nuevas reforma de nuestros sistemas educativos. Me refiero al
tendencias sociales que plantean nuevas exigencias de nico contexto ejecutivo del sistema: al contexto de la
adaptacin a nuestros sistemas educativos; entre tanto, prctica docente cotidiana, que se desarrolla en los cen-
las primeras medidas de urgencia han sembrado el des- tros educativos a partir de la cultura profesional de sus
157
profesores, de sus concepciones de la enseanza, de sus interculturales de la educacin o en el uso de las nuevas
tradiciones y de las posibilidades reales de los medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin; pero
condiciones de trabajo de las que disponen. difcilmente se aceptan estos nuevos contenidos en los
programas de formacin inicial de profesores, que, en
Jams tendr xito una reforma educativa que pretenda algunos casos, an continan con enfoques que apenas si
hacerse contra la mentalidad de los profesores. En este han cambiado en los ltimos treinta aos, y en los que se
sentido, el xito de una reforma siempre depender de la sigue considerando que el elemento central de la forma-
capacidad de forjar una nueva forma de ver la educacin, cin de profesores es el estudio de los contenidos cientfi-
y de crear una opinin favorable hacia ella. La accin edu- cos de las materias tradicionales: Matemticas, Fsica,
cativa est en las manos de nuestros profesores, y, por Qumica, Historia, Lengua, etc., sin prever una formacin
tanto, la calidad de la educacin siempre depender de la especializada.
calidad del personal que la atiende. Al margen de las
demandas sociales o de las reglamentaciones legales, Intentando responder a estos nuevos retos educativos,
siempre son los hombres y mujeres que cada da entran diversos pases europeos han modificado en los ltimos
en un aula quienes pueden darle calidad a la educacin; aos sus programas de formacin de profesorado con tres
por tanto, la formacin inicial y continua de nuestros pro- tendencias claras:
fesores es el elemento esencial para mejorar la calidad de
nuestros sistemas educativos. La formacin inicial tiene 1. Un aumento en los aos de formacin inicial para lle-
que comenzar ya a preparar a los futuros profesores para gar a ser profesor, y consecuentemente, un aumento
los desafos de la nueva sociedad del conocimiento, y para en el grado acadmico necesario, pasando de estudios
hacer frente en las aulas a los nuevos problemas deriva- de ciclo corto (Diplomaturas) a estudios de ciclo largo
dos de los profundos cambios que hemos vivido en los (Licenciaturas).
ltimos treinta aos. La formacin continua debe centrar
sus esfuerzos en lograr que los profesores salgan del des- 2. Una clara apuesta por la especializacin y la profesio-
concierto producido por la Tercera Revolucin Educativa, nalizacin de los estudios de formacin inicial, dise-
de la que son los principales protagonistas, comprendien- ando ttulos profesionales para la formacin inicial de
do el sentido de los cambios que ellos mismos han gene- profesores, no slo en la primaria sino tambin en
rado. Por ello, el primer reto a enfrentar es el de la forma- secundaria.
cin de nuestros profesores.
3. Una generalizada aceptacin de los modelos de forma-
A pesar de los enormes cambios descritos, nuestros siste- cin simultneos, abandonando los modelos de forma-
mas de formacin de profesores apenas si han modificacin sucesivos (European Commission, 2002, XXVI).
do, y muy lentamente, sus contenidos y estrategias (Fabra
y Domnech, 2001). De esta forma, en muchas institucio- Analicemos las nuevas tendencias europeas en la forma-
nes de formacin de profesores, siguen empeados en cin de profesores.
preparar profesores para un sistema educativo que ya no
existe; y as, cada vez aumenta ms la distancia entre los 4.1. Mayores exigencias de formacin para
conocimientos y destrezas que los profesores necesitan los profesores de primaria
para asumir sus nuevas responsabilidades y la formacin
inicial que reciben. En este sentido, ya he justificado en En toda Europa, en el momento actual, se exigen al
publicaciones anteriores (Esteve, 1997) la afirmacin de menos doce aos de escolaridad (el equivalente a la for-
que la mayor parte de los profesores aprenden a serlo por macin secundaria completa), para acceder a los cursos
ensayo y error, en las peores condiciones laborales posi- de formacin de maestros de primaria. En ningn pas de
bles, y con escasa formacin til para enfrentar los nuevos Europa se accede ya a las instituciones de formacin de
retos de la enseanza con un trabajo de calidad. profesores con una escolarizacin primaria o de grado
medio. Igualmente, en toda Europa, la tendencia actual
Nuestra sociedad pide que los profesores se impliquen en plantea situar la formacin de profesores de primaria en
la prevencin de las drogodependencias, en enfoques el marco de la Universidad, si bien con distintas frmulas.
158
Entre ellas se perfilan dos vas distintas para organizar la convertirse en historiador o en qumico, y luego debe
formacin de profesores: los modelos profesionales simul- comenzar a reestructurar sus conocimientos pensando en
tneos, en los que se disean ttulos profesionales espec- que profesionalmente se va a dedicar a la educacin. La
ficamente dedicados a la docencia, integrando al mismo creacin de ttulos profesionales de profesor de
tiempo la formacin cientfica y la formacin psicopeda- Matemticas, de profesor de Qumica o de profesor de
ggica; y los modelos sucesivos, en los que se exige una Historia parece una estrategia ms adecuada a las actua-
formacin cientfica previa, certificada por otro centro uni- les dificultades de la enseanza secundaria que continuar
versitario, antes de acceder a la formacin profesional. En con los modelos sucesivos.
general, tiende a considerarse que el aumento de las exi-
gencias y de las nuevas responsabilidades educativas que 4.3. Reorganizacin cientfica y metodolgica de la
pedimos a nuestros profesores y el aumento del nivel cul- formacin de profesores de educacin
tural de los pases europeos exige una formacin universi- preescolar
taria equivalente a una licenciatura para que nuestros pro-
fesores de primaria mantengan un buen nivel profesional, Frente a planteamientos anteriores en los que se conside-
acorde con las nuevas exigencias que les pedimos, y una raba que cualquier persona con un mnimo de educacin
alta consideracin social que responda al aumento del poda atender a los nios de esta etapa, pues slo se
nivel cultural de la poblacin. En esta lnea de mayor pro- esperaba de ellas que custodiaran a los alumnos, en el
fesionalizacin de nuestros profesores de educacin pri- momento actual, la mayor parte de los pases europeos
maria, la mayora de los pases europeos contemplan una ha situado la formacin de profesores de preescolar en el
o ms especializaciones con recorridos currriculares dife- mbito de la Universidad y en el marco de programas de
renciados que respondan a la diversificacin de exigencias formacin con una duracin mnima de tres o cuatro aos
que se hacen a nuestros profesores de este nivel. (Blgica, Espaa, Finlandia, Francia, Grecia, Portugal,
Reino Unido). En muy pocos pases, se contina an
4.2. La profesionalizacin de la formacin situando esta formacin en el mbito de la formacin
de los profesores de secundaria secundaria de grado superior (formacin profesional), y
en instituciones al margen de la Universidad (Alemania,
En toda Europa, y con independencia del modelo seguido, Austria, Italia). La importancia de este periodo de la edu-
se acepta ya la necesidad de una formacin especfica de cacin preescolar ha quedado demostrada en numerosas
carcter profesional y prctico, abandonando el antiguo investigaciones, que han destacado adems la necesidad
supuesto de que para dar clases en secundaria lo nico de afrontar esta etapa no desde un enfoque asistencial de
importante era dominar profundamente los contenidos cuidado de los nios en las edades de 3 a 6 aos, sino
cientficos de una materia determinada. Los modelos desde un enfoque netamente educativo, elaborando pro-
sucesivos presentan el problema de crear una identidad gramaciones especficas adecuadas a esta etapa evolutiva.
profesional falsa en los futuros profesores de secundaria, Con ellas, se lograran minimizar las desigualdades detec-
que llegan a imaginarse a s mismos, profesionalmente, tadas al inicio de la primaria entre nios de diferentes or-
trabajando como historiadores o como qumicos, cuando genes sociales. La generalizacin de este planteamiento
en realidad van a trabajar profesionalmente como profe- educativo supondra una formacin ms slida de la que
sores de Historia o como profesores de Qumica. Por el actualmente se ofrece en el mbito de la formacin profe-
contrario, los modelos simultneos parecen producir una sional, ya que el trabajo educativo en esta etapa plantea
identidad profesional ms adecuada a la realidad, en la ms dificultades que con nios de edad superior a los seis
que el futuro profesor recibe una formacin especfica y aos.
prctica en todos aquellos aspectos no acadmicos en los
que se juega el xito o el fracaso en la enseanza: destre- 4.4. Planes de estudio especficos para Educacin
zas sociales en el aula, organizacin del trabajo en clase, Especial y Formacin Profesional
disciplina, etc. En efecto, el aprendizaje de los mismos
contenidos cientficos se hace de otra forma cuando el La atencin a los nios con necesidades educativas espe-
estudiante piensa que luego va a utilizar esos conocimien- ciales tiende a organizarse como una especialidad situada
tos como profesor, que cuando el estudiante trabaja para en el marco de los estudios universitarios, reconociendo la
159
importancia de una formacin especfica para atender a maria que, considerando escasa la formacin recibida en
este grupo de alumnos. Se considera que la educacin de sus diplomaturas, decidieron completarla siguiendo estu-
estos nios requiere una formacin especializada desde el dios universitarios superiores. Igualmente, se est favore-
punto de vista cientfico y metodolgico, en la que tam- ciendo el acceso de determinados profesores de secunda-
bin se pretende sustituir los enfoques asistenciales y cari- ria a la Universidad. Al partir del principio de especializa-
tativos por enfoques cientficos. En la misma lnea se tien- cin en cada una de las etapas del sistema educativo,
de a plantear la necesidad de una formacin especfica carece de sentido mantener un sistema en el que la pro-
para los profesores de los centros de formacin profesio- mocin de los profesores dependa de la posibilidad de
nal; pero, aunque se reconoce generalmente la calidad pasar al nivel superior de enseanza, consagrando la idea
del sistema de formacin profesional de Alemania y de que dedicarse a los nios de preescolar es una labor
Austria, no se acaba de extender su modelo en el resto de menor, que requiere escasa especializacin y consecuen-
Europa, probablemente por problemas presupuestarios. El temente un menor nivel de retribucin salarial, repitiendo
modelo alemn parte de la imposibilidad de que los cen- el mismo esquema conceptual en el paso a la educacin
tros educativos de formacin profesional puedan asumir primaria, secundaria, y universitaria. La tendencia es a
la modernizacin de las nuevas tecnologas empleadas en reconocer los mritos y la excelencia del trabajo de los
los procesos de fabricacin industrial, disponiendo para profesores en su propio nivel de enseanza, sin que su
las clases prcticas de las mquinas-herramienta ms promocin profesional o salarial tenga que depender del
modernas y renovndolas conforme lo hace la industria; cambio de nivel de enseanza. Sin embargo, an siguen
por esta razn consideran que la formacin profesional existiendo distintos programas de formacin, con conteni-
dada en centros educativos ser siempre anticuada, y ms dos curriculares diferenciados en Alemania, Espaa y
en aquellas actividades en las que mquinas-herramienta Finlandia.
y procedimientos de trabajo cambian profundamente
cada pocos aos. Por ello dividen la semana escolar en 4.6. El reconocimiento de la existencia de nuevas
unos das en los que los alumnos de formacin profesio- dificultades para ejercer la docencia
nal reciben formacin general y humanstica en centros
de secundaria y otros das en los que acuden a las aulas La mayor parte de los sistemas educativos europeos ha
situadas en las fbricas y centros de produccin, donde reconocido la existencia de una profunda transformacin
trabajadores voluntarios con una amplia experiencia, act- de las condiciones de trabajo de los docentes, a partir de
an como maestros, pagados por la Administracin educa- los cambios sociales y educativos que hemos descrito,
tiva, que tambin compensa a las fbricas por el manteni- situando a nuestros sistemas educativos actuales en nue-
miento de las aulas. El sistema ofrece la ventaja de que los vos contextos nunca antes explorados. Teniendo en cuenta
alumnos pueden aprender el manejo de las mquinas- las nuevas dificultades que implican estos profundos cam-
herramienta ms modernas, siguiendo el ritmo de renova- bios que afectan al trabajo cotidiano de los profesores en
cin tecnolgica de las empresas y adquirir una visin real el aula, se plantea la necesidad de un cambio en los enfo-
de los sistemas actuales de trabajo. ques y contenidos de la formacin inicial que se imparte a
los profesores, intentando evitar que, en los nuevos siste-
4.5. Integracin y accesibilidad entre los cuerpos mas de formacin, se reproduzcan los antiguos contenidos
de profesores y objetivos de unos enfoques de la formacin de profeso-
res que correspondan a unos sistemas educativos que ya
Al situar todos los escalones de la formacin de profeso- no existen. No tiene sentido cambiar las estructuras y las
res en la Universidad y en el marco de ciclos largos equi- instituciones encargadas de la formacin, y continuar tra-
valentes a una licenciatura, se desdibujan las tradicionales bajando con los contenidos y objetivos del sistema ante-
separaciones entre los profesores de primaria y de secun- rior. Si personalmente tuviera que elegir entre cambiar las
daria, tal como ha ocurrido en Francia o Portugal. Al estructuras de formacin o cambiar los objetivos y conteni-
mismo tiempo, los distintos sistemas educativos europeos dos de esta formacin, elegira lo segundo. Hay que revisar
estn estableciendo sistemas de acceso ms flexibles entre si los contenidos que componen la formacin, en cada
las distintas categoras de profesores, permitiendo el reco- materia, son los adecuados para formar profesores o si se
nocimiento de las licenciaturas de los profesores de pri- contina una tradicin en la que se incluyen ciertos conte-
160
nidos y enfoques simplemente porque as se ha hecho REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

