FAPESPI

JOO ENRIQUE SIMO COSTA

O USO DA TECNOLOGIA COMO INCENTIVO NA AULA DE LNGUA

ESTRANGEIRA INGLS

So Paulo
2015
 JOO ENRIQUE SIMO COSTA

O USO DA TECNOLOGIA COMO INCENTIVO NA AULA DE LNGUA

ESTRANGEIRA INGLS

Relatrio final, apresentado a

Universidade FAPESPI, como parte das
exigncias para a obteno do ttulo de
Pedagogo.

Local, ____ de dezembro de 2015.

________________________________________
Prof. (Nome do orientador)
Afiliaes

________________________________________
Prof. (Nome do professor avaliador)
Afiliaes

________________________________________
Prof. (Nome do professor avaliador)
Afiliaes
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a Deus por ter me dado sade e fora para superar as dificuldades.

A esta universidade, seu corpo docente, direo e administrao que oportunizaram a janela
que hoje vislumbro um horizonte superior, eivado pela acendrada confiana no mrito e tica
aqui presente.

Aos meus pais, pelo amor, incentivo e apoio incondicional.

Ao meu filho Nicholas, pelos momentos de descontrao.

minha esposa que me proporcionou momentos de aprendizado.

E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha vida neste perodo, o meu
muito obrigado.
 RESUMO

No contexto escolar atual, quase impossvel fazermos algumas tarefas sem a ajuda de um
computador. Muitas coisas foram substitudas por arquivos no computador, que facilitam o
fechamento de notas, o controle de presenas, a emisso de boletins, etc. As avaliaes so
elaboradas com o uso do computador e internet. E j faz algum tempo em que a presena de
recursos tecnolgicos faz-se imprescindvel em sala de aula.
evidente a insatisfao dos alunos em relao a aulas "tradicionais", ou seja, aulas
expositivas nas quais so utilizados apenas o quadro-negro e o giz. Em se tratando do ensino
de lngua estrangeira mais ainda, pois estes alunos assistem as mais novas sries, ouvem
msicas, tm acesso a notcias em tempo real. Vivem literalmente plugados 24 horas. difcil
manter a ateno do aluno em aulas feitas do conjunto lousa + professor.
Portanto, este trabalho pretende discutir a integrao, o emprego desta tecnologia em sala de
aula como incentivo na aula de Lngua Inglesa.

Palavras chave: Lngua Estrangeira, ingls, tecnologia

 ABSTRACT

Nowadays it is almost impossible to perform some tasks without the use of a computer. Lots
of things were replaced by files in a p.c which facilitate record students grades, attendance,
issuing reports, etc. Tests are prepared with the use of a p.c and internet. And it has been a
while since the use of technology in the classroom has become a must.
It is clear the insatisfaction of students towards the traditional way of teaching, that is,
expository lessons in which the teacher only uses a board and chalk. The insatisfaction is
even higher when dealing with foreign language because students are literally wired 24/7.
They watch the newest TV shows; listen to music, access news on real time. Thus, is difficult
to keep students interest in a lesson in which only a board and chalk are used.

Therefore, this paper intends to discuss the urgent need of integration of this technology in the
classroom focusing above all on the teaching of English as a foreign language.

Key words: English as a foreign language, technology

 LISTA DE QUADROS

Quadro 01.................................................................................................................. 20
 SUMRIO

INTRODUO......................................................................................................... 08

1. O ENSINO DE INGLS E A PEDAGOGIA.................................................................09

2. A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO PARA LNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA...........................................................................................11

2.1 Da Construo do Conhecimento em Lngua Inglesa e da Prtica em Sala de Aula:

Mtodos e Abordagens.........................................................................................................12

2.2 Grammar Translation............................................................................................13

2.3 The Direct Method ................................................................................................14

2.4 A Abordagem Comunicativa.................................................................................14

2.5 Mtodo udio-Lingual...........................................................................................16

3. O USO DA TECNOLOGIA NO APRENDIZADO DE LNGUA INGLESA..........17

3.1 O Uso do Laboratrio?.........................................................................................21

3.2 Quais Atividades Fazer no Laboratrio? Quais Benefcios?.................................21

3.3 Mtodo Ideal?.....................................................................................................22

4. FORMAO DOS PROFESSORES DE LNGUA INGLESA..............................25

4.1 Reflexo Sobre a Ao..........................................................................................25

CONCLUSO...........................................................................................................30

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................31
 8

INTRODUO

Estamos numa poca na qual cada vez mais vemos nossas informaes serem armazenadas
em dados eletrnicos, na qual o uso do papel reduzido e na qual o caderno do aluno
substitudo por tablets.

No entanto, o que vemos em muitas de nossas escolas estaduais, municipais e at nas

particulares um movimento um tanto tmido com relao utilizao desta ferramenta. As
escolas podem ter laboratrios montados, sinal wi-fi e no fazer bom uso do recurso.

Fato que nossos alunos esto muitas vezes mais em sintonia com esta tecnologia que a
prpria escola. O aluno deixou de ser aquele sujeito passivo que espera por contedo e
assumiu o papel de coadjuvante, interagindo para a construo de seu conhecimento,
contribuindo de forma significativa para uma aula interessante.

Por que ento a velha lousa e o giz ainda so to utilizados? Sabemos que h vrios projetos
em escolas estaduais, municipais e particulares que envolvem o ensino atravs da utilizao
da tecnologia moderna. E muitos destes projetos esto relacionados ao ensino de lnguas,
especialmente a lngua inglesa.

Com esta tecnologia em mos os alunos esto plugados na lngua inglesa. Seja ouvindo,
msicas, assistindo a vdeos, jogando ou atrs de algo de seu interesse.

Ser que o que est faltando simplesmente a capacitao do corpo docente? Desta forma,
desenvolvo aqui uma reflexo sobre o ensino de lngua inglesa na presena de tecnologia, no
desenvolvimento de projetos visando o aluno independente, pesquisador e colaborador ativo
na construo de seu saber.
 9

1- O ENSINO DE INGLS E A PEDAGOGIA

Em nossas escolas estaduais e municipais assim como na maioria das privadas a conduo do
ensino de lngua inglesa no contribui para o aprendizado efetivo da lngua. O que vemos
uma uniformizao de um contedo, separao dos alunos por faixa etria que geralmente so
bem heterogneas; pouca interao entre professores, alunos e salas inadequadas para o
aprendizado da lngua.

