Gestão de Projetos Educacionais

INSERIR AQUI O TTULO DA OBRA
Gesto de
Projetos
educacionais
Sarita Aparecida de Oliveira Fortunato
CAPA
cones
Afirmao Curiosidade
Assista
Dicas
Biografia
Esclarecimento
Conceito
Contexto Exemplo
Sumrio
Apresentao ....................................................................................................................7
A autora ............................................................................................................................8
Captulo 1
Gesto de projetos educacionais: abordagens
terico-metodolgicas9
1.1 Origem, conceitos e concepo de
gesto de projetos9
1.1.1 A origem dos projetos na sociedade11
1.1.2 Concepes e conceitos sobre trabalho com projetos educacionais14
1.2 Os projetos e a cultura organizacional: uma histria de
xito no meio educacional 23
1.3 Planejamento de projetos: execuo, controle, acompanhamento e avaliao27
1.3.1 O planejamento como ato educativo e suas etapas28
1.3.2 Os marcos de um projeto educacional30
1.4 Gesto de escopo e tempo31
1.4.1 O escopo e sua estrutura32
1.4.2 O plano de ao33
1.4.3 A estrutura do plano de controle e avaliao35
1.5 Tipologia de projetos educacionais 36
1.6 Metodologia de projetos na educao39
1.6.1 Um exemplo prtico de gesto de projetos na escola41
Referncias43
Captulo 2
Formao de recursos humanos na gesto de projetos educacionais:
o pblico e o privado........................................................................................45
2.1 Recursos pblicos e privados: os dois lados
da moeda45
2.1.1 Significado de tica profissional nas relaes humanas 50
2.1.2 Captao de recursos 52
2.2 Gesto de qualidade em projetos educacionais53
2.2.1 Como gestar um projeto com qualidade? 54
2.2.2 Como construir uma efetiva gesto democrtica? 54
2.3 Interpretando os riscos em gesto de projetos educacionais58
2.3.1 O custo-benefcio de um projeto educacional 59
2.3.2 Problematizaes para interpretar o custo-benefcio 60
2.4 Integrao das tecnologias da informao: os softwares de
gesto de projetos educacionais61
2.4.1 Tipos de software para educao pblica e privada 64
2.4.2 Programas educacionais e softwares pblicos 64
2.5 Satisfao do cliente65
2.5.1 Gesto de tempo de projeto 66
2.5.2 Acessibilidade 67
2.5.3 Credibilidade 68
2.5.4 Principais determinaes para reduzir custos 69
2.6 Desenvolvimento de convnios e parcerias70
2.6.1 O que so convnios? 71
2.6.2 O que so parcerias? 71
2.6.3 Um exemplo prtico na gesto de projetos 73
Referncias76
Inserir Aqui o Ttulo da Obra
5
Captulo 3
Polticas pblicas na gesto de projetos educacionais79
3.1 Desenvolvimento de projetos a partir de polticas pblicas educacionais79
3.2 Oramento participativo na aplicao de projetos na rea educacional84
3.2.1 Processo instituinte dos conselhos de educao 85
3.3 Dimenses gerencial e documental na gesto de projetos educacionais88
3.3.1 Caractersticas de atividades baseadas em projetos 91
3.3.2 Condies mnimas para xito no trabalho com projetos 92
3.4 Implementao de projetos nas escolas92
3.5 Limitaes de recursos em relao aos objetivos do projeto97
3.5.1 Os indicadores do projeto 98
3.6 Regras internacionais do PMI Project Management Institute com foco na
educao100
3.6.1 Competncias gerenciais 103
3.6.2 Jogos de negcios na educao escolar 105
Referncias106
Captulo 4
Gesto democrtica de projetos educacionais e seus impactos nas habilidades dos
gestores e equipes de projeto.109
4.1 Competncias profissionais na gesto democrtica de projetos educacionais109
4.2 Estratgias de ao nos mbitos dos espaos de deciso113
4.2.1 Prticas de liderana na escola 115
4.3 Gestor de projetos na educao escolar 117
4.4 Gestor de projetos na educao corporativa120
6
4.5 Principais componentes do processo de

gerenciamento de projetos nas escolas 123
4.5.1 Gerenciamento de integrao do projeto 125
4.5.2 Gerenciamento de escopo 126
4.5.3 Gerenciamento de tempo 126
4.5.4 Gerenciamento de qualidade 127
4.5.5 Gerenciamento de recursos humanos em projetos educacionais 127
4.5.6 Gerenciamento de comunicao, aquisio e risco 128
4.5.7 Gerenciamento de aquisio 129
4.5.8 Gerenciamento de risco 129
4.6 Prticas de gesto de projetos nas dimenses de ensino-aprendizagem130
4.6.1 Projeto jogos: um exemplo prtico na educao 132
4.6.2 O que fundamenta a prtica do projeto na educao escolar? 135
Referncias137
7
Apresentao
Falar sobre gesto de projetos educacionais na contemporaneidade avanar a

favor da educao, da escola e da profisso docente, contribuindo para uma educao
de qualidade.
Este livro parte do princpio da inovao em gesto de projetos e traz tona uma
abordagem qualitativa sobre projetos e seus gestores, buscando compreender como
se trabalha com projetos na rea educacional e a sua importncia para a formao in-
tegral do ser humano.
O contedo da obra traz, tambm, uma contribuio importante educao
distncia, pautada em leituras, metodologias, avaliao, cultura organizacional, redu-
o de custos e softwares sobre gesto de projetos na atualidade. Pretende-se, por-
tanto, por meio desta obra, fazer um convite compreenso e ao debate sobre a
interpretao dos fatores de riscos e custo-benefcio na implementao de projetos
educacionais em organizaes pblicas e privadas.
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8
A autora
A professora Sarita Aparecida de Oliveira Fortunato possui Mestrado em

Educao pela Universidade Tuiuti do Paran (2007) na linha de pesquisa Polticas
Pblicas e Gesto da Educao e pedagoga e professora de Ps-Graduao.
Especialista em Organizao do Trabalho Pedaggico pela Universidade Federal do
Paran UFPR (2003) e em Magistrio da Educao Bsica: Educao Infantil e Sries
Iniciais do Ensino Fundamental, pelas Faculdades Integradas Esprita/IBPEX Instituto
Brasileiro de Pesquisa e Extenso (1999). Graduada em Pedagogia pela Pontifcia
Universidade Catlica do Paran PUCPR, em 1992. Pesquisadora sobre o trabalho do
pedagogo no Ensino Fundamental, com abordagem nos temas: gesto e planejamento
escolar, escola pblica, projeto poltico pedaggico, trabalho coletivo, polticas educa-
cionais na contemporaneidade e gesto de projetos educacionais.
Currculo Lattes:
<http://lattes.cnpq.br/6745632969673131>
Dedico este livro aos meus filhos, Leonardo

e Juliana, amados, adolescentes ainda, mas
com um poder de deciso imenso, sempre
com o propsito de atingir os objetivos de
seus projetos de vida pessoal e profissional
com muita firmeza e plena dedicao.
Agradeo com carinho e amizade a todos que
me ajudaram a
realizar esta obra.
1 Gesto de projetos educacionais: abordagens
terico-metodolgicas
Este estudo tem por finalidade refletir sobre algumas concepes de gesto de
projetos na rea educacional, bem como sua origem no contexto da sociedade civil.
Para atingir esse objetivo, este livro trata de uma forma terico-metodolgica os con-
ceitos e metodologias bsicas para a concepo de um determinado projeto, a im-
portncia do processo de planejamento na sua cultura organizacional e os tipos de
projetos existentes para o campo da educao.
1.1 Origem, conceitos e concepo de gesto de projetos

Estamos em constante movimento, como to bem retrata o livro de Ana Maria
Machado: Gente, Bicho, Planta: o Mundo me Encanta (Global, 2009). O movimento en-
tre indivduos, natureza, objetos e seres vivos diversos conduz necessidade de in-
ter-relaes primeiras que demandam conhecimento da coisa em si, bem como um
tempo definido ou indefinido para construir as relaes, em uma dinmica dialti-
ca da realidade, a qual pode ser chamada de realidade do movimento. A representao
do movimento da realidade apresenta, no seu processo, as contradies que habitam o
objeto, o sujeito e o mundo de uma forma geral.
O conceito da coisa a compreenso da coisa e compreender a coisa significa conhecer-lhe

a estrutura. A coisa em si se revela no mundo dos fenmenos e compreender o fenmeno
alcanar sua essncia. Para compreender a essncia, necessitamos da cincia e da filosofia
(KOSIK, 2000, p. 18).
Stauke / / Fotolia
Gesto de Projetos Educacionais
10
Os seres humanos, na sua essncia e universalidade, so seres que criam a rea-

lidade humano-social. E, como afirma Kosik (2002), o homem no existe sem condi-
es e se faz ser social por meio das condies que lhe so postas e/ou construdas
ao longo de sua existncia. Nesse contexto, o carter social do homem est carregado
de elementos da realidade demonstrados e transformados em uma atividade objetiva
na e para a prtica social, ou seja, para atender suas necessidades individuais e coleti-
vas na sociedade em que vive.
O conceito da coisa a compreenso da coisa e compreender a coisa significa conhecer-lhe

a estrutura. A coisa em si se revela no mundo dos fenmenos e compreender o fenmeno
alcanar sua essncia. Para compreender a essncia, necessitamos da cincia e da filosofia
(KOSIK, 2000, p. 18).
Se, como foi dito, o homem capaz de criar a realidade, por meio do traba-
lho que cria a si mesmo, como ser pensante e distinto de outros animais da nature-
za. Para tanto, utiliza-se de recursos da natureza e da sua prpria natureza humana
(biolgica, cognitiva, psicolgica, ontolgica etc.) para criar uma nova realidade. O ser
humano, ao possuir condies de criar o mundo humano aqui denominado realidade
social objetiva , possui tambm a capacidade de superar determinadas condies para
compreender e explicar o universo na sua forma mais ampla e mais complexa (KOSIK,
2002).
Os avanos da tecnologia na contemporaneidade e a organizao dos contedos
curriculares nas escolas (pensados para que a criana e o adolescente estabeleam re-
laes com seus conhecimentos anteriores ao mesmo tempo que integra conhecimen-
tos novos e significativos) demonstram a capacidade do ser humano para compreender
o mundo materialmente sensvel, as relaes sociais e as instituies entre elas, a es-
cola. nesse cotidiano complexo das condies sociais, cujo fundamento o trabalho,
que o ser humano ir socializar as ideias, construir as concepes, definir as emoes,
nominar as qualidades e os sentidos humanos correspondentes (KOSIK, 2002).
Ao longo desse processo de avanos e inovaes contemporneas, aprender mais
e melhor um trabalho que vem sendo desenvolvido pela escola. Manifestar uma ati-
vidade de integrao dos conhecimentos escolares exige dos profissionais da educao
uma atitude de investigao voluntria, no sentido de relacionar-se com determinada
informao, refletindo sobre ela de uma forma crtica.
Portanto, o conceito de coisa em si demonstra o quanto se faz importante favo-
recer a autonomia progressiva do aluno em estabelecer conexes frente s informa-
es e aos contedos escolares.
GESTO DE PROJETOS EDUCACIONAIS
11
Considerando os pressupostos at aqui discorridos, podemos perguntar: O que

tudo isso tem a ver com gesto de projetos educacionais? Tudo! Para gestar um pro-
jeto educacional, preciso conhecer, compreender e consolidar mecanismos que sus-
tentem e facilitem o processo de seu desenvolvimento. Portanto, desvendar todos os
elementos envolvidos em um projeto (os quais no se manifestam imediatamente)
elemento sine qua non para o seu sucesso.
Os mecanismos que sustentam um determinado projeto dizem respeito s ne-
cessidades reais e efetivas que se manifestam no momento de planej-lo e discutir
para que e para quem ele se destina. Assim, o conhecimento dos instrumentos, me-
todologias, tcnicas e processos gestacionais vem proporcionar o sustentculo ne-
cessrio para a aplicao dos conhecimentos essenciais ao projeto a ser adotado nas
diferentes instituies.
A finalidade primordial da gesto remeter o projeto em desenvolvimento a um
processo de deciso e de estabelecimentos de prioridades, identificando quais so os
envolvidos no trabalho educativo e como eles se relacionam entre si e com a estrutura
organizacional nesse caso, a instituio de ensino.
violetkaipa / / Fotolia
1.1.1 A origem dos projetos na sociedade

A partir da dcada de 1960, a gesto de projetos tornou-se disciplina no campo
da administrao e uma rea de grande relevncia para a educao. Nesta, em um cur-
to espao de tempo, a gesto de projetos atingiu diferentes reas do conhecimento,
como as cincias humanas e sociais. Esse fato marcou a escola como precursora da di-
versidade de opinies, com vistas autonomia do aluno a partir de uma aprendizagem
dinmica por meio do ensino por projetos.
Os primeiros projetos de ensino significativos nas dcadas de 1950 e 1960 fo-
ram destinados a produzir novos recursos didticos. Dessa maneira, os contedos
12
curriculares foram inovados e adentraram as escolas de uma forma bem peculiar, pois,
de maneira otimizada, foram utilizados os ensinamentos da administrao para analisar
novos encaminhamentos pedaggicos e estabelecer estratgias que valorizassem o ato
criativo.
A valorizao de mtodos e tcnicas direcionados para o trabalho com projetos,
segundo Moura e Barbosa (2011), deu origem a diversos modelos de gesto, de ava-
liao e de planejamento de projetos educacionais. Os autores citam que entre muitos
modelos, os que mais se destacam tambm na rea educacional so: o PMI Project
Management Institute (Instituto de Administrao de Projetos); o ZOOP Zielorientierte
Projektplanung (Planejamento de Projetos Orientado para Objetivos) e o Logical
Framework ou Log Frame (Quadro Lgico).
No Brasil, nos anos 1960 e 1970, os projetos denominados PSSC Physical
Science Study Committee e BSCS Biological Science Curriculum Study marcaram o
ensino de cincias, reunindo muitos professores, cientistas, psiclogos, escritores e pe-
dagogos para a produo de cursos inovadores na rea da Biologia e da Fsica.
Physical Science Study Committee se refere a um projeto dentro dos moldes clssicos, desen-
volvido nas dcadas de 1950/1960, que significa Comit para Estudo da Fsica e da Cincia,
bem como o Biological Science Curriculum Study, que quer dizer Estudos sobre Biologia,
Cincia e Currculo.
Os cursos inovadores que foram se constituindo ao longo do processo da gesto

de projetos educacionais contemplam elementos pedaggicos de suma importncia,
voltados para a orientao das diferentes posturas dos docentes. Trata-se simples-
mente de reconhecer que uma determinada concepo de ensino implica um tipo de
atitude profissional (VENTURA; HERNANDZ, 1998, p. 71).
Portanto, a seguir, ser apresentado um quadro comparativo com base nos estu-
dos desses autores, demonstrando de que forma os cursos para professores passaram
de uma concepo de ensino centrada no professor, como nico detentor do saber,
para uma concepo de ensino envolvente, significativa, na qual os alunos contribuem,
expressam-se criticamente e constroem seu poder de deciso frente s questes pos-
tas ou impostas pela sociedade em que vivem.
13
Professor: postura A Professor: postura B
O docente pede aos alunos que expressem cri-

O docente pede informaes para o proje-
trios de informao que tenham pesquisado
to considerando a obrigao de fazer como
sobre determinado assunto projetado para tra-
lio.
balhar em sala de aula.
O docente paciente no momento de apon-

tar seus conhecimentos e sabe esperar, incen- Tem pressa em resolver o que est fazendo e
tivando os alunos a encontrarem as solues avana nas respostas para seguir adiante.
lgicas.
Conecta os contedos trabalhados com aspec-

tos de outras reas e com situaes da vida Ajusta-se a um roteiro disciplinar.
real.
Os alunos aportam episdios de sua vida coti-

No h aluses a episdios relacionados pr-
diana ou de suas famlias e os transformam em
tica social do aluno.
informaes recolhidas para o projeto.
O docente reestrutura, restabelece ou modifi-

Tende acumulao de contedos.
ca esquemas, ndices e situaes.
O professorado faz referncia ao momento do

No h referncias ao projeto em seu conjunto.
projeto em que se encontram.
Procura a interveno do maior nmero de es- Quase sempre os mesmos estudantes inter-
tudantes possvel. vm, sem que o docente busque variao.
As sesses coletivas so muito dinmicas devi-

Os alunos intervm quando o docente indica.
do intensa participao dos alunos.
A riqueza do projeto depende mais da comuni- O projeto se baseia no recolhimento automti-

cao na sala de aula do que da quantidade de co e escassamente comentado de informaes
contedos. em livros e enciclopdias.
Fonte: VENTURA; HERNANDZ, 1998, p. 71. (Adaptado).
Podemos citar, ainda, alm desses modelos clssicos de gesto de projetos vis-
tos anteriormente, vrios rgos nacionais e internacionais de apoio ao desenvolvi-
mento de projetos que adotam modelos especficos, a saber: a Unesco Organizao
das Naes Unidas para a Educao e Cultura; o MEC Ministrio da Educao e
Cultura; o Banco Mundial; o CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico; a Finep Financiadora de Estudos e Projetos; as Fundaes de Amparo
Pesquisa (as quais so ligadas aos governos estaduais), entre outros que do apoio e
incentivo ao desenvolvimento de projetos na rea da educao.
Cabe destacar que nos pases mais avanados ou em desenvolvimento, como o
Brasil, a forma organizacional burocrtica de gestar projetos est em desuso pela
14
grande maioria das instituies. Isso se deve s mudanas rpidas nos campos do
conhecimento e da tecnologia, juntamente com a exploso populacional que, por
sua vez, determina novas e crescentes necessidades de atendimento comunidade
escolar.
A gesto de projetos hoje se defronta com problemas multidisciplinares de or-
dem social, econmica, poltica e cultural, que precisam ser diagnosticados com ante-
cedncia, pois sua ateno ser solicitada de forma efetiva por grupos e pessoas com
as mais diversas expectativas. Nesse sentido, dentro ou fora da escola, os desafios
aparecero na medida em que o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve no
trabalho com projetos educacionais. Portanto, todas as exigncias de melhorias, desa-
fios e expectativas sofrero mudanas no decorrer do seu desenvolvimento.
Planejar, organizar, dirigir e controlar um projeto de trabalho so aes primordiais que
refletem nos objetivos do projeto educativo em andamento.
1.1.2 Concepes e conceitos sobre trabalho com projetos educacionais

Reitera-se que a finalidade de um projeto deve ser especfica e nica e que, ao
colocar um projeto em evidncia e/ou em desenvolvimento, temos de ter em mente
sua estrutura, as metas a serem atingidas e os meios fsicos e materiais para chegar
ao resultado esperado. Chiavenato (1999) contribui para esse entendimento ao fazer
a distino entre os tipos de administrao ao longo da histria, pois o contedo da
gesto de projetos varia conforme a teoria considerada no seu percurso.
O objetivo geral da gesto de projetos tem seu foco na atividade organizacional,
que, teoricamente, j inclui um planejamento prvio. Nesse sentido, de extrema im-
portncia conhecer as teorias utilizadas na gesto de projetos educacionais direciona-
dos para a aprendizagem dos estudantes.
Historicamente, existem diversos mtodos de ensino que podem ser considera-
dos globalizados. Aqui, vamos nos deter em trs deles:
1 1 1
Os centros de O sistema de Os complexos
Design Grfi co: Regiane Rosa
2 interesse de 2 projetos de 2 de interesse

Decroly 3
Kilpatrick 3
de Freinet
3
15
Cabe salientar que os mtodos globalizados nascem quando o aluno se torna o

protagonista do ensino, ou seja, quando o fio condutor da educao das disciplinas
ou componentes curriculares (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria etc.)
se desloca para o aluno, envolvendo, nesse processo, suas capacidades, interesses e
motivao. O aluno, ento, passa a ser um articulador do ensino. Vamos, resumida-
mente, conhecer as caractersticas de cada um dos mtodos anunciados, os quais aju-
daram nos avanos da aprendizagem:
Os centros de interesse de Decroly
Jean-Ovide Decroly (1871-1932) foi um mdico e educador belga que defendia a tese de que as
crianas apreendem o mundo a partir da viso do todo, ainda que este possa, mais frente, ser
organizado em partes.
A criana o ponto de partida do mtodo. Parte de uma base biopsicolgica e de

uma observao aprofundada sobre as diferenas entre um aluno e outro quanto s
aptides e o tempo de maturidade para aprender. Defende que a origem das diversi-
dades est no ambiente e no indivduo, portanto a educao, nessa proposta pedag-
gica, parte do pressuposto que a escola precisa respeitar a personalidade do aluno.
O ensino, nesse modelo, deve ser baseado na vida e para a vida, entendendo
o aluno como ser ativo, que deve realizar tentativas e cometer erros para, de fato,
aprender. Nessa concepo, a escola concebida como fio condutor das potenciali-
dades diversas de cada estudante que, por sua vez, introduz na sala de aula responsa-
bilidades e encargos latentes como ser social que .
O sistema de projetos de Kilpatrick
Willian Heard Kilpatrick (1871-1965) foi um educador e pedagogo estadunidense, que defendia
um mtodo de ensino em que o estudante era responsvel por sua prpria aprendizagem, com
base em projetos que o colocasse em diversas situaes de aprendizagem.
Parte do pressuposto do estmulo ao interesse e esforo do aluno em aprender.

Projeto, para Kilpatrick, uma atividade previamente determinada e o objetivo prec-
puo da atividade se pauta na motivao para aprender, a qual levar orientao dos
procedimentos do ensino.
16
O mtodo de projetos designa a atividade espontnea e coordenada de um grupo de alu-

nos que se dedicam metodicamente execuo de um trabalho globalizado e escolhido
livremente por eles mesmos. As atividades devem partir de situaes significativas funcio-
nais, a fim de que o contedo possa ser aprendido junto com a capacidade de poder utili-
z-lo quando seja conveniente. (ZABALA, 2008, p. 81).
Interessante destacar que Kilpatrick foi discpulo e divulgador das ideias de

Dewey, que realizou as primeiras provas sobre o mtodo de projetos em 1896, na es-
cola experimental da Universidade de Chicago. Contudo, a difuso e estruturao do
mtodo foram de Kilpatrick.
John Dewey (1859-1952) foi um filsofo estadunidense representante da corrente filosfi-

ca conhecida como pragmatismo. Muito influente na educao ao redor do mundo, inspirou o
movimento da Escola Nova no Brasil, ao colocar a atividade prtica e a democracia como im-
portantes ingredientes da educao.
Os complexos de interesse de Freinet
Clestin Freinet (1896-1966), pedagogo francs contemporneo e discpulo de Dewey, desen-

volveu atividades como as aulas-passeio e o jornal de classe e criou um projeto de escola popu-
lar, moderna e democrtica.
A partir de 1924, Freinet estruturou uma teoria pedaggica baseada na tcnica

didtica do tateio experimental. Essa teoria tem como objetivo principal a investi-
gao da criana como processo natural de aprendizagem por meio da pesquisa, da
cooperao entre os grupos e pessoas, do intercmbio de conhecimentos, da livre ex-
presso, do registro sistematizado dos acontecimentos, do trabalho coletivo em gru-
pos, bem como na valorizao da produo individual de cada estudante.
importante conhecer alguns dos complexos de interesse propostos pela
Pedagogia Freinet, como:
1. A cooperativa escolar consiste na organizao da sala de aula de modo que
todos os alunos tenham voz e voto nas principais decises sobre o ensino e a
aprendizagem. Parte de um contrato estabelecido entre professor e alunos, no
qual so definidos os princpios e os meios para que o grupo atinja as metas da
aprendizagem. Responsabilidade e cooperao so os princpios construdos.
2. A imprensa na escola produo de material impresso na escola pelos pr-
prios alunos, que dever ser distribudo para outras escolas e comunidade lo-
cal. Tem por finalidade valorizar o registro do pensamento da criana.
17
3. O jornal escolar produo literria e grfica dos alunos na escola. O cone

maior dessa proposta a interao entre escolas e destas com as comunidades
em que esto inseridas.
4. A correspondncia interescolar a troca de correspondncia entre as crian-
as da escola. Inclui textos, desenhos, informaes sobre o bairro e a cidade,
fotos, vdeos, entre outros materiais produzidos por elas. Esse projeto de-
senvolve no aluno o entendimento da funo social da leitura e da escrita na
sociedade.
5. O texto livre incentivo do professor para a produo de textos pelos alunos
com temas livres, escolhidos por eles, de acordo com seus interesses, curiosi-
dades e desejos. Os alunos so motivados a escrever a partir dos intercmbios
com outros alunos e entre diferentes escolas da comunidade.
6. O livro da vida a produo de um documento, sob a coordenao e orien-
tao do professor, que registra os principais acontecimentos da sala de aula.
So includos no livro fotos, notcias, desenhos, informaes sobre a comuni-
dade local e global, bem como elementos importantes da cultura do aluno, que
so socializados por meio do registro.
7. A biblioteca a Pedagogia Freinet pressupe, na escola, um local que seja o
centro de cultura dos estudantes e da comunidade, com livros diversos, do-
cumentao produzida/registrada pelos alunos e professores. um espao de
livre acesso, de pesquisa, de leituras diversas, e organizado coletivamente por
seus frequentadores.
8. O estudo do meio uma tcnica que tem sua base na pesquisa como mto-
do de aprendizagem. Esclarece fundamentos da investigao da criana como
processo natural de aprendizagem e valoriza a escola como instituio-meio,
ou seja, que permite que o aluno transmita sua bagagem cultural aos demais
alunos. Entra nesse estudo a motivao, a explicitao das perguntas ou pro-
blemas, as hipteses levantadas pelos alunos, os instrumentos e fontes para a
base de informao, o planejamento da investigao, a coleta, a seleo e clas-
sificao dos dados, as concluses, a aplicao das concluses na prtica social
e, por fim, a comunicao dos resultados da pesquisa.
9. Os planos de trabalho elaborados em conjunto por professores e alunos no
incio do ano letivo. O professor apresenta o programa curricular para os alu-
nos, conversa sobre os motivos legais do referido programa e sugere a parti-
cipao deles na construo de um plano de trabalho, dividindo os contedos
por meio de registro semanal, distribudos ao longo do ano. Aqui, os alunos
planejam as estratgias e materiais que podero ser utilizados nas aulas. Essa
participao gera motivao, interesse e aprendizado efetivos.
18
10. Os cantos das atividades a escola ou a sala de aula dividida em cantos de

trabalho. Esses espaos comportam um mnimo de participantes e so des-
tinados a atividades especficas. Seu objetivo maior a rpida e importante
socializao entre alunos e seus pares, entre alunos e professores, entre os
alunos e os contedos trabalhados, como tambm a busca de solues pr-
prias para os problemas com os quais os alunos se defrontam, objetivando a
construo da sua autonomia.
Os quadros a seguir trazem uma sequncia de ensino-aprendizagem dos mtodos
dos centros de interesse de Decroly e do sistema de projetos de Kilpatrick:
Sequncia de ensino-aprendizagem
do mtodo dos centros de interesse de Decroly
Sequncia Ensino-aprendizagem
Conjunto de atividades que tm por objetivo

colocar os alunos em contato direto com obje-
tos, seres, fatos e acontecimentos, por meio da
1. Observao
realizao de exerccios de comparao, expe-
rimentao, clculo, desenho, expresso verbal
e escrita, entre outros.
Por meio de exerccios de associao, os me-

ninos e as meninas fazem a relao do que
observaram (observao e contato diretos).
Associam espao e tempo relacionados s
2. Associao reas do conhecimento da histria e da geo-
grafia. Incluem-se as associaes tecnolgicas
e de adaptao s necessidades da comuni-
dade local ou sociedade e as associaes de
causa-efeito.
A expresso concreta por meio da utilizao

3. Expresso de trabalhos manuais como modelagem, dese-
nho, msica, mmicas etc.
Fonte: ZABALA, 2008.
19
Sequncia de ensino-aprendizagem do sistema de projetos de Kilpatrick

Os alunos, coordenados e dirigidos pelo pro-
fessor, debatem sobre diferentes projetos
propostos, escolhem o objeto ou montagem
1. Inteno
que querem realizar. Definem as caractersti-
cas gerais e os objetivos do que vo realizar e
alcanar.
Consiste na montagem do projeto e na defini-

o precisa do que se quer realizar. Inclui-se,
nessa fase, o planejamento e a programao
2. Preparao
dos diferentes recursos, materiais e humanos,
das etapas e do tempo previstos para a realiza-
o do projeto.
Definido o projeto, o trabalho ser iniciado de

acordo com um plano de ao estabelecido.
3. Execuo Utilizao de tcnicas e estratgias das reas
de aprendizagem, como: contar, medir, dese-
nhar, escrever, montar etc.
Momento de medir a validade e a eficcia do

4. Avaliao projeto, por meio de anlise do processo e com
a participao efetiva dos alunos.
Fonte: ZABALA, 2008.
J em uma concepo progressista de ensino est a Teoria das Relaes