desde siempre, y nos resulta ms fcil seguir as porque ya
disponemos de formadores que vienen impartiendo esas BOWE, R. y BALL, S.J. (1992) Reforming Education and Changing
Schools. London: Routledge and Kegan Paul.
materias desde tiempos inmemoriales; mientras que cam-
biar los enfoques y aceptar el desafo de asumir la docen- CASTELLS, M. (2000) La era de la informacin. Volumen I. La socie-
cia de nuevas materias emergentes, como es el caso de las dad red. Volumen II. Economa, sociedad y cultura. Volumen
TIC, implica afrontar la formacin de los mismos formado- III. Fin de milenio. Madrid: Alianza.
res. Es importante, pues, explicitar las principales exigen- COLOM, A.J. (2002) La (de) construccin del conocimiento peda-
cias de adaptacin que deben enfrentar nuestros sistemas ggico. Barcelona: Paids.
educativos, y los cambios de objetivos que estas nuevas COMMISSION EUROPEENNE: EURYDICE ET EUROSTAT. (2002) Les chiffres
exigencias plantean en la formacin inicial de profesores. cls de lducation en Europe. Luxembourg: Office des
Razonablemente, no podemos esperar una mayor flexibili- Publications Officielles des Communauts Europennes.
dad y capacidad de adaptacin de nuestros sistemas edu-
CUBAN, L. (1992) Curriculum stability and Change. En: Jackson,
cativos mientras sigamos formando profesores como si P.W. (Ed.) Handbook af Research on Curriculum. New York:
siguiramos en el sistema anterior a la Tercera Revolucin MacMillan, 216-248.
Educativa: los cambios sociales y educativos son innega-
ESTEVE, J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid: Narcea.
bles, y, nos gusten o no, debemos responder a las exigen-
cias del nuevo contexto en el que ahora trabaja la educa- ESTEVE, J.M. (1987) El malestar docente. Barcelona: Laia. 3 edi-
cin en Barcelona: Paids, 1997.
cin; sin afrontar la renovacin de objetivos de la forma-
cin inicial, ser muy difcil romper la resistencia al cambio ESTEVE, J.M. (1995) Los profesores ante el cambio social.
de los profesores, impidiendo o retrasando la adaptacin Barcelona: Anthropos.
de nuestros sistemas educativos a las cambiantes exigen- ESTEVE, J.M. (1997) La formacin inicial de los profesores de
cias de la sociedad del conocimiento. secundaria. Barcelona: Ariel.
ESTEVE, J.M. (2000). The Transformation of Teachers Role at the