Este sistema pedaggico no contribui em nada para um aprendizado efetivo da lngua. Freire
(1970) j dizia e combatia o chamado ensino bancrio no qual o aluno visto como um balde
vazio, no qual o professor depositar conhecimento. Quanto mais cheio o balde, mais
contedo foi passado e que, portanto a aprendizagem foi eficiente.

Esta pedagogia no funciona. Basta um simples exemplo, os alunos do final do ciclo

fundamental II mal sabem conjugar o verbo To Be que visto desde o incio do ciclo.

Segundo Tagliante (2006) metodologias como Grammar translation e audio lingual ainda
esto presentes em sala de aula. pedido aos alunos exerccios de traduo e verso de frases
isoladas de contexto, assim como, a resoluo de exerccios estruturais e repetio de
vocabulrio em voz alta.

Desta forma, os alunos recebem apenas vocabulrio e estrutura que pouco contribuem para
que eles desenvolvam a lngua inglesa efetivamente. Regras gramaticais so passadas porque
faz parte do livro didtico. Parece que de repente eles sabero us-las quando necessrio.

O ensino de lngua inglesa sofre com o formato atual de aula. No entanto, h uma alta
cobrana deste aprendizado seja atravs nos PCNs ou dos planos individuais das escolas e no
meio disto tudo l est ela, a tecnologia moderna, isto , internet, pcs, tablets, smartphones,
etc.

Segundo Veen & Vrakking (2009) esta nova gerao de alunos chamada homo sapiens so
processadores de informao ativos, resolvem tudo muito rpido e o ambiente escolar visto
como um ponto de encontro para comentarem suas vidas no mundo virtual. Querem estar no
controle daquilo com o que se envolvem e no tm pacincia para ficar ouvindo a fonte
central de informao da sala- o professor.

Esta gerao est conectada rede preferem ficar com seus eletrnicos a sair para brincar
com os amigos.
 10

Ento, fica muito evidente a necessidade de uma pedagogia que preze o ensino envolvendo a
tecnologia moderna na qual os alunos tornem-se pesquisadores e construtores de seu
conhecimento, na qual eles busquem solues para suas necessidades de aprendizado.
 11

2- A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO PARA

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

A atual proposta curricular do Estado de So Paulo preconiza o conhecimento

contextualizado, ou seja, quando faz sentido dentro do encadeamento de informaes,
conceitos e atividades. As informaes devem ser transmitidas de maneira que possa haver
produo. A maneira deles de ver a contextualizao dividida em trs e uma delas
contextualizao interativa a qual permite aos alunos relacionarem o aprendido ao universo
deles.

No se trata de privilegiar a gramtica ou funes, mas de algo misto chamado de letramento,

algo que tenha uma, certa continuidade de um ciclo a outro e em que haja prticas de leitura e
escrita mediadas pela oralidade visando a autonomia do aluno.

O mesmo documento faz um apanhado histrico da incluso do ensino de lnguas no

currculo. Segundo este documento, isto se deu em 1855 e em carter obrigatrio.

O primeiro eixo organizativo do currculo confinava o estudo do lxico a mero objeto para o
preenchimento de lacunas das estruturas estudadas e passou por algumas mudanas. A
primeira era orientao com nfase na estrutura.

(...) Textos, quando trabalhados, eram vistos como coletneas de frases em

que havia o predomnio da estrutura gramatical em estudo. Explicitaes de
regras, tais como a formao de tempos verbais, seguidas de exerccios de
aplicao das regras, no geral, descontextualizados, eram procedimentos
trabalhados exausto Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Ingls /
Coord. Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2008

A segunda, orientao com nfase comunicativa.

(...) As funes comunicativas, tais como: cumprimentar, trocar informaes
pessoais, perguntar e responder sobre acontecimentos temporalmente
identificados tornaram-se o eixo organizativo do currculo. Essas funes
buscavam, em ltima instncia, uma teatralizao da vida, como se todas as
realizaes comunicativas estivessem previstas e fossem passveis de
reproduo. Alm disso, a nfase comunicativa, apesar de propor o trabalho
com as quatro habilidades ler, falar, ouvir e escrever colocava a prtica
oral e o desenvolvimento da fluncia no centro das atenes, tratando as
demais habilidades como instncias de prtica complementar aos contedos
apresentados e praticados oralmente Proposta Curricular do Estado de So
Paulo: Ingls / Coord. Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2008.
 12

Olhando a nossa volta, das pessoas que conhecemos: quantas falam o idioma com fluncia,
oriundas do ensino que obtiveram na escola? Vemos que hoje h algo interessante escrito no
papel. Falta a integrao com o nosso tema que tem haver com a tecnologia moderna e sua
prtica em sala de aula.

2.1 Da Construo do Conhecimento em Lngua Inglesa e da Prtica em

sala de aula com seus mtodos e abordagens

Sabemos que no h um estudante igual a outro. As habilidades individuais so distintas, o

que significa tambm que cada criana avana em seu prprio ritmo. primeira vista, ter
como misso lidar com tantas individualidades, salas heterogneas parece um pesadelo para
ns os professores de lngua estrangeira.

Aqui entra a interao, a oportunidade do professor de promover a troca de experincias.

Vygotsky (1989) defendia o convvio em sala de aula de crianas mais adiantadas com
aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos.

Ele props a existncia de dois nveis de desenvolvimento infantil. O primeiro chamado de

real e engloba as funes mentais que j esto completamente desenvolvidas (resultado de
habilidades e conhecimentos adquiridos pela criana). Esse nvel estimado pelo que uma
criana realiza sozinha. Essa avaliao, entretanto, no leva em conta o que ela conseguiria
fazer ou alcanar com a ajuda de um colega ou do prprio professor.

justamente a - na distncia entre o que j se sabe e o que se pode saber com alguma
assistncia - que reside o segundo nvel de desenvolvimento colocado por Vygotsky (1989) e
batizado por ele de proximal. Segundo Vygostky (1989), "a zona proximal de hoje ser o
nvel de desenvolvimento real amanh". Isto , aquilo que nesse momento uma criana s
consegue fazer com a ajuda de algum, um pouco mais adiante ela certamente conseguir
fazer sozinha. Depois que Vygotsky (1989) elaborou o conceito, h mais de 80 anos, a
integrao de crianas em diferentes nveis de desenvolvimento passou a ser encarada como
um fator determinante no processo de aprendizado.