Humanas, que busca a tomada de decises frente s questes a serem enfrentadas e
os melhores resultados por meio de condies que permitam a integrao das pessoas
aos grupos sociais e a satisfao das necessidades individuais a sua totalidade.
A concepo progressista baseia-se em uma sustentao terico-metodolgica das ideias tra-

balhadas em sala de aula, as quais esto atreladas aos princpios norteadores do projeto polti-
co pedaggico da escola, bem como na prxis pedaggica do professor e na participao ativa
dos alunos.
20
Para a Teoria da Administrao Cientfica, o foco do trabalho pedaggico com

projetos est nos mtodos e nos processos de trabalho de cada profissional. Na Teoria
Clssica da Administrao, outros elementos como a previso, a organizao, dire-
o, coordenao e controle de trabalhos realizados em toda a organizao esto pre-
sentes (CHIAVENATO, 1999).
A atividade bsica da gesto de projetos desenvolver as ideias e coloc-las em
prtica por intermdio da participao ativa e coletiva de todas as pessoas envolvidas
no processo educacional e est baseada no esforo cooperativo, no dilogo entre as
partes e na eficcia dos resultados esperados.
Assim exposto, vamos conhecer e compreender alguns conceitos sobre projetos
educacionais e gesto delineados na literatura especializada, a fim de descrever aspec-
tos para melhor entendimento das questes discorridas at o momento.
Para Dinsmore (1992), projeto um empreendimento com comeo e fim defi-
nidos, dirigido por pessoas, que visa cumprir metas estabelecidas dentro de parme-
tros de custo, tempo e qualidade. Para esse autor, a forma de gestar projetos se realiza
pela combinao de pessoas, tcnicas e sistemas necessrios administrao dos re-
cursos indispensveis ao projeto em andamento.
Moura e Barbosa (2011) afirmam que projetos so atividades orientadas e instru-
tivas para a realizao de objetivos especficos, com durao finita e com um princpio
e um fim bem definidos. Essas atividades esto voltadas para a realizao de algo ni-
co, exclusivo, com os recursos disponveis dentro do limite permitido (pessoas, tempo,
recursos etc.). Um projeto, para esses autores, apresenta dimenses de complexidade
e incerteza (risco) em seu desenvolvimento e surge em funo de um problema, uma
necessidade, um desafio ou uma oportunidade (de uma pessoa, grupo ou instituio).
Ainda segundo os referidos autores, a definio de gesto de projetos est na
capacidade dos envolvidos para planejar, direcionar e orientar projetos de trabalho na
viso da competncia tcnica e gerencial. A competncia tcnica diz respeito s ha-
bilidades e conhecimentos ligados a funes especficas nas instituies educacionais
(no caso da educao) e empresariais (no caso das empresas e rgos afins). Como
exemplo nas instituies educacionais, pode-se elencar: o preparo e a realizao de
atividades de ensino, avaliao da aprendizagem, planejamento educacional, plano de
ensino, coordenao pedaggica, direo da escola, elaborao de projetos educativos
(MOURA; BARBOSA, 2011).
21
Na concepo de Clemente (1998), projeto est associado percepo de neces-

sidades ou oportunidades da organizao, dando forma especfica ideia de executar
ou realizar, no futuro, algo que atenda a suas necessidades, respeitada sua caminhada
histrica e com foco no aproveitamento das oportunidades. Para o autor, o processo de
elaborao, anlise e avaliao de projetos envolve fatores socioculturais, econmicos e
polticos que influenciam as decises, como tambm nos objetivos e mtodos do proje-
to, em uma teia complexa de trabalho e ao.
Maximiano (1997) afirma que projetos so empreendimentos finitos que surgem
em funo de um determinado problema ou interesse, e tm objetivos claros e definidos.
Para caracterizar-se como projeto de fato, ele dever ser singular no podem existir
dois projetos iguais , e subentende-se que o resultado do projeto o desenvolvimento
da soluo ou atendimento do interesse, dentro de restries de tempo e recursos.
peshkova / / Fotolia
Nesse sentido, a gesto de projetos exige de seus participantes um conjunto de

caractersticas ou especificaes para atender s necessidades implcitas ou explci-
tas de um determinado pblico-alvo. O autor define esse conjunto como qualidade do
projeto. Portanto, a compreenso dos processos de planejamento, a garantia e o con-
trole da qualidade, tanto quanto do objetivo (ou produto) do projeto, se transformam
em essncia para o sucesso e/ou fracasso do empreendimento (MAXIMIANO, 1997).
Autores como Hernndez e Ventura (1998) definem projeto educacional como
uma ao pedaggica de interpretar, junto com o corpo docente de uma escola, o sen-
tido de sua prtica. Pode-se tomar como referncia o trabalho de organizao dos co-
nhecimentos escolares mediante projetos. Essa referncia s pode ser explicitada
na reflexo, ou seja, na incorporao de categorias interpretativas sobre o contexto
22
global da relao entre a teoria e a prtica dos professores, em uma concepo crtica
da educao.
Seguir essa concepo significa (re)construir a experincia a partir de dentro, jun-
to com os docentes e estes junto com os estudantes. Deve-se, ento, teorizar sobre
essa experincia, tornando-a referncia de comunicao entre os envolvidos no pro-
jeto. Teorizar, nesse contexto, quer dizer apropriar-se do que foi vivenciado em sala de
aula, no trabalho em grupo, nas ricas relaes entre professores e estudantes.
Nessa concepo, a gesto de projetos educacionais significa incrementar o
sentido profissional do professorado, na medida em que o professor se torna mais cr-
tico e abre suas possibilidades de aprender a partir de seu prprio trabalho. Para tanto,
o esprito de pesquisador, de mediador, de valorao de interaes e intercmbios
comunicativos que so produzidos na escola no podem equiparar-se, de forma algu-
ma, com o que acontece em um laboratrio em um dado experimento.
Kzenon / / Fotolia
por meio da singularidade de cada instituio escolar e da comunidade atendida que surge o
estabelecimento dos pontos de conexo para a abertura de outras diversas possibilidades de trabalho.
23
Sistematizados os conceitos sobre o que projeto e sua gesto, observe o esque-

ma a seguir para melhor compreenso:
Problema ou
interesse detectado
Atender s
necessidades
PROJETO
Qualidade

na gesto
Objetivos claros
e denidos
O que foi apresentado at aqui teve foco em um trabalho com projetos educa-
cionais que supem rupturas entre o presente e as possibilidades de ao para o futu-
ro. Nas palavras de Gadotti (1997, p. 42): Projetar significa tentar quebrar um estado
confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade. Assim, uma significao indissocivel entre a ao desenvolvida e a pro-
jeo das ideias para um projeto educativo se constitui em um processo democrtico
de decises.
1.2 Os projetos e a cultura organizacional: uma histria de

xito no meio educacional
A cultura organizacional no trabalho com projetos educacionais resulta da iden-
tificao, reflexo, ordenao e anlise das responsabilidades dos envolvidos. Nesse
contexto, os nveis de autoridade e recursos nos projetos so fundamentais, bem
como o processo de tomada de decises e a forma de comunicao, que sinalizam o
alcance dos objetivos propostos por meio da organizao entre as pessoas. No en-
tanto, o cenrio da cultura organizacional dos projetos no pode ser minimizado por
um conceito fechado em si mesmo, visto que no to fcil entender sua estrutura
caso deixemos de lado o contexto das condies de trabalho ao longo da histria da
humanidade.
24
Por longos anos, os trabalhadores da indstria, juntamente com suas famlias, fo-
ram submetidos a condies adversas ao que entendemos hoje por dignidade e direi-
tos humanos. Esse quadro se revelou por intermdio de salrios irrisrios, condies
precrias de higiene, segurana, lazer, entre muitos outros. As jornadas de trabalho
ultrapassavam 16 horas dirias e o trabalho infantil, por muito tempo, foi explorado
de forma nociva ao desenvolvimento das crianas. Essas caractersticas tiveram seu
formato nos moldes da produo capitalista, e esse panorama prevaleceu por todo o
mundo capitalista.
No caso do Brasil, o auge da explorao do trabalhador nas fbricas se deu entre
as dcadas de 1920 e 1930, perodo que marcou alguns momentos histricos, como a
regulao das relaes de trabalho (direitos polticos-trabalhistas) no incio do sculo
XX, tanto nos Estados Unidos quanto na Europa, com forte repercusso no Brasil, cul-
minando com a Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) no incio da dcada de 1940 e
o surgimento do voto universal.
Tudo isso repercutiu no ambiente escolar brasileiro, com destaque para o incio
da divulgao das tendncias pedaggicas (Tradicional, Escola Nova e Progressista)
por grandes estudiosos e defensores da educao, como Ansio Teixeira, Paulo Freire,
Dermeval Saviani, entre outros.
Para saber mais sobre as tendncias pedaggicas no Brasil, indica-se Histria das Ideias
Pedaggicas no Brasil, 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
Ainda na dcada de 1930, o salrio mnimo institudo no Brasil, com a finalidade

de garantir os direitos bsicos para os trabalhadores e remunerao com vistas a su-
prir suas necessidades individual e familiar. Cabe colocar que do ponto de vista do ca-
pitalismo, os operrios das fbricas, quando de posse de seus direitos, representavam
gastos acima do esperado, mas a mo de obra desses trabalhadores se tornou impres-
cindvel para o manuseio das mquinas que acabavam de ser adquiridas pelos patres.
Assista ao filme Tempos Modernos (EUA, 1936), de Charles Chaplin. Retrata como os trabalha-
dores das indstrias da poca eram explorados em sua mo de obra, dedicando-se a atividades
mecnicas, simples e repetitivas, como se fossem robs.
25
Em meio a esse cenrio, surge, em mea-

dos dos anos 1950, uma nova concepo para
administrar/gestar os projetos nas indstrias,
conhecida hoje como qualidade total. Essa
concepo tem em seu cerne a ideia de es-
timular o trabalhador a sugerir melhorias no
processo de trabalho (como colaborador), no
qual patres oportunizam, no desenvolvi-
mento da prtica de gesto de projetos, qua-
lidade de vida ao trabalhador como condio
necessria para a qualidade de seu trabalho.
O surgimento da qualidade total aconteceu
no ambiente da Administrao, mas sua in-
fluncia chegou aos bancos da escola.
Nesse sentido, preciso verificar com
Africa Studio / / Fotolia
certo cuidado como a qualidade total est

sendo interpretada no contexto da educa-
o, visto que o trabalho com o conhecimen-
to sistematizado nas escolas necessita ser
direcionado formao integral do estudante (contemplando as reas cognitiva, mo-
tora, afetiva-emocional, entre outras) e, preferencialmente, voltado a uma concepo
humanizadora-emancipatria.
Ao referirem-se cultura organizacional na gesto de projetos educacionais, mui-
tos autores do nfase aos aspectos tcnicos e estruturais. Mas preciso considerar,
alm desses dois aspectos, o aspecto humano do projeto em uma escola ou empre-
sa. Os projetos trazem situaes inovadoras para a instituio e tomar cuidados com
os aspectos humanos no que se refere sua elaborao, implantao e avaliao so
aes primordiais para se chegar aos objetivos pretendidos.
Clemente (1998) alerta para o fato de que a concepo clssica da administrao
de projetos separava nitidamente as funes relacionadas ao pensar, prever, planejar
e controlar na execuo de um determinado projeto. Atualmente, para obter uma boa
qualidade na gesto de projetos, faz-se necessrio perceber e aproveitar a potenciali-
dade de cada um dos envolvidos, independentemente de sua funo ou escolaridade.
Por exemplo, um funcionrio que trabalha em uma determinada empresa ou institui-
o de ensino pode ajudar na soluo de problemas, explicando, do seu modo, como
faz-lo. Cabe aos gestores educacionais oportunizar essa ao, utilizando-se de uma
avaliao tcnica, mas levando em considerao os aspectos humanos (opinies, for-
ma de se relacionar com os colegas, linguagem coloquial, sugestes apontadas, inter-
-relaes pessoais etc.).
26
H excelentes motivos para se chegar humanizao de projetos no mbito de

qualquer organizao, assegurando o processo contnuo de aprendizagem por meio
de uma constante (re)alimentao de elementos fundamentais nas relaes humanas.
Isso pressupe relao dialgica (dilogo) efetiva em todas as fases de construo do
projeto.
O quadro a seguir, sugerido por Clemente (1998), resume e faz um paralelo das
caractersticas de projetos em longo prazo que consideram os aspectos humanos e de
projetos que no os consideram na sua cultura organizacional.
Projetos Enfoque desumano Enfoque humano
Concepo No topo A base participa
Comunicao Rarefeita e unidirecional Farta em ambos os sentidos
Ansiedade, medo,
Impactos sobre as pessoas Satisfao, estmulo, orgulho
insegurana
De fcil desenvolvimento e
Execuo Geralmente problemtica
aplicabilidade
Realizada ao longo do proces-

Avaliao Raramente realizada
so de execuo
Realimentao Quando ocorre parcial Ampla, constante, automtica
Resultados de longo prazo Incertos Seguros

Fonte: CLEMENTE, 1998, p. 38.
O modo apropriado de proceder em uma cultura organizacional em relao gesto

de projetos consolidar um ambiente salutar, no qual todos os participantes compreen-
dam a necessidade de construir uma cultura para a mudana, pois, dessa forma, tornam-
-se grandes incentivadores e responsveis por significativas mudanas no decorrer do
desenvolvimento de um projeto e pela melhoria das relaes interpessoais da instituio.
Ser agente de mudanas deve ser uma funo e no um cargo nas empresas e nos pro-
jetos, pelo simples fato de que todo e qualquer profissional, com capacidade e habilidade
para tal, deve catalisar e orientar, com sucesso, os processos de mudanas. (OLIVEIRA,
2013, p. 107).
27
1.3 Planejamento de projetos: execuo, controle,

acompanhamento e avaliao
Um projeto apresenta diversas demandas no decorrer do seu desenvolvimento,
principalmente no quesito planejamento. Comecemos por explicar o que significa pla-
nejar um projeto na sua gesto, para assim aproximar a realidade existente realidade
que se deseja evidenciar no decorrer do processo educacional.
Em um contexto geral de trabalho com projetos, planejar prever uma progra-
mao clara e precisa de seus elementos constituintes. Nesse caso, pode-se afirmar
que h necessidade de aprofundarmos os estudos em alguns pontos significativos,
como: diagnstico, programao, objetivos, execuo, controle, acompanhamento e
avaliao de projeto. Trataremos de cada um desses itens a seguir.
O planejamento tem a funo de organizar, antecipadamente, uma ou mais
aes e reunir ideias para coloc-las em prtica, no intuito de atingir os objetivos dese-
jados. Planejar, portanto, exige das pessoas envolvidas um autojulgamento significati-
vo de suas aes futuras, pois o planejamento de um determinado projeto traz no seu
contexto a mudana para a transformao, relativiza o modo de pensar e revela, por
meio da prpria experincia dos participantes, a precisa ao do grupo, acarretando
na valorizao do trabalho coletivo entre os envolvidos.
Ao compor o trabalho coletivo na sua essncia, a instituio, seja ela empresarial,
seja educacional, deve visar eficincia do projeto no decorrer de seu desenvolvimen-
to. Eficincia a execuo (em elevado grau) de uma atividade ou tarefa que se reali-
za. a virtude de produzir algo desejado, persuasivo, com um bom resultado durante
e depois de sua prtica. Em outras palavras, produzir o efeito certo para o contexto
do projeto em execuo. Assim, o planejamento tem a funo essencial de ajudar a al-
canar a eficincia, no sentido de garantir a efetivao dos objetivos propostos. Ao se
implantar um processo de planejamento, a instituio e seus gestores esto dando o
valor devido s aes futuras, a fim de consolidar a qualidade esperada dentro dos li-
mites previstos para a execuo desejada.
O planejamento visa, tambm, eficcia dos projetos. Eficcia realizar as
aes, as tarefas, as atividades que realmente importam, ou melhor, as que so social-
mente desejveis. a fora que produz o efeito desejado no desenvolvimento do que
foi planejado para o projeto. Assim, no podemos esquecer que em todas as ativida-
des humanas devemos compreender o processo de planejamento como um proces-
so educativo.
28
evidente que esta finalidade s alcanada quando o processo de planejamento con-

cebido como uma prtica que sublinhe a participao, a democracia, a libertao. Ento o
planejamento uma tarefa vital, unio entre vida e tcnica para o bem-estar do homem e
da sociedade. (GANDIN, 2000, p. 18).
Para definir o que planejamento, preciso que o grupo de gestores de um proje-

to compreenda os pontos comuns entre as pessoas envolvidas em sua execuo. Isso exige
questionamento constante das definies e princpios, em virtude da prtica do grupo e da
teoria que explica esta prtica.
De acordo com Gandin (2000), algumas definies do ato de planejar tm em comum
pontos essenciais para executar um planejamento, a saber:
a. Planejar realizar um conjunto orgnico de aes, proposto para aproximar
uma realidade a um ideal;
b. Planejar organizar a prpria ao (de grupo, sobretudo);
c. Planejar realizar o que importante, essencial e, alm disso, sobreviver, revi-
ver, reformular-se;
d. Planejar transformar a realidade em uma direo escolhida;
e. Planejar intervir na realidade por meio de um processo elaborado antecipa-
damente e pensado coerentemente;
f. Planejar agir racionalmente e dar preciso prpria ao (de grupo,
sobretudo).
1.3.1 O planejamento como ato educativo e suas etapas

O planejamento, quando pensa-
do como ato educativo, deve ter sua
metodologia direcionada pelos profes-
sores por meio do contedo, levando-
-se em considerao uma situao que
seja necessria, bem como um proble-
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ma a ser resolvido. Para tanto, a equi-

pe de profissionais gestores do projeto
precisa conhecer e utilizar-se das eta-
pas do planejamento, como:
diagnstico: para solucionar o problema (ou necessidade), so necessrios a teo-

ria e o conhecimento da realidade (do pblico que ser atendido). Portanto, na
29
educao, a pergunta o que se quer alcanar? supe a busca de um posiciona-

mento frente concepo de ser humano, de sociedade e de ensino que o projeto
vai defender. Para realizar um diagnstico completo, dois pontos sero essenciais:
uma descrio da realidade e o julgamento dessa realidade, sempre com vistas no
ideal de transformao (para melhor) do referido projeto.
programao: no planejamento do projeto, estabelecer aquilo que funda-
mental chama-se programao, ou seja, o que possvel fazer, concretamente,
para diminuir o distanciamento entre o que se faz e o que deveria estar sendo
feito. agir na direo estabelecida, e isso envolve compromisso, princpios,
objetivos e polticas de ao dos participantes/gestores.
elaborao: devem ser analisadas diversas alternativas de desenvolvimento do
projeto, contando com os recursos disponveis ou a conquistar. Nessa etapa, o
processo de planejamento o referencial na gesto de projetos, pois a partir
do projeto que a instituio e/ou organizao, vai conquistar condies de desen-
volver e operacionalizar o plano de ao, para atingir os resultados esperados.
execuo: entende-se por execuo em projetos a construo do plano de ao
do projeto, com foco nos objetivos propostos e nos resultados projetados. Cabe
afirmar que o tipo de projeto escolhido determina os processos na fase de exe-
cuo. Com base em Moura e Barbosa (2011), alguns exemplos de processos da
fase de execuo em projetos educacionais podem ser citados: elaborao de es-
tudos, pesquisas e relatrios; desenvolvimento, produo e implantao de ma-
terial didtico, de sistemas de planejamento e gesto; formao e capacitao
de recursos humanos; construo e aplicao de instrumentos de coleta de da-
dos; realizao de anlises documentais; organizao e realizao de eventos em
educao;
controle e acompanhamento: devem ser simultneos s diversas fases do pro-
jeto, pois, sem o devido controle e acompanhamento das aes previstas, no
existir gerenciamento. Assim, qualquer propsito de ao organizado inclui
uma forma racional composta de elementos que vo permitir uma avaliao
qualitativa e quantitativa das vantagens e desvantagens da aplicao de recur-
sos para a produo de bens e/ou servios (CONSALTER, 2006). Implantar sis-
temas e tcnicas que permitam acompanhar o andamento dos trabalhos com
projetos essencial para a tomada de medidas corretivas ao longo do desen-
volvimento dos mesmos.
avaliao: significa revisar constante e paralelamente cada momento e cada
ao do projeto, bem como todos os documentos que dele derivam. A avaliao
uma das partes de maior relevncia no desenvolvimento de um projeto, pois
30
dever ser realizada no curso de sua prtica, caso contrrio, o projeto est fada-
do ao insucesso.
1.3.2 Os marcos de um projeto educacional

Avaliar questionar a funcionalidade do projeto. Segundo Gandin (2000), h trs
marcos fundamentais de um projeto educacional:
1
Marco referencial: planejar um projeto como direito humano de
Marco
referencial aprendizagem para o crescimento pessoal e grupal.
Marco doutrinal: quando o grupo participante/responsvel pelo

projeto expressa suas aspiraes, sua fora como orientao para atingir
os objetivos propostos. Esse marco diz respeito ao que possvel ser
realizado enquanto proposta educativa. doutrinal no sentido de
2
enunciar a respeito do indivduo e da sociedade que se quer atender/
Marco
doutrinal
formar, porque, a partir da, todo o esforo do grupo ou da pessoa ter
uma direo certa. No caso de um projeto educacional, refere-se a
um posicionamento pedaggico que inclua o tipo de educao que se
supe ideal e coerente concepo de mundo e de pessoa que se deseja
trabalhar.
Marco operativo: dar rumo organizao das aes da instituio no

seu projeto em execuo, seu modo de ser e sua metodologia.
3 [...] signica propor (escolher ou compor) um tipo de educao, traar
Marco linhas gerais de organizao da escola (governo, participao...), denir
Design Grfi co: Juliano Henrique
operativo enfoques ou prioridades que sero sublinhados no perodo do plano, tudo

em coerncia com o marco doutrinal e para realizar os ideais traados.
(GANDIN, 2000, p. 30).
31
Um projeto educativo bem avaliado no decorrer do seu processo de desenvolvi-

mento constri, define e expressa sua identidade como um elemento a servio da co-
munidade. Revela sua transparncia, quem so seus participantes, o que a instituio
e o que pretende alcanar com sua implantao.
Em toda proposta de planejamento para a gesto de projetos educacionais, mui-
tos posicionamentos so externalizados verbalmente ou por atitudes. Assim, esses
posicionamentos devem ser identificados pelos gestores, mas no se pode deixar na
obscuridade a compreenso do processo educacional no seu sentido mais amplo: a for-
mao integral do ser humano, o desenvolvimento da cincia e o domnio da tcnica.
Essa tica de compreenso acelera, por parte da escola, o sucesso pedaggico, consi-
derando a complexidade das causas externas escola enquanto sistema educacional.
Assim sendo, a realidade que o projeto objetiva atender no pode ser homog-
nea e nica ao longo do tempo, visto que est repleta de contradies que merecem
ser analisadas e compreendidas luz da concepo de sociedade que o projeto traz em
seu contexto. Os gestores precisam estar disponveis para, se for preciso, lidar com as
rupturas e com as mltiplas revises, considerando os saberes organizados por meio
do planejamento previamente construdo. Assim, o grupo que possui o foco no cole-
tivo mostra a real funo da avaliao do projeto, aproveitando os momentos de reu-
nies para discutir sobre as questes da organizao do trabalho pedaggico.
1.4 Gesto de escopo e tempo

O que significa gesto de es-
copo e tempo? Significa o olhar
sobre o projeto educativo e sua rea-
lidade. Saber do que o projeto trata
e quais as concepes e experin-
cias que o guiam so princpios per-
durveis em toda a trajetria do seu
Les Cunli e / / Fotolia
desenvolvimento.
No ambiente escolar, por
exemplo, o tempo trabalhado
conforme os parmetros da legislao vigente na educao bsica, faz-se necess-
rio cumprir os 200 dias letivos para realizar o ensino nos moldes do currculo escolar.
Portanto, a relao que se estabelece para a compreenso de um fenmeno ex-
plicita as ricas oportunidades de responder grande maioria dos problemas sobre os
quais um projeto educacional est submetido. Em essncia, o escopo demonstra uma
viso completa e exata do projeto, informa a que ele veio, do que ele trata, para quem
32
e para que ele existe e quais os benefcios e resultados pretendem-se atingir. A essas
aes chamamos de escopo na gesto de projetos.
1.4.1 O escopo e sua estrutura

O escopo de um projeto constitui a reunio das partes do todo do projeto, as
aes que se pretendem colocar sob a forma de um projeto, mostrando a dimen-
so, os limites e as possibilidades de este desenvolver-se na prtica, para um pblico
predeterminado.
Trabalhar de uma forma estruturada o princpio da construo do escopo do pro-
jeto. Por isso, o planejamento importante como ponto de partida e de chegada para co-
nhecer, interpretar e intervir na realidade a que se deseja atender. Um escopo contempla
uma estrutura composta de:
a. Situao geradora (problema, necessidade etc.): o problema indica uma lacu-
na, uma necessidade que precisa ser atendida, portanto, dever ser sistemati-
zado como um requisito bsico para a busca de solues. O problema, quando
bem definido no projeto, favorece a compreenso da relao causa e efeito e
abre acesso para outras formas de pensar as respostas e solues que esto
em foco. Por exemplo: o problema da escola X a forma como a direo faz
gesto escolar. Quando elaborada dessa forma, a afirmao revela-se tnue,
imprecisa e muito complexa. Com base na percepo dessa realidade, poderia
ser dito que o problema a falta de entrosamento da equipe gestora e a pre-
cria oferta de formao continuada no que diz respeito gesto democrtica
da educao.
b. Justificativa (diagnstico inicial): a justificativa depende do contexto e da am-
plitude do projeto. Ela explicita/justifica os porqus e as necessidades para
colocar em prtica um determinado projeto. Caso o projeto apresente um pro-
blema gerador complexo e pouco conhecido, sua justificativa, consequente-
mente, exigir maior abrangncia. Desse modo, a justificativa do projeto deve
levar em considerao os conceitos relacionados ao marco referencial, ao mar-
co doutrinal e ao marco operativo, tratados anteriormente.
c. Objetivos: so apresentados como gerais (para que) e especficos (o que). O
objetivo geral, como a prpria palavra j diz, tem um carter geral. Refere-se e
expressa o motivo de ser do projeto, considerando o problema que o gerou. Os
objetivos especficos possuem um carter bem definido sobre o que se pre-
tende realizar para atingir o contedo expresso no objetivo geral. Na fase de
planejamento, a definio dos objetivos se torna uma ao primordial, e eles
necessitam ser sistematizados/pensados com foco no problema.
33
d. Referencial terico: a base terico-metodolgica que sustenta a concepo

do projeto de trabalho. Esse item contempla os estudos, as leituras, as pesqui-
sas documentais e os autores utilizados na sua sistematizao. A utilizao de
um bom referencial terico garante maior conhecimento daquilo que se pre-
tende atingir, bem como desenvolve habilidades para a escrita do projeto por
meio de um planejamento prvio.
e. Resultados: esto entrelaados aos objetivos especficos, pois tm em sua
base a eficincia das aes realizadas. Na prtica, quanto mais analisados os
resultados, menor a necessidade de ajustes, consolidando o efetivo sucesso.
f. Abrangncia: refere-se extenso, ao alcance, ao pblico-alvo, aos recur-
sos humanos, materiais e financeiros, aos riscos, qualidade que se quer ofer-
tar, ao tipo de comunicao entre as partes, ao tempo (prazo) predeterminado
para incio, desenvolvimento e trmino do projeto.
1.4.2 O plano de ao
Plano de ao responder de forma organizada s seguintes perguntas:
O que vamos
fazer?
Como vamos
fazer?
Para que e para

quem vamos fazer?
Quando vamos
fazer?
34
imprescindvel um modelo de plano claro e preciso em cada instituio que se

prope a trabalhar com projetos. Quando uma equipe coordenadora de projetos or-
ganiza seu prprio modelo de planejamento, este se materializa em um plano, que
aqui estamos denominando plano de ao. Sabe-se que definir ajuda a compreender:
Quando se define uma rvore tiram-se dela os frutos e, naturalmente, as folhas e as
flores (GANDIN, 2000, p. 19).
A compreenso de cada ao executada no decorrer do projeto direciona o gru-
po ou a pessoa para o aproveitamento do valor inestimvel da sua prpria ao, de sua
prpria contribuio para o sucesso ou o para o fracasso do trabalho na gesto de pro-
jetos. O projeto torna-se, assim, o impulsionador dos sujeitos na busca pela descober-
ta, pela pesquisa, pela investigao e pela prtica da ao.
Assim, podemos afirmar que o plano de ao de um determinado projeto educa-
cional est atrelado ao plano curricular e ao projeto poltico pedaggico da escola, pois
interferem diretamente nas aes dos professores, alunos e comunidade escolar.
Ao considerar a interligao desses elementos (plano de ao, plano curricular,
projeto poltico pedaggico), afirma-se que no processo de gesto do projeto h uma
exigncia de compreenso por parte dos gestores, que est resumida no esquema a
seguir:
GESTO DE PROJETOS
Ao Reflexo Ao
Portanto, a realizao do plano de ao de extrema funcionalidade para o su-

cesso do projeto. Assim, pergunta-se: Que mudanas queremos provocar nessa
realidade?.
Outro ponto importante refere-se estrutura do plano de ao, que envolve cin-
co elementos:
1. as atividades (detalhes das aes);
2. os prazos (estimativas para a realizao das atividades);
35
3. recursos (fsicos, humanos, financeiros, infraestrutura);