Todo el mundo habla de darle calidad a nuestro sistema End of Twentieth Century. New Challenges for the Future.
educativo, pero si no se enfrentan los nuevos problemas Educational Review. 52, 2, 197 - 208.
generados por estos cambios, se agudizarn las disfuncio-
ESTEVE, J.M. (2003) La Tercera Revolucin Educativa. Barcelona:
nes de nuestro sistema educativo y descender la calidad Paids.
de nuestra enseanza, ya que la actual situacin de crisis
EUROPEAN COMMISSION. (2001) ICT@Europe.edu. Bruxelles: Eurydice.
aumenta la desmoralizacin del personal educativo. Y
ste, junto con las Organizaciones No-Gubernamentales EUROPEAN COMMISSION. (2002) The teaching profession in Europe:
son de las pocas instituciones que estn implicadas, cada Profile, trends and concerns. Report I: Initial training and tran-
sition to working life. Report II: Supply and demand. Brussels:
da, en mantener la cohesin social y en paliar las conse-
Eurydice.
cuencias de marginacin que estn generando los nuevos
cambios sociales. FABRA, M.L. y DOMNECH, M. (2001). Hablar y escuchar. Barcelona:
Paids.
El aumento de la escolaridad obligatoria y los indiscutibles MICHEL, A. (2002) Una visin prospectiva de la educacin: retos,
logros de la Tercera Revolucin Educativa suponen un objetivos y modalidades. Revista de Educacin. Nmero extra-
nuevo esfuerzo para los profesores. Fundamentalmente ordinario, 13 33.
en las zonas ms desfavorecidas y con mayores tasas de RASCHKE, C.A. (2003) The Digital Revolution and the Coming of
fracaso escolar. En ellas, hay que diversificar las opciones the Postmodern University. London and New York, Routledge
ofrecidas a los alumnos, con ms personal y mejores and Falmer.
medios, planteando un mapa realista de zonas de educa- REDING, V. (2002) Cinq critres de rfrence europens pour les
cin compensatoria, para evitar que la generalizacin de systmes deducation et de formation. Bruxelles: Commisssion
la escolaridad suponga en la prctica, para muchos nios, Europene.
unos aos de aparcamiento gratuito en el sistema escolar, VZQUEZ GMEZ, G. (2002) El sistema educativo ante la educacin
convirtiendo a sus profesores en simples vigilantes de su de calidad para todos a lo largo y ancho de la vida. Revista de
permanencia formal en la aulas. Educacin. Nmero extraordinario, 39 58.
161
V. Comentarios
de Vctor Prez-Daz
En primer lugar, quera hacer dos breves comentarios a la car, y de crear sistemas relativamente diferenciados y flexi-
exposicin de Manuel de Puelles. El comunicante ha bles para permitir la mayor autonoma (responsable) posi-
hecho un elogio, justificado, de la Constitucin. Pero creo ble de los agentes educativos, incluyendo los centros edu-
que lo ms importante del marco constitucional ha sido, y cativos.
es, que representa una orientacin muy amplia y general
y, sobre todo, un punto de partida para las decisiones que El comunicante ha centrado mucho su atencin en el
los agentes (libres) van tomando con el curso del tiempo. tema, sin duda importante, de la desigualdad educativa.
La cuestin es qu han hecho estos agentes de las opor- Dos problemas que, sin embargo, hay que tener en cuen-
tunidades inscritas (y mltiples) en ese marco en las dca- ta, cuando nos adentramos en esa senda, son los de la
das que han venido despus. Y lo que observamos es que, amplitud de los factores causales en presencia, y la idonei-
en materia educativa, la (relativa) ambigedad constitu- dad de los instrumentos de reduccin de la desigualdad.
cional relativa al reparto de las competencias educativas Si lo que tenemos en mente, acaso, es el objetivo de
entre autoridades de uno y otro tipo ha dado lugar a un reducir la desigualdad sustantiva en el nivel cultural de
proceso de aproximacin institucional notable de los siste- una sociedad, tendramos que atender no slo a la desi-
mas educativos en todo el territorio, en torno a modelos gualdad pre-escolar de los 2 a 4 aos, por ejemplo, sino
de funcionamiento relativamente homogneos y rgidos. de los aos 0 a 2, e incluso a la de los padres de los futu-
Es curioso que haya sido as, porque no era necesario, ni ros escolares; de la misma manera que la desigualdad
estaba por as decirlo determinado, que tuviera que ser post-escolar tendra que desbordar los aos de una
as. Ha sido as, probablemente, por el efecto de presiones modesta post-escolarizacin de unos pocos aos ms, y
institucionales previas y de orientaciones culturales comu- tendra que ampliarse a un horizonte ilimitado; estaramos
nes, y de aumentos de la oferta y la demanda educativa hablando, casi literalmente, de una educacin comple-
que tenan su propia inercia. Se han aprovechado muy mentaria y de efectos igualatorios de la cuna a la
parcamente las oportunidades de experimentar y diversifi- tumba. Pero, adems, habra que tener en cuenta el
163
contexto educativo en un sentido ms amplio: las bibliote- mente deseable de esa misma accin. La libertad, y el
cas, la cultura de las familias, el ambiente de familiaridad orden de libertad, constituyen as valores que solemos
con varios idiomas, el clima de dinamismo cultural del suscribir quienes pertenecemos a la tradicin occidental,
conjunto de la regin, las oportunidades de viajar, el en alguna de sus muchas variantes, como parte, por
desarrollo de la vida interior y otros muchos factores. Y ejemplo, de la herencia grecorromana, o de la judeocris-
aqu se plantea una segunda pregunta, porque quere- tiana, o de la humanista en general. Dentro de esta tradi-
mos realmente que sea el Estado, y el Estado central por cin, el valor de la autonoma no es meramente instru-
aadidura, quien se comprometa en todos estos terrenos? mental; es fundamental. En consecuencia, el papel de la
libertad en el sistema educativo, en la medida en la que
Nos encontramos de nuevo con un non sequitur al que he ste se sita dentro de esa tradicin, es tambin funda-
hecho referencia en otro comentario anterior. Indepen- mental; y de ello se deriva todo tipo de consecuencias
dientemente de que estemos o no de acuerdo en la defi- relativas al contenido, la forma, los mecanismos institucio-
nicin del alcance de nuestras preocupaciones por los nales y el modo de coordinacin y gobierno del sistema
problemas comunes (y deberamos darnos una pausa educativo, lo que afecta al grado de autonoma de todos
antes de extender ese alcance hasta cubrir una educacin los agentes educativos, incluidos los centros (su proyecto
de la cuna a la tumba y tous azimuts), de su estatus de educativo, su sistema de organizacin, su poltica de
problemas comunes no se deduce que sean problemas seleccin y reclutamiento, su estrategia financiera, etc.).
que deban ser resueltos por el Estado. Son del
Estado (europeo, central, regional, local)? O son ms De la reflexin de lvaro Marchesi parece deducirse que
bien de la sociedad, y deben ser resueltos al modo l querra, ciertamente, ms autonoma de los centros,
como la sociedad resuelve la inmensa mayora de sus pro- que l entiende como mayor capacidad para hacer cosas
blemas, es decir, por medio de los mercados, las redes de en el entendimiento de que esto requerir disponer de
solidaridad familiar, local o asociativa, y las iniciativas ms recursos. Pero en este punto conviene introducir dos
errticas de infinidad de agentes libres? Y por lo reflexiones. La primera es que los recursos de que se trata
dems, no ser acaso ms prudente que, antes de com- no son ilimitados. No estamos en un mundo de la abun-
prometernos en un programa de accin, nos entere- dancia, sino de la escasez relativa de los recursos; porque
mos de lo que ocurre en realidad y tratemos de entender- hay los recursos que hay, y porque no slo de educacin
lo? Porque no suceder quiz, si no, que algunos de esos vive el hombre..., tambin le preocupa la sanidad, el ocio,
problemas son manejados, ms que resueltos, por el trabajo, la mstica, la defensa, los placeres de este
una mezcla de instancias pblicas y privadas diversas, mundo y un largusimo etctera. La segunda es que hay
segn arreglos ad hoc que luego se van intentando racio- que pensar cmo, en tales condiciones, de escasez relati-
nalizar, mientras que otros problemas son objeto de va, se obtienen esos recursos. Los otorgar el Estado,
declaraciones retricas, o de una redefinicin incesante, o mediante un fat administrativo o delegando la decisin
de una contemplacin desinteresada, o de un olvido recu- en una institucin corporativa compuesta por los repre-
rrente... sin que acaben nunca de ser, no ya resueltos, sentantes del sector? Debern los centros competir por
sino entendidos del todo? los recursos disponibles en un mercado abierto?
Considerarn preferible el ponerse a la cola para obtener
Por lo que se refiere a la intervencin de lvaro Marchesi, los recursos que les corresponden? Procurarn ser
hay una parte de su discurso que creo que sera interesan- educativamente correctos para no enajenarse las sim-
te matizar, en lo que no s si es una aclaracin o una rec- patas de los donantes oficiales u oficiosos? Harn mri-
tificacin. l parece entender la autonoma como un tos en un mercado de reputaciones que no est domina-
medio para conseguir calidad y equidad en la educacin. do por una autoridad oficial, o una red de influencias?
Yo entiendo que la autonoma, aun siendo un medio para Se atrevern a competir en campo abierto de modo que,
esos (y otros) objetivos, no es slo un medio, sino que es, si hacen bien las cosas, recibirn ms recursos, y, si no,
sobre todo, un fin en s misma. La libertad es una condi- recibirn menos, y acaso tanto menos que tendrn que
cin y un supuesto de la accin humana inteligente, y, al desaparecer antes o despus? En otras palabras, nos
tiempo, cabe considerarse que el desarrollo de las condi- encontraremos con centros dispuestos a hacer un ejercicio
ciones de su pleno ejercicio constituye un objetivo moral- continuo de libertad responsable, y arriesgada, en la bs-
164
queda de sus recursos, o con centros que prefieren evitar- capacidad de aguante y adaptacin a las circunstancias
se tantos sobresaltos y se resguardan tras la sombra pro- que se empareja con nuestra capacidad para reducir el
tectora de la autoridad competente? mundo a nuestros (con frecuencia, pequeos) horizontes,
que no debemos minusvalorar, porque es gracias a esta
En lo que se refiere a la exposicin de Jos Manuel Esteve, capacidad modesta pero persistente de adaptar las cosas
veo en ella quiz cierta tensin entre su diagnstico de a nuestros propios ritmos como la especie ha conseguido
que la experiencia educativa en Espaa de las ltimas sobrevivir hasta ahora.
dcadas ha sido un xito extraordinario y su afirmacin de
que hay en el mundo educativo espaol un malestar enor-
me. Las dos afirmaciones no se conjugan bien juntas. Si el
malestar es enorme, una de dos, o ese malestar est fun-
dado, o est infundado. Pero el comunicante nos da
varias razones para pensar que el malestar est bien fun-
dado. Se nos dice que ese malestar tiene que ver con el
hecho de que el profesorado no tiene la suficiente forma-
cin, porque no se le da; y con la situacin objetiva de un
cambio acelerado, en parte tan acelerado que no puede
controlarse, y en parte comprendido slo a medias; y con
el empeo casi imposible, o dificilsimo, de atender una
diversidad creciente. Pero si el malestar es enorme y no es
infundado, cmo es posible que el xito sea enorme? En
realidad no lo es, y lo que queda del diagnstico es, de
nuevo, un tono de optimismo basado (correctamente) en
la esperanza, y tambin en la realidad de los muchos
esfuerzos y los logros que se han ido haciendo y consi-
guiendo a lo largo del camino, y que siempre conviene
reconocer y recordar.
Y en una clave esperanzada querra terminar con dos