Bem, pegando este ponto e levando para a sala de aula do professor de ingls. Acredito que
este conceito seja vlido para interao/ aprendizado entre todos os anos, ciclos e matrias.

Aqui nesta concepo j vemos que o professor naturalmente deixa de ser encarado como a
nica fonte de saber na sala de aula. Mas nem por isso tem seu papel diminudo. Ele continua
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sendo um mediador decisivo, por exemplo, na hora de formar equipes mistas - com alunos em
diferentes nveis de conhecimento - para uma atividade em grupo. A principal vantagem de
promover essa mescla, na concepo vygotskiana, que todos saem ganhando. Por um lado, o
aluno menos experiente se sente desafiado pelo que sabe mais e, com a sua assistncia,
consegue realizar tarefas que no conseguiria sozinho. Por outro, o mais experiente ganha
discernimento e aperfeioa suas habilidades ao ajudar o colega.

No entanto, temos que lembrar que esta zona de desenvolvimento proximal limitada e que o
professor essencial. Tambm, que esse conceito pode ser aplicado a qualquer disciplina.

2.2- Grammar Translation

O Mtodo da Gramtica Traduo. Usada at meados do sculo XX (CHASTAIN, 1988)

em que o enfoque do ensino e da aprendizagem girava em torno da traduo e da verso de
textos literrios, j que o mtodo era usado para auxiliar os alunos na leitura de textos em
lngua estrangeira e aprender sua gramtica. O sucesso na aprendizagem da lngua estrangeira
era a habilidade de traduzir de uma lngua para outra, o que poderia ser obtido pela traduo
literal e pela busca das similaridades entre a primeira e a segunda lngua. Soa familiar? Ainda
hoje encontramos esta prtica em sala de aula e h materiais no mercado com este formato.

A gramtica trabalhada de forma dedutiva, isto , o professor explica as regras e os alunos

fazem exerccios tradicionais. Para Penny UR (2002), a sequncia dedutiva para a
aprendizagem de estruturas gramaticais envolve o que, em Lngua Inglesa, chamamos de 3
Ps (PPP = Presentation, Practice, Production). Larsen-Freeman (2000:11) ressalta que este
mtodo carregava consigo o princpio de que o exerccio de aprender uma lngua estrangeira
era benfico para o aprendiz da lngua, mesmo que nunca chegue a us-la na oralidade.
Assim, a habilidade de se comunicar por meio da fala no era um dos objetivos deste mtodo,
pois o enfoque estava no desenvolvimento das habilidades de leitura e produo textual. O
professor-transmissor, neste escopo, colocava-se como a pea central da sala, pois detinha o
saber, e pouca iniciativa era atribuda aos alunos. Sendo a autoridade em sala de aula, o
professor corrigia os alunos para que sempre obtivessem a resposta correta. Portanto, ambos
assumem uma postura tradicional, uma vez que o professor o detentor do saber e o aluno
um mero aprendiz que realiza as atividades exatamente conforme orientado. Alm disso, a
interao acontece sempre do professor para o aluno.
 14

2.3 The Direct Method

O Mtodo Direto enfatiza o uso da lngua alvo, geralmente, proibindo-se o uso da primeira
lngua do aluno. Bem ao contrrio do Grammar Translation em que ela usada o tempo todo.
O aluno deve respirar a lngua estrangeira a habilidade do speaking enfatizada e apoiado
pelo reading ( leitura). Para evitar a traduo e incentivar o uso da lngua estrangeira, o
professor faz muito uso de flash cards, mmicas, e realia (objetos e atividades provenientes de
contexto real de uso da lngua estrangeira). Inclusive, o currculo baseado em situaes e
no em pontos gramaticais, e a pronncia dos alunos trabalhada desde o incio dos estudos.
Segundo Larsen-Freeman (2000:28), saber uma lngua estrangeira tambm envolve aprender
como os falantes daquela lngua vivem. Com relao ao trabalho com as estruturas
gramaticais, estas deixam de ser trabalhadas de forma dedutiva e passam a ser trabalhadas de
forma indutiva. A abordagem dedutiva da apresentao de regras gramaticais, para
compreenso e posterior prtica (ou produo), uma forma um tanto menos comunicativa do
que a abordagem indutiva para a aprendizagem de estruturas gramaticais. Nessa segunda
abordagem, o professor induz a um processo de descoberta das regras gramaticais a partir de
generalizaes feitas pelos alunos durante e aps a prtica. Portanto, o professor de lnguas
estrangeiras (LE) pode optar por uma aprendizagem prvia das regras ou ento engajar os
alunos em alguma atividade para a conscientizao indireta sobre o sistema Long, M; J.
Richards (2001).

Segundo Celce-Murcia (2001), no Mtodo Direto, apesar do professor direcionar as

atividades, o aluno tem um papel mais ativo na prpria aprendizagem do que no Mtodo
Tradicional. Professores e alunos so parceiros na interao e os professores auxiliam os
aprendizes da lngua a se autocorrigirem, geralmente apresentando a opo errada do aluno e
a correta na forma de pergunta.

No observamos muito desta prtica em sala de aula dos colgios estaduais e municipais, mas
sim em escolas de idiomas. No entanto, muitos colgios particulares incentivam esta prtica.

2.4 A Abordagem Comunicativa

L por volta das dcadas de 70 e 80 do sculo XX, alguns professores e linguistas

perceberam que os alunos eram capazes de produzir sentenas gramaticalmente corretas
muitas vezes, mas pouco as utilizavam em situaes realmente comunicativas e reais fora da
 15

sala de aula. Portanto, a comunicao (entendida como um todo, e no somente a fala)

requeria mais do que simplesmente o conhecimento das regras.

Aqui cabe o conceito de competncia comunicativa, Hymes (1970), postula que ser
competente comunicativamente falando vai alm do conhecimento lingustico que o indivduo
pode ter. Ser competente, comunicativamente falando, engloba tambm outras competncias
que so:

Competncia cultural: conhecimento acerca do contexto sociocultural no qual se fala a

lngua-alvo, levando-se em considerao: os pases, sua populao, suas tradies, costumes e
hbitos, entre outros.