4. rede de atividades (sequncia e interdependncias das aes desenvolvidas);
5. cronograma (diviso das atribuies e do tempo para realiz-las).
1.4.3 A estrutura do plano de controle e avaliao

A estrutura do plano de controle e avaliao aquela composta pelos resultados
do projeto, pelo monitoramento e acompanhamento, pela avaliao e pela anlise dos
riscos, esta que se inicia pelo levantamento de hipteses dos possveis condicionantes.
Observe o esquema a seguir:
ESTRUTURA
DO ESCOPO
Situao geradora Justificativa
Objetivos: geral
e especfico
Referencial terico Resultados

ABRANGNCIA
Com isso, as aes se caracterizam na necessidade de um plano de gesto de pro-

jetos, que possui trs componentes bsicos: o escopo; o plano de ao e o plano de
controle e avaliao. Esses trs componentes se interligam na prtica, pois fornecem
diretrizes para documentar, gerenciar e controlar o trabalho antes, durante e depois da
sua execuo.
36
1.5 Tipologia de projetos educacionais

Agora que conseguimos construir um cenrio sobre alguns conceitos direcionados
gesto de projetos, abordaremos pontos importantes relacionados aos tipos de projetos
existentes. Focaremos no processo educacional, sem deixar de lado a viso de totalida-
de para a ampliao de concepes e conceitos, para que no corramos o risco de limitar
os projetos mera temtica, e tampouco deixarmos que uma juno de atividades pro-
gramadas seja tratada como projeto. Podemos citar como exemplo o rol de contedos
escolares apresentados de forma linear e estanque em determinados livros didticos ou
manuais pedaggicos.
A seguir, conheceremos alguns tipos de projetos para o campo da educao, con-
siderando suas finalidades e princpios. So eles: projeto educacional, projeto de pes-
quisa, projeto de ensino-aprendizagem, projeto de interveno pedaggica, projeto de
produto e projeto de planejamento estratgico.
a. Projeto educacional
Um projeto educacional possui objetivos bem definidos em funo de processos
educativos e de sua melhoria, contemplados nos seus mais variados nveis e contextos.
A educao a chave-mestra para a existncia de um projeto educacional, que pode
ser desenvolvido nos mbitos municipal, estadual ou federal, tanto em instituies de
ensino pblico quanto naquelas de ensino particular.
Segundo Moura e Barbosa (2011), os projetos educacionais ultrapassam os limi-
tes das escolas, das universidades ou dos sistemas de ensino e isso acontece devido
sua amplitude e abrangncia. Podemos citar como exemplos alguns projetos educa-
cionais ofertados pelo MEC Ministrio da Educao e Cultura, que possui uma es-
trutura abrangente: Projeto Mais Educao, Projeto Brasil Alfabetizado, Projeto
Escola Sustentvel, entre outros.
Para saber mais sobre os projetos do Ministrio da Educao, acesse a pgina do MEC na
internet.
b. Projeto de pesquisa
Existem muitos tipos de projetos de pesquisa direcionados ao meio acadmico e s
instituies que trabalham exclusivamente com pesquisas, os quais podem ser investiga-
dos com maior critrio por meio de uma consulta aprofundada na literatura atual. Um pro-
jeto de pesquisa envolve, em sua elaborao, a soluo de um problema maior e leva o
indivduo ou o grupo a construrem conhecimentos para responder a esse problema.
37
Em um projeto de pesquisa, a verificao experimental, o mtodo cientfico e

a observao de campo so a base terico-prtica da investigao, da ao enquan-
to desenvolvimento do projeto. As dissertaes de mestrado e as teses de doutorado
so exemplos de projetos de pesquisa, pois abordam as seguintes etapas: a) delimita-
o do tema; b) formulao do problema; c) construo das hipteses; d) reviso da
literatura; e) seleo da metodologia e das tcnicas; f) levantamento de dados; g) tes-
tagem dos instrumentos e dos procedimentos; h) anlise e interpretao dos dados; i)
concluso.
Os projetos de pesquisa s existem no contexto da investigao cientfica e en-
volvem a necessidade de recursos (fsicos, materiais e financeiros) para se chegar aos
resultados esperados.
Gennadiy Poznyakov / / Fotolia
c. Projeto de ensino-aprendizagem
So projetos vinculados diretamente educao, voltados para a qualidade da
aprendizagem e do ensino formal ou no formal e que articulam ensino e aprendiza-
gem na sua maior dimenso. Os elementos de contedos envolvidos em um projeto
desse tipo podem abordar as matrizes curriculares das diversas reas do conhecimen-
to: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, entre outras. O
projeto de ensino-aprendizagem tem seu foco na melhoria da prtica educativa do
professor e no crescimento acadmico do estudante.
38
d. Projeto de interveno pedaggica

um projeto que se desenvolve no mbito de um sistema educacional ou de uma
organizao educativa para promover uma interveno de nvel terico-metodolgico
e didtico-prtica. Ocorrem modificaes estruturais por meio desse tipo de projeto,
como mudanas e melhorias na organizao do trabalho pedaggico e de sua dinmica
de ao no contexto da escola.
Um projeto de interveno pedaggica, quando bem estruturado e com uma
gesto precisa, faz com que se constitua uma oportunidade de organizao e efe-
tivao do trabalho do professor no cotidiano da sala de aula. Podemos citar alguns
exemplos de projeto de interveno pedaggica, como: Projeto Prticas Pedaggicas
Inovadoras para TDAH Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade Aps
Diagnstico; Projeto de Contraturno Escolar em Lngua Portuguesa e Matemtica;
Formao Continuada em Planejamento Escolar; Gesto Escolar Democrtica, en-
tre outros.
e. Projeto de produto
Alm do contexto educativo, esse tipo de projeto desenvolvido em setores pro-
dutivos, comerciais, hospitalares, industriais, automotivos, entre outros. Refere-se ao
desenvolvimento de atividades inovadoras, servios especializados ou criao e divul-
gao de produtos de uma forma geral.
Na rea educacional, so exemplos de projetos de produto o desenvolvimento
de novos materiais didtico-pedaggicos, a produo de livros e manuais orientado-
res, a construo da organizao curricular, a elaborao de cursos, assessoramentos
e consultorias, a criao de softwares educacionais e afins. Esses modelos de projetos,
geralmente, conseguem melhorar a tomada de deciso e a diminuio do nvel de in-
certeza, devido necessidade de planejar antecipadamente os custos e investimentos
para cada etapa do processo decisrio.
f. Projeto de planejamento estratgico
Os projetos de planejamento estratgico dizem respeito ao ajuste das necessida-
des de prazo global com disponibilidade de recursos. Referem-se ao alinhamento das
partes envolvidas, com o intuito de procurar o consenso quanto ao escopo para gestar
o projeto.
39
pressmaster / / Fotolia
Estratgia preparar-se para um plano levando em considerao os recursos dos quais se dispe e saber
explorar condies favorveis para alcanar determinado objetivo.
1.6 Metodologia de projetos na educao

De nada valem as ideias se no forem colocadas em prtica. Para se colocar uma
ou mais ideias em ao, preciso envolvimento e comprometimento dos criadores/
executores dessas ideias. Nesse sentido, faz-se necessrio uma qualidade poltico-pe-
daggica orientada por uma vontade de agir, de colocar em prtica o planejado para,
assim, transformar uma realidade.
Para Luck (2005), o planejamento e seus subprodutos formais (programao, pla-
no, diagnstico, marcos pedaggicos, avaliao, critrios, estratgias etc.) relacionados
a um projeto e sua gesto no tm valor em si mesmos caso as aes planejadas no
correspondam qualidade do planejamento uma qualidade de contedo que privile-
gia conceitos e ideias slidas, os quais norteiam o entendimento dos aspectos envolvidos
na ao. Para tanto, precisamos entender o significado de metodologia e seus desdobra-
mentos no contexto do trabalho com gesto de projetos.
De acordo com Vasconcellos (2002), a metodologia, no mbito educacional, re-
trata a postura do educador diante da realidade (sala de aula) como articulao de uma
teoria de compreenso e interpretao da realidade dentro de uma prtica especfica
(o ensino). J o mtodo a mediao entre o pensamento e objeto: enquanto o pensa-
mento busca apropriar-se do objeto, desenvolve-se o mtodo. No existe, portanto, o
mtodo sem o objeto: a natureza deste define a natureza do prprio mtodo cientfico
(WACHOWICZ, 2009).
40
Entre a metodologia e o mtodo, um terceiro elemento entra em ao: o enca-

minhamento metodolgico, que explicita as intenes da forma, ou seja, o como,
de que maneira trabalhar os contedos (pensados com vistas prtica social diag-
nstico da realidade) e com quais recursos didtico-pedaggicos o ensino poder ser
desenvolvido. Entendidos esses importantes conceitos, a metodologia de projetos re-
presenta um determinado mtodo didtico possvel de ser aplicado em sala de aula,
em uma ou mais situaes de ensino.
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado saber a ensinar, sofre um conjun-

to de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a contedo de ensino. O trabalho
de saber a ensinar transformado em objeto de ensino chamado de transposio didtica
(CHEVALLARD, 1991 apud PAIS, 2002, p. 19).
Em uma concepo dialtica do ato pedaggico, a metodologia comporta quatro

critrios bsicos na gesto de projetos educacionais: o primeiro definir objetivos em
funo de trs nveis de aprendizagem aquisio, reelaborao e produo de conhe-
cimentos; o segundo critrio prever contedos como instrumentos de compreenso
crtica da realidade e como elo propiciador da autonomia; o terceiro selecionar pro-
cedimentos metodolgicos considerando os diferentes nveis de aprendizagem e a
natureza da rea do conhecimento; o quarto e ltimo diz respeito a estabelecer crit-
rios e procedimentos de avaliao com foco na interveno e retomada do ato edu-
cativo em sua complexidade, com vistas melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Portanto, trata-se de uma fuso entre didtica e pedagogia, que decorre de
uma viso da totalidade de um conjunto estruturado de conceitos e valores em larga
escala, que, na educao, fundem-se em fundamentos humanos, fenmenos estuda-
dos, aprendizagem, integrao e interao no trabalho com gesto de projetos educa-
cionais. Essa viso a mola propulsora para se delinear uma adequada metodologia,
com professores mais dinmicos e criativos na sua prtica pedaggica, inseridos em si-
tuaes de ensino diferenciadas, propondo procedimentos inovadores no decorrer do
projeto, unindo integrao com os elementos da histria da educao nas mais diver-
sas reas cincias, filosofia, pedagogia, novas tecnologias e tantas outras.
O Espelho Tem Duas Faces (EUA, 1996), de Barbra Streisand, mostra a importncia de um pro-
fessor planejar suas aulas utilizando-se de uma metodologia para a realizao do projeto de
ensino, pautado no s no conhecimento do professor, mas, inclusive, na potencialidade dos
estudantes.
41
1.6.1 Um exemplo prtico de gesto de projetos na escola
ra2 studio / / Fotolia

Os procedimentos utilizados na gesto de projetos educacionais no mbito da
escola devem ser direcionados para que os alunos incorporem novas estratgias de
aprendizagem. Para tanto, a escola, na figura do professor, pode fazer uso de recursos
cognitivos, afetivos, psicomotores e culturais. Uma das estratgias que pode ser utili-
zada na prtica pelos profissionais da educao o ndice.
O ndice em gesto de projetos na educao tem papel relevante, pois pode ser
utilizado pela escola para todos os nveis de escolaridade.
Mas, o que significa produzir um ndice em projetos?
Significa partir da necessidade de tanto professores quanto alunos pesquisarem
certos temas ou assuntos que estejam ligados vida cotidiana da comunidade escolar
como ponto de partida (prtica social inicial) e como ponto de chegada (prtica social
elaborada).
Veja a seguir, no exemplo baseado nos estudos de Ventura e Hernndez (1998),
como o professor pode levar o estudante a organizar as ideias (contedos) e informa-
es recebidas durante o desenvolvimento de um projeto na escola.
42
Projeto educativo: Projeto Antrtida

PRIMEIRO NDICE SEGUNDO NDICE TERCEIRO NDICE
Situao inicial Ponto de partida Ponto de chegada
(individual) (trabalho em grupo) (recapitulao do contedo)
A. ndice: B. ndice: C. ndice:

1. A Antrtida um continente? 1. Situao geogrfica. C.1. ndice individual.
2. Seus habitantes. 2. Forma do continente e aciden- C.2. ndice coletivo.
3. I nteressa ao governo ter uma tes geogrficos. 1. Situao geogrfica e acidentes.
parte da Antrtida? Por qu? 3. E
xtenso. Composio da terra. 1.1. I nformaes gerais: vdeos e expedies.
B. Fontes de informao: livros, 4. Fauna e flora. 1.2. Situao.
revistas, jornais conferncias, 5. O clima.
1.3. Acidentes geogrficos.
vdeos etc.
6. Populao e costumes. 1.4. Extenso do continente.
C. Tcnicas de trabalho: realizar
7. Problemas ecolgicos. 1.5. Pases a que pertence.
uma maquete e uma exposi-
o com mapas, fotos, livros, 8. O rganizaes em defesa da 2. Fauna e flora.
resumos e montagens. Antrtida.
2.1. Animais e plantas.
D. D urao prevista: um ms a 9. Pesquisas cientficas.
2.2. Relaes entre fauna-flora-clima.
um ms e meio. 10. M undialmente, qual o n-
3. Clima.
vel de conhecimento sobre a
Antrtida? 3.1. Diferenas entre clima e tempo.
A. Fontes de informao: livros, 3.2. Zonas climticas.
jornais, videoteca, debates, vi- 3.3. Climas da pennsula ibrica.
sitas a exposies, fotos, pos-
3.4. Q uadros de temperaturas e chuvas.
ters, folders, filmes.
3.5. O clima nos polos.
B. D urao: um ms a um ms e
meio. 3.6. Observao do tempo.
C. Projeto da apresentao ao 4. Populao e costumes.
grande grupo. 5. Problemas ecolgicos.
6. Pesquisas cientficas.
7. Avaliao.
Fonte: HERNNDEZ; VENTURA, 2008, p. 78.
Assim, um projeto educacional de sucesso carrega na sua estrutura organizacio-

nal um valor inestimvel para alunos, profissionais da educao e principalmente para
os gestores, que, por meio do contedo do projeto desenvolvido na escola, tornam-
-se melhores em gesto de projetos, contribuindo para o crescimento de todo o grupo
envolvido.
43
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WACHOWICZ, L. A. Pedagogia Mediadora. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
2 Formao de recursos humanos na gesto de projetos
educacionais: o pblico e o privado
Os poos mais profundos vivem suas experincias
lentamente: esperam um bom tempo
at saberem o que caiu
em suas profundezas.
Nietzsche
Neste estudo, abordaremos as inter-

pretaes dos fatores de riscos e o custo-
-benefcio na implementao de projetos
educacionais em organizaes pblicas e
privadas. Para tanto, discorre-se sobre o
significado de bens pblicos e bens pri-
vados, incluindo, nesse movimento de
compreenso, os recursos, a reduo de cus-
to/investimento e a gesto qualitativa de pro-
jetos para a educao.
Ser abordada, tambm, a integrao das
tecnologias da informao com vista produo
e conhecimento de alguns softwares no contexto
da escola, tendo como foco de anlise o tempo,
a acessibilidade e a credibilidade em gestar pro-
jetos educacionais que objetivam a formao de
alphaspirit / / Fotolia
recursos humanos. Evidencia-se, ainda, o desen-

volvimento de convnios e parcerias com a comu-
nidade e com setores pblicos e privados.
2.1 Recursos pblicos e privados: os dois lados da moeda

Investir em projetos? Oportunizar seu desenvolvimento? Gerenciar recursos fi-
nanceiros? Como proceder? Quais as diferenas primordiais entre recursos pblicos e
recursos privados?
Muitos questionamentos surgem quando um projeto na educao vai ser colo-
cado em prtica. Portanto, abordaremos alguns pontos de discusso em torno das di-
menses e significados na gesto de recursos de projetos.
46
Para uma escola seja pblica, seja privada , pensar em investir em projetos traz
a ideia de que se trata de um trabalho muito complexo, devido necessidade de uma
estimativa frente aos custos operacionais e administrativos associados ao escopo e a
toda a sua estrutura. Dimensionar recursos humanos, financeiros e materiais no ta-
refa fcil, pois demanda a deciso de investir. Quando se decide investir em um de-
terminado projeto educacional, implicaes esto em jogo, inclusive, e especialmente,
a relao de parceria entre os envolvidos.
Comecemos por observar, com base em Antunes (2005), que, na dcada de 1980,
aconteceram profundas transformaes no mundo do trabalho, nas suas formas de in-
sero na estrutura produtiva e nas formas de representao sindical e poltica. Essa
dcada foi de grande avano tecnolgico, pois a automao, a robtica e a microele-
trnica foram inseridas no cotidiano e nas relaes de trabalho das indstrias e escolas
do pas.
O ser humano, como ser social, objetiva a produo e a reproduo da sua exis-
tncia, criando laos sociais tambm por meio do trabalho. E foi por meio da e na
escola, como local de trabalho e de construo do conhecimento historicamen-
te produzido, que os profissionais da educao buscaram avanar para alm dos seus
dirios de classe de anos atrs. a partir do trabalho como processo educativo, por-
tanto, que se considera a importncia da produo intelectual do indivduo para o
campo da educao. Entretanto, no se pode negar o contexto de ganhos e perdas dos
trabalhadores ao longo da histria da humanidade e suas consequncias.
Leia a Parte I (p. 21-46) do livro Adeus ao Trabalho?, de Ricardo Antunes, 10. ed. Campinas:
Cortez, 2005. Especifica os conceitos de fordismo, toyotismo e acumulao flexvel do traba-
lho. Texto para a compreenso entre o pblico e o privado na captao de recursos para ges-
to de projetos.
Para a escola, afirma Neves (1995), um projeto educacional ilumina princpios fi-
losficos, define polticas, racionaliza e organiza aes, otimiza recursos humanos,
materiais e financeiros, facilita a organizao do trabalho pedaggico e mobiliza os di-
ferentes setores da educao na busca de objetivos comuns, como a formao conti-
nuada para professores em prol do ensino de qualidade.
Nessa perspectiva,
Escolas sem projetos comumente encaixam-se nos versos de Fernando Pessoa, escrito
em 1921: Como passam os dias, dia a dia [...] E nada conseguindo ou intentado! Como, dia
aps dia, os dias vo, Sem nada feito e nada na inteno! Um dia vir o dia em que j no
47
[...] Direi mais nada. Quem nada foi nem no dir nada. [...] Em suma, o projeto educa-
cional d voz escola e a concretizao de sua identidade, de suas racionalidades inter-
na e externa e, consequentemente, de sua autonomia. (NEVES, 1995, p. 113).
Dado esse enfoque, a deciso de investir em um projeto demanda valorizar algu-

mas fases que o prprio projeto, no decorrer de sua gesto, vai exigir para ser coloca-
do em prtica. Essas fases foram elencadas por Oliveira (2013) nos seus estudos sobre
melhores prticas para otimizar resultados no investimento de projetos, a saber:

graphixmania / / Fotolia
Primeira fase
Existncia de uma ideia, uma necessidade a qual, em princpio, considerada

prioritria para um bom e seguro incio de projeto. Pode ser o aspecto social, o finan-
ceiro, o mercadolgico ou o tecnolgico, por exemplo.

Segunda fase
a estruturao da ideia de acordo com o aspecto escolhido. Aborda o estudo

preliminar de viabilidade das possveis vantagens e desvantagens no investimento do
projeto, alm das possveis dificuldades, entre outros assuntos importantes para o
processo decisrio.
Terceira fase
Essa fase de anlise definitiva da viabilidade da prtica do projeto. Questes es-

tratgicas, mercadolgicas, estruturais, econmico-financeiras e operacionais so ana-
lisadas, para que, ento, seja tomada a deciso de prosseguir ou parar com a ideia de
investir no desenvolvimento do projeto. Essa fase pode ser trabalhada paralelamente
com a segunda fase, mas os gestores no devem esquecer que, se as ideias necess-
rias envolverem maior complexidade e alocao de recursos diferenciados, precisam
ser tratadas de forma especfica (uma fase de cada vez).
48

Quarta fase
Verificao se a elaborao do projeto est conforme as metodologias e tcni-

cas discutidas, compreendidas e escolhidas pelos participantes. Nesta fase, o gestor/
coordenador do projeto quem inspeciona com o devido critrio.

Quinta fase
Diz respeito operacionalizao das atividades do projeto. Corresponde ao mo-

mento de se mostrar a real validade da ideia concebida na primeira fase.

Sexta fase
Acompanhamento e controle das atividades do projeto, incluindo a verifica-

o e anlise dos resultados que o investimento, no seu todo, pode abranger. Sob
a coordenao do gestor/administrador do projeto, pode-se juntar quinta fase.
Stima fase
Para que os conhecimentos e habilidades dos profissionais que trabalham em pro-

jetos adquiram um processo evolutivo, gradativo e sustentado, preciso trabalhar em
cima da memria do projeto. Esta memria guarda os ensinamentos do projeto
propriamente dito, bem como as contribuies externalizadas e internalizadas pelos
gestores responsveis pelo bom andamento do projeto. A memria do projeto pode
ser registrada num dirio de bordo, em uma planilha interativa, por meio de um
mapa conceitual, por relatrios circunstanciados etc.
O fluxograma a seguir resume de forma objetiva as fases importantes que o in-
vestimento de um projeto exige:
49
Operacionalizao de recursos para projetos educacionais e afins
GESTO DE PROJETOS
Interpretao dos
Investimento
fatores de risco
1. FASE 2. FASE
Existncia de uma ideia Estruturao da ideia
3. FASE
4. FASE
Anlise definitiva da
Metodologias
viabilidade
Otimizao
5. FASE 6. FASE
Operacionalizao Acompanhamento e controle
7. FASE
Memria do projeto Design Grfi co: Regiane Rosa
Relatrios
Mapa conceitual Dirio de bordo
circunstanciados
Fonte: OLIVEIRA, 2013.

Formao de recursos humanos
Considerando que os projetos se constituem por meio de um conjunto de ativi-

dades e estratgias multidisciplinares, trabalhar em uma perspectiva que envolva e
agregue conhecimentos e unidades organizacionais de uma escola permitir a operacio-
nalizao de valor para o produto ou servio oferecido. Com isso, a integridade do pro-
jeto a ser executado tambm adquire um patamar de garantia. O que isso quer dizer?
Quer dizer que na gesto de projetos, deve-se trabalhar com os processos, os quais apre-
sentam as atividades em ordem sequencial e interativa.
50
No esquea: quem pensa o processo do desenvolver de um projeto por exem-

plo, em uma instituio escolar ou empresa so as pessoas. So elas que do vida
ao projeto e, consequentemente, fazem parte do processo. Nessa perspectiva, cabe
interpretar, no contexto da gesto de projetos, a tica profissional nas relaes cons-
trudas ao longo da execuo do projeto em questo.
2.1.1 Significado de tica profissional nas relaes humanas

O termo tica vem do grego ethos, que significa analogamente modo de ser ou
carter, enquanto forma de vida conquistada ou adquirida pelo indivduo. E moral,
vem do latim mos ou mores, costume ou costumes, cujo significado seria um con-
junto de normas ou regras construdas por hbitos (VZQUEZ, 1992).
Para Agostini (2010), a tica tem por funo ativar no ser humano a capacidade
de pensar e lev-lo a agir com vistas ao compromisso e responsabilidade nas relaes
humanas e materiais. Ao mesmo tempo, a tica interliga liberdade, honestidade e ca-
pacidade de raciocinar adequadamente frente tomada de decises.
Conforme definio abordada por Vzquez (1992, p. 12), a tica a teoria ou cincia do
comportamento moral dos homens em sociedade. Essa afirmativa ressalta que tica cin-
cia de uma forma especfica de comportamento humano. Para Vzquez, a tica se ocupa de
um objeto prprio: o contexto da realidade humana que chamamos de moral. Toda moral su-
pe determinados princpios, regras de comportamento ou normas.
A tica depara com uma experincia histrico-social no terreno da moral, ou seja, com
uma srie de prticas morais j em vigor e, partindo delas, procura determinar a essn-
cia da moral, sua origem, as condies objetivas e subjetivas do ato moral, as fontes da
avaliao moral, a natureza e a funo dos juzos morais, os critrios de justificao des-
tes juzos e o princpio que rege a mudana e a sucesso de diferentes sistemas morais.
(VZQUEZ, 1992, p. 12).
Assim, o ato moral se constitui por meio da tica: ambos (a ao moral e a ti-
ca) interligam-se mesmo sendo distintos. Ao transferirmos esses conceitos para a ges-
to de recursos de um projeto, os envolvidos (participantes e gestores) lidam com as
propriedades reais que sustentam seus modos de vida, sem as quais o projeto no
existiria.
Isso quer dizer que os interesses e necessidades externalizados para a captao
de recursos financeiros de um projeto adquirem um valor efetivo quando esto ligados
por meio de uma relao com o sujeito social e todos com os elementos que o consti-
tui (valores ticos, morais, culturais, estticos, polticos e econmicos). O projeto, en-
quanto valor em uma relao clara e direta com o indivduo, supera a viso de projeto
51
(objeto) em si, passando para projeto como produto do trabalho humano, para su-
prir e satisfazer a uma ou mais necessidades humanas.
SP-PIC / / Fotolia
Processo a unio de diversas atividades, previamente planejadas, que seguem uma sequncia lgica e uma
inter-relao entre si. Cada processo tem a finalidade de atender s necessidades dos clientes da empresa, da
organizao ou da escola.
Com as mudanas constantes ocorridas na sociedade contempornea nos campos
da biotica, das cincias, da biogentica, da educao, da sade, entre tantos outros,
utilizar-se dos avanos tecnocientficos significa fazer uso do poder de descoberta e
criao que o homem possui, visando ao seu prprio desenvolvimento e ao da comuni-
dade em que est inserido.
A certeza de se estar agindo adequadamente diante do desenvolvimento do pro-
jeto demanda acionar a capacidade tica de agir e decidir perante as atribuies de
cada um dos envolvidos. nesse desdobramento de situaes reais vividas que a ges-
to de recursos pblicos e privados para os projetos exige capacidade tica dos gesto-
res para refletir, discernir, questionar e agir na captao de recursos.
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52
2.1.2 Captao de recursos

Em uma instituio ou rgo pblico, os recursos para os projetos advm do di-
nheiro pblico, arrecadado pelos impostos. No caso da educao, a importncia de
conhecer a base legal das polticas de distribuio do dinheiro pblico para cada se-
tor decorre do fato de que a educao, embora por si no altere a fisionomia do real,
indica um caminho que a sociedade deseja para si e quer ver materializado (VIEIRA,
2006, p. 29).
No caso dos projetos educacionais, pode-se afirmar que a captao de recursos
se d por meio da organizao dos sistemas federal, estadual e municipal, como tam-
bm a partir das incumbncias da Unio, dos Estados e dos Municpios. Portanto, com
base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Brasileira, Lei n. 9.394/1996, as
diferentes formas de articulao entre as instncias normativas, deliberativas e execu-
tivas do setor educacional dependem de polticas de gesto para a oferta de educao
escolar pelo setor pblico e privado, por exemplo.
oportuno observar que no caso da escola pblica, a operacionalizao da ges-
to de projetos quanto ao investimento de recursos abrange um espao de diferenas
significativas entre regies e estados, as quais se caracterizam por peculiaridades que
muitas vezes transcendem o campo da educao.
O processo de construo da autonomia das escolas (descentralizao de verbas,
financiamento para pesquisas cientficas etc.) desenvolve-se em um contexto no qual
as medidas de poltica educativa buscam entender a dinmica do sistema de ensino.
Nesse contexto, muitos autores destacam o enquadramento de uma crise designada
como teoria do governo sobrecarregado.
De acordo com Martins (2002), autonomia vem do grego e significa autogoverno, governar a si
prprio. Uma escola autnoma, portanto, aquela que exerce, no mbito da educao, a sua pr-
pria gesto escolar, incluindo nessa construo a compreenso de autoformao, autogesto e
autodeterminao.
Entre os fatores que determinam essa teoria, cabe destacar:
O crescimento exponencial do sistema educativo; a complexidade das situaes geradas

pela heterogeneidade dos alunos (individual social e cultural); a quebra de confiana
na transio entre educao e emprego; as restries oramentais decorrentes da crise
econmica; os disfuncionamentos burocrticos do aparelho administrativo do Estado.
(BARROSO, 2001, p. 210).
53
Todos esses fatores influenciam na busca de recursos financeiros para os proje-

tos, tanto na rea privada quanto na pblica.
2.2 Gesto de qualidade em projetos educacionais

No fcil definir o que significa, em termos de conhecimentos, habilidades, ati-
tudes e disposies, uma gesto de projetos de qualidade. Preparar um projeto edu-
cacional pensar, dentro da esfera poltico-pedaggica, a vida pblica na sociedade
formalmente democrtica, governada pela lei do mercado no mbito econmico.
Obedecendo aos princpios da lei da oferta e da procura, o mundo da economia
exige atitudes, habilidades e capacidades formais das atuais e futuras geraes. As
possibilidades e exigncias dos postos de trabalho e sua forma de organizao em co-
letividade ou em instituies, negcios, administraes, empresas ou servios, fazem
parte de um processo chamado classificao de bens e servios.
Observe, no esquema a seguir, a relevncia de gestar os bens e servios de um
determinado projeto educacional:
Gesto de
qualidade
Bens e servios Planejamento
Atitudes Coletividade
Habilidades e
capacidades
54
A produo de um bem ou servio necessita de planejamento prvio que desta-

que as condies de preo, quantidade e qualidade do produto. Se o projeto em exe-
cuo prev as condies necessrias da cadeia produtiva, prev tambm a capacidade
produtiva dos participantes dos programas de produo de uma empresa ou de uma
escola, ou seja, daqueles que fazem uso e do significado prtico a esses bens e servi-
os. Nessa esfera est uma proposta inovadora: a gesto qualitativa de projetos.
2.2.1 Como gestar um projeto com qualidade?