comentarios, sugiriendo algunas matizaciones a la lectura
que Jos Manuel Esteve hace del carcter acelerado del
proceso de cambio en el que podemos estar. En primer
lugar, reconozco mi escepticismo ante los diagnsticos,
frecuentes y siempre interesantes, de la aceleracin de los
tiempos. Creo que se exagera esa aceleracin en lo que se
refiere a mltiples aspectos de la vida humana. No es
tanta en la mentalidad, los sentimientos, el sentido moral
o religioso o artstico. Ni tanta en las costumbres cotidia-
nas ms fundamentales del amor y del odio, de la satis-
faccin de las necesidades bsicas. No lo es en el ritmo y
el contenido de las emociones humanas. Ni tanta en las
formas de la cultura creativa, que vive en una permanente
vuelta atrs y, a veces, en lo que parece una huida hacia
adelante dominada por la nostalgia. Pero adems, en
segundo lugar, no se ha hecho el mundo exterior para
permanecer exterior, de modo que tengamos que
adaptarnos a l, sin posibilidad de adaptarlo a nosotros
mismos. En realidad, los seres humanos tenemos una
165
RELATORA
Fernando Lanzaco
Gerente de la Universidad Politcnica de Madrid
Fernando Lanzaco
Gerente de la Universidad Politcnica de Madrid
A lo largo de ya numerosas ediciones he tenido el honor sus respectivas races de los sistemas educativos; el prota-
de colaborar con la Fundacin Santillana desde la funcin gonismo de los agentes educativos, y la bsqueda imagi-
de relator. Una vez ms no significa acostumbramiento, nativa de nuevos recursos (cambiar la deuda externa por
cosa corriente, significa una nueva liberalidad de la educacin). Todo ello para posibilitar logros primarios de
Fundacin que yo agradezco mucho ms profundamente cohesin social, de identificacin nacional, de diversidad y
que la primera. Agradezco tambin al relator adjunto competencia y que incorporen los estados de conciencia y
Fernando Velasco su estupendo trabajo y, antes de entrar aspiraciones de sociedades en movimiento que presionan
en la lectura del relato de cuanto aqu ha pasado hasta la capacidad de adaptacin de las estructuras educativas.
hoy en lo sustantivo, quisiera tranquilizarles en cuanto a
su brevedad y decirles cun gratificadora ha sido su pre- Ricardo Dez Hochtleiner, Vicepresidente de la Fundacin
sencia, su asiduidad y su muy universitaria actitud. y Director de las 17 semanas anteriores, manifest que
pasaba el testigo con alegra a Emiliano Martnez y que el
I JORNADA debate presente sobre la educacin en Espaa es el deba-
te de los desafos y esperanzas de los espaoles y se
En la jornada inaugural, Emiliano Martnez, Presidente del juega, como siempre, en el corazn y en la mente de cada
Grupo Santillana, dio lectura a una carta de la Ministra de persona. Este trabajo profundo, esta cotidiana agona,
Educacin de Espaa en la que excusando su asistencia en para ser frtil precisa de modelos de sociedad dinmicos
razn a compromisos oficiales, felicitaba a la Fundacin en un marco de desarrollo econmico y social sostenible y
Santillana por su valioso empeo en la continuidad y sos- una atmsfera de convivencia animada de valores de tole-
tenida calidad de las Semanas Monogrficas. Asimismo rancia, de solidaridad, cooperacin y autoexigencia.
excus al Ministro de Educacin del Brasil, en viaje oficial
con el Presidente Lula da Silva a la India y a varios pases El equilibrio activo de derechos y de deberes que alimente
africanos. la creatividad y los valores del espritu constituye la gran
capacidad, la nica, para sortear con progreso, las vicisitu-
El Presidente de la Fundacin Jess de Polanco dio la bien- des de una poca tan compleja.
venida a los asistentes, subrayando que a travs de 18
ediciones han participado ms de 200 figuras de la El documento gua elaborado por el Coordinador General
Educacin, la Poltica y la Cultura auspiciadas por la visin de la Semana, Vctor Prez-Daz, supone un punto de par-
anticipadora de Ricardo Dez Hochtleiner que las dirigi tida para debatir los retos educativos del conjunto del sis-
magistralmente; se felicit de la estrecha colaboracin tema y de los diferentes niveles y modalidades de ense-
con la Oficina de Educacin Iberoamericana compartiendo anza bajo la inspiracin general de una educacin en
una intensa vocacin por Espaa e Iberoamrica; resalt libertad, lo que supone la libertad, en ejercicio efectivo,
la creacin de un cupo amplio de plazas para facilitar la de educar.
participacin de alumnos y profesores universitarios en la
actual Semana y agradeci la contribucin del slido tra- Contiene aportaciones estimulantemente polmicas,
bajo y de la persona de Vctor Prez-Daz, Coordinador de desde una pluralidad de enfoques, que afectan a la orde-
esta edicin. nacin normativa y organizativa, al comportamiento e
implicacin de todos los sujetos actuantes, a los equili-
El Secretario General de la O.E.I., Francisco Pion, recin brios de tensiones entre pluralismo espontneo y la pro-
llegado de la Cumbre de Santa Cruz de la Sierra manifest pensin al mantenimiento del statu quo a travs de barre-
que la reflexin y el debate del sistema educativo espaol ras en exceso regulatorias, a la financiacin, a la gestin,
interesa a Amrica Latina, inserta en un proceso de transi- a la situacin comparada con nuestros entornos europe-
cin a un cambio de poca en los que se reconocen tres os, a la investigacin y al balance educativo que en trmi-
enfoques esenciales: la democratizacin profunda, desde nos sociales se concluyen discutibles y en trminos de efi-
168
ciencia insatisfactorios a pesar del esfuerzo realizado. doja que algunos sectores cuestionen la educacin obliga-
Incluso la gran cita de Bolonia, decisiva para la enseanza toria cuando, en una sociedad del conocimiento, debiera
superior, aade elementos inciertos para la configuracin actuar la lgica de su reafirmacin y, en la medida de lo
de todo el sistema educativo. posible, su ampliacin.
Algunas intervenciones de Vctor Prez-Daz en turno de Para Fernando Savater, si se quiere una sociedad no slo
respuesta a preguntas del pblico pueden facilitar el concupiscente sino capaz para fines polticos, una socie-
conocimiento de fondo inspirador de su trabajo. La edu- dad democrtica, es condicin sine qua non una educa-
cacin es tenaz y acumulativa, no es para la economa cin para todos. En esa etapa se aprende a ser goberna-
nacional ni para la grandeza de las naciones, la exaltacin dos y se aprende el entendimiento de gobernar en la des-
de los pueblos o la superioridad de las razas, es para el treza de persuadir y de ser persuadidos porque todos
individuo y lo es para vivir mejor con los dems, en el estamos llamados a la funcin de gobierno por algn
mundo. tiempo en comunidades civiles, en entidades polticas, en
instituciones representativas. La educacin democrtica
El momento actual es de gran riesgo, la difusin de los es la educacin del prncipe por su aspiracin a la cali-
saberes pueden ser y lo son utilizados destructivamen- dad exigible a los eventuales gobernantes y es pblica
te, y constituyen parte del drama de estar o no educado; por cuanto un gobierno democrtico solo puede ejercerse
por ello, el centro de la cuestin educativa son los valores en una sociedad democrtica, que es aqulla con capaci-
y las actitudes. Los recursos que siempre son insuficientes dad para cumplir la funcin civilizatoria de combatir la
pueden optimizarse con mayores grados de libertad en su fatalidad y la desventaja y en la que todos puedan reco-
asignacin. nocerse.
El sistema educativo es bastante democrtico y descentra- En Francia, los nios son asunto de Estado. Aqu tambin.
lizado, lo quieran o no las normas. Su aplicacin prctica La educacin preescolar es un mbito educativo, cientfico
siempre es un pacto en mltiples niveles. La centralidad y social de primer orden.
de la educacin se evidencia en la relacin con la econo-
ma, la democracia, la calidad de vida. Las instituciones y La transferencia del nio como asunto de familia a asunto
sus mecanismos dan estabilidad y rumbo al desarrollo pblico es la gran cuestin, as como el grado de coopera-
educativo cuyos cambios precisan de distancia y sereni- cin y enlace entre funciones familiares y funciones edu-
dad. Lo importante del tiempo es no perderlo y se pierde cativas colectivas. La lnea de menor resistencia para las
su sentido si no reconoce su conexin con el pasado y su madres y padres atribulados por compatibilizar obligacio-
adaptabilidad al futuro. nes laborales con la debida crianza de los hijos es tan acu-
ciante que la tendencia dominante, aunque insatisfacto-
La variedad de emprendimientos es una riqueza impres- ria, es trasladar cuanto antes un asunto tan sensible al
cindible. Hay un enorme caudal de eficiencia educativa en cuidado de instituciones que pueden terminar resultando
el ejercicio de la libertad responsable. simples guarderas. Sin embargo la educacin preescolar
tiene sustancia educativa propia y trascendente cimenta-
En la sociedad hay tambin impulsos altruistas inscritos de dora de todo el proceso educativo posterior. Nada menos
forma natural en el carcter del hombre y de muchas pro- que el mbito de transicin a la colectividad, de socializa-
fesiones. En particular las gentes que educan tienen un cin e individualizacin, de conocimiento del lenguaje
fondo vocacional de entrega personal que se manifiesta propio y de otras lenguas, de prevencin precoz de difi-
en trminos morales, emocionales e intelectuales con un cultades para el aprendizaje, de la familiarizacin con el
impulso de libertad. gobierno de la propia motricidad, del descubrimiento del
mundo real y del imaginario, de la adquisicin de compe-
II JORNADA tencias para coordinar conocimientos y saber hacer y del
ejercicio de la sensibilidad, imaginacin y creatividad. Para
El Presidente de la II Jornada, Alfredo Prez Rubalcaba, en Jean Paul de Gaudemar cualquier etapa educativa supone
sus palabras introductorias a la sesin seala como para- desafos pero no mayores que la preescolar.
169
La escuela es el territorio matriz de la socializacin y por movible aduana universitaria, resultando la enseanza
ello crnicamente pretendida para la reproduccin y secundaria superior el nivel mas acosado y desmantelado,
recreacin del poder por los totalitarismos instrumentali- considerando que era inicialmente un ttulo conferido por
zacin poltica y por los sectarismos bien confesionales o la universidad.
tnicos cuando se apoyan en un poder poltico.
La escuela americana para todos ejerci una extraordina-
La institucin escolar no puede estar al servicio de una ria fascinacin en Europa con su opcin de demorar la
confesin ni de un grupo tnico ni de un nacionalismo cul- formacin especfica para estudios superiores hasta el
tural excluyente en un mundo que ya es lo que cada da ingreso en instituciones universitarias. Mientras los dems
ser ms: multicultural, multirracial. El correlato del reco- pases se adaptan en parte al modelo americano pero
nocimiento de la pluralidad cultural interna y de los apor- mantienen sus estructuras educativas, en Espaa, una tra-
tes culturales externos es necesariamente la laicidad de la dicin de entusiasmo por lo ajeno lo aplica con rigidez,
escuela pblica si se quiere una sociedad democrtica. con exceso de celo. El desfase espaol se manifiesta inclu-
so en los 90 incrementando la comprehensividad justo
Todos los hitos ideolgicos de la historia poltica y sus sue- cuando en Gran Bretaa se produce un recorrido inverso.
os, ninguno alcanzado, ninguno vano, se reconocen
en la historia de la educacin. Pero la vida, si se quiere Con carcter crtico y (en mi criterio) complementario al
vivible, es un compromiso. Los valores esenciales, identita- documento-gua observa que en cuanto a contenidos y
rios de cada cultura, tienen sus limites en los derechos mtodos la educacin de los estudios liberales en un curr-
civiles y polticos y la desigualdad econmica exige, para culum idntico para todos ha sufrido un permanente achi-
resultar tolerable, unas garantas mnimas de subsistencia camiento a favor de estudios tiles, de alcance y carc-
en un marco operativo real de igualdad de oportunidades. ter estrechos. Reafirma por el contrario que los estudios
No es mbito de la escuela el juicio de los sistemas econ- liberales propios del hombre libre son profundamente
micos pero s el concepto de justicia. En este caso, la justi- tiles y que con frecuencia las empresas e instituciones
cia escolar que debe ser inspirada por criterios de igual- avanzadas valoran ms una slida formacin humanstica
dad entre los iguales; criterios de equidad a cada uno que el entrenamiento profesional concreto. Apostilla su
segn su contribucin; de solidaridad compensatoria crtica manifestando que la educacin no es solo traditio,
para los que se encuentran en situacin de desventaja y transmisin de saberes, sino descubrimiento e innovacin,
tambin de excelencia para ser justos con aquellos que justo aquellas virtualidades de los estudios liberales.
tienen capacidades extraordinarias.
Estudios en profundidad aprecian una mejora de resulta-
III JORNADA dos en los niveles no universitarios de la enseanza espa-
ola que se contraponen con la generalizada opinin con-
En la III Jornada dedicada al Bachillerato, el Presidente traria de las universidades en cuanto receptoras de pro-
Eugenio Nasarre inicia la sesin con unas palabras de ducto educativo.
Keynes en las que reconoca que su madre y el
Bachillerato (su equivalente britnico) haban sido los dos El profesor Valls, adelantando que un sentimiento de
factores ms importantes en su vida. De un bachillerato autosatisfaccin puede ser letal para la mejora de la edu-
para elites hemos pasado a una profunda crisis de identi- cacin, estructura su intervencin partiendo de la consta-
dad de la educacin secundaria probablemente como tacin de mejoras cuantitativas de toda evidencia en los
seal posteriormente el profesor Bricall por no tener des- ltimos veinte aos y mejoras cualitativas opinables pero
tino propio sino para la universidad. que en todo caso concluyen con un incremento muy
apreciable del capital humano de Espaa. Seala como
El profesor Garca Garrido nos ilustra sobre los itinerarios problemas y retos permanentes la formacin profesional