Competncia sociolingustica: competncia para saber escolher, entre os vrios meios e

registros de comunicao, aquele que possui melhor adequao a uma determinada situao,
ou seja, o uso de uma linguagem mais formal ou informal, por exemplo.

Competncia discursiva: capacidade de construir ou interpretar textos no seu conjunto,

trabalhando, alm de aspectos como seleo, previso, inferncia e diferenciao de gneros,
tambm questes relacionadas ao discurso. Aqui, o texto deixa de ser um pretexto para
ensinar a gramtica e passa a ser o pilar de sustentao da aula, devendo ser priorizado
sempre. A leitura no depender somente do material didtico, mas, tambm, da articulao
feita pelo professor e do conhecimento de mundo do aluno.

Competncia estratgica: a capacidade de usar estratgias apropriadas para compensar

deficincias no domnio do cdigo lingustico ou outras lacunas na comunicao, visando
favorecer uma efetiva comunicao ou alcanar um efeito pretendido (falar mais lentamente,
pedir para repetir ou esclarecer algo, enfatizar certas palavras, entre outros).

Este conceito de competncias vem sendo muito enfatizado nas escolas em geral, seja de
idiomas, estaduais, municipais ou particulares. Busca-se um processo de ensino e de
aprendizagem mais equilibrado, cujos objetivos so definidos no apenas em termos de
contedos a serem aprendidos, mas tambm com base na discusso das habilidades que o
aprendiz precisa desenvolver. Assim, a aprendizagem da lngua, passa a ser focada nos
contextos autnticos e nas situaes de uso, elevando a aprendizagem Larsen-Freeman
(2000); Long, M, J Richards (2001).
 16

Segundo Brown (2001), o professor que faz uso da Abordagem Comunicativa passa a ser um
mediador da aprendizagem; promove situaes efetivas de uso da lngua e atua como um
conselheiro dos aprendizes. Encoraja a cooperao entre os alunos e a comunicao entre eles
por meio de atividades, jogos e dramatizaes, entre outros, de forma que se preocupem no
somente com o que dizer, mas como faz-lo.

Dessa maneira, os contextos social e cultural ganham maior importncia, assim como as
interaes do tipo aluno-aluno. Com relao aos erros, o professor geralmente no corrige os
alunos imediatamente, porm trabalha os erros como algo construtivo, retomados aps as
situaes de prtica em um segundo momento de produo ou uso da lngua.

2.5 Mtodo udio-Lingual

Mtodo da famlia gramatical que tem por objetivo levar o aprendiz a comunicar-se na lngua-
alvo atravs do condicionamento de padres (estruturas) e da formao de novos hbitos
lingusticos. O aluno exercita, primeiro, as habilidades orais (ouvir e falar), e posteriormente,
as habilidades escritas (ler e escrever), quando os padres da lngua oral j estiverem
internalizados e automatizados. As estruturas lingusticas so apresentadas em ordem
crescente de complexidade pela repetio e memorizao de dilogos gravados por falantes
nativos, cujo modelo de pronncia um ideal a ser alcanado. A gramtica ensinada por
induo, pelos elementos dados no dilogo, e no so comuns explicaes explcitas de
regras. No nvel elementar, o vocabulrio limitado e controlado, para evitar a ocorrncia de
erros, os quais so considerados um desenvolvimento indesejvel a ser evitado e a pronncia
ensinada desde o comeo, em laboratrios ou em atividades em sala controladas pelo
professor.
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3- O USO DA TECNOLOGIA NO APRENDIZADO DE LNGUA

INGLESA- UM BREVE APANHADO

O laboratrio de lnguas que a maioria de ns conhece hoje teve seu boom na educao e
tecnologia depois da Segunda Guerra Mundial com o mtodo udio-lingual que como visto
acima requeria muita repetio e substitution drills (I speak...he speaks, she speaks, etc).

Universidades nos Estados Unidos por volta dos anos 60, 70 possuam salas enormes com
computadores para acomodar os alunos individualmente ou com uma sala junto com o
professor com o propsito de responder questes de determinados programas ou repetir
sentenas com o propsito de checar a pronncia e ou gramtica. Com o tempo esta
tecnologia ficou mais barata, se espalhou pelo mundo e os alunos comearam a ouvir suas
prprias fitas cassetes em casa.

Os laboratrios de lnguas disponibilizavam cpias para que os alunos pudessem ter as aulas e
ouvi-las em casa e, devido a este fcil acesso ao material, a frequncia aos laboratrios caiu e
os professores reclamaram que os alunos no estavam obtendo o mesmo proveito ouvindo as
fitas em casa ou que talvez nem mesmo as tivessem ouvindo.

E entramos nos anos 80 com este mtodo; alunos que eram acostumados a serem entretidos
pela TV, Nintendo e pcs, reclamaram que o material era muito chato e que no queriam
passar tempo ouvindo aquilo como seus pais haviam feito e isto foi o declnio/fim do udio-
lingual.

Ns aqui no Brasil ainda utilizamos este mtodo um tempo, entramos nos anos 90 ouvindo
fitas cassete e estilizamos este tipo de laboratrio em escolas de lnguas.

Bem, novas pesquisas mostravam que no era necessrio fazer os alunos repetirem drills para
aprender a lngua, mas que era importante engajar os alunos o mximo possvel na lngua
estudada

Tambm l por volta dos anos 60 e 70 metodologistas de lngua comearam a fazer

experimentos com a instruo assistida por computador. Os primeiros experimentos
dependiam do acesso que o aluno pudesse ter a um computador que geralmente era um
terminal ligado a um computador central que continha um pouco mais que caderno de
exerccios eletrnicos.
 18

O aluno recebia uma questo na qual deveria digitar sua resposta e imediatamente j recebia a
resposta, estando sua resposta certa ou errada.

Alguns programadores tiveram a idia de desenvolver uma interface com cara de jogo em que
at podia se jogar forca na lngua estudada. Alguns alunos se sentiram atrados a aprender
desta maneira. Porm, tornou-se to enfadonho quanto o udio-lingual.

Ento, nos anos 90 as possibilidades com o CALL (computer-assisted language learning)

cresceram devido aos: novos hardwares que chegavam ao mercado, computadores que
ficavam mais rpidos e, que podiam rodar programas pesados. Chegava ao mercado
tecnologia do CD-ROM apoiado por novos softwares, e o grande sucesso do sistema
operacional Windows que permitiu um link mais fcil com a internet em um clique duplo.