Para executar uma gesto de qualidade com projetos educacionais, preciso to-
mar uma direo que inclua o diagnstico do prprio projeto e de seu contedo, con-
duzido pela compreenso das condies que fazem os gestores educacionais pensarem
a educao daquela forma. necessrio dar crdito s ideias que provm da realidade,
ou melhor, compreender a dinmica das ideias que tiveram, em maior ou menor grau,
sua origem a partir de ideias anteriores. Ideia gera ideia e d abertura para a prtica
da conscincia crtica. Crtica no sentido de representao mental do mundo exte-
rior e de si, acompanhada da clara percepo dos condicionamentos objetivos que a fa-
zem ter tal representao (PINTO, 2010, p. 62).
Tudo isso implica compreender e fazer uma leitura de mundo na sua totalidade,
dentro da qual o projeto se encontra inserido. A conscincia crtica reflete um proces-
so de autoconscincia, justamente por perceber seu contedo material, histrico e
social.
Para os gestores de um projeto, essa autoconscincia justifica-se pela concepo
de gesto escolhida para o projeto. O trabalho com projetos direciona a gesto como
atividade-meio, cuja existncia articula-se com uma atividade-fim. Como exemplo,
Vieira (2006) cita os sistemas educativos que sempre se reportam a iniciativas voltadas
somente para o ensinar e o aprender, em detrimento da compreenso das interfaces
desse processo em algumas instituies escolares. Quando a compreenso conquis-
tada no sentido amplo da educao, uma forma de situar a escola em relao a limi-
tes, possibilidades e desafios que lhe so postos (VIEIRA, 2006, p. 17).
2.2.2 Como construir uma efetiva gesto democrtica?

Ferreira (2008, p. 108) entende gesto como coordenao ou direo de uma
prtica que concretiza uma linha de ao ou plano. Gesto da educao pressupe
pensar o ato pedaggico como um processo em direo a mudanas que sero efe-
tuadas por contedos e programao planejados e projetados coletivamente. Dessa
forma, o trabalho coletivo na gesto de projetos remete concepo de gesto
democrtica.
55
Para construir uma efetiva gesto democrtica, faz-se necessrio valorizar a educa-
o em todos os seus sentidos, compreendendo a escola ou uma empresa como partici-
pantes da diviso histrico-social do trabalho.
Quanto s instituies escolares, pode-se afirmar que elas so responsveis pela
produo de um bem ou servio que se supe necessrio, desejvel e til sociedade.
A escola, nesse processo, avana utilizando a sua maior preciosidade: o conhecimento,
includas a sua construo e aquisio. As diferenas culturais que perpassam a esco-
la tornam-se, por sua vez, elementos-chave para o trabalho com projetos, pois a ges-
to envolve tambm o respeito diversidade cultural e a forma como essa diversidade
ser trabalhada nas salas de aula.
Tyler Olson / / Fotolia
Alm disso, importante integrar todos os segmentos da comunidade escolar,

como alunos, professores, pais, funcionrios, equipe pedaggico-administrativa, asso-
ciaes de bairros, sindicatos, empresas parceiras, entre outros.
Para estabelecer a democracia em um sistema educacional e nele in-
cluir a gesto democrtica de projetos, preciso se pautar em cin-
co grandes princpios que possuem como base a autonomia consentida: a
legitimidade, a participao, a liderana, a qualificao e a flexibilidade.
56
Legitimidade verificao efetiva dos bons resultados do projeto para a co-

munidade a que atende, bem como a transparncia das aes realizadas e dos
gastos (recursos) utilizados.
Participao constitui-se em um dos elementos essenciais do sucesso e auto-
nomia do projeto, que deve ser caracterizado pela integrao horizontal com
a comunidade local. A participao exerce a funo de controle social do de-
senvolvimento do projeto.
Liderana o sentido da gesto na organizao e no funcionamento do pro-
jeto. Lideranas individuais e coletivas capazes de empreenderem as mudan-
as que a autonomia consentida exige. As lideranas empreendedoras tm
um papel fundamental na aprendizagem organizacional da autonomia de uma
escola ou empresa, afirma Friedberg (1993 apud BARROSO, 2008). Essa per-
cepo enquadra o projeto enquanto mobilizao social dos diferentes ato-
res, auxiliando na regulao dos complexos processos de compatibilizao de
interesses e de estratgias necessrias construo de um projeto comum
(BARROSO, 2008).
Qualificao enquanto mudana organizacional, a construo da autonomia de
um projeto exige que seus participantes aumentem o seu conhecimento sobre
as formas de funcionamento, as regras e estrutura que esto gestando. uma
aprendizagem organizacional (da e pela organizao). A qualificao na gesto
de projetos democrticos leva os seus membros a conhecerem e se autoafirma-
rem, contribuindo para a autonomia. Essa a condio para transformar as auto-
nomias individuais em autonomias coletivas.
Flexibilidade flexibilizar o princpio da diversidade se torna imprescindvel
na gesto qualitativa democrtica. importante haver flexibilidade de mode-
los de gesto escolar, considerando as caractersticas do estabelecimento de
ensino e de sua comunidade escolar, sempre priorizando o respeito mtuo aos
princpios e normas gerais comuns a todos (BARROSO, 2008).
Considerados os princpios que regem a gesto democrtica de projetos edu-
cacionais, pode-se afirmar que uma equipe pedaggico-administrativa, decidida a
trabalhar em conjunto, com foco em aes concebidas para e com os alunos, neces-
sita entender que a autonomia exige alto grau de compromisso e de competncia
tico-profissional.
Assim, apresenta-se, a seguir, um quadro com as caractersticas mais significa-
tivas de cada um dos cinco princpios da gesto democrtica de projetos na rea da
educao.
57
Princpios Caracterstica 1 Caracterstica 2 Caracterstica 3 Caracterstica 4
Recursos previs- Bons resultados Fundada no direi-

Transparncia das
1. Legitimidade tos e meios de frente aos objeti- to, na razo e na
aes
obteno vos do projeto justia
Fundada na comu-
Integrao Corresponsa- Representatividade
2. Participao nicao e no saber
horizontal bilizao ativo-dinmica
fazer
Mudanas na or- Fundada na

Liderana
3. Liderana Sentido da gesto ganizao e no aprendizagem
empreendedora
funcionamento organizacional
Autonomia en-
Formao em Exerccio correto Fundada em auto-
4. Qualificao quanto mudana
exerccio das funes nomias coletivas
organizacional
Modelos de ges-
Fundada na des-
Processo de forta- to em funo
Princpio da treza, agilidade,
5. Flexibilidade lecimento da ges- das caractersti-
diversidade aptido e estudos
to democrtica cas da comunidade
constantes
atendida
De acordo com esses princpios e suas caractersticas principais, o quadro orga-

nizativo da gesto de topo para projetos educacionais fica suficientemente amplo e
permite adaptaes regionais e locais. Seguindo essa mesma lgica, Coutinho (2011)
levanta a possibilidade de se estabelecer a democracia baseada em trs condies:
1.) Defender a educao como direito universal, ou seja, todos tm direito educa-
o para a formao efetiva de sua cidadania e acesso aos bens culturais e conhecimentos
produzidos pela humanidade. Democracia no apenas socializao da economia e da po-
ltica, mas representa a efetiva socializao do conhecimento historicamente produzido.
2.) Diz respeito seguridade do pluralismo no interior do sistema educacional,
para que possa ser realmente democrtico a plena liberdade de expresso para os
pontos de vista existentes na sociedade. no confronto de ideias consentidas, e no
impostas, que os caminhos se abrem para o diverso e para o oposto.
3.) A terceira condio para que a gesto de projetos seja democrtica aquela
em que o sistema escolar ou empresarial gerido por formas eficientes de autogesto.
Segundo Coutinho (2011), as instituies governamentais, estatais, educacionais, em-
presariais devem estar em permanente dilogo com a sociedade civil, transformando-
-se, de fato, em poderosas e insubstituveis alavancas para a democratizao global da
sociedade.
58
Gesto
democrtica de
projetos
Dilogo
Autogesto
permanente

Qualidade
2.3 Interpretando os riscos em gesto de projetos

educacionais
No cenrio mundial, tem-se observado que o risco de um projeto pode e deve ser
administrado, com vistas a uma situao presente, conhecida, refletida e analisada. Os
estudos atuais sobre trabalho com projetos mostram que a gesto de riscos comeou a
ser inserida a partir da dcada de 1990.
Risco, segundo Oliveira (2013), o conhecimento de que cada ao executada ou
estratgia utilizada como meio alternativo leva a um conjunto de resultados. A proba-
bilidade de ocorrncia de cada resultado em um projeto tem ligao direta com a to-
mada de deciso dos gestores. Tanto os riscos quanto as incertezas podem ameaar o
projeto como um todo, mas podem tambm trazer tona boas oportunidades de me-
lhorar as estratgias.
O nvel de risco associado deciso de investir precisa ser explicitado. Para tanto,
existem fatores que influenciam o nvel de risco e que precisam ser levados em consi-
derao, como a interao do tema do projeto com uma ou mais atividades (ao pr-
tica de qualquer um dos elementos do escopo), a probabilidade de ocorrncia do risco
propriamente dito e, por fim, o nvel de impacto que o risco pode causar ao desenvol-
vimento operacional do projeto em questo.
59
Esses fatores nos levam a concluir que quanto maior for o patamar de informao
do gestor ou dos gestores frente ao escopo do projeto das oportunidades, menor ser
o nvel de risco.
2.3.1 O custo-benefcio de um projeto educacional

Zelar pelo custo do projeto uma das responsabilidades de um gestor de projeto.
Fazer uso do dinheiro investido da melhor maneira possvel fazer uma adequada ges-
to de custo, incluindo a necessidade de uma anlise aprofundada de tudo o que deve
ser feito em prol do sucesso do projeto. Essa anlise do custo-benefcio ser mais efi-
caz se realizada durante o planejamento e a delimitao dos elementos do escopo do
projeto.
Custo, nesse contexto, quer dizer valor em dinheiro, despesas. Benefcio ben-
feitoria, cuja receita reverte a favor de algum, de uma instituio, de um grupo de
pessoas; ou, ainda, de uma comunidade. J custo-benefcio empregado para deno-
minar, identificar e avaliar as diferentes alternativas de valor (em termos monetrios)
de um projeto, em parceria com os benefcios que ele (o projeto) venha ofertar.
Outro ponto a ser considerado o tempo entre as expectativas de lucro e o cus-
to-benefcio. Acompanhe o exemplo a seguir para compreender melhor essa questo.
Imagine que dois produtos similares vo entrar no mercado. O produto A pos-
sui uma embalagem bem elaborada, mais chamativa e oferece uma gama de informa-
es a respeito do produto. J o produto B apresenta-se em uma embalagem simples,
contendo apenas informaes bsicas.
Pressupe-se que o produto A tenha um
melhor custo-benefcio do que o produto
B, mesmo sendo um produto mais caro
para o consumidor. Isso pode ocorrer pelo
fato de o produto A atender s necessi-
dades do cliente em um espao menor de

tempo. Na anlise desse exemplo, pode-
-se afirmar que quanto mais elaboradas fo-
rem as caractersticas de um determinado Produto A Produto B
produto, mais rpido ele vai satisfazer a
clientela.
60
2.3.2 Problematizaes para interpretar o custo-benefcio

Analisemos o caso a seguir.
Vamos supor que uma pessoa ou um grupo de pessoas possui R$ 25.000,00 para
fazer uma reforma nos banheiros da empresa de pequeno porte em que trabalham.
Para essa empreitada, existe um prestador de servio que faz exatamente o que se de-
seja por menos da metade do valor do investimento. Podemos perguntar: por que no
contrat-lo? Afinal, a deciso a ser tomada parece clara: reforma bem feita com baixo
custo.
Caso surja incerteza na deciso, a situao medida pelo grau de desconheci-
mento a respeito dos resultados da reforma. Os projetos que possuem uma elevada
ideia de incerteza so, em sua maioria, os de pesquisa e de explorao, devido incg-
nita de seu trmino, apesar de estarem ligados a objetivos tcnicos, prazos e oramen-
tos precisos. Os menos incertos so os projetos de criao e desenvolvimento de novos
produtos, pois tm um elevado grau de clareza e objetividade (MAXIMIANO, 1997).
O caso apresentado simples, mas exemplifica bem uma anlise do custo-bene-
fcio. Praticar essa anlise durante o planejamento do projeto provavelmente surtir
grandes e boas surpresas.
O fluxograma a seguir resume os principais elementos para a anlise do custo-be-
nefcio da implantao de um projeto.
Oportunidades de
investimentos em
projetos: os recursos
Diferem entre si
Abstrao da
Custo-benefcio quanto aos ganhos
realidade
e aos nveis de risco
Nvel de Resultados Probabilidades

conhecimento possveis de ocorrncia
61
Com relao aos recursos alocados para o aprimoramento ou desenvolvimento de

projetos pblicos ou privados, pode-se pensar na otimizao dos ganhos e nas possveis
perdas no decorrer da prtica. Cabe ressaltar que, no caso das empresas, uma se diferencia
da outra quanto s polticas de investimentos. As diferenas decorrem das reas em que
atuam, dos fatores ligados histria de vida da empresa, da capacidade financeira e dos
elementos estratgicos utilizados em longo e mdio prazos.
Para concluir, os projetos diferem muito quanto estimativa de vida, devido sua
natureza, sua tipologia, seu potencial de investimento, padres de gesto/administra-
o e caractersticas de cada instituio. Assim, [...] Eis a frmula da felicidade e do
sucesso: Um sim, um no, uma linha reta, uma meta [...] (NIETZSCHE apud PERCY,
2011, p. 98, grifo nosso).
2.4 Integrao das tecnologias da informao: os softwares

de gesto de projetos educacionais
A gesto de projetos se constri por meio da compreenso do que um sistema
o qual se compe por um conjunto abrangente de diversas partes, com contedos
necessrios e complexos, que se interligam em uma interao conjunta. Quando um
projeto criado e lanado prtica, subtende-se que ele venha suprir uma necessida-
de prioritria para uma determinada comunidade. Portanto, inovar as estratgias de
ao e fazer uso de recursos tecnolgicos de ponta s acrescenta ao futuro sucesso da
proposta a ser viabilizada.
Se desejarmos projetos bem-sucedi-
dos, devemos ter em mente a importncia
do planejamento e seus desdobramen-
tos, como bem coloca Maximiano (1997).
Na gesto de um projeto, todas as eta-
pas tm importncia relativa, no sentido
de estar em relao com algo (interliga-
o). Quanto mais a equipe gestora deba-
te os pormenores sobre as especificaes
do produto que se quer ofertar (o projeto
Design Grfi co: Bernardo Beghetto
e seu contedo), mais aumenta a possibili-

Dukes / / Fotolia. (Adaptado).
dade de sucesso.
Nesse contexto, as tecnologias de
informao se revelam como um recur-
so material de suma importncia, ainda
62
que seja preciso estar alerta a suas limitaes e aos problemas que podem causar se a
equipe de trabalho com projetos no souber claramente como, quando e por que uti-
liz-las. Se essas questes no forem levadas em conta, provavelmente algumas frus-
traes e desentendimentos podem ocorrer entre os componentes da equipe gestora e
os clientes, provocando conflito entre as partes.
Expliquemos melhor como isso ocorre.
Por meio da utilizao de softwares, os projetos podem ser controlados, acompanha-
dos e aperfeioados pela equipe gestora. O software composto por programas direcio-
nados para um determinado sistema e possui uma parte lgica que executa a funo de
fornecer instrues para o hardware a CPU, que a memria e dispositivo de entrada e
sada das informaes. De acordo com estudos na rea da informtica, existem trs tipos
de softwares:
Os softwares de programao esse tipo de software faz uso das linguagens de
programao e aborda um complexo de ferramentas que permitem o desenvolvi-
mento integrado dos sistemas informticos.
Os softwares de sistema processam um conjunto de informaes do sis-
tema interno de um microcomputador (memria, teclado, mouse, impresso-
ra etc.), bem como englobam o sistema operativo e os controladores desses
dispositivos.
Os softwares de aplicao so especficos para executar uma srie de tarefas
em diversas reas, como sade, educao, arquitetura, direito, matemtica, in-
dstria e comrcio. So compostos tambm por videojogos, sistemas de auto-
mao industrial, bases de dados, entre muitos outros.
O termo software vem do ingls e significa produto macio, flexvel. Esse termo foi usado pela
primeira vez em 1958, em um artigo escrito pelo cientista americano John Wilder Tukey.
Atualmente, o rpido avano das novas tecnologias pressionam os gerentes/ges-

tores de projetos a uma busca constante de aperfeioamento nessa rea. Afinal, como
lidar com as mudanas e os desafios da contemporaneidade?
Para selecionar bons softwares em projetos, Maximiano (1997) orienta que se
determine efetivamente a metodologia a ser utilizada para cada software escolhido.
Deve-se perguntar: qual o empreendimento desejado para colocar o projeto em pr-
tica? Que metodologia j aplicada pela gesto do projeto? Quais, como e quando os
softwares so utilizados pelo grupo de trabalho com projetos?
63
Algumas questes so bsicas para a escolha e anlise dos softwares em projetos,

e o gestor de projeto precisa levar em considerao elementos primordiais para a sua
aplicabilidade, a saber:
preparar ou obter uma lista de critrios de seleo de softwares;
determinar a metodologia a ser adotada;
construir uma metodologia de gerncia de projetos/empreendimentos;
estabelecer um conjunto de critrios de seleo de softwares fazendo, parale-
lamente, a seleo de itens significativos ao ambiente e aplicao do projeto;
pesquisar sobre tipos de softwares e suas funes por meio de revistas especia-
lizadas, sites de empresas e instituies escolares, entre outros;
fazer uma avaliao preliminar dos pacotes de softwares que vo contra ou a
favor dos critrios bsicos do projeto.
Na fase de escolha dos softwares de gesto de projetos, ser discutido e decidido
o investimento inicial necessrio, no esquecendo os custos com equipamentos, equi-
pe de prestao de servios na rea, instalaes e treinamento da equipe envolvida.
Dinsmore (1992) d exemplos de critrios de seleo dos softwares para um projeto:
a. Capacidade: relaes que se processam, quantidades de atividades processadas,
subdiviso em redes, estrutura analtica do projeto.
b. Diagramao: construo de um diagrama de precedncia incio-incio, fim-
-fim, fim-incio, marcos de acompanhamento e controle.
c. Calendrio: foco no tamanho/tempo e em calendrios mltiplos.
d. Entrada e sada: tempo de entrada, menu, mouse, teclado, clculos, estatstica,
sumrio, tempo de sada e gerao de relatrios.
e. Alocao de recursos: tipos, quantidade permitida, nivelamento.
f. Custos: oramento previsto e realizado.
g. Treinamento e manuteno: demonstrao do software, programa de treina-
mento, suporte tcnico, garantia do produto.
Para obter a ferramenta mais adequada, os gestores do projeto devem considerar
os critrios discorridos, com o intuito de economizar tempo e minimizar esforos.
64
2.4.1 Tipos de software para educao pblica e privada

O trabalho investigativo dos tipos de software para a rea educacional vem sen-
do cada vez mais reestruturado de maneira colaborativa entre os componentes e parti-
cipantes de projetos. Os softwares que citaremos a seguir so de acesso pblico e tm
por objetivo propiciar e facilitar um ensino e uma aprendizagem voltados para a me-
lhoria da prtica em projetos relacionados educao.
O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) possui programas e softwares que fo-
ram criados para ajudar no trabalho com projetos, para levantamento de dados ne-
cessrios e como ferramenta fundamental na organizao dos currculos escolares e
forma de gesto.
Sero evidenciados, portanto, os tipos de softwares pblicos que podem ser utili-
zados tanto pela rede pblica de ensino quanto pela rede particular.
HaywireMedia / / Fotolia
2.4.2 Programas educacionais e softwares pblicos

i-Educar. um software de gesto escolar Ajuda a agilizar e a interpretar ques-
tes relacionadas gesto administrativo-pedaggica das unidades escolares.
Sagu Sistema Aberto de Gesto Unificada Esse programa possui software
com funes direcionadas ao gerenciamento de instituies de ensino pblico.
e-ProInfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional um ambiente cola-
borativo de aprendizagem desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia SEED
do Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
65
SIMEC Sistema Integrado de Planejamento Oramento e Finanas

Software voltado para gesto de projetos integrados para funes administrativas.
PEC-G Programa de Estudantes-Convnio de Graduao.
Oferece oportunidades de formao superior a cidados de pases em desenvolvimento

com os quais o Brasil mantm acordos educacionais e culturais. Desenvolvido pelos minis-
trios das Relaes Exteriores e da Educao, em parceria com universidades pblicas fe-
derais e estaduais e particulares [...], seleciona estrangeiros, entre 18 e [...] 23 anos, com
ensino mdio completo, para realizar estudos de graduao no pas. (BRASIL, 2014).
Geplanes Gesto de Planejamento Estratgico Software de gesto estra-

tgica elaborado para empresas pblicas ou privadas. muito utilizado na fase de
elaborao do planejamento de projetos, bem como na execuo das aes e sua orga-
nizao. Com esse software possvel gerenciar as metas, os indicadores, as falhas e as
medidas de um projeto.
SGD Sistema de Gesto de Demandas Transforma as demandas em projetos.
Esse software controlado pelo escritrio de projetos. Tem a finalidade de melhorar a
qualidade do atendimento do servio pblico e pode ser utilizado por qualquer rgo p-
blico ou empresa.
Enem Exame Nacional do Ensino Mdio Esse programa diz respeito avalia-
o em larga escala para estudantes do ltimo ano do ensino mdio de todo o pas.
aberto a todas as escolas pblicas e particulares do Brasil.
Provinha Brasil e Prova Brasil Programa implantado desde 2008 nas escolas
pblicas do pas. Avalia, em larga escala, o aproveitamento acadmico dos estudantes
do ensino fundamental em final de ciclo de aprendizagem (3., 5. e 9. anos) (BRASIL,
2014).
REDECA Sistema de Informaes das Redes pelo ECA um software que
auxilia a formao de redes sociais de proteo criana e ao adolescente do pas.
2.5 Satisfao do cliente

Agora que j sabemos o que significa custo-benefcio ao colocar um projeto em
prtica, devemos levar em conta tambm, a priori, a ampla gama de impactos que essa
prtica pode externalizar, e no somente a viso do lucro. H visveis diferenas entre
investir em um projeto pblico ou investir em um projeto privado, mas alguns elemen-
tos que a equipe gestora necessita ter em mente servem tanto para um caso quanto
para outro.
66
Portanto, reduzir custos, investimento e otimizar o tempo de um projeto des-

de sua criao, planejamento, elaborao e seu desenvolvimento faz parte da garan-
tia de satisfao daqueles que vo usufruir dos resultados pretendidos pelo projeto.
Atingir os objetivos propostos em uma gesto de projetos relaciona-se diretamen-
te com gesto de tempo, acessibilidade e credibilidade. Veremos cada item desses
nas suas especificidades.
Rido / / Fotolia
2.5.1 Gesto de tempo de projeto
Gerir o tempo de um projeto garantir que os prazos definidos no cronograma de
atividades sejam cumpridos da melhor maneira possvel. Nesse processo, os esforos
da equipe gestora se voltam para o trmino do projeto, verificando o cumprimento dos
objetivos propostos. Para tanto, alguns requisitos devero ser considerados, como: ob-
jetivos claros, definio dos benefcios diretos que o projeto proporciona, resultados
executados ou a executar, localizao espao/tempo, definio da forma de financia-
mento (fontes de recursos), estimao dos benefcios e dos custos, anlise de risco e
incertezas, anlise financeira, estudos de mercado, entre outros.
Todos esses elementos fazem parte da gesto de tempo de um projeto e so
tratados paralelamente, ainda que devam fazer parte do planejamento inicial. O de-
senvolvimento do cronograma de atividades um grande aliado dos gestores, pois
proporciona a anlise sequencial das atividades propostas, suas interligaes com a
durao de cada atividade e os recursos para a criao do cronograma, alm de permi-
tir o controle das alteraes.
Gestar o tempo de um projeto um desafio constante no decorrer da prtica do
projeto, pois exige dos gestores e participantes disciplina, equalizao, equilbrio e po-
der de deciso frente a situaes inesperadas. por meio do cronograma de ativida-
des que a gesto do tempo adquiriu seus principais processos, por exemplo:
67
definies das atividades especficas que necessitam ser executadas para pro-
duzir os elementos palpveis, possveis de serem ofertados clientela;
sequncia das atividades, ou seja, identificao das dependncias que as ativi-
dades definidas exigem;
estimar os recursos de atividade tipo e quantidade de recursos cabveis para
cada atividade proposta;
durao de atividade perodo necessrio para a concluso individual de cada
atividade posta no cronograma.
2.5.2 Acessibilidade
A acessibilidade de um projeto possibilitar que todos os contedos ofertados
sejam de pleno acesso a quem os est recebendo. Significa aproximar o projeto da
realidade de uma forma objetiva, simples, desimpedida de qualquer subterfgio para
atingir os objetivos e obter os resultados esperados. Um projeto acessvel aquele no
qual os gestores trabalham coletivamente em prol da aproximao entre o cliente e
o objeto (o contedo do projeto). Assim, o projeto como um todo fica ao alcance dos
participantes, fortalecendo sua identidade como um servio de qualidade ofertado
populao.
68
2.5.3 Credibilidade
Em gesto de projetos, credibilidade quer dizer aquilo que crvel, no qual se pode
acreditar, pois foi criado para suprir, de forma qualitativa e diferenciada, uma necessida-
de que se diz imprescindvel. A credibilidade depende do modo como os seus participan-
tes entendem o caminho da gesto pelo qual optaram (sua concepo, o valor dado ao
trabalho coletivo, o cumprimento dos prazos no tempo previamente determinado). Dar
crdito a um projeto afirmar que ele confivel, tem seu valor perante a comunidade/
sociedade, ou seja, possui solvabilidade.
Condio de uma pessoa ou empresa que pode pagar; meio de pagar.
Todos os componentes internos de um projeto possuem uma interdependncia

entre si, com vistas a satisfazer o cliente. A satisfao proporcionada por um projeto
significa abrir um campo de contentamento certo para todos os participantes. A pro-
poro entre a satisfao desejada e o que satisfatrio est direcionada reduo de
custo/investimento do projeto.
Para reduzir custos em projetos, segundo o Instituto de Estudos Financeiros
(IEF), a equipe gestora precisa diferenciar reduo de custos espontnea e reduo de
custos compulsria. A reduo de custos espontnea tem por finalidade fazer uma
anlise de vantagem competitiva (anlise de mercado). Ela surte efeito positivo antes
de qualquer sinal de crise da empresa ou instituio. Ao utiliz-la, os gestores geram
efeitos expansionistas ao projeto, ou seja, ela permite expandir a oferta dos servios,
sem restries por parte dos colaboradores.
A reduo de custos compulsria, por sua vez, tem efeito contrrio espont-
nea. aplicada diante de uma crise financeira que possa ocorrer com o projeto e tem
por objetivo salvar a empresa, organizao ou instituio das intempries que uma cri-
se pode causar ao desenvolvimento do projeto. Est baseada em corte de custos mate-
riais e humanos, mas a reduo incerta.
Para obter sucesso na reduo de custos em projetos preciso colocar em pauta
quatro elementos bsicos por parte dos gestores: preciso, direo, deciso e aes
efetivas, conforme mostra o diagrama a seguir:
69
Preciso
Reduo de
Direo custos em Deciso
projetos