de la educacin secundaria comparada en diferentes del profesorado (que es en educacin bsica buena o bas-
modelos nacionales y el proceso de metamorfosis en tante buena y en conocimiento de disciplinas menos
Espaa, fruto del estrechamiento producido por la expan- buena; en tanto que en secundaria es exactamente al
sin desde abajo de la enseanza obligatoria y la incon- revs); el peso de las inercias como inspiracin muy resis-
170
tente; la falta de destreza o de propsito en la motivacin desde la fase propedutica de los programas de la Unin
del alumnado y el alejamiento entre las polticas educati- con acuerdos de cooperacin multilateral entre las univer-
vas y las polticas escolares. sidades hasta la fase actual de reformas estructurales de
los sistemas de enseanza con el compromiso, no ya de
Las vas de mejora que propone hacen relacin a la nece- las universidades, sino de los Gobiernos.
sidad de un estilo de enseanza problematizadora que
inquiete y estimule al alumnado, a la intensificacin del En la enseanza superior, desde Bolonia, todo est en
dialogo en la clase y a una mayor capacidad de decisin movimiento. El proceso de Bolonia persigue la creacin de
del profesorado. un espacio europeo de enseanza superior antes del ao
2010. Un espacio capaz y competitivo para el desarrollo.
ngel Astorgano presenta los anlisis y las propuestas del
Foro por una formacin ms profesional, iluminando el El establecimiento de un marco de referencia comn
cuadro de fines y competencias a que debe responder para las titulaciones universitarias, la generalizacin de la
una concepcin de la formacin profesional que pudiera estructura de los estudios en dos niveles: grado y post-
remontar el lastre secular, por cierto, de una trayectoria grado; la compatibilizacin de los sistemas de crditos
de valoracin social negativa, alimentada incluso por dis- (mediante la creacin del crdito europeo), el asegura-
posiciones normativas. Los fines de exigencia formativa miento de la calidad de la enseanza y su acreditacin y
intrnseca, empleabilidad, eficiencia social y eficiencia eco- la eliminacin de obstculos a la movilidad de estudian-
nmica se proclaman en la misma clave de educacin per- tes (cuyo test de prueba han sido los programas de
manente a lo largo de toda la vida y se ordenan en blo- movilidad europeos) y a la movilidad de profesionales.
ques de reflexin relativos a la configuracin de un siste- Los objetivos que se han sealado como necesarios por
ma nacional de Formacin Profesional, a su relevante fun- cuarenta pases, en la voluntad de hacer de Europa una
cin social, al tratamiento metodolgico especfico y al referencia de calidad docente e investigadora para el
marco europeo hoy ya no slo emergente sino inminente. mundo son que los europeos puedan obtener provecho
La aportacin crtica del Foro a la batera de disposiciones de la diversidad en lugar de sufrirla y que Europa pueda
legales y reglamentarias en esta materia tiene un calado volver a ser un destino preferido para estudiantes e
sustancial al pretender corregir un exceso en el enfoque investigadores.
productivista y un defecto en la insuficiente insistencia en
uno de los valores nucleares de nuestro tiempo, cual es la Las necesidades son ingentes y precisan una voluntad a su
recuperacin y puesta en valor de la tica en las relaciones medida, ya que Europa padece un dficit grave de finan-
laborales. ciacin respecto a los EE.UU.; est poco preparada para
esa competencia mundial; sus sistemas educativos son
IV JORNADA fragmentarios, a veces inconexos y con frecuencia con
apreciable grado de ineficiencia, resulta indemorable
El Presidente Juan Vzquez se refiere a los profundos incrementar la inversin en investigacin y desarrollo y en
cambios de la educacin superior y a su papel de podero- crecimiento econmico para la retencin y atraccin de
sa palanca de transformacin social y econmica, que los mejores cerebros.
tiene en estos momentos que afrontar tareas de puesta a
punto institucional, de desarrollo de la Ley Orgnica de Cualquiera que sean las dificultades y esfuerzos (pinsese
Universidades y las adaptaciones necesarias para la cons- en Espaa por comparacin a los pases europeos ms
truccin de los Espacios Europeos de Educacin Superior y desarrollados y aun stos estn detrs y en retroceso
de Investigacin. frente a EE.UU.; y pinsese de nuevo en Espaa y en la
muy compleja transicin de las carreras tcnicas y tecnol-
Fantsticos, determinantes retos para Espaa y para gicas), el proceso parece irreversible y existe la sensacin
Europa. de que fuera de Bolonia solo hara mucho fro.
Guy Haug, experto de la Comisin Europea, recorre las Nos quedan los interrogantes de si no estaremos extre-
sucesivas etapas del proceso de convergencia europea mando una vez ms la adaptacin con una menor flexibi-
171
lidad de la que tendrn otros pases y de si resulta oportu- necesita una gran potencia institucional y campos amplios
no acometer cambios de tal entidad en el tiempo terminal para establecer sinergias que multipliquen su capacidad
de una legislatura poltica. de cooperacin y de competencia.
El Profesor Bricall es una leyenda viva y activa en el Xavier Mendoza pone de relieve el crecimiento y difusin
mundo universitario. Su informe Universidad 2000 que se territorial de la oferta de enseanzas de postgrado.
ha popularizado como Informe Bricall supone una
visin completa y comprometida para poner en hora a las La identificacin del mster, despus del grado, se bene-
instituciones universitarias con las necesidades de la socie- ficia de la asociacin con la obtencin de las mejores
dad y con el diseo de convergencia y competencia para oportunidades profesionales. El sector se caracteriza hoy
la incorporacin al proceso constitutivo del rea Europea por una fuerte demanda, ausencia de regulacin, gran
de Educacin Superior que ha ido jalonndose en Pars, fragmentacin de la oferta, fuerte competencia y una
Bolonia, Praga, Berln (este mismo ao) y cuya prxima creciente presencia de las universidades pblicas. La
cita est prevista para 2005, en Oslo. reputacin es el factor determinante del xito de la oferta
que se estructura en una cotizacin reflejada en la publi-
Sus anlisis y propuestas tienen fundamentos evidentes; la cacin de rankings frecuentes que son valorados detalla-
responsabilidad de los poderes pblicos con independen- damente por los demandantes. Para empezar, si no sales
cia de su titularidad en materia de enseanza superior; el en el ranking no existes y se tiene muy en cuenta la infor-
papel estratgico de la universidad para la formacin del macin en la Web, los profesores que los imparten y la
capital humano en una sociedad del conocimiento y el opinin de antiguos alumnos. Estas exigencias son tanto
valor determinante de la educacin superior para la cohe- mayores para los msteres destinados a profesionales
sin social. Las propuestas que se engarzan derivadamente que valoran muy celosamente el coste de su tiempo.
son en el campo de la actividad docente; la necesaria Como avances para la visibilidad de futuro del sector, se
insercin de la educacin superior en el proceso de educa- ha considerado como un elemento de acompaamiento
cin a lo largo de la vida y la imprescindible conexin de la a la posesin de grado cada vez ms exigible, lo que
formacin universitaria con la realidad directa, lo que exigi- vuelve a recrear un campo de desigualdad socioeconmi-
r una amplia flexibilizacin curricular; en el mbito de la ca para la obtencin de empleo, esta vez por arriba, del
investigacin, subraya la necesidad de atender la interac- sistema educativo. En el plano profesional su demanda
cin de la investigacin cientfica con el progreso tecnol- responde a la expectativa de actualizacin y continua
gico en recorrido de ida y vuelta para potenciar la innova- puesta a punto de profesionales en ejercicio, por lo que
cin y la revisin del actual perfil de profesor investigador la formacin de postgrado habr de incorporar las nue-
para adaptarlo a las necesidades de colaboracin interdis- vas tecnologas a los procesos de aprendizaje y acomo-
ciplinaria e intergrupos, tanto universitarios como extrauni- darse igualmente a una internacionalizacin de esta for-
versitarios, en un tejido de instituciones diversificadas. macin apoyada vehicularmente en el conocimiento del
ingls como instrumento de globalizacin tanto para la
Seala la parquedad y coyunturalidad de los recursos para recluta de profesores como de alumnos. Seal finalmen-
la investigacin cientfica y tcnica, que ponen de relieve te la creciente preocupacin por el dficit en la produc-
la insuficiente voluntad poltica de desarrollo efectivo sos- cin de doctores.
tenible; en el campo organizativo preconiza el cambio de
una impropia cultura de autogestin por la de la conside- En su turno de comentario final, el coordinador de la
racin de la autonoma universitaria como la capacidad Semana seal que vamos no slo a un espacio europeo
estratgica para establecer alianzas y favorecer la toma de sino transcontinental e inmediatamente universal, para el
decisiones que habrn de ir mucho ms all que los habi- que debemos cubrir nuestras carencias en educacin libe-
tuales equilibrios de gobernabilidad institucionales y de la ral, en educacin profesional, en investigacin y en pro-
preservacin de inmisiones en la vida acadmica. duccin de doctores.
La Universidad es hoy un fenmeno de naturaleza trans- La respuesta a los problemas europeos es aprender de los
nacional, desborda las posibilidades de los gobiernos, EE.UU. en muchos aspectos y sobre todo en su alta flexi-
172
bilidad. La competencia con los EE.UU. constituye hoy a la educacin, desarrollar polticas compensatorias de las
nuestro estmulo necesario. No es un evento aciago, es desigualdades existentes, para conjurar el riesgo de desli-
una oportunidad. zamiento cada vez mas agravado de las desigualdades
sociales y territoriales que resultarn inevitables y perdura-
V JORNADA bles desde la inequidad educativa.
El Presidente de la Jornada, Sr. Reyes Tmez, Secretario de El Profesor Marchesi reivindica la autonoma de los cen-
Educacin Pblica de Mxico, introdujo la sesin ilustran- tros docentes como un instrumento complicado pero esti-
do sobre experiencias educativas mexicanas propulsoras mulante para mejorar la eficacia y la calidad educativa,
de calidad para dinamizar el ingente compromiso de ges- pero ello alertando sobre los riesgos que puede compor-
tin educativa de masas que tiene como destinataria a tar para los valores efectivos de igualdad social y tambin
toda la poblacin. de posible prdida de control del sistema.
Para Manuel de Puelles, centralizacin-descentralizacin La igualdad bsica puede resentirse por la diferente capa-
es un binomio de naturaleza poltica en pugna permanen- cidad econmica entre los centros y en los mismos cen-
te y que responde a las tensiones centrfugas y centrpetas tros y por ello cualquier solucin tendr que afrontarse
existentes entre los componentes territoriales de los con mayores capacidades presupuestarias en beneficio de
Estados, incluso y como con toda notoriedad se expresa las familias con menor renta.
actualmente en Espaa, en aquellos que se estructuran
en formas profundamente descentralizadas, no slo en Analiza comparativamente los avances y retrocesos que
mbitos administrativos sino polticos. pueden apreciarse en el desarrollo normativo de la Ley de
Calidad, calificando negativamente los referentes al pro-
La legislacin educativa, como materia de hecho compar- yecto educativo que resulta muy dependiente de la
tida, se encuadra entre la competencia estatal en normas financiacin adicional de las familias, a la equidad, a la
de formulacin estricta (pero de dbil ejercicio) y los flexibilidad del currculo y a la atencin a la diversidad.
hechos diferenciales especficos de algunas comunidades,
lo que sita al sistema en la vigencia o no vigencia del Propone un amplio y sugerente panel de iniciativas de
principio de cooperacin, es decir, de un intangible. todo carcter, desde un nuevo estilo de gestin amplian-
do las normas diferenciales: la revisin de una financia-
Desde la Constitucin, el proceso de descentralizacin cin excesivamente homogeneizadora; la mejor seleccin
educativa ha superado la tradicin estatista de los cuerpos de los equipos directivos con mayores cualificaciones y
docentes y la bisoez de las nuevas administraciones ges- funciones; la colaboracin con los Ayuntamientos y las
toras, pero ha acentuado la falta de equidad en la distribu- Administraciones educativas para la realizacin y evalua-
cin de los recursos educativos, lo que, por afectar profun- cin de proyectos propios; una mucho mayor implicacin
damente a la cohesin social, amenaza el equilibrio nece- en la atencin a la diversidad; responsabilizar parcialmen-
sario entre autonoma y solidaridad que constituyen funda- te a los propios centros en la formacin de su profesorado
mentos del diseo social y poltico establecido en 1978. y mejorar la supervisin de la Administracin educativa.
La LOFCA ya previ que el nivel mnimo de prestacin de El desconcierto ante el cambio y la generalizada opinin
los servicios pblicos fundamentales habra de estar repre- que coincide en sealar al sistema educativo como un
sentado por el nivel medio de su prestacin en todo el desastre colectivo, afecta profundamente a la moral de los
territorio nacional pero no se ha llegado a formular un profesores. Y ello, con todas las evidencias de que nunca
planteamiento riguroso para garantizar el cumplimiento como ahora se ha dispuesto de tantos recursos ni se han
de esos estndares mnimos de educacin en todas las cosechado tantos logros educativos como los que tuvo
Comunidades Autnomas. ocasin de sealar el Profesor Esteve, en su intervencin.
Corresponde al Estado, que no puede abdicar del criterio La combinacin de vertiginosos cambios socioeconmicos
de igualdad bsica, que permita hacer efectivo el derecho y tecnolgicos, la impresionante y efectiva extensin del
173
derecho a la educacin y las demandas de integracin capacidad de retroalimentacin y comunicacin de pro-