Pronto, o mercado havia descoberto o interesse em instruo de lngua estrangeira,

especialmente para business e, com isso vrios cursos surgiram. Tambm apoiado pela grande
exploso da World Wide Web em que num clique o aluno visita uma variedade de sites onde
quiser e na lngua que quiser ou estiver estudando. Tendo desta forma acesso a materiais
autnticos, isto , ele pode ver, ler, ouvir e interagir com nativos e, ao mesmo tempo
aprender sobre sua cultura atravs de imagens, udios, vdeo clips, grupos de discusso,etc.

Pareceu de que o at ento defendido pelos professores de lnguas, de que para aprender uma
lngua voc tinha que viver no pas onde ela falada havia sido superado porque a impresso
que a internet nos d que estamos l em tal pas onde a lngua falada.

Houve ento uma adaptao das instituies escolares em geral no sentido de melhorar a
instruo envolvendo a tecnologia. E hoje temos laboratrios virtuais, curso virtuais, EAD,
etc. E o uso destas novas ferramentas no processo de ensino e de aprendizagem de Lngua
Inglesa vem sendo objeto de vrias pesquisas no sentido de que haja um rompimento com
velhos paradigmas educacionais.

Cada vez mais os recursos apresentados pelas tecnologias da informao e comunicao

TIC, tm provocado questionamentos e reflexes. E como disse na introduo, h um
movimento tmido, como se fosse uma resistncia ao uso das ferramentas computacionais, ora
tomando como base a viso pessimista da tecnologia, ora exercendo atividades repetitivas,
sem progresso.
 19

Acredito que a maioria dos professores de Lngua Inglesa concorda que o uso da Internet
como recurso pedaggico auxilia na construo de uma prtica mais dinmica, que se bem
preparada e contextualizada, pode ser desafiadora para os alunos.

Professor e aluno tem acesso a diferentes materiais produzidos na lngua alvo que esto
disponveis na web. A utilizao de todo este material; udio, vdeo e textos quando
orientado de maneira adequada pode aproximar o aluno do contexto real de uso dessa lngua.
Oposto do ensino envolvendo apenas o livro didtico, quadro-negro e giz, em que a
participao do aluno na maioria das vezes de ouvinte e copiador com atividades
descontextualizadas.

Sabadin (2006) diz que o uso dos recursos da informtica quaisquer que sejam, computador
ou Internet no devem ter o objetivo de substituir o papel do professor at porque [...] a
verdadeira funo do aparato educacional no deve ser a de ensinar, mas, sim a de criar
condies de aprendizagem e ser o criador e o facilitador do processo de desenvolvimento
intelectual do aluno

Os educadores envolvidos neste processo precisam superar seus velhos paradigmas e,

experimentar o novo.

E para que essa mudana de paradigma no ensino de Lngua Inglesa ocorra, pensamos
imediatamente na formao do professor porque esta deve envolver o uso da tecnologia p.cs,
tablets, smartphones e da Internet no processo de ensino e de aprendizagem. Segundo Kenski
(2003:92) [...] a nova lgica da sociedade da informao traz o professor para o meio do
grupo de aprendentes, isto corrobora o que temos discutido at aqui. O professor no mais
o detentor do conhecimento, ele est em construo permanente de seu conhecimento.

E segundo a mesma autora, a partir da tomada de conscincia do professor de seu papel e de

seus alunos como uma equipe que trabalha e constri conhecimento em conjunto que as
tecnologias promovero mudanas na educao

raro encontrar uma escola que no tenha investido em alguma tecnologia, mesmo as
estaduais e municipais. No entanto, vemos na mesma proporo professores com problemas
em us-los adequadamente.

Muitas vezes a tecnologia usada apenas como ferramenta para melhorar a aula de ingls,
quando o que precisa ser feito a integrao desta a aula.
 20

Quando o professor pesquisa materiais para sua aula, mantem contato com a lngua num
contexto real. Seja para atividades com foco nas quatro habilidades; ler, escrever, falar e
ouvir, ou para comunicao em geral, a navegao na web possibilita ao professor de lnguas
uma nova prtica pedaggica.

O quadro 01 abaixo contrasta o uso da tecnologia usado fazendo parte do planejamento e sem
fazer parte do mesmo, isto , aleatoriamente.

Quadro 01 Comparao do uso da tecnologia

Fonte: http://teachbytes.com/

Segundo Valente (2002) o processo de construo de conhecimento pelo aluno durante a

navegao na Internet acontece a partir do momento em que as informaes encontradas na
web forem trabalhadas por ele e no simplesmente absorvidas. E nesta fase em que o
professor deve intervir, para que possa auxili-lo. Entretanto, para que as informaes
encontradas na web se transformem em conhecimento, Kenski (2003:123) ressalta que [...]
um trabalho processual de interao, reflexo, discusso, crtica e ponderaes mais
 21

facilmente conduzido quando partilhado com outras pessoas. Entretanto, substituir a sala de
aula pelo laboratrio no acarretar mudanas por si s. O que conta como o professor vai
trabalhar as ferramentas que tem. Alto (2005).

Valente (1999) afirma que a insero de recursos computacionais na educao depende do

professor, desde que tenha clareza sobre seus objetivos e como utilizar tais recursos na sua
prtica.

A atuao pedaggica com tecnologias implica no redimensionamento do papel do professor

para torna-se aquele que ao optar pelo uso de tecnologias crie situaes para a construo do
conhecimento do aluno e o desenvolvimento da autonomia por meio de prticas desafiadoras
e dinmicas Paiva (2001).

3.1- O Uso do Laboratrio?

Se os alunos no vo ao laboratrio, ento o laboratrio vem at eles. No saber utilizar uma

ferramenta no um problema se o sujeito est aberto para aprender. J o oposto, meio
complicado.

O professor deve estar aberto a estudar e aprender a utilizar estas ferramentas para melhorar
sua prtica pedaggica e assistir a seus alunos mais adequadamente.

H muitas escolas com problemas em seus laboratrios, seja por problemas de instalao,
horrios incompatveis dos profissionais que o utilizam e por estarem quebrados ou
desatualizados. Mesmo assim podemos utilizar a tecnologia. A maioria dos alunos possui
smartphone ou mesmo, tablets. Cabe ao educador pedir autorizao da coordenao para sua
utilizao e, assim elaborar atividades favorecendo o equipamento dos alunos.