Aes
efetivas
2.5.4 Principais determinaes para reduzir custos

De acordo com contribuies do Instituto de Estudos Financeiros (IEF) sobre re-
duo de custos, as principais determinaes que vislumbram reduzir custos de um
projeto (sempre com o foco na direo da satisfao do cliente) so:
1. Otimizao da qualidade, que deve ocorrer em todos os proces-
sos da empresa ou instituio. Sabe-se que um projeto de ti-
ma qualidade aquele que atende s expectativas da clientela ao
menor custo. Abrange pessoas, processos, produtos e servios. A meta
a ser buscada com a otimizao da qualidade do projeto tem determi-
naes fundamentais quanto ao que se vai restringir dentro do projeto.
Suponhamos que uma escola esteja com dificuldades financeiras e necessite
fazer uma compra de livros para seu acervo por causa do Projeto Biblioteca
Interativa. O projeto j est em andamento e precisa muito da aquisio dos
livros para a sua continuidade. A equipe gestora opta por comprar livros mais
baratos, sem considerar seu contedo conceitual e didtico-metodolgico. Se
assim for decidido, o produto final ser atingido negativamente, porque os li-
vros escolhidos no oferecem contedos adequados aos objetivos do projeto,
muito menos atendem s necessidades de aprendizagem dos alunos. Assim, o
custo final poder ser bem mais elevado do que outra opo de investimento.
2. Ateno ao custo global do projeto, que diz respeito minimizao do cus-
to total do projeto, consideradas todas as etapas para a reduo dos custos
planejados. Esse procedimento bem interpretado em algumas situaes de
amplo investimento, por exemplo, com a escolha da localizao de um ter-
reno para a construo de uma escola e sua negociao. Alm das restries
70
qualitativas muitas vezes externalizadas no planejamento dessa aquisio,

os custos tributrios, de logstica, de pessoal e de documentao sero bem
maiores.
3. Compreenso da relao entre custo, preo e receita no projeto: quando
uma instituio, organizao ou empresa reduz o custo de um projeto (nesse
caso, o produto ou servio) sem prejudicar sua qualidade, automaticamente
pode reduzir o seu valor de investimento e o preo final, aumentando a quan-
tidade de satisfao dos clientes atendidos e obter um acrscimo na receita l-
quida. O ponto timo de reduo de custo aquele onde a receita lquida para
de crescer. Investimentos adicionais em reduo de custos no trariam receita
lquida adicional (IEF, 2013).
4. Aprimoramento da qualidade de dados e de informaes de custo de um pro-
jeto. Essa opo exige muita coragem por parte dos gestores para eliminar
qualquer forma tradicional de gestar o projeto. Exige tambm eficcia na apu-
rao e anlise dos custos, alm de capacidade para avaliar criticamente meto-
dologias novas. Esse processo aborda o saber quanto custa e por que custa.
Saber quanto custa um produto ou servio no tarefa trivial (IEF, 2013).
5. Explorao potencial da anlise de valor. A anlise de valor no meio econ-
mico no tem mais de 60 anos de existncia. Comeou a ser utilizada por pos-
suir uma caracterstica voltada para a observao cuidadosa do processo de
reduo de custos de um projeto. A essncia da anlise de valor est nas en-
trelinhas da metodologia usada para tal e indica o caminho mais eficaz para
justificar o seu custo exato. A anlise de valor fornece uma combinao in-
supervel de tcnica e arte para lidar com problemas de custo elevado (IEF,
2013).
6. Crena de que o custo convertido. No h custo irredutvel, portanto, faz-se
necessrio levantar todas as possibilidades de reduo dos custos do projeto,
sem afetar sua essncia de qualidade ofertada. O objetivo da reduo de custos
envolve uma tomada de deciso firme e coerente frente s possveis reaes dos
setores envolvidos. As fortes reaes dos setores envolvidos (produo, vendas,
administrao etc.) se encarregaro de boicotar o frgil projeto de reduo de
custos (IEF, 2013).
2.6 Desenvolvimento de convnios e parcerias

Para alcanar os objetivos de um projeto e atender s necessidades da comunidade
escolar, as escolas precisam se articular para a conquista e a distribuio correta de re-
cursos, tendo em vista que essas aes garantem a manuteno do projeto educacional
no mercado de trabalho.
71
Os recursos podem ter sua origem em nvel nacional ou internacional, provenien-

tes de fontes governamentais ou privadas (LANDIM, 1999). Para garanti-los, faz-se
necessrio o desenvolvimento de convnios e parcerias nos contextos das institui-
es de ensino pblico e privado, bem como nas Secretarias Municipais e Estaduais da
Educao.
Mas, afinal, o que significam convnios e parcerias? Quem participa dos conv-
nios? O que necessrio para participar de um convnio? o que vamos descobrir a
seguir.
2.6.1 O que so convnios?

Convnios so instrumentos para exe-
cuo de servios de interesse recproco em
regime de mtua colaborao. Preveem re-
passe de recursos e a elaborao de um pla-
no de trabalho para explanar, de forma clara
e precisa, a necessidade de recursos finan-
ceiros para a execuo/oferta de um deter-
Minerva Studio / / Fotolia

minado projeto comunidade. Os convnios
podem ser firmados com os mais diversos
setores da sociedade, como empresas, sin-
dicatos, prefeituras, secretarias de estado,
universidades, instituies pblicas e priva-
das, fundaes e ONGs (nacionais e internacionais), entre outros.
2.6.2 O que so parcerias?

Parceria a forma como as partes interessadas em oferecer um bem ou servio
comunidade se relacionam entre si, construindo, em grau elevado, uma relao dial-
gica (baseada no dilogo e no interesse em comum). Quando uma instituio faz con-
vnio ou parceria com outra instituio, so chamados de parceiros ou partcipes.
Quais so os critrios para participar de convnios ou parcerias?
Em primeiro lugar, a instituio interessada entra em contato com a empresa/ou
instituio que pretende fazer uma parceria. Aps, prepara detalhadamente um plano de
trabalho sobre o projeto ofertado ou a ofertar, com uma descrio detalhada e objeti-
va, prezando pela clareza dos objetivos do projeto a serem alcanados e o que se pre-
tende realizar e obter isso ser encaminhado para o setor de convnios. Nesse setor,
ser aberto um processo e elaborada uma minuta, contendo as clusulas do contrato e
as condies em que se dar a execuo da parceria.
72
O plano de trabalho apresentado deve conter as razes que justifiquem a parceria

por convnio. Portanto, a descrio completa do que vai ser executado e a descrio
minuciosa das metas qualitativas e quantitativas a serem atingidas fundamental.
imprescindvel, tambm, constarem as etapas ou fases do desenvolvimento do proje-
to, com a previso de incio e fim, bem como o cronograma financeiro, cronograma de
atividades e a forma de acompanhamento, controle e avaliao do projeto, tanto du-
rante quanto aps sua implementao.
Os projetos podem contar com a parceria de setores socioeconmicos, a saber:
primeiro setor (Governo recursos pblicos para fins pblicos); segundo setor (empre-
sas recursos privados para fins privados), terceiro setor (sociedade civil organizada
foco na transformao do ser humano, uso de recursos pblicos e privados para fins
pblicos); quarto setor (instituies e empresas relacionadas ao desenvolvimento so-
cioambiental, mas que visam ao lucro).
Assim, na gesto de convnios e parcerias fundamental haver a mediao entre
as partes envolvidas e a articulao constante da equipe de gestores do projeto, assim
como um dilogo permanente com a instituio parceira, tendo em vista que, ao fe-
char uma parceria, todos os participantes so responsveis pelo sucesso que se preten-
de atingir.
Portanto, o equilbrio entre captao de recursos financeiros e a articulao de
parcerias em torno do projeto so aes fundamentais para o desenvolvimento do
convnio. Parcerias em projetos fortalecem as relaes, tm a finalidade de atender s
demandas especficas das atividades que o contedo do projeto beneficia, melhoram a
qualidade ofertada e promovem incluso social.
Dessa forma, as articulaes em torno do projeto ofertado comunidade so
construdas tambm em torno de polticas pblicas, as quais possuem uma importn-
cia relacionada com a construo do prprio projeto, pois se subentende que h ideias
em comum entre as instituies envolvidas.
73
Setores
socioeconmicos
Parcerias Convnios
Governo: poltica, Empresas:

legislao e bens e servios
servios Primeiro Segundo
Terceiro Quarto Bens e servios direcionados

Sociedade civil a questes ambientais e ao
organizada combate contraveno, ao
Transformao contrabando, criminalidade,
violncia etc.
Muitas so as parcerias e convnios possveis no trabalho com projetos. O im-

portante saber gestar, de forma objetiva e concisa, todo o contedo do projeto em
andamento, com viso para os objetivos quantificveis e para o oramento real, bem
como buscar a participao dos setores pblico, privado e da sociedade civil organiza-
da para o sucesso dos projetos ofertados.
2.6.3 Um exemplo prtico na gesto de projetos

Pense na sala de aula como uma fbrica de conhecimentos, onde se trabalha
com uma diversidade de ideias, opinies, valores, sentimentos etc. Tudo isso se d a
partir de um eixo central, que o trabalho acadmico, ou seja, o trabalho de produzir/
mediar conhecimentos.
Veja a seguir uma proposta de kit qualidade em gesto de projetos educacio-
nais sobre a gesto de qualidade na escola, em um formato que facilita a aplicao
pelo professor em conjunto com seus alunos, com base em Andrade (2007):
74
Escola: X Gesto de qualidade na escola

Pblico-alvo: professores e estudantes
Processo: Controle do rendimento escolar
Roteiro de procedimentos
1. passo Introduo
Explicar aos alunos que a sala de aula uma empresa, que, entre outras coisas,
deve produzir conhecimentos. No momento atual, a produo est abaixo do deseja-
do, portanto, existe a necessidade de ideias e execuo de aes para a correo de
falhas. Para obter sucesso em qualquer empreendimento, preciso ter resposta cla-
ra para as seguintes perguntas: O que eu quero?, Onde estou em relao ao que eu
quero?, O que preciso fazer para chegar aonde eu quero?. Considerando que a tur-
ma uma equipe, um time procura de objetivos comuns, as respostas devem ser bus-
cadas em conjunto.
2. passo Discutir com os alunos a primeira pergunta: O que ns
queremos?
Mnimo: mdia de aproveitamento escolar em 60%.
Ideal: meta de 70% ou mais.
Aqui, devem ser relembradas a viso e a misso da escola (viso: a Escola X pre-
tende tornar-se uma escola referncia, pela excelncia do trabalho educacional; mis-
so: a Escola X compromete-se a entregar sociedade um cidado em condies de
prosseguir em seus estudos com sucesso, conquistar sua realizao pessoal e profis-
sional e contribuir decisivamente para a melhoria da qualidade de vida da sociedade da
qual faz parte).
3. passo Segunda pergunta: Onde estamos em relao ao que se pretende
atingir?
a. Construir com os alunos uma folha de verificao, colocando, no alto, duas li-
nhas: a mdia geral da turma e a meta a ser alcanada.
b. Explorar o grfico de diversas formas, fazendo a interligao com os conte-
dos das disciplinas de Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, entre outras,
cujos contedos escolares permitam uma interdisciplinaridade (espontnea,
no forada).
c. Por meio de uma espinha de peixe, fazer o levantamento das causas do rendi-
mento escolar abaixo do esperado e, em seguida, a anlise das causas (de forma
objetiva, sem deixar-se cair na tentao de buscar culpados). Deve-se partir do
princpio de que se trata de um problema na viso da gesto de qualidade, ou
seja, de uma oportunidade de melhoria.
75
Mdulo espinha de peixe
Equipe
Alunos Professores
pedaggica

Aes para
Mtodo Encaminhamento
melhoria
Fonte: ANDRADE, 2007.
Na gesto de projetos, principalmente os educacionais, os projetos, ao serem im-

plementados, devem demonstrar sua relao com problemas sociais relevantes, des-
tacando os benefcios que traro para a populao atendida. Em todos os sentidos e
circunstncias, a equipe gestora precisa fortalecer o objetivo principal do projeto e
destacar seu papel estratgico e pedaggico perante a sociedade, pois, certamente, o
projeto ser cobrado por seus resultados.
76
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77

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VZQUEZ, A. S. tica. Traduo de Joo Dell Anna. 13 ed. Rio de Janeiro: Civilizao
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3 Polticas pblicas na gesto de
projetos educacionais
Evidenciar as principais formas de desen-
volvimento de projetos educacionais a partir de
polticas pblicas essencial para o entendimen-
to da gesto de projetos educacionais. Portanto,
o foco da argumentao a seguir tem suas bases
nas dimenses de gesto gerencial e documental
e trata da implementao de projetos educacio-
nais nas organizaes e da limitao de recursos
em relao aos objetivos do projeto. Finaliza com
a explanao de algumas regras internacionais do
Project Management Institute direcionadas gesto
de projetos educacionais.
3.1 Desenvolvimento de projetos a par-

tir de polticas pblicas educacionais
A curiosidade como inquietao indagadora,
como inclinao ao desvelamento de algo,
como pergunta verbalizada ou no, como
procura de esclarecimento, como sinal de
ateno que sugere alerta faz parte
integrante do fenmeno vital.
No haveria criatividade
sem curiosidade [...].
Paulo Freire
A curiosidade indagadora o que desen-

volve no ser humano seu conhecimento sobre o
mundo e sua capacidade criadora de inovao.
Como fenmeno vital, foi a curiosidade, entre
outros fatores, que motivou os europeus do
sculo XV a se arriscarem pelo imenso Oceano
Atlntico descobrindo novas terras, novos po-
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vos, novas culturas.

Na sociedade contempornea, a curiosidade
latente que impulsiona as pessoas a investigarem
80
as mais diversas formas de vida e de elementos deste e de outros planetas, seja para
descoberta de novos remdios que curem doenas, por exemplo, seja para saber mais
sobre o Sistema Solar e nossa galxia. Se o ser humano curioso por natureza e suas
inquietaes o fazem indagar, questionar, duvidar, opinar e criar, sem dvida ele
quem, por meio das relaes sociais, estabelece leis, normas, novas tecnologias e no-
vos conhecimentos para a humanidade. Essa ao to complexa traz consigo a respon-
sabilidade total do ser humano sobre as coisas que cria e coloca em prtica.
O filsofo Karel Kosik (2002), na sua obra intitulada Dialtica do Concreto, afir-
ma que cada elemento ou acontecimento sobre o qual o ser humano concentra o seu
olhar, a sua ateno, a sua ao ou a sua avaliao emerge de um todo que est pre-
sente sua volta. Ele os percebe [os elementos, os acontecimentos] sempre no ho-
rizonte de um determinado todo, na maioria das vezes no expresso e no percebido
explicitamente (KOSIK, 2002, p. 31).
Portanto, se interpretarmos um fato ou um acontecimento considerando um con-
texto amplo, abrangente, muitas vezes no percebido explicitamente por exemplo,
a verba mensal da escola e sua distribuio , podemos dizer que as polticas educa-
cionais direcionadas aos projetos educativos esto na mesma perspectiva descrita por
Kosik (2002), visto que no esto evidentes aos olhos dos profissionais da educao,
dos pais, dos alunos, da comunidade escolar em geral.
Ento, como definir uma poltica pblica para projetos educacionais e qual a din-
mica da elaborao e operacionalizao desses projetos?
Nas ltimas quatro dcadas, foi possvel constatar, a partir da organizao so-
cial, poltica, cultural e econmica da sociedade, que as polticas pblicas esto toman-
do um rumo importantssimo para a conquista e garantia do bem-estar da populao.
Em relao educao, salutar reiterar que, quando se busca uma nova organizao
do trabalho pedaggico em contraposio a uma organizao rgida e ultrapassada, as
polticas pblicas so essenciais para o desenvolvimento de projetos educacionais com
qualidade.
As polticas pblicas nascem do contexto social, mas passam pela esfera estatal
ou esfera pblica.
Esfera pblica a dimenso na qual os assuntos pblicos so discutidos tanto pelos ato-
res pblicos como privados. Culmina na formao da opinio pblica que, por sua vez, age
como uma fora da sociedade em direo aos governos no sentido de pression-los de
acordo com seus anseios. (CANCIN, 2005, p. 31).
81
Jnger Habermas (2006), filsofo e socilogo alemo, situa o surgimento da es-

fera pblica entre o final do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Muitos fatores contri-
buram para esse surgimento, entre eles o conceito de pblico, que se constri como
consequncia das lutas de classes em contraposio esfera da vida privada.
Em alguns pases a luta era contra o Absolutismo e, em outros, como a
Inglaterra, a luta era em prol do fortalecimento do governo constitucional. Em ambos
os casos, foram obtidos resultados importantes para a ampliao das garantias consti-
tucionais e para a consolidao de um governo representativo ou democrtico.
O Absolutismo ocorreu na Europa entre os sculos XVI e XVIII. Foi um regime poltico em que
o monarca exercia o poder absoluto para criar leis, impostos e tributos, sem consulta socie-
dade ou a outro rgo do governo. Na maioria das vezes, essa arrecadao financiava os proje-
tos individuais ou guerras.
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Sociedade europeia, sculo XIX.

O carter de uma poltica pblica, ou melhor, o tipo de interveno do Estado na
realidade social construdo durante sua elaborao e operacionalizao. Nesse caso,
pode-se afirmar que o Estado se apresenta como agente articulador das decises dos
diversos segmentos da sociedade. Tais decises, por sua vez, determinam um conjun-
to de aes que determinam a direo ou provocam o redirecionamento das interven-
es administrativas do Estado na realidade social. Portanto, entende-se por polticas
pblicas o resultado da dinmica do jogo de foras que se estabelecem no mbito das
relaes de poder, relaes essas constitudas pelos grupos econmicos e polticos,
classes sociais e demais organizaes da sociedade civil (BONETI, 2006, p. 43).
Se considerarmos o trabalho com projetos como uma dinmica importantssi-
ma de gesto pedaggica, o ciclo de atitudes, prticas e abordagens que incorporam a
82
prxis dos gestores no pode ser uma forma de implantao que traduza somente as
reprodues de trabalhos de pesquisa, mas que demonstrem a inteno de uma mu-
dana interdisciplinar na formao integral dos envolvidos.
No que se refere a polticas pblicas, o financiamento da educao no Brasil sem-
pre foi um terreno pouco explorado pelos educadores, cenrio que tem sido modifi-
cado nos ltimos anos devido promulgao do Fundef (Fundo de Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio) (PERONI, 2003). Atualmente, os
debates sobre as polticas pblicas para educao causam polmica entre os diversos
setores da sociedade civil, portanto, de grande valia a apropriao dos projetos edu-
cacionais por parte dos profissionais da educao, pois fortalece a compreenso e par-
ticipao dessa categoria frente educao pblica e privada.
Pansardi (2007) explica como os projetos educacionais se desenvolvem a partir do
entendimento das polticas pblicas e essa questo envolve trs nveis interligados: o
primeiro o econmico e inclui a reestruturao da produo global, finanas e in-
tercmbio, que se tornam um desafio s formas de organizao econmica no sistema
educativo brasileiro; o segundo nvel diz respeito poltica, entendida aqui em termos
de mudanas institucionais, incluindo a internacionalizao, a transnacionalizao e
a globalizao. Vamos compreender melhor cada um desses termos.
Internacionalizao: uma das tendncias mais significativas resultante do
processo de globalizao. Refere-se forma como as empresas e organiza-
es se relacionam. Guy Rocher (1989) define internacionalizao como trocas
econmicas, culturais e polticas entre naes e suas relaes de ordem pacfi-
cas ou conflituosas, de complementaridade ou de concorrncia. Ela existe com
a finalidade de as empresas ou instituies ascenderem nos mercados exter-
nos, fazendo uso das novas tecnologias e avanos nos investimentos diretos no
exterior.
Transnacionalizao: significa ir alm das fronteiras do territrio de origem.
Consiste em dividir a atividade produtiva em reas distintas, por exemplo, quan-
do os setores de vendas, produo ou inovao de uma determinada empresa
multinacional se localizam em pases diversos. Assim, tendem a aparecer algu-
mas dificuldades para os rgos pblicos, como a falta de controle por parte do
Estado.
Globalizao: um processo complexo de integrao poltica, econmica, cultu-
ral e social que denota a unio entre Estados no que diz respeito aos aspectos
econmicos. , resumidamente, uma transformao de ordem poltico-econ-
mica mundial, aproximando pessoas e mercadorias. a expanso e a interli-
gao do mercado interno com o externo. A expanso capitalista possibilitou
83
transaes financeiras entre pases, surgindo os chamados blocos econmicos,

como Mercosul, Nafta e Unio Europeia. A integrao entre esses pases permi-
tiu a implantao de mercados comuns, nos quais so praticadas tarifas de im-
portao e exportao comuns e livre circulao de mercadorias, servios e
capitais financeiros.
Rido / / Fotolia
Por fim, o terceiro nvel trata do fortalecimento da sociedade civil com a de-
mocratizao do ensino. Um novo projeto poltico pedaggico para o ensino funda-
mental, com isonomia de direitos entre todos os brasileiros com seis anos completos,
denotou a ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao.
O Parecer n. 06/2005, o CNE Conselho Nacional de Educao , orienta que:
[...] A ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio para 9 anos, a partir dos 6 (seis) anos
de idade para todos os brasileiros , portanto, uma poltica que requer de todas as escolas
e de todos os educadores compromisso com a elaborao de um novo projeto poltico-pe-
daggico para o Ensino Fundamental, bem como para o consequente redimensionamento
da Educao Infantil. (BRASIL, 2005).
Assim, uma inovao implementada no mbito da educao escolar e dos pro-

jetos educacionais. Conclui-se, ento, que uma proposta curricular abrangente, como a
ampliao do ensino fundamental, precisa ser reestruturada, reconstruda e associada
s circunstncias da implantao gradativa, respeitadas as caractersticas, avanos e
compreenso sobre a importncia dessa ampliao em cada comunidade escolar.
84
3.2 Oramento participativo na aplicao de projetos na rea

educacional
Gerenciar e gerir de modo participativo requer validar bons frutos para o proje-
to em desenvolvimento. Na gesto participativa de projetos educacionais, de acordo
com Dinsmore (1992), espera-se dos gestores e dos profissionais ligados ao projeto o
uso do seu poder de posio com menor intensidade, priorizando a habilidade de arti-
cular, motivar e instigar o trabalho em equipe.
H muitos riscos possveis ao se coordenar um projeto de modo participativo,
como as questes tcnicas (os formulrios, os procedimentos, os planos e os cronogra-
mas). Essas questes tcnicas continuam sendo importantes e necessrias no regime
de gesto participativa, mas os instrumentos so aplicados de modo mais envolven-
te, sendo que cada um tem a funo de produzir bons resultados por meio de seu au-
toconhecimento e do conhecimento construdo ao longo das relaes de trabalho no
grupo.
Na gesto participativa, o processo de planejamento to importante quanto o
prprio plano, reitera Dinsmore (1992), justamente porque, se o processo for bem con-
duzido pelos participantes do projeto, o resultado se reverter em um timo plano de
trabalho, o qual se delinear em prol de um oramento tambm participativo.
O oramento participativo na educao est expresso na legislao vigente
(Constituio Federal, art. 212), que:
[...] estabelece que parte do oramento pblico resultante de impostos esteja vincula-
do educao (18% no caso da Unio e 25% aos casos dos Estados, Distrito Federal e
Municpios). Uma parte deste dinheiro para manter em funcionamento o(s) sistema(s)
de ensino, enquanto que outra parte dedicada a novos investimentos. Esta ltima par-
cela deve receber a avaliao da comunidade sobre os seus destinos. Isto , os investi-
mentos educacionais no podem ser realizados revelia das intenes e dos projetos que
a sociedade cultiva. Assim, o Oramento Participativo uma alternativa muito importan-
te para, uma vez ao ano, reunir pessoas da cidade para discutir no que deve aplicar aque-
les recursos de investimentos. (SOUZA, 2010, p. 23).
Assim, a populao participa de forma representativa das decises sobre os re-

cursos destinados educao no pas. Em nvel macro, outro elemento de essencial
importncia na gesto participativa em projetos educacionais so as Conferncias da
Educao, que tm por finalidade reunir a populao e/ou seus representantes interes-
sados nas questes educativas para estudar, debater, planejar, decidir e avaliar as prin-
cipais aes referentes educao.
85
Apresentamos a seguir trs abordagens j testadas em projetos educacionais su-

geridas por Dinsmore (1992), que demonstram caractersticas do oramento participa-
tivo em projetos educacionais:
Eventos pedaggico-participativos: workshops, reunies pedaggicas, con-
sultorias, assessoramentos, entre outros eventos para discutir e solucionar
problemas relacionados ao projeto ofertado. Esses eventos tm por objetivo
contribuir para o desenvolvimento de habilidades participativas, criando, as-
sim, sob a coordenao do(s) gestor(es) do projeto, uma sinergia entre os parti-
cipantes do grupo de trabalho.
Plantando ideias: fortalecer as ideias que surgem com antecedncia, por meio
de artigos cientficos que apoiam uma determinada posio a favor das carac-
tersticas fundamentais do projeto. Essa uma estratgia que funciona e aju-
da os gestores a envolverem, com mais efetividade, as partes interessadas no
projeto.
Registros de rascunhos para reviso: essa uma tcnica clssica para o envol-
vimento das pessoas com os contedos primordiais do projeto. Utiliza-se de
documentos minutados, distribudos sob a forma de registro de rascunho s
pessoas interessadas, solicitando que escrevam, resumidamente, observaes
e sugestes relacionadas ao sucesso do projeto. As ideias passam por uma re-
viso e negociao pelos membros do grupo, exigindo a participao e envolvi-
mento da grande maioria.
3.2.1 Processo instituinte dos conselhos de educao

necessrio lembrar que os conse-
lhos de educao contribuem muito para
uma gesto participativa no oramento de
projetos educacionais, portanto, funda-
mental saber como se constitui um conse-
lho de educao.
Existe uma legislao federal que
pressmaster / / Fotolia
determina a criao de conselhos muni-

cipais de educao. A criao do conse-
lho deve representar a vontade poltica da
86
comunidade, assim, o perfil do conselho, sua organizao, composio, funes e atribui-

es resultam de um dilogo com os envolvidos.
No que se refere s funes atribudas aos conselhos, relevante distinguir a sua na-
tureza. Seguindo as orientaes de Bordignon (2009), na atual gesto democrtica da edu-
cao brasileira, os conselhos exercem a funo de carter deliberativo, consultivo e de
mobilizao e controle social.
O carter deliberativo atribui ao
conselho o poder de deciso final em
matrias especficas dos instrumentos
normativos. No exerccio da funo de-
liberativa, o conselho aprova, decide,
estabelece normas e aes por meio de
Wrangler / / Fotolia
resolues e pareceres. Entre as com-
petncias do carter deliberativo, a
funo do conselho normativa.
O carter consultivo situa os conselhos em um patamar de assessoramento s

aes do governo na rea educacional, pois estes propem projetos, emitem opinies
sobre assuntos relacionados educao e respondem a consultas por meio de parece-
res circunstanciados.
J o carter de mobilizao e controle social um novo desafio atribudo aos con-
selhos de educao, pois nasce do desejo de participao democrtica na formulao e
gesto das polticas pblicas. O carter de mobilizao faz com que os conselhos assu-
mam funes no campo das propostas e do acompanhamento e controle de servios
educacionais.
Para obter um oramento participativo na aplicao de projetos educacionais, os
gestores podem recorrer negociao de parcerias com rgos governamentais, em-
presas privadas, instituies de ensino particulares, entre outras. Para isso, devem fa-
zer uso de tcnicas que direcionam os parceiros ao reconhecimento de que se trata
de uma gesto de qualidade recheada de disciplina, organizao e habilidade no tra-
to com projetos. preciso que estejam atentos aos clientes, s entidades financeiras,
aos rgos governamentais, aos gerentes e aos membros da equipe do projeto, assim
como aos fornecedores, empreiteiros e aos consultores externos do projeto.
87
Esquema-resumo Oramento participativo
Gesto democrtica
da educao
Conselhos de educao
Coneb
Oramento
participativo em Fundeb
Conae
PNE
Romper com
nveis de resistncia
Planejar em grupo
Gestores Estimular ideias

de projetos
Motivar
Controlar decises
Workshops
Coordenar
Seminrios e congressos
e articular
Comits e conselhos
88
3.3 Dimenses gerencial e documental na gesto de projetos

educacionais
O poder dos projetos para gerar resultados e mudanas o elemento principal para
a comunidade atendida. O aumento expressivo de atividades orientadas por projetos na
rea educacional demonstrado por meio de pesquisas e experincias exitosas. Nesse
sentido, o trabalho com projetos uma ideia que prevalece ao longo da histria e vem
exigindo, cada vez mais, a necessidade de formao de especialistas em projetos.
H duas dimenses que precisam ser interpretadas pelos gestores no trato com
os projetos: a gerencial e a documental.
A dimenso gerencial diz respeito gesto do projeto, ou seja, s aes de ges-
to que se desenvolvem ao longo da aplicao do projeto. Essa dimenso envolve a
execuo, o controle e a avaliao do projeto. Para que o gestor/gerente entenda a na-
tureza e a extenso dessa dimenso, ele precisa fazer uso de autoridade.
Segundo Maximiano (1997), so trs os principais tipos de autoridade que os ges-
tores precisam desenvolver: autoridade formal, autoridade tcnica e autoridade da
posse de recursos.
A autoridade formal envolve as questes de ordem burocrtica, pois se baseia
nos regulamentos da organizao, na legislao e na hierarquia. Essa autoridade em-
pregada como um recurso para assegurar a integridade do projeto, bem como os di-
reitos e atribuies de seus participantes. Os gestores podem fazer uso da autoridade
formal para cumprir com as responsabilidades que envolvem o projeto como um todo.
Esse tipo de autoridade se revela na dimenso documental, no sentido de registro, nas
anotaes, na construo do plano de ao por meio de planejamento, dossi, entre
outros registros pertinentes.
A autoridade tcnica se fundamenta no conhecimento e na experincia dos profis-
sionais que atuam no projeto. uma qualidade de cada pessoa, e no da funo que ela
ocupa no desenvolvimento do projeto. Na prtica, a competncia tcnica produz autori-
dade tcnica, portanto, em termos avaliativos, essa autoridade mais importante que a
autoridade formal. O gestor/gerente que souber usar equilibradamente as duas autorida-
des no enfrentar resistncia por parte da equipe.
A autoridade da posse de recursos trabalha com as caractersticas da clientela
atendida. Tende a ser confundida com a autoridade formal, mas so distintas na prti-
ca. A autoridade da posse de recursos permite ao gestor/gerente do projeto ceder ou
recusar pessoas na composio da equipe, como tambm fazer as devidas escolhas ou
rejeio de parcerias, patrocinadores e convnios.
89
preciso ficar atento quanto s responsabilidades que envolvem um projeto, pois

elas so bem maiores que as autoridades utilizadas na gesto. essa questo a da res-
ponsabilidade sobre o projeto que fomenta a soluo e superao dos desafios que
possam existir no percurso.
Quanto dimenso documental, os componentes que a definem so: concepo,
inicializao e planejamento do projeto. Diz respeito a todos os registros referentes ao
projeto sob a forma de documentos, fichas, relatrios, dossis e arquivos em computador.
Essa dimenso tem um alto grau de contribuio para o sucesso do projeto, pois reduz o
tempo e o custo em termos de pesquisas gastos para a avaliao, uma vez que esta reali-
zada continuamente ao longo do desenvolvimento dos trabalhos.
DIMENSES
Gerencial Documental
Gesto Planejamento
Recursos
Execuo Concepo
Plano de ao
Aes de gesto Documentos