intercultural masiva, configuran un entorno de continua blemas y enfoques educativos con Espaa y que quizs
insatisfaccin, de sensacin de crisis inatajable. En particu- pueda ser enfocado en un prximo futuro desde la pers-
lar los profesores experimentan el malestar docente pectiva de un pas iberoamericano.
fruto de la apreciacin de una baja consideracin social
ante sus esfuerzos y de una prdida de crdito profesional El Secretario de Educacin Pblica de Mxico se refiri a la
cuando constituyen una de las instituciones ms profun- complejidad de la gestin educativa en su pas y a la coe-
damente comprometidas con la cohesin social, luchando xistencia de instalaciones avanzadas con situaciones de
a brazo partido, a veces dramticamente, para paliar las gran carencia. El gran objetivo es conseguir una mayor
consecuencias de la marginacin generada por los cam- autonoma de las escuelas en el programa denominado
bios sociales. Ellos mismos se ven en la necesidad de edu- escuelas de calidad, cuyo resultado es muy esperanza-
car en mtodos y actitudes para los que no fueron educador y est experimentando continua ampliacin. Ninguna
dos y se encuentran sometidos a un proceso de asimila- reforma, ninguna iniciativa puede tener futuro sin la deci-
cin de cambios en avalancha sobrecogedora, de modo dida motivacin e implicacin del profesorado que, a su
que, cuando se han elaborado estructuras de respuesta a vez, implica a las familias y al entorno social de los centros.
los problemas, ya estn emergiendo nuevas y acuciantes
exigencias de adaptacin. Y saben, adems, que el cam- El coordinador de las Jornadas realiz un breve comenta-
bio apenas ha comenzado en la sociedad del conocimien- rio sobre las intervenciones de los ponentes de la Jornada
to... y algunas de las cuestiones que suscitaron. Conforme con
la idea de garanta de la igualdad educativa bsica
Como contrapunto a ese dinamismo los sistemas de for- mediante la correccin desde el nivel estatal de las desi-
macin de los profesores apenas se han modificado en gualdades originarias para los niveles obligatorios, repara
estos ltimos treinta aos de revolucin silenciosa pero en que el mundo de los requerimientos educativos es
revolucin educativa, por lo que se hace necesario afian- mucho ms amplio y ms complejo y reclama una densi-
zar estrategias ms enfocadas a los objetivos que a las dad y variedad de factores que hacen relacin a equipa-
estructuras, a conceder prioridad a la educacin sobre la mientos de disponibilidad cultural, nivel educativo de las
enseanza, al aprendizaje sobre la actividad discursiva del familias, dinamismo socio-territorial, conocimiento de
profesor y a la consideracin de la educacin como un idiomas, interaccin institucional estimulante... Y todo
derecho exigible y no un privilegio. Y desde el punto de ello, a quin corresponde? Si duda al Estado, a las res-
vista profesional se demanda una formacin especfica tantes administraciones pblicas, a la nervatura activa de
como profesores con el establecimiento de un sistema de la sociedad civil, al acervo de tradiciones culturalmente
evaluacin en cualquier nivel educativo que favorezca la operativas. Corresponde a todos y depende de la sagaci-
integracin y accesibilidad a los cuerpos docentes. dad para aprovechar las oportunidades y de la flexibilidad
para aplicarlas.
CLAUSURA
Sobre la necesaria mayor autonoma de los centros, consi-
Transcurrida la Jornada y en acto de clausura, Emiliano dera que la autonoma no es slo un medio, sino un fin
Martnez, director de la Semana Monogrfica, agradeci a en s misma. O ambas cosas, un medio y un fin. Por ello
todos los intervinientes y asistentes su colaboracin y prees importante la existencia de mecanismos institucionales
sencia y manifest su compromiso de continuar el rico de impulso y de evaluacin. Pero no se trata exactamente
legado de sensibilidad, actualidad, apertura, independen- de ningn estatuto de autonoma otorgada, sino de un
cia intelectual y pluralidad que han caracterizado la singla- principio, un impulso instalado en la propia naturaleza del
dura de Ricardo Dez Hochtleiner y la vocacin iberoame- quehacer educativo al que los mecanismos institucionales
ricana de la Fundacin. deben responder en trminos de estmulo y responsabili-
dad de los centros.
El Secretario General de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos expres igualmente la voluntad de apoyo Sobre el malestar del profesorado, expresa la tensin
de la Organizacin a estas Semanas Monogrficas y la entre la constatacin de grandes xitos y grandes males-
174
tares. Quizs esta incompatibilidad pueda expresarse en