Sabemos que a proficincia em um lngua tem relao direta com o tempo de exposio a ela,
isto , o tempo que o aluno se dedicou a ela. Tambm preciso deixar claro que os
laboratrios fsicos ou virtuais no foram feitos para substituir ferramentas do passado e que
ainda esperamos que os alunos, usem seus livros texto, que faam suas atividades
normalmente. A tecnologia est para realar a experincia da aula.

3.2 Quais atividades fazer no laboratrio? Quais seus benefcios?

Longe de dar receitas de bolo, cabe ao professor sugerir, selecionar material e criar projetos
para sua aula. Ele pode sugerir discusso em grupos ou trocas de e-mails, criar pginas, ouvir
 22

udios de programas, jogos, etc. O professor deve ter em mente que a tecnologia deve
funcionar como uma extenso do que est vendo em sala de aula e tomar vantagem da
tecnologia.

Por observao e experincia prpria:

- A informao que o aluno obtm fazendo uma pesquisa tem um impacto positivo em seu
aprendizado e ele memoriza o que descobriu mais facilmente.

- Um contexto real mais envolvente e til ao aluno

3.3 Mtodo Ideal?

J foi muito discutido e ainda , no ensino de lnguas estrangeiras, qual seria o mtodo ideal
de ensinar ou de aprender, o que fazer e como fazer para alcanar resultados. Segundo Silva
(2004:2), os mtodos e as abordagens so apresentados como solues para problemas de
ensino que podem ser aplicados em qualquer lugar e em qualquer circunstncia.

No entanto, sabemos que nenhuma sala de aula, seja ela onde for, igual a outra, tem os
mesmos alunos, os mesmos objetivos, as mesmas intenes, as mesmas expectativas, e to
pouco os mesmos professores. Assim sendo, temos que indagar sempre como e por que fazer
determinada atividade, qual objetivo, embasado em qu, etc.

necessrio que os professores sejam crticos e conscientes de suas aes . fundamental,

tambm, desenvolver uma competncia que Almeida Filho (1999, p. 36) denomina de
Competncia Aplicada: A competncia aplicada aquela que capacita o professor a ensinar
de acordo com o que sabe conscientemente (teoria) e que lhe permite articular no discurso
explicaes plausveis de por que ensina da maneira como ensina e por que obtm os
resultados que obtm.

Com o passar de tempo os mtodos e abordagens foram sendo adaptados a partir de

conhecimentos adquiridos com os anteriores, ou a partir da pesquisa e prtica. Ento, novas
teorias se alternaram em sua ateno ao professor, ao aprendiz ou ao processo. No entanto, a
dificuldade em se adotar uma nica abordagem metodolgica como norteadora das prticas
sempre um desafio para o professor.

Dvidas sobre como adaptar o contedo terico a um grupo especfico e, dentro deste grupo
especfico, como lidar com as diferenas individuais apontam para uma necessidade de se
 23

olhar com cuidado para modelos tidos como pacotes prontos para serem usados. Parece no
haver corrente terica, ou mesmo um conjunto delas em que se consiga pautar um trabalho
slido e satisfatrio.

Os modelos fornecidos parecem ter sido elaborados por teoristas que no vivenciam mais a
realidade de sala de aula, em sua maioria. Tudo o que acontece no ambiente de ensino e
aprendizagem certamente no consegue ser explicado por mtodos ou abordagens pr-
estabelecidos.

O professor, tem muitas decises a serem tomadas a todo o momento de sua prtica e, ele vai
optar por decises muitas vezes baseadas em sua experincia, sua vivncia com o grupo, o
contexto cultural, social e valores pessoais. Nesse contexto, quais so as oportunidades para
seguir uma ou outra abordagem?

A partir de diferentes realidades e da verificao de necessidades especficas, o professor

acaba por mesclar diferentes abordagens. Qual o resultado dessa adaptao? Faz-se uma
seleo das caractersticas que se adequam a seu grupo. O mtodo muitas vezes no condiz
com a prtica diria.

Kumaradivelu (2003, p. 544) define mtodo como uma construo da marginalidade, tendo
em vista que reitera a explorao econmica e a dominao cultural. Do ponto de vista de
nossa realidade de professor brasileiro, pensamos e sabemos que os produtores dos mtodos
so, em sua maioria, falantes nativos. As perspectivas apresentadas por eles acabam por
reforar o esteretipo de que o falante nativo o modelo a ser seguido, pois possui a lngua
e a usa de forma natural.

Ser que no estamos transmitindo um ensino artificial quando partimos de realidades

idealizadas e situaes construdas para a prtica da lngua vista como modelo, e no como
instrumento de comunicao?

Ento vislumbramos um cenrio tedioso e, ao mesmo tempo, uma busca inquieta por
frmulas mgicas que deem conta de realidades to complexas Silva (2004:1). Dewey (1978)
considera a aprendizagem como a construo ativa do conhecimento atravs do engajamento
a ideias em contextos significativos, um dos pressupostos da Abordagem Comunicativa.

Os contextos significativos variam nos diversos espaos. O professor precisa, ento,

identificar esses contextos significativos individuais. Segundo o pragmatismo americano de
 24

Dewey (1978), prxis : ... tudo deve ser ensinado em funo do seu uso e da sua funo na
vida. Um conhecimento considerado verdadeiro se for til, se resolver os problemas
enfrentados pelo homem Gottschalk ( 2007).

Como deve ser o ensino de LE para que a lngua alvo tenha funo pragmtica em nosso
contexto? Kumaradivelu (2001) prope o ps-mtodo como um sistema tridimensional que
consiste na pedagogia da: particularidade prtica possibilidade

A particularidade refere-se a um grupo particular de professores, que ensinam a um grupo

particular de aprendizes, que, por sua vez, buscam objetivos particulares em um contexto
particular incrustado em um contexto sociocultural particular. Vislumbra-se uma adequao
de conhecimentos tericos mais dirigidos s situaes reais, dentro de realidades especficas.

O professor pode vir a ser o criador das teorias a partir da observao. A prtica, que seria o
segundo p desse sistema tridimensional, questiona o uso de teorias profissionais geradas por
especialistas. O professor no pode ser visto como o validador, o implementador de teorias
geradas por terceiros. Ele pode gerar, sim, teorias pessoais a partir da interpretao e
aplicao de teorias na sua prtica.