Objetivos
do projeto do projeto
Avaliao Inicializao
Controle Plano de ao
Plano de ao
Para compor uma dimenso documental do projeto para coleta de dados significa-
tivos e com base na cultura organizacional da instituio, os gestores podem fazer uso de
algumas tcnicas ou instrumentos, como: grupos focais, questionrios, entrevistas, obser-
vao e anlise documental.
O que quer dizer e como funciona cada uma dessas tcnicas?
A tcnica de grupos focais a composio de um grupo coordenado por um dos
gestores/gerentes do projeto, na qual acontece uma discusso informal com o prop-
sito de obter informaes qualitativas sobre um determinado assunto relacionado s
90
aes prticas, por exemplo: como atingir os objetivos especficos do projeto com um
tempo e custos mais reduzidos do que o previsto em planejamento?
O grupo focal deve ser de tamanho reduzido (no mximo dez componentes), e
com durao de at 90 minutos. Os participantes so incentivados a conversar entre
si, trocar experincias, relatar suas necessidades, fazer observaes referentes ao que
est em discusso e expor suas preferncias e opinies. O gestor/gerente faz as anota-
es mais importantes e tem a funo de moderador da conversa. Sua regra central
incentivar a interao entre os participantes, sem que nenhum deles saia em desvan-
tagem quanto s suas colocaes.
A tcnica de grupos focais amplia os tpicos de interesse, abre para uma com-
preenso a respeito de um determinado aspecto relevante do projeto e eficiente
para obter informaes qualitativas em curto prazo (MOURA; BARBOSA, 2011).
Os questionrios so utilizados para obter informaes que garantam o anoni-
mato das pessoas, se necessrio for. uma tcnica muito utilizada para documentar o
projeto e construir seu diagnstico inicial. Possui um custo razovel e alta confiabilida-
de nos dados coletados, por isso, deve ser aplicada criteriosamente. Os questionrios
podem ser desenvolvidos para medir atitudes, opinies, comportamento, condio de
vida, e outros aspectos de interesse relacionados ao projeto e sua execuo (MOURA;
BARBOSA, 2011, p. 160).
As entrevistas so instrumentos que requerem um planejamento prvio e certa
habilidade do entrevistador. Necessitam de um roteiro de perguntas com possibilida-
des de variaes durante a aplicao. Essas variaes dizem respeito ao domnio do as-
sunto por parte do entrevistador, capacidade de sntese e deciso, boa comunicao
oral, controle emocional e colocaes imparciais perante o entrevistado.
A observao direta um mtodo de coleta de dados que se baseia na atuao
de pessoas treinadas para serem observadoras, no intuito de obter informaes sobre
resultados, processos e impactos relacionados aos contedos que compem o projeto.
A vantagem dessa tcnica que o gestor/gerente (ou outra pessoa j treinada do gru-
po) no precisa se preocupar com as limitaes das respostas dadas s questes, justa-
mente porque estar, em tese, atento a tudo o que acontece durante a observao.
um procedimento de custo elevado e difcil de ser conduzido de maneira confivel, em
virtude das interferncias do observador frente ao comportamento do observado.
Por fim, a tcnica intitulada anlise documental requer uma fora-tarefa entre
os componentes do grupo para analisar de forma sequencial e precisa todos os regis-
tros j em arquivos ou em construo sobre o projeto. uma fonte importante para se
obter informaes fidedignas relacionadas, por exemplo, a cada item do escopo (si-
tuao geradora, justificativa, objetivos, resultados esperados e abrangncia) de um
projeto.
91
Conforme estudos de Moura e Barbosa (2011), as atividades de um projeto esto

distribudas em cinco fases que formam o seu ciclo de vida e fortalecem as dimenses
gerencial e documental. So elas:
Inicializao
Planejamento
Execuo
Controle

Encerramento
Fonte: MOURA; BARBOSA, 2011.
Para fortalecer a compreenso sobre as dimenses gerencial e documental essen-

ciais gesto de projetos, resumiremos as principais caractersticas de atividades ba-
seadas no trabalho com projetos.
3.3.1 Caractersticas de atividades baseadas em projetos
Tem origem em
Motivao
problemas, necessidades.
Realizao de algo novo,

Unicidade
nico, exclusivo.
92
Realizao de objetivos
Foco
especficos.
Tem princpio e um
Finitude
fim bem definidos.
Recursos
Limitaes
delimitados.

Complexidade
Risco
e incerteza inerentes.
3.3.2 Condies mnimas para xito no trabalho com projetos

Clareza na identificao da necessidade ou problema a ser resolvido.
Declarao de objetivos factveis, claros e dimensionados s equipes.
Plano bem elaborado, consistente, com clareza nas atividades/tarefas.
Clareza dos resultados esperados e de como sero alcanados.
Definio de mecanismos de acompanhamento/avaliao do projeto (MOURA;
BARBOSA, 2011).
3.4 Implementao de projetos nas escolas

Na gesto de projetos, alguns fatores de sucesso podem ser considerados na sus-
tentao dos contedos bsicos para o trabalho nas escolas. Esses fatores dizem res-
peito temporalidade e unicidade.
A temporalidade retrata o projeto em uma atividade finita. Colocar um proje-
to em prtica, ou seja, implement-lo, trabalhar com um empreendimento finito (co-
meo, meio e fim), programvel, que pode ser previamente planejado.
A unicidade diz respeito singularidade do projeto. Cada projeto nico na
sua composio, e depende nica e exclusivamente de seus objetivos, da eficincia e
93
competncia da equipe envolvida, da disponibilidade de recursos e do clima organiza-

cional implantado pelos gestores do projeto. Portanto, dificilmente se encontrar um
projeto igual ao outro.
Temporalidade
=
Atividade finita Eficincia
=
Comeo, meio e fim
PROJETO
+
EQUIPE

Unicidade
=
Competncia Singularidade
=
nico
Alguns cuidados na implementao de projetos nas instituies so necessrios

para que exista diferena entre melhoria contnua e inovao do processo, pois, de acor-
do com Oliveira (2013), melhoria contnua utilizar recursos disponveis para tornar o
projeto e seus processos mais capazes; e inovao significa utilizar recursos atualizados,
mas ainda no disponveis, e implant-los para tornar o projeto e seus processos mais
desejveis e capazes de atender comunidade nas suas necessidades.
Luck (2005) fez um estudo referente a cinco medidas que um gestor precisa saber
para implementar projetos nas organizaes:
a. Adoo de abordagem interativa entre os envolvidos uma comunicao
contnua e de mo dupla entre os membros do grupo e os gestores/coorde-
nadores funciona como vlvula motivadora para a mobilizao de esforos a
favor do cumprimento dos objetivos de implementao do projeto.
b. Formao de equipe promover reunies regulares para debater os bons resul-
tados do projeto causa um sentimento de unio entre as partes. Formar a equipe
94
enquanto grupo de trabalho coletivo configura-se em uma fundamental estrat-

gia de monitoramento e avaliao do processo de implementao do projeto.
c. Atitude proativa frente s dificuldades certamente ocorrero algumas di-
ficuldades na implementao de projetos. Diante delas, vital evitar atitudes
hesitantes a respeito da execuo dos projetos. As dificuldades devero ser in-
terpretadas por todos como desafios a serem enfrentados/superados, com de-
terminao e efetividade nas aes.
d. Articulao e lida com as relaes de poder o processo cclico de elabora-
o, implantao e implementao de projetos estabelece uma dinmica con-
tnua e necessria de acompanhamento e orientaes. Relaes de poder
previamente estabelecidas no grupo sofrem influncias e mudanas com o
aperfeioamento de um projeto na instituio. Saber lidar com esses percalos
demanda muita ateno, perspiccia e sensibilidade do gestor de projetos. Tal
esforo deve ser orientado pela viso de poder pela competncia que constri
autoridade, em separao do poder de status, posio, ttulo, relacionamento,
antiguidade ou precedncia (LUCK, 2005, p. 134).
e. Anlise reflexiva sobre os benefcios h chances de que o projeto corra al-
guns riscos que podem representar ameaas ao seu desenvolvimento. Sofrer
sobrecarga de trabalho, por exemplo, pode fazer o projeto perder espao e au-
toridade, arriscando perder uma imagem j estabelecida e formada. Em con-
traposio a essas possveis resistncias, os gestores devem se debruar sobre
os objetivos especficos do projeto, fazendo o levantamento de outros resulta-
dos que podem ser obtidos em mdio e longo prazos.
Expostas essas medidas, a compreenso de como implementar um projeto em
uma instituio ou organizao torna-se mais clara e evidente para todos os partici-
pantes. Para complementar a eficincia da ao implementadora de projetos, impor-
tante adotar alguns princpios bsicos, com vistas gesto participativa:
Um modelo terico, claro, objetivo e

direcionador da configurao do problema,
dos objetivos e das estratgias.
Uma viso objetiva das possibilidades

e condies fsicas, materiais e
humanas do projeto em questo.
95
Uma previso de imprevistos e

dificuldades, ligadas aos detalhes
do projeto (flexibilidade).
Um planejamento muito bem delineado,

firmado por meio de compromisso coletivo
e registro detalhado em forma de dossi.

Momentos de dilogo para o exerccio da habilidade
poltica e formas de enfrentamento das dificuldades
por parte dos responsveis pelo projeto, negociando
as condies necessrias para a sua implementao.
Verifica-se, assim, que o projeto s ter vida prpria se for implementado den-
tro de um processo de criao e transmisso da sua cultura organizacional colocado
em prtica. Na realidade, o sucesso da implementao do projeto depender do tra-
balho efetivo da equipe gestora, justamente porque supe a mediao (dialtica) entre
as partes envolvidas (profissionais, gestores, comunidade etc.).
De nada valem as boas ideias, caso no sejam colocadas em prtica (LUCK, 2005, p. 138).
O projeto, ento, permite equipar seus membros participantes com conhecimen-

tos e atitudes teis aos desafios do ambiente, adquirindo o saber como um instru-
mento que lhe permitir resolver os problemas criados para si pelas experincias com
que haver de enfrentar-se (PINTO, 2010, p. 41).
venimo / / Fotolia
96
As diversas possibilidades que as organizaes/instituies tm em mos para

implantar e/ou programar projetos educacionais a favor da comunidade favorecem a
educao como um processo histrico de criao humana e, simultaneamente, ajudam
na modificao da sociedade para benefcio de todos os seres humanos, afirma Pinto
(2010).
Considerando os princpios bsicos de qualidade na implementao de projetos,
Oliveira (2013) contribui afirmando que os gestores de sucesso aplicam tcnicas admi-
nistrativas que, inclusive, j foram apresentadas no contexto da pesquisa operacional
de projetos educacionais e afins, auxiliando no processo decisrio de programar e ges-
tar projetos.
O quadro a seguir apresenta essas tcnicas e seus respectivos conceitos:
Luta contra o desperdcio.
Just in time Produo na medida e nos momentos certos.
Elimina tudo o que no acrescenta ao projeto/produto.
Kanban Tcnica para programar e controlar a produo. Usada para administrar o just in time.
Processo de pequenas, mas significativas melhorias, por meio de sugestes constan-

Kaizen
tes dos membros do projeto.
Situao em que se entrega a terceiros a execuo de atividades que no so o prin-

Terceirizao
cipal negcio do projeto, como: limpeza, vigilncia, alimentao, servios em geral.
um passo alm da terceirizao. As empresas e seus projetos contratam outras em-

Quarteirizao presas que sejam responsveis pela gesto dos servios. Incluem-se aqui o controle e a
qualidade.
Processo de enxugamento da estrutura do projeto, visando aproximar a deciso da
Downsizing ao.
Eleva o nvel de operacionalizao do projeto.

Fonte: OLIVEIRA, 2013.
97
Cada projeto deve ter coerncia e constncia de valores bem definidos. Os gesto-
res e participantes precisam treinar a postura de atuao, pois a coerncia nas ideias e
a transparncia das aes fazem parte do futuro sucesso na implementao e desen-
volvimento do projeto. Alcanar e consolidar a satisfao da comunidade atendida o
ponto primordial da prtica e das condies de um trabalho comprometido com os ob-
jetivos e resultados positivos.
3.5 Limitaes de recursos em relao aos objetivos do

projeto
Os objetivos do projeto possuem uma importncia mpar, pois por meio dos
objetivos que a equipe gestora se pauta para chegar aos resultados esperados. O ob-
jetivo geral do projeto deve ser claro, preciso e demonstrar a importncia de sua rea-
lizao e necessidades que procura atender. Os objetivos especficos do projeto
tambm devem ser claros, com o intuito de apresentar a relao causa e efeito com o
objetivo geral e externalizar a viabilidade de realizao.
Os projetos que estabelecem objetivos e metas com as devidas consideraes
das condies para implement-los passam de sonhos para a realizao prtica,
atendendo de fato clientela e atingindo seus objetivos na ntegra.
Objetivo o alvo ou situao, perfeitamente quantificvel e com prazo de realizao, que o

projeto pretende alcanar, sob a administrao de seu profissional responsvel (OLIVEIRA,
2013, p. 40).
Meta a etapa realizada para o alcance do objetivo principal do projeto, ou seja, o objetivo
geral. Ao construir a meta, permite-se uma melhor distribuio de responsabilidades entre os
componentes do grupo de trabalho e um controle da evoluo das atividades e dos resultados.
Na gesto de projetos educacionais, os objetivos e as metas pautadas que do

direo ao trabalho ofertado. Oliveira (2013) reitera que se o projeto no tiver objetivo
e meta, a equipe no ter a noo do que fazer, muito menos ter clareza de quais re-
sultados finais e intermedirios podero ser alcanados. Do ponto de vista especi-
ficamente pedaggico, pode-se perguntar que tipo de organizao educativa, que tipo
de contedo e de horizonte de trabalho um projeto envolve. Um projeto educativo que
tenha em sua concepo a formao de sujeitos autnomos, capazes de atuar na so-
ciedade, promover democracia efetiva e cidadania ativa, no pode ser fragmentado,
98
no pode ser uma educao unidimensional, isto , que apenas desenvolva as capa-
cidades para o mercado. Tem que desenvolver o conjunto de capacidades; de ser um
bom cidado, um bom pai, um bom professor, um bom profissional (FRIGOTTO,
2001, p. 41).
Frigotto (2001) reitera que para formar um indivduo integralmente preciso
atentar para todas as suas necessidades: biolgicas, sociais, culturais, estticas, espi-
rituais, cognitivas, psicolgicas. Os projetos educacionais necessitam de recursos para
serem implantados e ofertados sociedade, mas muitas vezes esses recursos so li-
mitados. Podemos citar como exemplo um relatrio realizado por uma pesquisa enco-
mendada pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento BID, entre 1998 e 2000.
Chama-se Futuro de Risco. uma anlise para a Amrica Latina. O relatrio diz o
seguinte:
[...] O pas que no investe 4.170 dlares aluno/ano, na educao bsica, no tem futu-
ro. Isto mais ou menos a mdia que a Alemanha gasta, que a Itlia gasta etc. O gran-
de projeto brasileiro o FUNDEP Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional
e Qualificao do Trabalhador. Ele coloca como ponto mnimo, mas que o mximo
para muitos lugares, um valor que no chega a 500 reais. Isto menos que 250 dlares.
(FRIGOTTO, 2001. p. 43).
Esse ponto levantado por Frigotto (2001) uma das limitaes de recursos em
relao aos objetivos que um projeto educativo se prope. Outras tantas limitaes
podem ser explicitadas, como o fato da aplicao dos recursos educacionais disponibi-
lizados pelos governos federal e estadual e por entidades privadas no Brasil no terem
acompanhamento, monitoramento e avaliao precisos das entidades e organizaes
responsveis. Podemos citar, ainda, a incluso digital em projetos que no possibilitam
interaes colaborativas (indivduos como cidados) e permitem somente transaes
(indivduos como consumidores). Enfim, no Brasil, so muitos os pontos cruciais na li-
mitao de recursos humanos, materiais e financeiros de um projeto.
3.5.1 Os indicadores do projeto

Os indicadores do projeto tm a funo de provar que os objetivos foram atin-
gidos quantitativa e qualitativamente. Do ponto de vista cientfico, a definio do ter-
mo indicador tem pouca variedade entre autores que pesquisam sobre o tema. Minayo
(2009) afirma que os pesquisadores, na sua grande maioria, consideram que os indi-
cadores servem para detalhar se os objetivos de um projeto esto sendo bem dire-
cionados ou se foram alcanados conforme planejado. Se os objetivos foram bem
conduzidos, chama-se essa ao de avaliao de processo; e, quando os objetivos do
projeto foram alcanados, significa desenvolver uma avaliao de resultados.
99
INDICADORES
Objetivos bem Objetivos

conduzidos alcanados

Avaliao de Avaliao de
processo resultados
Do ponto de vista de sua utilidade, os indicadores so como um dispositivo para

a mediao entre contedo e forma do projeto educacional. Servem para o estabeleci-
mento de parmetros relacionados ao plano de ao e, tambm, relacionados equipe
gestora no processo de avaliao desse plano. Nesse sentido, os indicadores so ins-
trumentos essenciais da gesto de projetos, pois permitem que os gestores operem
sobre as duas dimenses principais do projeto (gerencial e documental), monitorando
e acompanhando didtica e metodologicamente as situaes que devem ser muda-
das, incentivadas ou potencializadas desde o incio de uma interveno at o alcance
do que foi pretendido e previsto como resultado (MINAYO, 2009, p. 88).
Conforme Minayo (2009), os gestores precisam conhecer quatro condies para
que tenham clareza da utilidade de bons indicadores na gesto de projetos:
1. que os indicadores sejam produzidos com regularidade (equilbrio entre contedo
e forma do projeto), de um jeito que permita que os gestores visualizem as tendn-
cias dos dados no tempo;
2. que sua produo histrica (sua temporalidade) se detenha em uma forma de
medida nica, permitindo a comparabilidade;
3. que os indicadores sejam pactuados por grupos ou instituies que os utili-
zam e por quem pretende estabelecer comparabilidade no mbito nacional e
at internacional, como feito, por exemplo, pela Capes Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior e pelo CNPq Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico na avaliao de cursos, de projetos e
de peridicos cientficos;
100
O CNPq um rgo pblico que tem por objetivo o incentivo pesquisa no Brasil. A Capes de-
sempenha um papel fundamental na expanso e consolidao da ps-graduao stricto sen-
su (mestrado e doutorado). Divulga, avalia, forma recursos e promove a cooperao cientfica
internacional.
4. que estejam disponveis para um pblico amplo e de forma acessvel, propi-

ciando, assim, um formato simples de acompanhamento do desempenho de
instituies e de polticas pblicas ou financiamento pblico.
peshkova / / Fotolia
A escolha ou construo dos indicadores deve ser realizada em funo dos as-
pectos que a equipe gestora do projeto quer analisar, como medir ou acompanhar a
eficcia do projeto ou mesmo sua efetividade a partir de determinada poltica organi-
zacional. importante, nesse momento, reiterar os conceitos de eficcia e eficincia.
Eficcia a relao entre as aes realizadas e os resultados obtidos no projeto;
eficincia a adequada utilizao de recursos financeiros, materiais e humanos em re-
lao s atividades delineadas e os resultados alcanados. Em sntese, os recursos e
sua validade em relao aos objetivos do projeto precisam ser reais e concretos.
3.6 Regras internacionais do PMI Project Management

Institute com foco na educao
Como a gesto de projetos um assunto em plena expanso, as Regras
Internacionais do Project Management Institute enfocam o ambiente do gestor/gerente
de projetos, suas possibilidades e desafios em administrar o tempo gerencial e os resul-
tados dessa administrao. Apresentam, como o prprio nome diz, as regras interna-
cionais que servem de base slida para o trabalho com projetos educacionais no mundo
inteiro. A grande maioria dos estudiosos e pesquisadores no campo da gesto de proje-
tos utiliza as indicaes e orientaes desse instituto.
101
O Project Management Institute (PMI) foi fundado em 1969 com o objetivo de

possibilitar aos gestores ou gerentes de projetos um compartilhamento de informa-
es sobre como gestar/administrar um projeto, bem como abrir caminho para a dis-
cusso de problemas e situaes comuns a esse trabalho.
O PMI conta atualmente com mais de 250 mil associados que representam 160
pases no mundo todo. Muitos setores da sociedade civil fazem parte do instituto,
como profissionais das reas da sade, educao, construo civil, tecnologia da in-
formao, alm dos setores aeroespacial, automotivo, farmacutico, de telecomunica-
es, de industrial, servios financeiros, entre outros.
Kurhan / / Fotolia
O PMI reconhecido como uma organizao de desenvolvimento de normas pelo

ANSI American National Standars Institute. Dentre vrios materiais sistematizados,
foi construdo o Guia PMBOK, reconhecido como uma norma nacional norte-america-
na sob a inscrio ANS/OMI 99-001-2000.
O Guia PMBOK um material que apresenta um conjunto de conhecimentos em gerenciamen-

to de projetos. Documenta, define e defende abordagens riqussimas na rea de gesto de
projetos.
As normas mundiais so internacionalmente respeitadas e reconhecidas por to-

dos os scios e participantes do Project Management Institute. O PMI, durante sua
trajetria histrica at os dias atuais, criou normas prticas e programas de credencia-
mento e publicaes.
102
Mas voc pode estar se perguntando: como so desenvolvidas as normas do PMI?

So desenvolvidas por centenas de voluntrios e suas equipes. Esses profissionais
possuem nos seus currculos especializaes em diversas reas e trabalham com de-
dicao e entusiasmo para a promoo da prtica de gesto de projetos voltada para
aes de qualidade. Pode-se afirmar que o PMI uma organizao em constante de-
senvolvimento e evoluo, que responde contnua e paralelamente ao mercado e suas
respectivas mudanas na rea dos negcios.
A partir de 2006, o PMI lanou normas prestigiando e fortalecendo as reas de
gerenciamento de programas e portflios, da mesma forma que j fortalecia o geren-
ciamento de projetos, abrindo para que os seus scios participantes sugerissem novos
projetos e fizessem comentrios on-line sobre os projetos. Assim, podemos afirmar
que as normas sistematizadas pelo PMI para o gerenciamento de projetos focam no al-
cance dos objetivos propostos pelo projeto e fornecem informaes e conhecimento
necessrios aos gestores, para que gerenciem com eficincia e eficcia o processo de
gesto de projetos.
Contribuies do PMI para a avaliao de projetos
Oferece credencial de profissional

em gerenciamento de programas
e projetos aos participantes,
aps capacitao efetuada.
Promove inovaes na
oferta de capacitao aos
profissionais na rea de
gerenciamento de projetos.
Ajuda no crescimento
kittisak_taramas / / Fotolia. (Adaptado).
contnuo das organizaes

em escopo e metas.
Design Grfico: Bernardo Beghetto
103
3.6.1 Competncias gerenciais

A dose ideal de autoridade despendida pelo gestor de um projeto perpassa a constru-
o do trabalho coletivo e o entendimento de sua importncia e consequncias para o su-
cesso ou insucesso do projeto. Nesse sentido, Maximiano (1997) relata que a aceitao ou
rejeio da equipe em relao aos cargos gerenciais e seus poderes formais um processo
muito complexo, que depende de outras bases, como a motivao e a competncia.
Na gesto de projetos educacionais, entende-se por competncia ser ou possuir
a qualificao necessria para o desempenho eficaz na funo de gerente/gestor edu-
cacional, com foco no trabalho organizado, disciplinado e planejado para os profissio-
nais da educao. A competncia gerencial no mbito da escola compreende:
Em certos casos, o gerente tem mais competncia tcnica que a equipe. Ele detm a autori-
dade tcnica e tem participao decisiva nas definies de desempenho e de especificaes
tcnicas (MAXIMIANO, 1997, p. 149).
Competncia de conhecimentos diz respeito aos conhecimentos a respeito

das informaes adquiridas e compreendidas sobre o processo de gestar um
projeto no mbito da escola. Essa competncia se caracteriza por meio de va-
riados tipos de educao formal, informal e das experincias do prprio profis-
sional da educao. Assim, os conhecimentos formam a base da capacidade de
entender e resolver problemas prticos do cotidiano da sala de aula.
Competncia tcnica a rea de conhecimento do pedagogo da escola, por
exemplo, como especialista em gesto de projetos. Ele deve possuir conheci-
mentos para realizar, gestar, acompanhar e desenvolver projetos educacionais
em um ou mais componentes curriculares (Lngua Portuguesa, Matemtica,
Geografia, Histria, Cincias, entre outras). Se o profissional da educao (na
funo de pedagogo, professor, coordenador ou diretor) que est coordenando
o projeto no contexto da escola possuir uma viso para o trabalho coletivo, vai
levar sua equipe a utilizar e desenvolver suas prprias competncias. Quando o
grupo j tem uma trajetria profissional construda na gesto, pode cuidar dos
detalhes tcnicos do projeto, diminuindo o grau de exigncia sobre o gerente.
Competncia no entendimento do ciclo de vida do projeto no mbito da
escola a viso do ciclo de vida de um projeto uma competncia que o ge-
rente deve ter para ser capaz de olhar e interpretar as principais atividades e
aes que diferenciam o comeo e o fim do projeto, bem como as decises
que devem ser tomadas em cada etapa do trabalho. No mbito da escola,
104
importante mencionar que o ciclo de vida do projeto depende do planejamento

educacional, do calendrio escolar e dos contedos curriculares que precisam
ser trabalhados em cada ano ou ciclo de aprendizagem.
Competncia no entendimento dos sistemas organizacionais
refere-se compreenso que o gerente de projetos (pode ser a equipe peda-
ggico-administrativa da escola) necessita para operar os sistemas formais e
informais que so compostos pela gesto financeira, comercial e de recursos
humanos do projeto em desenvolvimento.
Competncia por habilidades essa competncia se revela no poder de ne-
gociao do responsvel pelo acompanhamento, orientao e coordena-
o do projeto na escola para a tomada de decises eficazes ao ciclo de vida
do projeto. As mais importantes habilidades para os gerentes, de acordo com
Maximiano (1997), so:
Habilidades de relacionamento
interpessoal.
Habilidades conceituais.
puckillustrations / / Fotolia. (Adaptado).
Habilidades intrapessoais
(autoanlise).
A seguir, citamos algumas habilidades especficas que compem as trs ca-

tegorias referendadas para o trabalho coletivo na escola em relao aos projetos
educacionais:
capacidade de inspirar confiana no grupo de trabalho;
entendimento claro do problema que o projeto deve resolver;
capacidade pessoal de planejar o projeto, preparar oramentos, organizar o
grupo, controlar a execuo das atividades etc.;
105
habilidade em delegar equipe a maior parte das decises sobre os aspectos

tcnicos e pedaggicos do projeto;
comportamento democrtico no processo de tomada de decises;
obter apoio e confiana dos professores, alunos e na relao com o grupo de
profissionais envolvidos;
empatia nas relaes humanas. Saber lidar com comportamentos diversos no
contexto geral da escola.
3.6.2 Jogos de negcios na educao escolar