trminos optimistas depositando confianza en los que, en
difciles circunstancias, han conseguido tantos logros.
Seguirn conviviendo malestar y logros, pero la no resolu-
cin del malestar comprometer los logros futuros y final-
mente reflexion sobre la necesidad de mantener una
prudente actitud de distancia frente al torbellino de los
cambios, salvaguardando un reservorio de libertad y sere-
nidad de juicio para liderar lo sustantivo: que los proyec-
tos educativos cambiantes y sucesivos se fundamenten en
una filosofa de la libertad y del valor de la comunidad.
175
CLAUSURA
I. Francisco Pin
II. Emiliano Martnez

Director de la Semana Monogrfica
I. Francisco Pin
Escuchando atentamente la excelente y necesariamente sentadas en los affiches de cada una de estas Semanas.
concisa relatora, se demuestra la vastedad de temas, la Sabemos que hay un material, que hay publicaciones, que
profundidad e incluso la diversidad de ideas y de reflexio- nos permitiran volver sobre los mismos.
nes que se propusieron en todos ellos.
Deca, adems, que hay una demanda para que esto vaya
Quera tambin aqu, agradeciendo el ofrecimiento de cobrando forma ya la ha tenido de alguna manera, pero
que tomara la palabra en esta clausura, es recordar aque- digo ms institucional y permanente, del otro lado del
llo que deca al principio, que ms que estar en una poca Atlntico. En ese otro pedazo de Iberoamrica, en el que
de cambios, estamos en un cambio de poca. Creo que la estamos todos tambin empeados y que queremos par-
educacin, siguiendo lo que deca el coordinador acad- ticularmente, y con el cual hay adems muchos lazos de
mico, como valor para las personas, pero tambin como destino comn y existe una retroalimentacin que pode-
valor para todo, para el conjunto, para la sociedades, para mos fortalecer en estas reflexiones. Las palabras del
la posibilidad de vida de las personas, encierra o contiene Secretario de Educacin Pblica de Mxico nos ponen de
una serie impresionante de posibilidades. Esto nos lleva a relieve cmo en realidades seguramente distintas se estn
que, cuando analizamos casos, como se ha estado hacien- encarando problemas comunes por caminos, a veces
do a lo largo de esta semana, siempre seamos crticos, comunes y otras muy distintos. Pienso que hay un recono-
siempre estemos esperando ms. No creo que haya una cimiento mutuo innegable en este tipo de encuentros;
sociedad que hoy diga: Bueno, yo creo que mi educa- tambin creo que cuando elijamos los nuevos temas, en
cin va bien, estamos tranquilos. Todos, incluso los que algn momento, podremos centrarnos en algn otro caso
tienen los mejores indicadores, estn constantemente que no sea Espaa, sino algn pas iberoamericano.
buscando cmo resolver los nuevos desafos que se les
presentan, porque esas dimensiones, lo personal y lo
social, nunca llegan a un lugar ya instalado sobre el cual
no hay que proponerse ms, sino que la demanda conti-
na. Y creo que es una demanda, desde mi perspectiva
por lo menos, sostenida adems en que, mientras el
mundo viva tan desigualmente como vive, vamos a tener
ante nosotros un enorme desafo, porque hay unas razo-
nes de justicia que no nos permitirn quedarnos satisfe-
chos, instalados en un punto. ste sigue siendo el gran
desafo de nuestra regin, Iberoamrica, que me toca
como Secretario General de Organizacin de Estados
Iberoamericanos.
Tambin expresar el compromiso de la continuidad del