Como seria possvel melhorar a prtica sem produzir conhecimento? A pedagogia da

possibilidade encontra inspirao em Paulo Freire na Pedagogia do Oprimido, quando se
refere s relaes de poder e domnio vigentes na sociedade. A partir desse pressuposto,
qualquer pedagogia refora e mantm as desigualdades sociais. Estas relaes podem ser
mudadas a partir da conscientizao do aprendiz e do contexto em que vive. O professor tem
um papel preponderante nesta mudana. Ao se tornar produtor do material didtico apropriado
ao contexto em que est inserido, atua e transforma a realidade, alm de engajar-se num
processo contnuo de auto desenvolvimento.

Sua participao como observador deste contexto fundamental. O seu ambiente pode ser o
lugar onde encontra espao para compartilhar experincias, dvidas, receios e tambm refletir
sobre teorias e concepes diversas, fazendo uso do que julgar adequado em quaisquer
tendncias, lingusticas, pedaggicas ou didticas ou adapt-las a partir de uma perspectiva
mais crtica.
 25

4-FORMAO DOS PROFESSORES DE LNGUA INGLESA

A verdade que o professor de Lngua Inglesa tem um desafio em repensar a prtica em sala
de aula, seu mtodo, sua formao e todas estas abordagens e mtodos mencionados acima. J
sabemos que a fonte de informao no se restringe mais a escola. Qualquer um pode ter
acesso informao ao toque de um clique. urgente a integrao da tecnologia associada ao
ensino de Lngua Inglesa porque esta pode proporcionar uma aula mais interessante ao aluno,
fazendo com que este envolva-se mais no processo de aprendizagem.

Valente (1999:109) diz que o professor precisa tornar-se um facilitador no processo de

construo do conhecimento e no apenas aquele que transmite o conhecimento pronto. Por
isto toda, a formao do professor deve contemplar no s [...] o aspecto computacional de
domnio do computador e dos diferentes softwares, como o aspecto da integrao do
computador nas atividades curriculares [...] por meio desse suporte, o professor poder
aprimorar suas habilidades de facilitador e gradativamente, deixar de ser o fornecedor da
informao, o instrutor, para ser o facilitador do processo de aprendizagem do aluno o
agente de aprendizagem Valente (1999:109).

Como j mencionado a tecnologia est presente h dcadas em universidade e escolas. O

computador j usado faz tempo no ensino de lnguas. Estamos um tanto atrasados com a
integrao em aula, mas h uma luz no fim do tnel. Como exemplo, temos alguns cursos de
graduao que incluram de alguma forma esta temtica e passam esta informao aos
formandos. No entanto, acredito que seja necessria uma cobrana dos mestres,
coordenadores de curso para com os formandos no tocante a prtica; nos estgios e na
preparao de aulas. Porque assim teremos um mnimo, sabendo que aqueles formandos
praticaram o estudado e podero colocar em prtica quando assumirem suas aulas.

4.1- Reflexo sobre a ao

A reflexo deve ser algo inerente ao trabalho do professor. Mas esta deve ocorrer de maneira
sistemtica e compartilhada, isto , a anlise das aes desenvolvidas, o estudo, a troca de
experincias, devem obedecer a esses dois critrios. Nesse sentido, Bruno e Christov (2001)
ponderam sobre a necessidade de se repensar os momentos de hora atividade de forma a se
evitar o desperdcio desse tempo precioso com a inocuidade de atividades burocrticas. Para
tanto, Rivas e outros (1997) alertam para a necessidade de uma educao continuada de
 26

diretores e professores-coordenadores os quais precisam, eles mesmos, imergirem coerente e

dialeticamente nesse processo.

Ento, no basta refletir a ao. Se o fim dessa reflexo reside na busca de solues aos
problemas que afetam a ao, esta reflexo tem que apresentar um carter cientfico de modo
a atingir concluses confiveis que possam ser aplicadas na prtica, modificando a ao
inicial; e, gerando uma nova ao, a qual ser submetida a um novo processo de reflexo; e
assim, sucessivamente. Mas Perrenoud (2002) argumenta que a falta de regularidade e de um
mtodo adequado pode condenar a reflexo a no produzir efeitos.

necessrio que o professor abandone a reflexo ocasional e espontnea, para se envolver em

uma prtica reflexiva que produza resultados. Mas tambm, como j mencionado, no basta
refletir a ao de forma sistemtica. Essa reflexo tem que ser compartilhada de forma a dar
fluidez ao processo e socializar os resultados. E para que isso ocorra, a reflexo precisa
viabilizar a emancipao e a autonomia do professor sem [...] autonomia, no h como
educar, aconselha Demo (2002) e, portanto, deve comear desde a formao inicial
relacionando teoria e prtica, e ajudando a construir o leitor/autor da prpria experincia [...]
que se percebe a si mesma como terica porque refletida, avaliada e recriada Christov
(1998).

Com isso, os modelos da formao inicial so revistos na formao continuada, a qual pode
oferecer novos modelos a serem posteriormente introduzidos nas licenciaturas, constituindo
um poderoso processo dialtico de realimentao: na experincia que se forjam os
esquemas de pensamento e de ao Faingold (2001). Sendo assim, a formao continuada do
professor no prprio local de servio no se define como mero direito de uma categoria
profissional, ou somente dos professores das redes estaduais e municipais , mas como direito
do aluno e da sociedade, os quais demandam, de acordo com Fusari (1998, p. 533), um
educador escolar capaz de planejar, desenvolver e avaliar, de forma articulada, orgnica e
permanente, seu prprio trabalho.

O professor tem direito de aprender durante o trabalho, durante os 200 dias de aula, porque
estudar, para o professor, trabalho Demo ( 2002, p. 84, grifo do autor). Na verdade,
aprender mais que um direito: um dever do professor. E a escola pblica tem a obrigao
de propiciar esse processo, at para que ela mesma possa usufruir de profissionais mais
qualificados, pois, segundo Ribas (1997) e Fusari (1998), uma vez internalizada pela
organizao, a formao continuada maximiza o compromisso do professor para com o aluno,
 27

a comunidade escolar, e a construo coletiva do conhecimento e da realidade. H, portanto,

concomitncia entre o desenvolvimento profissional do professor e o desenvolvimento
organizacional da escola Libneo et al (2005).