Jogos de negcios so formas inovadoras de ensinar e aperfeioar uma metodo-
logia de gerenciamento de projetos. Na prtica, os instrumentos da metodologia de
projetos so utilizados como jogos criativos para a realizao de negcios com vistas
ao sucesso e motivao dos participantes.
A utilizao de jogos de negcios auxilia no processo de ensino-aprendizagem em
vrios campos, em especial na rea educacional. No trabalho com projetos educacio-
nais, por exemplo, os jogos de negcios tm atrado o interesse e a ateno de muitos
professores, pois as aulas podem ficar mais criativas e instigantes. Na educao, o foco
pode estar voltado para estimular a aprendizagem e a compreenso de empreendedo-
rismo aos estudantes.
Trabalhar com jogos de negcios na gesto de projetos educacionais abrir um
campo vasto de possibilidades de aprendizagem qualitativa e habilidades que podem ser
desenvolvidas pelo ensino de empreendedorismo, bem como o contato com jogos de em-
presas e novas tecnologias.
Em 2008, foi desenvolvida uma parceria com o Colgio Tcnico e o departamen-
to de Engenharia de Produo, ambos da Unesp de Bauru/SP, com o intuito de criar uma
verso inovadora do uso de tecnologias de ponta no ambiente das escolas pblicas, obje-
tivando despertar no aluno o interesse e o pensamento crtico, tornando-se um estmulo
interao em atividades diversas que fazem parte da prtica social dos estudantes.
Para que essas parcerias e projetos ocorram, a participao efetiva no oramento de
projetos educacionais de grande valia. Quando se fala em oramento participativo na
aplicao de projetos, fala-se tambm em gesto participativa. A ampliao da gesto
participativa nos projetos educacionais, como j foi dito, se d no contexto das polticas
pblicas.
106
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UNIVERSAL. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo: Texto Editores, 2008.
4 Gesto democrtica de projetos educacionais e seus
impactos nas habilidades dos gestores e equipes de
projeto
Neste estudo, trataremos dos elementos essenciais sobre gesto de projetos
educacionais e afins, com base na reflexo e anlise do significado de gesto demo-
crtica e da ao competente dos gestores em demonstrar suas habilidades na prtica.
Abordaremos tambm a superao da viso conteudista de educao enquanto pro-
posta curricular que direciona o trabalho com projetos nas escolas.
Privilegiar o desenvolvimento de atitudes e a formao de valores na atuao
profissional objetivo precpuo na gesto de projetos educacionais, portanto, faz-se
necessrio reconhecer os impactos positivos e negativos das aes dos gestores nos
processos de ensino, aprendizagem, construo e mediao de conhecimento, anlise
de desempenho, formao de valores ticos e, por fim, no nvel de satisfao da equi-
pe gestora e da clientela atendida.
.shock / / Fotolia
4.1 Competncias profissionais na gesto democrtica de

Atualmente, h um movimento amplo de reflexo e discusso quanto aos novos
paradigmas na educao. O desafio maior est em adequar a formao humana e inte-
gral dos indivduos a um mundo no qual as relaes sociais e produtivas esto cada dia
mais instveis e suscetveis s mudanas.
Esse movimento, que podemos chamar de movimento dialtico nas relaes hu-
manas, impulsionado, sobretudo, pelas novas tecnologias da informao presentes
110
no mundo produtivo e nas relaes sociais. Nesse contexto, qualificar todos os que de-
sempenham cargos de gesto e, em particular, aqueles que desempenham funes de
gesto fundamental para se adaptar s rpidas transformaes que ocorrem em nos-
sa poca.
Frente vertiginosa dinamicidade das mudanas que ocorrem no processo pro-
dutivo, Kuenzer (2008) destaca as principais capacidades intelectuais necessrias a um
gestor de projetos educacionais:
Capacidade de comunicar-se adequadamente por intermdio do domnio dos c-
digos e linguagens, incorporando, alm da lngua portuguesa, pelo menos uma
lngua estrangeira, de preferncia o ingls.
Capacidade de adquirir autonomia intelectual para resolver problemas pr-
ticos, utilizando os conhecimentos cientficos e buscando aperfeioamento
contnuo.
Autonomia moral por meio da capacidade de enfrentar novas situaes que
exijam posicionamento tico.
Capacidade de comprometer-se com o trabalho na sua forma mais ampla de
construo do ser humano e da sociedade, por meio da responsabilidade, da
crtica e da criatividade.
No caso da escola, prope-se um novo regime de gesto, cujo foco seja a formao
continuada dos profissionais da educao, dos gestores educacionais e de suas respecti-
vas equipes de trabalho. Essa formao, de acordo com Barroso (2008), deve ser exten-
siva aos membros participantes da comunidade escolar (docentes e no docentes), que
devero possuir um sistema de apoio e incentivo ao exerccio correto das suas funes.
Mas cabe delinear, resumidamente, o que gesto democrtica da educao e,
consequentemente, gesto democrtica de projetos.
A gesto democrtica na escola visa no apenas descentralizao do poder, mas
pretende inserir a comunidade, pais e alunos para agregar valor gesto escolar, tor-
nando-se uma prtica educativa para autonomia e melhoria no processo pedaggico.
Quando a comunidade participa na gesto da escola, h um contato permanente entre
professores, alunos e gesto pedaggico-administrativa, aproximando os contedos
ensinados pelos professores s necessidades dos alunos e realidade da comunidade a
qual a escola pertence.
111
Gennadiy Poznyakov / / Fotolia

A participao na gesto escolar caracteriza-se por uma fora de atuao cons-
ciente, na qual as pessoas inseridas em uma determinada realidade se reconhecem e
assumem seu poder de exercer influncia, possibilitando a interao, a integrao e a
corresponsabilidade, desde o planejamento at a execuo das aes que sero rea-
lizadas na escola. Assim, h envolvimento de todos os interessados no cotidiano es-
colar, contribuindo para a transformao social da escola e de sua comunidade. Luck
(2009) apresenta os benefcios que a gesto participativa e democrtica propicia na
gesto escolar:
melhora a qualidade pedaggica do processo educacional das escolas;
garante o currculo escolar no sentido de maior realidade e atualidade;
aumenta o profissionalismo dos professores;
motiva o apoio das comunidades escolar e local;
desenvolve objetivos comuns na comunidade escolar;
combate o isolamento fsico, administrativo e profissional dos gestores e
professores.
Para falar sobre gesto democrtica de projetos preciso entender o que um
projeto pedaggico. Projeto pedaggico um conjunto de princpios orientadores
que determinam a direo que a escola deve seguir, de que tipo ser a escola, o que a
diferenciar frente s outras escolas e que tipo de aluno ela ajudar a formar.
O projeto pedaggico defi ne e organiza as atividades e os projetos educativos necessrios ao

processo de ensino-aprendizagem.
112
Construir um projeto pedaggico coletivo no uma tarefa simples. O primeiro

passo definir os objetivos da escola, analisando fatores como tempo, espao, forma-
o, legislao, administrao, polticas educacionais, recursos financeiros e humanos. A
complexidade que envolve os projetos educacionais, como recursos limitados, falta de
infraestrutura, pessoas qualificadas, entre outros problemas, demonstram que preciso
criar espaos para a participao coletiva nos projetos.
Um projeto que leva em considerao aes participativas baseado em princ-
pios democrticos e sua caracterstica principal a participao da comunidade es-
colar dentro do processo de decises. Isso inspira a cooperao dos envolvidos no
processo educacional, garantindo a produo de um planejamento contemplado com
diferentes ideias da realidade escolar e proporcionando uma maior identificao das
pessoas com o trabalho a ser desenvolvido pela escola.
A gesto escolar tem papel fundamental na formao de cidados que tenham
uma viso crtica sobre a realidade e que participem ativamente dos acontecimentos
na sociedade em que esto inseridos. A gesto deve privilegiar a relao da instituio
educacional com a sociedade, de forma a possibilitar aos seus agentes a utilizao de
mecanismos de construo e de conquista da qualidade na educao.
Portanto, propiciar a todos os cidados formao de qualidade dentro dos par-
metros legais criar, na escola, condies de aprendizagem que contemplem o de-
senvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo, assim como a compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores que fundamentam a
sociedade contempornea. Isso tudo deve ser garantido independentemente das con-
dies fsicas, familiares, econmicas, culturais e sociais apresentadas pelo educando.
A escola espao no qual o professor organiza e desenvolve o ato pedaggico,
evidenciado por meio da prpria ao educativa intencional intencional porque foi
planejada. A escola o local onde se d a educao por meio do conhecimento cient-
fico sistematizado e tem como objetivo prover os indivduos de elementos culturais
necessrios para viver na sociedade a qual pertencem.
As aes administrativas da escola no podem estar desvinculadas da proposta pe-
daggica construda e desenvolvida na relao diria com o coletivo da escola. A equipe
pedaggico-administrativa composta por pedagogos, coordenadores administrativos
e pedaggicos, diretores e vice-diretores , em suma, a equipe diretiva da unidade
escolar e deve orientar e encaminhar, junto aos professores, prticas pedaggicas sig-
nificativas por meio do desenvolvimento de projetos educacionais.
As atividades (significativas e contextualizadas), por sua vez, so o meio para mo-
bilizar a trama de comunicaes que pode se estabelecer em uma sala de aula. Sobre
113
essa questo, Zabala (1998) afirma que a partir da compreenso e da abertura na so-
luo de problemas que circulam dentro e fora da sala de aula que so definidos os di-
ferentes papis dos professores e dos alunos.
4.2 Estratgias de ao nos mbitos dos espaos de deciso

O administrador de projetos o profissional que aperfeioa os resultados dos
projetos da escola ou empresa. Ele deve ter viso ampla, pensar grande, priorizar com
inteligncia, analisar as relaes de causas e efeitos e ensinar com foco nos resulta-
dos do projeto. Cabe, portanto, ao gerente de projetos ter uma percepo aguada,
raciocnio gil e criativo para enfrentar problemas no decorrer do projeto, lembrando
que qualquer projeto nico e pode demandar uma soluo em particular, geralmen-
te exigindo otimizados nveis de criatividade e conhecimento.
O gerente de projetos a pessoa responsvel pelo planejamento, execuo, implementao

e avaliao do projeto, juntamente com sua equipe. a pessoa designada pela organizao
para atingir os objetivos do projeto, sempre com o foco no trabalho coletivo, participativo e
colaborativo.
O papel do gerente de projetos o de planejador. Nunca demais insistir no

processo de planejamento, pois ele que vai direcionar a tomada de decises.
Maximiano (1997) diz que o gerente deve ter uma ideia bem clara de como comear e
terminar o projeto, assim como deve saber o que acontecer no caminho. O referido
autor apresenta as principais responsabilidades do gerente de projetos em relao
estratgia de ao:
Estabelecer precisamente as necessidades do cliente, os produtos do projeto, suas especifica-

es de desempenho e outros objetivos.
Traar estratgias eficazes para a realizao dos objetivos.

Fazer projees e estimativas de fatos, eventos e recursos.

114
Analisar o contexto em que o projeto ser iniciado e realizado no ambiente escolar (comunidade
escolar interna e externa, sala de aula).
Coordenar e participar da elaborao de propostas, cronogramas, oramentos, estruturas anal-

ticas e outras ferramentas de planejamento.
Assegurar que a equipe entenda as exigncias do projeto.
Promover a participao das pessoas no projeto.
Garantir o controle realista do projeto.

Enxergar o projeto como sistema com foco no pedaggico, desde a sua concepo bsica at
seu ciclo de vida.
Essas responsabilidades, quando aliadas ao planejamento, ajudam o gestor a es-

tar preparado para possveis problemas que possam acontecer, diminuindo o risco de
fracasso no projeto. Outro fator considerado de grande importncia a capacidade de
liderana do gestor. Liderar uma funo complexa, que envolve inmeras tarefas e
habilidades. Em termos prticos, liderar significa obter efeitos ou resultados no campo
das relaes humanas.
O lder capaz de entender as necessidades da equipe de projetos, bem como
utiliz-las de forma eficiente, a fim de que se consiga o engajamento e a participao
de todos no aperfeioamento do projeto. O lder deve inspirar as pessoas, deve fazer
com que a equipe de projetos sinta que ele entende suas necessidades e vai atend-
-las. Maximiano (1997) apresenta algumas tarefas especficas que exigem a capacidade
de liderana para obteno de efeitos:
conduzir a equipe com base na capacidade de persuaso e negociao para pla-
nejar e realizar o projeto;
cobrar resultados da equipe;
evidenciar para a equipe seu interesse e empenho no sucesso do projeto;
promover a ideia do projeto dentro da equipe e no restante da organizao;
115
obter a adeso e a simpatia dos gerentes funcionais e assegurar o apoio da ad-

ministrao superior;
evidenciar para a equipe sua capacidade de promover o desenvolvimento de
seus integrantes.
Um lder relaciona-se com as pessoas da instituio pelas qualidades que possui
ou pela qualidade que as pessoas por ele lideradas entendem que ele possui. Seguir
uma liderana normalmente ocorre de forma espontnea e uma ao motivada pelas
qualidades que as pessoas veem no seu lder.
Nas escolas, os gestores agem como lderes pedaggicos, apoiando o estabeleci-
mento de prioridades, avaliando os programas pedaggicos, organizando e participan-
do dos programas de desenvolvimento e enfatizando a importncia dos resultados dos
alunos. Agem tambm como lderes em relaes humanas, trabalhando na resoluo
de conflitos para promover um ambiente positivo.
4.2.1 Prticas de liderana na escola

As prticas de liderana na escola incluem apoio para o estabelecimento de ob-
jetivos claros, enfatizando a participao, o compartilhamento de responsabilidades
com resultados e a confiana desejvel.
A liderana participativa uma estratgia empregada para aperfeioar a qualida-
de educacional, na qual o lder cria aes para que os colaboradores da escola sintam
que sua participao no processo desejada. A liderana se d por um conjunto de fa-
tores, como inteligncia, dedicao, viso, valores, entusiasmo, competncia e inte-
gridade expressos por uma pessoa que inspira os outros a contriburem positivamente
nos projetos.
Dedicao
Integridade
Inteligncia
Viso abrangente
Liderana
Gesto de projetos
educacionais
Gestores
Competncia democrticos
Design Grfico: Regiane Rosa
Proatividade
Entusiasmo
Valores
116
Para ativar a inteligncia, a criatividade e o relacionamento interpessoal, neces-

srio estabelecer relacionamentos slidos, ter responsabilidade e flexibilidade de pen-
samento e ao. O sucesso dos lderes est diretamente relacionado com o sucesso
das pessoas que esto ao seu redor, portanto, a harmonia na atuao das pessoas no
projeto e nas relaes entre elas fundamental.
Luck (2009) apresenta as principais caractersticas de um lder participativo na
gesto escolar:
facilitador e estimulador da participao dos pais, alunos, professores e demais
funcionrios na tomada de deciso e implementao das aes necessrias;
promotor da comunicao aberta com a comunidade escolar;
referncia pessoal de orientao proativa;
construtor de equipes participativas;
incentivador e orientador da capacitao, desenvolvimento e aprendizagem
contnua dos professores, funcionrios e alunos;
criador de clima de confiana e receptividade no ambiente escolar
e comunitrio;
mobilizador de energia, dinamismo e entusiasmo;
norteador e organizador do trabalho conjunto;
mentor e coordenador de capacitao contnua como ao coletiva e de
conjunto.
A liderana aliada gesto democrtica agrega valor s estratgias das organizaes,
pois, por meio das decises dos lderes, as pessoas desenvolvem seu trabalho e se inspiram
a fazer melhor suas atividades objetivando o alcance dos resultados, seja em uma escola,
seja em uma empresa.
Andres Rodriguez / / Fotolia
117
4.3 Gestor de projetos na educao escolar

Falar de relaes humanas relaes interativas na sala de aula falar tambm
sobre limites no interior dessas relaes. Para La Taille (2002), limite uma palavra em-
pregada com frequncia no mbito familiar e escolar, geralmente de forma queixosa:
Essas crianas no tm limites!; ou com certo grau de autoritarismo: preciso impor
limites!; ou ainda, como crtica famlia do vizinho ou dos alunos: Esses pais no colo-
cam limites!. A obedincia, o respeito, a disciplina, a retido moral, a cidadania, diz La
Taille, tudo parece estar associado a essa metfora.
Um questionamento muito propcio feito por La Taille (2002) traz tona uma
discusso e, consequentemente, uma contribuio para viabilizar prticas peda-
ggicas que atendam cognitiva e afetivamente o estudante. Ele questiona: Mas do
que estamos realmente falando quando nos referimos a limites, sua falta, ne-
cessidade de sua imposio? (LA TAILLE, 2002, p. 11). Em resposta a essa per-
gunta, o citado autor explica e exemplifica as diferenas entre impor, respeitar e
transpor limites.
Supostamente quem precisa de limites sempre uma criana ou um adolescente.
Se um adolescente dissesse: Esses adultos no tm limites, provavelmente causaria
risos e estranheza. Mas um adulto que se expressasse da mesma forma referindo-se a
uma criana ou a um jovem seria escutado e aprovado.
Sempre foi assim e parece que sempre ser: para a gerao mais velha, a mais nova
desregrada, frvola, sem juzo e ameaadora. Lembremos, porm, um fato importante
e nunca suficientemente enfatizado: os jovens so reflexos da sociedade em que vivem,
e no uma tribo de aliengenas misteriosamente desembarcada em nosso mundo, com
costumes brbaros adquiridos no se sabe onde. Se for verdade que eles carecem disso
que chamamos de limites, porque a sociedade como um todo deve estar privada deles.
Esses adultos no tm limites! se algum adolescente proferir tal diagnstico dever
dar-lhes crdito. (LA TAILLE, 2002, p. 11).
Para compreender a aparente contradio da falta de limites presente no so-

mente nas crianas e adolescentes, mas em muitas pessoas adultas , preciso que
os educadores trabalhem a temtica em uma perspectiva da totalidade, dialeticamen-
te falando: partir dos conhecimentos espontneos dos estudantes; procurar fazer com
que cada passo da aprendizagem seja significativo; respeitar as relaes naturais entre
criana e adultos; cuidar para no excluir a criana do mundo adulto utilizando o pre-
texto de respeito sua independncia.
118
lassedesignen / / Fotolia
Segundo La Taille (2002), limite remete ideia de fronteira, de linha que sepa-
ra territrios. Se existe um limite, porque h pelo menos duas regies, concretas ou
abstratas, separadas por essa fronteira. Limite, portanto, no deve ser pensado ape-
nas como ponto extremo, como fim, como limitao, mas como aquilo que pode ou
deve ser transposto. Cabe ao professor e aos pais ou responsveis diretos pela criana
saber se um limite um convite a passar para o outro lado ou, pelo contrrio, uma or-
dem para permanecer de um lado s. Na vida e na moralidade as duas possibilida-
des existem: limites que devem ser transpostos e outros que no devem.
Traduzido o conceito de transpor limites para a sala de aula, cabe ressaltar que um
aluno desmotivado no aprende justamente porque lhe falta o interesse, sem o qual
no h ao. por meio de desafios genunos inteligncia que o professor pode levar
o estudante a procurar, ativamente, conhecimentos que lhe permitam desenvolver-se
nas dimenses emocional e cognitiva.
Entretanto, o sentido restrito da palavra limite coloca de imediato uma questo
essencialmente humana: a liberdade. Liberdade de ir e vir, liberdade de expressar-se,
liberdade de escolhas, todas inerentes ao convvio entre as pessoas. No transpor de-
terminados limites, afirma La Taille (2002), sujeitar-se a uma imposio, seja fsica,
seja normativa. O referido autor conclui afirmando que os limites fsicos referem-se
dimenso do impossvel, ao passo que os limites normativos nos colocam a dimenso
do proibido as crianas entram nesse universo de normas, conflitos e limitaes des-
de os primeiros anos de vida.
preciso, ento, saber quais aes os seres humanos aceitam normatizar em
nome da cultura, pois o problema da liberdade no se restringe s inevitveis limi-
taes para quem vive em sociedade. Respeitar limites provm da capacidade de
pais e educadores conterem-se na colocao de limites, ou seja, deve-se coloc-los
equilibradamente.
119
O gestor de projetos na educao escolar precisa desenvolver competncias que

so essenciais, fazendo fluir a origem e o sentido dos projetos na escola, como to bem
colocam Hernndez e Ventura (1998, p. 63):
incentivar a conexo da aprendizagem significativa a partir do que os estudan-
tes j sabem, instigando os professores a trabalharem com as hipteses dos
alunos frente ao contedo do projeto (conhecimento cientfico) e sua contribui-
o para a prtica social;
articular atitudes favorveis para o conhecimento por parte dos estudantes e
professorado; trabalhar com a previso, por parte dos docentes, de uma estru-
tura lgica e sequencial dos contedos do projeto, para facilitar a compreenso
e o aprendizado;
evidenciar o sentido de funcionalidade do que se deve aprender (saber lidar com
as diferentes alternativas organizativas aos problemas abordados); valorizar a
memorizao compreensiva de aspectos da informao, com o intuito de cons-
tituir uma base para novas aprendizagens e futuras relaes;
tratar da avaliao do projeto na sua totalidade, levando os participantes/res-
ponsveis a analisarem o processo e sua sequncia, incluindo as inter-relaes
criadas na aprendizagem.
No desenvolvimento dessas competncias, o gestor de projetos na educao es-
colar parte de situaes pelas quais ele poder, se for preciso, antecipar decises, es-
tabelecer relaes e inferir novas decises para solucionar problemas que por ventura
surjam.
4.4 Gestor de projetos na educao corporativa

A atuao das pessoas nas organizaes sempre foi importante, mas os avan-
os tecnolgicos e a alta competitividade fizeram com que as pessoas passassem a ser
mais valorizadas dentro da empresa. As organizaes entenderam que somente por
meio das pessoas seria possvel criar inovaes, desenvolver sistemas, tecnologias e
conceitos.
Ora, apenas as pessoas conseguem transformar, com o conhecimento que adqui-
riam antes ou durante a sua passagem pela empresa, dados e informaes abstratas
em uma leitura precisa do ambiente externo e interno (ambos sabidamente instveis),
conferindo vantagem competitiva empresa.
Portanto, hoje em dia, o diferencial nas organizaes passou a ser o ser humano.
Por perceberem esse valor, as empresas comearam a criar mecanismos para treinar,
capacitar e desenvolver seus colaboradores, no sentido de torn-los mais proativos e
120
preparados para assumirem desafios maiores dentro da empresa. Educar e aprender,

nesse sentido, essencial para alcanar os objetivos e, para isso, preciso mudar a cul-
tura organizacional, antes focada na produo e que agora precisa focar no desenvolvi-
mento humano como estratgia de negcio.
Diante desse cenrio, surge um paradigma em relao gesto de pessoas, que
desse momento em diante precisa pensar em como manter as pessoas dentro da or-
ganizao, em como reter os melhores funcionrios, evitando alto nmero de evaso.
Esses problemas, aliados necessidade de valorizao das pessoas na organizao, fi-
zeram as empresas criarem programas de educao corporativa visando descobrir, ca-
pacitar, motivar e fomentar talentos.
yanlev / / Fotolia
Mas, para entender melhor esse contexto, faz-se necessrio entender o que
educao corporativa.
Educao corporativa consiste em um projeto de formao desenvolvido pelas empresas que

tem como objetivo institucionalizar uma cultura de aprendizagem contnua, proporciona-
do aquisio de novas competncias vinculadas s estratgias empresariais (QUARTIERO;
CERNY, 2005, p. 24).
Oliveira (2013) diz que a educao corporativa o processo estruturado e susten-

tado para consolidar maior conhecimento e capacitao profissional, considerando as
pessoas que trabalham nos projetos e nas empresas como seres humanos profissionais
e sociais. Nesse contexto, procura-se proteger o capital intelectual que conhecimen-
to, habilidades, inovaes e tecnologias de um projeto ou grupo empresarial.
121
A educao corporativa responsvel por fornecer mo de obra qualificada para

as empresas, o que fora as organizaes a chamarem essa responsabilidade para si.
Em vez de esperarem que as escolas tornem os currculos das pessoas mais preparados
para a realidade das organizaes, elas percorrem o caminho inverso: trazem as esco-
las para dentro das empresas, dando origem universidade corporativa.
Pode-se dizer que a universidade corporativa um espao educacional dentro da
prpria empresa, gerenciado por ela, com o objetivo de institucionalizar uma cultura
de aprendizagem contnua. Cada vez mais as empresas vm sentindo a necessidade de
desenvolver um sistema educacional prprio, orientado para o mercado de trabalho,
bem como aprimorar suas relaes com os clientes, fornecedores e comunidade.
A universidade corporativa uma rea da empresa com responsabilidade e au-
toridade de elaborar e operacionalizar programas de desenvolvimento e dissemi-
nao do seu capital humano, com a finalidade de aperfeioar as diversas questes
estratgicas, tticas e operacionais da empresa e, por consequncia, de seus projetos
(OLIVEIRA, 2013).
Nesse sentido, o que a educao corporativa tem a ver com gesto de projetos?
Ora, criar um sistema de educao corporativa exige planejamento, acompanhamento
e avaliao e por meio da gesto de projetos que as organizaes conseguem desen-
volver melhor a universidade corporativa.
Para Eboli (2004), as etapas principais para a elaborao de um projeto de univer-
sidade corporativa so:
envolver e comprometer a alta administrao com o processo de aprendizagem;
definir o que crtico para o sucesso, ou seja, realizar diagnstico das competn-
cias crticas empresariais, organizacionais e humanas;
alinhar o sistema de educao s estratgicas de negcios;
definir pblicos-alvo;
avaliar e ajustar os programas existentes contemplando as competncias, crti-
cas definidas;
conceber aes e programas educacionais presenciais e/ou virtuais, sempre
orientados para as necessidades dos negcios;
avaliar a tecnologia de educao disponvel;
criar um ambiente e uma rotina de trabalho propcio aprendizagem;
estabelecer um sistema eficaz de avaliao dos resultados obtidos com investi-
mento em treinamento.
122
Essas etapas so fundamentais para que a educao corporativa funcione nas

organizaes. A participao e a mobilizao das lideranas e suas equipes so im-
prescindveis para que a educao corporativa se desenvolva e atinja os objetivos pro-
postos. Os lderes precisam ter capacidade de atuar em cenrios complexos, uma vez
que a competitividade das empresas s ser alcanada por meio de diferenciais pes-
soais e intelectuais daqueles que interagem no ciclo produtivo. O perfil do gestor de-
ver incluir a capacidade e a flexibilidade de absorver as constantes mudanas do
mercado e, consequentemente, do mundo. Discutir, trocar ideias e opinies so carac-
tersticas fundamentais para os gestores de projeto na educao corporativa.
O papel do gestor na educao corporativa criar um ambiente de trabalho
no qual os colaboradores tenham condies de expressar, questionar, opinar, e que
isso seja levado em considerao pelo gestor na tomada de deciso. preciso visua-
lizar as oportunidades para a aprendizagem, fazendo com que os membros da equi-
pe percebam a preocupao do gestor com o progresso individual e da equipe. Assim,
os funcionrios conseguiro se desenvolver e se sentiro motivados a ensinar outros
membros. So aes como essas que criaro um ambiente no somente para traba-
lhar, mas tambm para aprender e ensinar.
4.5 Principais componentes do processo de gerenciamento

de projetos nas escolas
Os projetos modernos envolvem grande complexidade tcnica e requerem alta diver-
sidade de habilidades desenvolvidas nas escolas, alm de um ambiente cada vez mais res-
tritivo e exigente em relao aos recursos.
Nesse sentido, para Moura e Barbosa (2011), h pelo menos duas condies que
merecem ateno especial para o xito na implementao de um projeto. A primei-
ra diz que todo projeto requer um mnimo de organizao para desenvolver com efi-
cincia o que foi estabelecido no plano de projeto. A segunda diz respeito execuo,
a qual depende essencialmente das pessoas na sua forma de interagir, comunicar, tra-
balhar e do efetivo envolvimento com os objetivos do projeto. A gerncia de projetos
zela pelo cumprimento eficaz do plano do projeto, tomando medidas corretivas. Essa
atividade denominada monitoramento e consiste na obteno de informaes sobre
o andamento do projeto, comparao com o plano de ao e tomadas de medidas cor-
retivas quando necessrio.
123
Sergey Nivens / / Fotolia. (Adaptado).