apoyo que la OEI brinda en estas Semanas Monogrficas,
que tiene ya larga data; un vnculo que Ricardo Dez
Hochleitner, a lo largo de los ltimos aos, ha sabido
reimpulsar y fortalecer. Tomo tambin la palabra de
Emiliano, y creo que hay una demanda cada vez ms fuer-
te para que se vayan concretando estos espacios de refle-
xin tan slidos, profundos, asentados, que despus tie-
nen continuidad y permiten volver a visitarlos, como
podramos hacer con todas las ediciones que estn repre-
178
II. Emiliano Martnez

Director de la Semana Monogrfica
Sern las mas unas palabras breves para expresarles, en prximo lunes estarn disponibles en la pgina web de la
nombre de la Fundacin Santillana, determinados agrade- Fundacin Santillana el conjunto de las ponencias de la
cimientos y algunos compromisos. semana.
Los agradecimientos son, en primer trmino, para el con- Pero, ms all de esto, hay un compromiso de continui-
junto de personas que han hecho el esfuerzo de ordena- dad. De continuidad, obviamente, de las semanas mono-
cin, sntesis y exposicin de la gran cantidad de informa- grficas; y de continuidad sobre todo respecto al principal
cin y de ideas que se nos han ofrecido a lo largo de estas legado de Ricardo Dez Hochleitner que es la sensibilidad
jornadas. Muchas gracias a todos ellos y, de manera espe- por recoger los grandes temas que la actualidad y los
cial, por supuesto, a Vctor Prez-Daz, el coordinador, por desafos educativos traen, y la apertura y diversidad de
sus propuestas, por sus agudos anlisis, por lo documen- enfoques y de pluralidad intelectual de los ponentes.
tado de sus trabajos previos y por la actitud permanente-
mente incentivadora para pensar, para cuestionar, tanto Habr tambin una continuidad de esta misma filosofa
la realidad como lo polticamente correcto de lo estableci- de circulacin y difusin de las ideas en otros lugares fsi-
do en educacin. cos. La vocacin de nuestro grupo y de nuestra Fundacin
por Iberoamrica, la existencia incluso de una Fundacin
Agradecimiento que se extiende a todos los ponentes, para Iberoamrica, nos obligar cada vez ms a estar pre-
comenzando por los de esta sesin, los que estn presen- sentes en aquellos mbitos.
tes en la mesa, porque han cubierto con amplitud y preci-
sin los diversos planos de la amplia temtica a la que se
enfrenta hoy la educacin espaola. Lo han hecho presio-
nados por la brevedad de las intervenciones, pero, dada la
capacidad que han tenido de elegir bien, ofreciendo una
muestra extraordinariamente representativa.
Agradecer, igualmente, a las autoridades que han presidi-

do las diversas sesiones, en especial al Secretario de
Educacin Pblica de Mxico, que lo hace hoy, su apoyo a
esta iniciativa de la Fundacin.
Y, desde luego, no porque sea en ltimo lugar lo es en

menor medida, agradecer a los asistentes su presencia,
con la que han alentado esta iniciativa, y con la que
expresan el inters y la receptividad que las gentes de la
educacin tienen por todos los planteamientos profesio-
nalmente atractivos.
Quiero concluir con la expresin de unos compromisos,

desde los pequeos a alguno ms importante. Toda esta
informacin la vamos a difundir, no va a quedar slo en
esta sala y slo para las personas que han tenido la opor-
tunidad de asistir. Como es habitual, la vamos a editar y
haremos una difusin gratuita. Por otra parte, para los
que no quieran esperar a la publicacin en papel, desde el
179

La Educación en España. Situación y Desafíos

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765855 XVIII Semana Monogrfica 11/2/04 22:17 Pgina 1

PRLOGO de Jess de Polanco 7

DOCUMENTO BSICO DE TRABAJO de Vctor Prez-Daz 9

Qu educacin se est ofreciendo?

Bachillerato y Formacin Profesional

Educacin superior y permanente

Con la edicin del volumen correspondiente a la XVIII Semana Monogrfica de la

I. INTRODUCCIN de quien cree que los rdenes de libertad se enrazan en

DOCUMENTO BSICO Educacin y orden de libertad

DOCUMENTO BSICO Educacin y orden de libertad

DOCUMENTO BSICO Educacin y orden de libertad

DOCUMENTO BSICO Educacin y orden de libertad

DOCUMENTO BSICO Educacin y orden de libertad

DOCUMENTO BSICO Educacin y orden de libertad

DOCUMENTO BSICO Educacin y orden de libertad

II. Francisco Pin

III. Ricardo Dez Hochleitner

Las Semanas Monogrficas las venimos haciendo en cola-

II. Francisco Pin

El desarrollo de un plan para concretar metas democra-

La necesidad de fortalecer el protagonismo de los acto-

La imprescindible gestin de nuevos recursos para la

En un contexto difcil y complejo, sobre todo para los pa-

III. Ricardo Dez Hochleitner

Para m, el testimonio ms importante de una vida es

Qu educacin se est ofreciendo?

I. Presentacin del documento bsico,

I. Presentacin del documento bsico

SESIN I Qu educacin se est ofreciendo?

SESIN I Qu educacin se est ofreciendo?

SESIN I Qu educacin se est ofreciendo?

SESIN I Qu educacin se est ofreciendo?

energa, a alguien; y lo sienten como una experiencia de

Tambin constituye motivo de esperanza el hecho de que

En esta reflexin se va abriendo camino la toma de con-

Creemos que, hoy, en Espaa, estamos en un momento

II. La educacin comn a todos: metas y efectos educativos,

III. Por qu es tan importante la educacin infantil?

IV. E pluribus unum: educacin y cohesin social en un contexto

SESIN II La educacin obligatoria

ver con el Derecho Administrativo, y mucho ms con la

De todo eso, de esta paradoja que yo entiendo que se

II. La educacin comn a todos: metas y efectos

SESIN II La educacin obligatoria

De modo que ah es donde veo precisamente la base de la

En una ocasin, en uno de los libros sobre el tema, deca

Por eso no podemos descartar a nadie, no podemos hacer

Si queremos que la sociedad democrtica se base en ese

III. Por qu es tan importante la educacin

SESIN II La educacin obligatoria

SESIN II La educacin obligatoria

Un lugar privilegiado para la prevencin GRANDES OBJETIVOS

SESIN II La educacin obligatoria

SESIN II La educacin obligatoria

fortalecer a todos en su voluntad de crecer, de progresar, 3. Competencias relativas al lenguaje

ANEXOS Ser capaz de:

Ser capaz de: 4. Competencias relativas al lenguaje escrito

tomar la iniciativa de un cambio y llevarlo ms all de la

SESIN II La educacin obligatoria

Ser capaz de:

rimar un texto escandiendo las slabas orales,

reconocer una misma slaba en varios enunciados (al

producir asonancias o rimas.

4.4. Actividades grficas y escritura