No entanto, importante que o professor esteja disponvel sua prpria formao. Garrido
(2001) diz que as dificuldades inerentes a um processo complexo como esse costumam
despertar atitudes de resistncia. Se por um lado cabe s secretarias de educao motivarem
seus professores, por outro, necessrio que os professores estejam predispostos a se deixar
motivar, porque seu desenvolvimento depende tambm de sua prpria postura frente ao novo,
afinal o professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para
estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe
Freire (1996).

Entretanto, segundo a anlise de Hernndez (1998), a quebra da rotina causa grande

incmodo, o qual se manifesta por meio de atitudes diversas. A formao do professor se
configura ao mesmo tempo como direito e dever, uma vez que, este profissional convidado a
todo tempo a se envolver com novas possibilidades compreendendo sua responsabilidade
diante da aprendizagem de seus alunos. Motivao necessria para que o docente possa
engajar-se no processo de aprendizagem dele prprio em meio suas atividades no campo
educacional. Mas Garrido (2001) afirma que mudanas nas prticas pedaggicas implicam
mudanas no todo da cultura organizacional.

Segundo Souza (2003), proporciona situaes conflituosas, e exige dinamismo na gesto de

pessoas. Por isto, importante que as secretarias de educao acompanhem as mudanas nos
padres de gesto de fora de trabalho, e garantam a construo de uma cultura que valorize
o desenvolvimento de seus recursos humanos. Assim, sendo a formao continuada dos
professores, um direito e um dever desses profissionais, e dever dos mantenedores das
escolas, em especial das secretarias de educao, no caso das redes pblicas de ensino, cabe
estrutura legal do pas garantir que tal processo ocorra de maneira satisfatria.

Com esta finalidade, no mbito do servio pblico em geral, a Constituio Federal, artigo 39,
pargrafo 2, exige a instaurao de tais polticas, na medida em que atrela o plano de carreira
dos servidores a um processo de capacitao. No caso especfico do profissional de educao
essa necessidade torna-se ainda mais importante. As particularidades inerentes prtica
docente pressupem um contnuo processo de reelaborao pedaggica.
 28

Mltiplas so as facetas da atuao do professor previstas nas 12 Diretrizes Curriculares

Nacionais Brasil (1999) e nos Parmetros Curriculares Nacionais Brasil (1999). Assim, todo o
aparato legal especfico da rea da educao reconhece as diversas dimenses dessa atividade
e, coerentemente, delega responsabilidades e estabelece espao e tempo na rotina escolar para
esse fim. Por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96),
artigo 67, determina que os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais de
educao, assegurando-lhes: [...] aperfeioamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento peridico para esse fim; [...] perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao, includo na carga de trabalho. Apesar desse aparato legal a maioria das escolas no
permite que seus funcionrios aperfeioem seus estudos no horrio de trabalho.

Diante das diversas atividades dirias, nem as escolas nem as secretarias buscam inserir na
carga horria dos professores essa premissa. A falta de incentivo formao continuada acaba
desenvolvendo certa comodidade nos professores que, em maioria, no busca se atualizar, e
sem incentivo acabam estagnando. Os Referenciais para Formao de Professores Brasil
(1999) confirmam essa orientao: a atualizao, o aprofundamento dos conhecimentos
profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre o trabalho educativo
devero ser promovidos a partir de processos de formao continuada que se realizaro na
escola onde cada professor trabalha e em aes realizadas pelas Secretarias de Educao e
outras instituies formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais escolas.

O Plano Nacional de Educao Brasil (2001) identifica na formao continuada dos

professores um dos pr-requisitos essenciais e estratgicos para a valorizao do magistrio e
para a melhoria da qualidade da educao: fundamental manter na rede de ensino e com
perspectivas de aperfeioamento constante os bons profissionais do magistrio. O recm-
criado Sistema Nacional de Formao Continuada de Professores Brasil (2003) reconhece que
uma poltica nacional de valorizao, formao inicial e continuada dos profissionais da
educao precisa ser implantada urgentemente.

Desta maneira, cabe instituio mantenedora da escola ou sistema escolar tornar vivel a
continuada construo da competncia profissional do professor. Essa capacitao no
ambiente de trabalho consiste na associao entre teoria e prtica e deve contemplar no
apenas as demandas do sistema de ensino, mas tambm as necessidades inclusive pessoais
dos trabalhadores em educao: devem estar garantidas, nos programas 13 de formao
 29

continuada, prticas e recursos que permitam a ampliao do horizonte cultural e profissional

dos professores e seu desenvolvimento pessoal Brasil (1999).

O professor no apenas um profissional apto a dar aulas, mas um trabalhador que precisa ser
dinmico e usar a criatividade diante da sua funo de educar, desenvolver o raciocnio dos
seus alunos e contribuindo para o crescimento pessoal e moral.

Em suma; se ele se atualiza, aprende, se aprimora, melhora como pessoa e como profissional
em sala de aula.
 30

CONCLUSO

Independente do recurso ou do material de apoio utilizado pelo professor de Lngua Inglesa, o

diferencial est no ato consciente de utilizao do mesmo. Afinal, o recurso por si s no
promove o ensino e a aprendizagem do idioma, o uso que se faz dele que ser determinante
no processo de ensino e aprendizagem.

No se trata de equipar as escolas porque estas j esto equipadas. No entanto, como sabemos
muitos alunos nem tem acesso a esses espaos. A questo central que procurei discutir reside
na necessidade de mudana na atitude do professor diante das tecnologias para atuao crtica
e que a partir das tecnologias desenvolva uma prtica pedaggica coerente com a realidade
em que atua, podendo assim fazer a integrao necessria entre sua prtica e o uso da
tecnologia.

Portanto, cabe ao professor saber tirar proveito desta ferramenta tecnolgica no ensino de LI,
que um desafio que como disse, demanda mudanas de atitude sobretudo, de sua abertura
para refletir para aprender e reaprender.

E finalmente, espero ter deixado claro que ao contrrio do que muitos estudiosos dizem, em
tempos de ampla divulgao e circulao de material via Internet, que o papel do professor
torna-se cada vez mais necessrio, porque sua ao pedaggica intencional e consciente que
est para promover uma prtica desafiadora e atraente aos alunos nas aulas de ingls.
 31

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