Design Grfico: Juliano Henrique
Clemente (1998) relata que os elementos importantes para o sucesso dos proje-
tos a qualidade e a profundidade do planejamento desenvolvido pelo grupo respon-
svel e tambm a gesto rgida na execuo das principais fases e tarefas do projeto.
Nesse sentido, adiciona que a falha no planejamento a diferena entre o que foi pla-
nejado e o que seria de fato realizvel. Outro componente de falha reside na realiza-
o insuficiente (ou falha na realizao), que basicamente a diferena entre o que era
previsto e o que de fato foi realizado. A falha perceptvel a soma do erro de plane-
jamento com o erro de execuo, muito comum na rea de projetos.
124
Apresenta-se, a seguir, um diagrama com os principais componentes de gerencia-

mento de projetos educacionais:
Processo de gerenciamento do projeto

Gerenciamento de projetos
Gerenciamento de integrao do projeto Gerenciamento do Gerenciamento do tempo do projeto

escopo do projeto
Desenvolver o termo de abertura do Definio da atividade
projeto Planejamento do escopo Sequenciamento de atividades
Desenvolver a declarao do escopo Definio do escopo Estimativa de recursos da
preliminar do projeto Criao da EAP atividade
Desenvolver o plano de gerenciamento Verificao do escopo Estimativa de durao da
do projeto Controle do escopo atividade
Orientar e gerenciar a execuo do Desenvolvimento do
projeto cronograma
Monitorar e controlar o trabalho do Controle do cronograma
projeto
Controlar de forma integrada as
mudanas
Encerrar o projeto
Gerenciamento de custos do Gerenciamento da qualidade do Gerenciamento de recursos

projeto projeto humanos do projeto
Estimativas de custos Planejamento da qualidade Planejar recursos humanos

Oramento Realizao da garantia da Contratar ou mobilizar a equipe
Controle de custos qualidade do projeto
Realizao do controle da Desenvolver a equipe do
qualidade projeto
Gerenciar a equipe do projeto
Gerenciamento das Gerenciamento de riscos do projeto Gerenciamento de

comunicaes do projeto aquisies do projeto
Planejamento e gerenciamento Planejar compras e aquisies
Planejamento das comunicaes
de riscos Planejar contrataes
Distribuio das informaes
Identificao de riscos Solicitar respostas de
Relatrio de desempenho
Anlise qualitativa dos riscos fornecedores

Gerenciamento das partes
Anlise quantitativa dos riscos Selecionar fornecedores
interessadas
Planejamento de respostas a Administrar o contrato
risco Encerrar o contrato
Monitoramento e controle dos
Fonte: PMI, 2004, p. 11. riscos
125
4.5.1 Gerenciamento de integrao do projeto

Esse composto, como o prprio nome diz, responsvel pela
integrao do projeto com outras reas da empresa. A integrao entre as reas um
fator primordial e o gerenciamento define onde e quando concentrar os recursos e es-
foros do projeto, a fim de tratar os problemas antes que eles se tornem crticos.
Gerncia de integrao o conjunto de processos e atividades necessrias para identificar,

definir, combinar, unificar e coordenar os vrios processos e atividade dos grupos de processo
de gerenciamento (PMBOK, 2008).
Assim, o gerenciamento de integrao de projeto o trabalho de coordenar to-

das as reas para garantir as entregas. Inclui, dessa forma, caractersticas de unifica-
o, consolidao, articulao e aes integradoras que so essenciais para o trmino
do projeto.
O contexto do gerenciamento de um projeto consiste em fazer escolhas sobre
quais pontos se deve concentrar mais recursos e esforos, antecipando possveis pro-
blemas. O gerente de projetos e a equipe do projeto precisam abordar todos os pro-
cessos, e o nvel de implementao de cada processo deve ser determinado para cada
projeto especfico. Assim, dentro dessas atividades, est o desenvolvimento do plano
do projeto e o acompanhamento de sua
execuo, como o controle de alteraes
provenientes de pedidos de mudanas.
esse processo de integrao que
garante que as reas conversem. Escopo, Escopo Tempo
tempo, custos e qualidade so determi-
nantes para o objetivo de um projeto, ou
seja, entregar o projeto no prazo e den-
tro dos custos definidos com qualidade o
que o cliente deseja. Recursos humanos,
aquisies, comunicaes e riscos so ne- Custos Qualidade

cessrios para manter as expectativas e as
incertezas sob o controle do gerente de
projetos.
126
4.5.2 Gerenciamento de escopo

O escopo do projeto expressa o conjunto de realizaes que se pretende fazer.
Ele deve transmitir uma viso geral completa e concisa do projeto, informando ade-
quadamente sobre o que trata o projeto, por que e para que est sendo proposto, o
que se pretende realizar, a quem se destina e que resultados ou benefcios se pretende
obter.
Escopo de projetos o trabalho que deve ser realizado para se obter um produto
ou servio. Esse processo permite descrever o que deve ser realizado, quando ser rea-
lizado, quem ir fazer e quais os recursos que sero utilizados. Enfim, trata basicamen-
te das tarefas, recursos, tempo e pessoas no projeto.
4.5.3 Gerenciamento de tempo

Esse composto trabalha com a definio e sequenciamento de atividades, estima-
tiva de durao, estimativa de recursos e desenvolvimento do cronograma para garan-
tir que ser realizado aquilo que foi planejado. Veja:
A definio de atividades o processo de identificao das aes a serem
realizadas.
Sequenciamento de atividades a documentao das relaes entre as ativi-
dades do projeto.
Estimativa de recursos a estimativa da quantidade de material, pessoas,
equipamentos que sero necessrios para realizar as atividades.
Estimativa de durao a estimativa do nmero de perodos de trabalho
que sero necessrios para terminar as atividades especficas com os recursos
estimados.
Desenvolvimento do cronograma o processo de anlise da sequncia das
atividades, suas duraes, recursos necessrios e restries do cronograma.
Aps anlise, determinam-se datas para incio e trmino das atividades do
projeto.
Cada projeto exige um balanceamento cuidadoso de ferramentas, fontes de da-
dos, metodologias, processos e procedimentos, alm de outros fatores, para garantir
que o esforo gasto nas atividades de determinao do escopo esteja de acordo com o
tamanho, complexidade e importncia do projeto educacional.
127
4.5.4 Gerenciamento de qualidade

Esse composto se baseia na conformidade e especificao do projeto, bem como
na capacidade dos resultados do projeto em satisfazer e suplantar as necessidades
e expectativas do cliente. Envolve planejamento, garantia e controle da qualidade,
conforme segue:
Planejamento da qualidade a determinao de padres bsicos e relevan-
tes para a qualidade do projeto, ou seja, como eles devem ser desenvolvidos e
operacionalizados.
Garantia da qualidade a segurana da aplicao de todos os procedimentos
e indicadores de qualidade estabelecidos para sua administrao.
Controle de qualidade o adequado monitoramento, anlise e aprimoramen-
to dos resultados apresentados pelo projeto.
O gerenciamento da qualidade consiste em como a equipe de gerenciamento
complementar a poltica de qualidade da organizao executora. Esse composto est
relacionado a todas as reas de qualidade do projeto, e no apenas ao produto ou servi-
o que est sendo criado.
4.5.5 Gerenciamento de recursos humanos em projetos educacionais

Esse composto trata de papis e responsabilidades na formao da equipe de
profissionais da educao e desenvolvimento. O gerenciamento de recursos huma-
nos do projeto inclui os processos que organizam e gerenciam a equipe. Para tanto,
os professores e profissionais em geral precisam se organizar para receber forma-
o continuada, que inclui a participao efetiva em cursos, seminrios, congressos,
grupos de estudos sistemticos e aes integradas ao projeto poltico pedaggico da
escola.
Robert Kneschke / / Fotolia
128
A valorizao dos professores, pedagogos, coordenadores, diretores e funcion-

rios da escola, por meio da oferta de formao continuada ou em servio, constitui a
identidade docente, proporcionando a reflexo sobre a prtica, a defesa ao trabalho
coletivo, a formao do professor pesquisador e a busca de mudanas nos valores e
atitudes dos docentes frente gesto de projetos na educao.
O desenvolvimento de uma constante ao investigativa na prtica pedaggica
perpassa dois aspectos que se tornaram irremediavelmente necessrios na constru-
o de um professor reflexivo: a pesquisa e a reflexo sobre a prtica na sala de aula.
Pode-se afirmar que no h produo de novos conhecimentos sem a pesquisa, e esta,
por conseguinte, tem a reflexo como sua condicionante.
Neste sentido, tomamos a prtica investigativa do professor como aquela que poder co-
laborar na compreenso dos diferentes e complexos fenmenos que ocorrem na sala de
aula, por meio de uma ao reflexiva, realizando uma triangulao de interlocues entre
o professor, o fenmeno, a teoria. (MACIEL; NETO, 2004, p. 99).
A escolha dos profissionais a serem alocados nas atividades do projeto algo a

ser analisado com muito cuidado, pois, na prtica, um assunto que influencia direta-
mente na qualidade dos resultados intermedirios e finais do projeto em educao. O
gerenciamento de recursos humanos, de uma forma geral, envolve administrao, de-
senvolvimento e gerenciamento de pessoas.
Gerenciar pessoas no uma tarefa fcil, e na escola cada processo de um de-
terminado projeto educativo pode envolver o esforo de uma ou mais pessoas, de-
pendendo da necessidade do projeto. nesse momento que as habilidades gerenciais
como liderana e habilidade de trabalhar com pessoas ajudam o gestor a alocar os me-
lhores recursos para que as tarefas sejam executadas da melhor maneira possvel. Nos
projetos em educao preciso, acima de tudo, que os profissionais sejam competen-
tes, pensantes da educao, crticos e proativos na sua prtica pedaggica.
4.5.6 Gerenciamento de comunicao, aquisio e risco

O gerenciamento das comunicaes do projeto a rea de conhecimento que
emprega os processos necessrios para garantir a gerao, coleta, distribuio, arma-
zenamento, recuperao e destinao final das informaes sobre o projeto de forma
oportuna e adequada (PMI, 2004, p. 237), conforme descrio a seguir:
Planejamento das comunicaes determinao das necessidades de informa-
es e comunicaes das partes interessadas no projeto.
Distribuio das informaes colocar as informaes necessrias disposio
das partes interessadas no projeto no momento adequado.
129
Relatrio de desempenho coleta e distribuio das informaes sobre o de-

sempenho. Isso inclui o relatrio de andamento, medio do progresso e
previso.
Gerenciar as partes interessadas gerenciamento das comunicaes para sa-
tisfazer os requisitos das partes interessadas no projeto e resolver problemas
com elas.
4.5.7 Gerenciamento de aquisio

O gerenciamento de aquisio cuida dos aspectos de pesquisa, anlise, negocia-
o, compra, recebimento e administrao de todos os insumos bsicos para a realiza-
o do projeto. Basicamente, gerencia a contratao de bens e servios de terceiros.
Vejamos em detalhes cada aspecto desse composto:
Planejamento das aquisies inclui as atividades de estabelecer, analisar e
documentar as decises de compra e identificao dos fornecedores.
Efetivao das aquisies inclui negociao com os fornecedores e elabora-
o de contratos de fornecimento de bens e servios.
Encerramento do contrato terminar e liquidar cada contrato, inclusive a reso-
luo de quaisquer itens em aberto, e encerrar cada contrato aplicvel ao pro-
jeto ou a uma fase do projeto.
4.5.8 Gerenciamento de risco

O gerenciamento de risco, como o
prprio nome diz, trata de riscos do proje-
to. Inclui os processos que tratam da reali-
zao de identificao, anlise, respostas,
monitoramento, controle e planejamen-
to do gerenciamento de riscos em um pro-
jeto. Oliveira (2013) diz que o risco est na
essncia de todo e qualquer projeto, por-
tanto, o importante identificar o tipo e o
nvel de risco, bem como saber se esse ris-
co vai ser administrado, reduzido ou o
que normalmente raro eliminado.
130
Os processos de gerenciamento de riscos do projeto, segundo o PMI (2004),

so:
Planejamento do gerenciamento de riscos deciso de como abordar, plane-
jar e executar as atividades de gerenciamento de riscos de um projeto.
Identificao de riscos determinao dos riscos que podem afetar o projeto e
documentao de suas caractersticas.
Planejamento de respostas a riscos desenvolvimento de opes e aes para
aumentar as oportunidades e reduzir as ameaas aos objetivos do projeto.
Monitoramento e controle de riscos acompanhamento dos riscos identifica-
dos, monitoramento dos riscos residuais, identificao dos novos riscos, execu-
o de planos de respostas a riscos e avaliao da sua eficcia durante todo o
ciclo de vida do projeto.
O processo de idealizao do projeto, anlise, desenvolvimento e operaciona-
lizao envolve vrias questes. Uma dica que errar pelo excesso nunca demais,
ou seja, sempre prefervel identificar e analisar o maior nmero possvel de aspec-
tos que possam vir a interferir na qualidade do projeto e em suas diversas fases de
desenvolvimento.
4.6 Prticas de gesto de projetos nas dimenses de

ensino-aprendizagem
O que fundamenta a prtica de um projeto educacional?
Como mtodo de ensino, o ponto de partida no a preparao dos estudantes,
cuja iniciativa do professor, como na pedagogia tradicional; nem a atividade interes-
se, que de iniciativa dos alunos, como retrata a pedagogia nova.
O ponto de partida, ou seja, o primeiro passo a prtica
social que comum aos alunos e ao professor. Caracteriza-se pelos desafios, pelo
estmulo para que o estudante aprenda a partir dos seus conhecimentos prvios, tendo
em vista a adequao do conhecimento eminente dos alunos ao ensino escolar formal,
cientfico.
O segundo passo a problematizao, que diz respeito s questes postas pela
prtica social inicial. Evidencia, portanto, a relao entre escola e sociedade, e conside-
ra as hipteses levantadas pelos estudantes, instigando-os, mobilizando-os pela busca
do conhecimento elaborado.
131
A instrumentalizao o terceiro passo, e considera a produo do saber so-

cial de forma elaborada. Supe o domnio dos instrumentos de elaborao dos conte-
dos instrumentalizados pelo ato educativo do professor. Assim, o estudante de posse
dos instrumentos culturais socialmente produzidos dar novas respostas ao problema
colocado.
O quarto passo se refere catarse, pois o momento culminante do proces-
so educativo, quando o estudante aprende o fenmeno de forma mais complexa e a
aprendizagem se efetiva. O momento catrtico modifica a relao do indivduo com
o conhecimento, ou seja, ele sai do sincretismo catico inicial para uma compreenso
sinttica da realidade. A relao com o conhecimento se torna intencional e conscien-
te, portanto, esse momento dinmico e est em constante movimento dialtico.
O ponto de chegada se caracteriza pelo quinto passo, chamado de prtica social
modificada. Aqui, aps ter adquirido e sintetizado o conhecimento, o estudante tem
entendimento e senso crtico. Ele problematiza a prtica social e evolui da sncrese
para a sntese. o uso do conhecimento adquirido na prtica social de uma forma ela-
borada, pensada e problematizada. o conhecimento cientfico transformado em sa-
ber escolar, ou seja, a apropriao do saber por parte do estudante (SAVIANI, 2012).
Para se falar de projetos na escola, preciso entender como funciona o ensino
na prtica. Parece bvio que quando h algum ensinando, existe algum aprenden-
do, mas nem sempre assim que funciona. Por exemplo, um professor na sala de aula
projeta uma matria no quadro por meio de recursos multimdia, e um aluno, com di-
ficuldades audiovisuais ainda no identificadas pela famlia e pela escola, poder
no acompanhar o ritmo da turma ou no aprender da mesma forma que os outros
estudantes.
Esse simples exemplo demonstra que as pessoas nem sempre aprendem exata-
mente da mesma maneira, tampouco apresentam a mesma facilidade em aprender. O
papel do professor na sala de aula , portanto, alternar diversas estratgias para que
os alunos consigam extrair o mximo de seus ensinamentos.
E o que projetos tm a ver com isso? Tudo.
Nogueira (2007) diz que em uma viso macro, um projeto antecedido de um sonho, uma
necessidade, um interesse em projetar, uma vontade de conhecer mais e, portanto, investigar
sobre um tema ou assunto pretendido. Pode-se considerar esse primeiro momento um
pr-projeto. Esses fatores impulsionadores levaro o sujeito a iniciar sua busca, pes-
quisa, sua caminhada para a descoberta, dando espao para o surgimento do novo.
Todo esse processo ser permeado por aes, conforme ilustrado a seguir:
132
Rompem com a Sonhar Concretizar Buscam estabelecer

zona de conforto relaes entre as reas do
conhecimento
Reproduo Inrcia
Projetos Contedo/
conhecimento

Professor e
estudantes so Realimentados Paixo em conhecer Riscos em
sujeitos sempre o mundo problematizaes
Os projetos so fontes de investigao e criao que passam por processos de

pesquisa, aprofundamento, anlise e criao de novas hipteses, colocando pro-
va todos os participantes e suas diferentes potencialidades e limitaes. Assim,
dentro da escola, esse processo faz com que os alunos busquem cada vez mais infor-
maes, materiais, detalhamentos e saiam da zona de conforto, buscando estabele-
cer relaes entre as reas do conhecimento, o que gera, por consequncia, uma maior
aprendizagem.
Os projetos podem propiciar diferentes mecanismos de trabalhar o processo de
aprendizagem, oportunizando o desenvolvimento em mltiplas reas de conhecimen-
to. Aprender trabalhando em projetos aproveitar a possibilidade de buscar e analisar
conhecimentos em diversas fontes, sob os mais diferentes pontos de vista, conversan-
do, discutindo, repensando, recriando, inovando.
4.6.1 Projeto jogos: um exemplo prtico na educao

Jogos, brinquedos ou brincadeiras sero utilizados aqui como sinnimos, referin-
do-se ao da criana quando h o envolvimento do professor, dos colegas, de mate-
riais e/ou situaes em que o aluno faa uso de linguagem verbal e no verbal.
O jogo considerado uma importante atividade na educao da criana e do
adolescente em fase de escolarizao fundamental, uma vez que permite o desenvol-
vimento afetivo, cognitivo, social, motor, moral, bem como a aprendizagem de con-
ceitos, pois jogando a criana descobre, experimenta, exercita, inventa e confere suas
habilidades, alm de ter a iniciativa, a curiosidade e a autoconfiana estimuladas.
No jogo, a lei no deriva do poder ou da autoridade, mas de regras, ou seja,
do jogo em si. No jogo, todos os alunos tm as mesmas oportunidades e aprendem
133
a aceitar regras, pois o desafio saber aceit-las, esperar a sua vez e compreender e
aceitar o resultado do jogo. Esses so exerccios ricos para que a criana saiba lidar
com frustaes e, ao mesmo tempo, elevar o nvel de motivao para aprender.
O papel do professor fundamental, pois sua posio deve ser, antes de tudo, de
investigador e mediador do modo de pensar do estudante. o professor que vai ajud-
-lo a compreender os contedos escolares e a superar dificuldades.
Por meio da observao do desempenho dos alunos nos jogos ofertados, o pro-
fessor gestor do projeto pode avaliar o nvel do desenvolvimento motor e cognitivo de
cada aluno, respeitando sua iniciativa, suas preferncias, seu ritmo de ao e suas re-
gras do jogo. No se deve interromper a concentrao de uma criana ou adolescente
que est envolvida no jogo, pois, via de regra, esse momento mgico, dinmico e
importantssimo para o exerccio de observar e manter a concentrao.
darko64 / / Fotolia
Para preservar a ludicidade do jogo, o professor deve limitar-se a sugerir, a esti-

mular, a pensar, sem fazer imposies na forma de o aluno agir. Assim, possibilita que
seus alunos aprendam a utilizar o jogo descobrindo e compreendendo, eliminando o
ato de somente imitar.
Dessa forma, o conhecimento construdo pelo aluno por meio da interao so-
cial, que permite interpretar a realidade e construir significados, segundo Fredegotto
(1999). A construo do conhecimento est relacionada ao processo de aprendizagem,
ou seja, se h conhecimento, porque ocorreu a aprendizagem. Para o aluno, a apren-
dizagem torna-se significativa quando ele relaciona suas experincias ou conhecimen-
tos que j possui com o que est sendo ensinado, por isso de extrema valia que o
134
professor considere os conhecimentos j existentes para a construo de um conheci-

mento mais elaborado para, assim, chegar aprendizagem.
A metodologia de projetos de trabalho ressignifica os espaos de aprendizagem e
valoriza a participao dos educandos e do professor no momento de ensino-aprendiza-
gem. Nesse sentido, o ensino, o conhecimento, o incentivo pesquisa e a autonomia que
o aluno tem dentro da sala de aula ao trabalhar por projetos d atividade de aprender
um novo sentido, permitindo que ele viva novas experincias e que possa decidir e com-
prometer-se com a escolha de estudar um determinado tema.
Zanon e Nardeli (2008) dizem que a metodologia de projetos de trabalho com-
plementar e de significativa importncia em metodologias dinmicas, como a de for-
mao e certificao por competncias, pois estimula a aquisio e desenvolvimento
de diversas habilidades, em razo de unir aspectos importantssimos no processo de
ensino-aprendizagem. Outro fator positivo equilibrar a onipotncia do professor so-
bre os contedos, pois uma das chaves do sucesso dos projetos de trabalho a partici-
pao dos alunos em sua concepo, opinando e atuando de forma ativa em todas as
etapas.
Design Grfico: Regiane Rosa

135
Ao trabalhar com projetos educacionais, possvel desenvolver competncias,

propor tarefas complexas e desafios que estimulem os alunos a mobilizar seus conhe-
cimentos e complet-los. A experincia com projetos na escola propicia o desenvolvi-
mento intelectual dos alunos, pois eles adquirem a habilidade de resolver problemas,
articular saberes adquiridos e a agir com autonomia diante de diferentes situaes que
so propostas no dia a dia.
Um bom projeto de trabalho aquele que tem uma atividade motivada por
meio de uma consequente inteno e possui um plano de trabalho indicando o cami-
nho a ser percorrido, adequando o trabalho por projeto a um ambiente natural para os
alunos.
Nesse sentido, como se pode avaliar a satisfao do aluno?
No mtodo tradicional de ensino, o aluno tem a funo de ouvir, ler, copiar e re-
petir; o professor tem a funo de transmitir, ensinar, responder e avaliar o aluno. Esse
processo, pois, consiste na memorizao do contedo, transformando-se, na maioria
das vezes, em algo cansativo e que no prende a ateno do aluno.
No processo de aprendizagem por projetos, o aluno tem a funo de investigar,
indagar, observar, anotar e buscar informaes para alcanar os objetivos. Ele se sente
parte do trabalho realizado. Alm disso, ao atingir o objetivo traado e verificar as ex-
perincias e os conhecimentos adquiridos no decorrer do projeto de trabalho, o aluno
se sente imensamente satisfeito. H satisfao, tambm, por parte do professor, por
conseguir transformar o contedo em conhecimento e experincia na vida do aluno.
Assim interpretado, atuar por projetos permite acreditar na educao com base
na liberdade humana, na qual o ensinar e o aprender ocorrem por meio da compreen-
so de o que as coisas so a partir de como elas se tornaram o que so para o aluno e
o professor.
4.6.2 O que fundamenta a prtica do projeto na educao escolar?

As atividades baseadas em projetos esto presentes nas organizaes que po-
dem ser privadas, pblicas ou instituies escolares. Na rea educacional, os projetos
propiciam mudanas e inovaes nas relaes humanas. Muitos desses resultados di-
ficilmente seriam alcanados sem a implantao de projetos educacionais, ou seja, fa-
zendo apenas alguns ajustes nas atividades de rotina do sistema.
A prtica de projeto na educao permite uma interao maior do aluno, pois
propicia uma aprendizagem significativa. Por meio da socializao do saber sistema-
tizado, os alunos tm uma interao maior com o professor e mais interesse pelo con-
tedo, tornando a aula mais dinmica e prazerosa. Nesse sentido, o organograma a
seguir apresenta como funciona todo esse processo:
136
Primeiro passo
Prtica social inicial
Modo de encarar a vida, os Aluno, professor, comunidade: Identificar o objeto da

problemas e conhecimentos perceber e denotar aprendizagem e lhe dar
significao
Intuir Segundo passo Identificao dos principais

Conotar Problematizao problemas postos pela prtica
social
Ensino-aprendizagem: Terceiro passo Constitui o cerne do trabalho

apropriar-se Instrumentalizao do professor e dos gestores do
Interao entendida como projeto
ao
Nvel de qualidade da Quarto passo Raciocinar

produo do aluno Catarse Reelaborar
Criticar/duvidar
Saltos qualitativos na elaborao

e desenvolvimento do projeto e
da aprendizagem
Transformao do Atividade Movimento

pensamento metacognitiva dialtico
Promove o discurso
interior Design Grfico: Regiane Rosa
Saber elaborado Quinto passo Concreto novo

concreto Retorno prtica social Pensado
Fonte: MATTUI, 1995.
A proposta de trabalhar por projetos na educao tem o objetivo de proporcionar

um ambiente favorvel ao saber. O segredo, se que h algum, est na participao
do aluno na construo do conhecimento, pois, a partir de uma dada realidade, pode-
-se intervir de maneira significativa e positiva, contribuindo com outras pessoas na re-
flexo de problemas, a fim de encontrar meios de resolv-los.
137
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Profissional. 2. ed. Curitiba: SESI/SENAI, 2008.
Superintendente Prof. Paulo Arns da Cunha
Reitor Prof. Jos Pio Martins
Pr-Reitora Acadmica Profa. Mrcia Teixeira Sebastiani
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desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem autorizao. A violao dos
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INSERIR AQUI O TTULO DA OBRA

4.5 Principais componentes do processo de

Falar sobre gesto de projetos educacionais na contemporaneidade avanar a

A professora Sarita Aparecida de Oliveira Fortunato possui Mestrado em

Dedico este livro aos meus filhos, Leonardo

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O conceito da coisa a compreenso da coisa e compreender a coisa significa conhecer-lhe

Os seres humanos, na sua essncia e universalidade, so seres que criam a rea-

O conceito da coisa a compreenso da coisa e compreender a coisa significa conhecer-lhe

Considerando os pressupostos at aqui discorridos, podemos perguntar: O que

1.1.1 A origem dos projetos na sociedade

Os cursos inovadores que foram se constituindo ao longo do processo da gesto

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O docente paciente no momento de apon-

Conecta os contedos trabalhados com aspec-

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As sesses coletivas so muito dinmicas devi-

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1.1.2 Concepes e conceitos sobre trabalho com projetos educacionais

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Cabe salientar que os mtodos globalizados nascem quando o aluno se torna o

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Parte do pressuposto do estmulo ao interesse e esforo do aluno em aprender.

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Interessante destacar que Kilpatrick foi discpulo e divulgador das ideias de

John Dewey (1859-1952) foi um filsofo estadunidense representante da corrente filosfi-

Os complexos de interesse de Freinet

Clestin Freinet (1896-1966), pedagogo francs contemporneo e discpulo de Dewey, desen-

A partir de 1924, Freinet estruturou uma teoria pedaggica baseada na tcnica

3. O jornal escolar produo literria e grfica dos alunos na escola. O cone

10. Os cantos das atividades a escola ou a sala de aula dividida em cantos de

Conjunto de atividades que tm por objetivo

Por meio de exerccios de associao, os me-

A expresso concreta por meio da utilizao

Sequncia de ensino-aprendizagem do sistema de projetos de Kilpatrick

Consiste na montagem do projeto e na defini-

Definido o projeto, o trabalho ser iniciado de

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J em uma concepo progressista de ensino est a Teoria das Relaes

A concepo progressista baseia-se em uma sustentao terico-metodolgica das ideias tra-

Para a Teoria da Administrao Cientfica, o foco do trabalho pedaggico com

Na concepo de Clemente (1998), projeto est associado percepo de neces-

Nesse sentido, a gesto de projetos exige de seus participantes um conjunto de

Sistematizados os conceitos sobre o que projeto e sua gesto, observe o esque-

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1.2 Os projetos e a cultura organizacional: uma histria de

Ainda na dcada de 1930, o salrio mnimo institudo no Brasil, com a finalidade

Em meio a esse cenrio, surge, em mea-

certo cuidado como a qualidade total est

H excelentes motivos para se chegar humanizao de projetos no mbito de

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Concepo No topo A base participa

Comunicao Rarefeita e unidirecional Farta em ambos os sentidos

Realizada ao longo do proces-

Realimentao Quando ocorre parcial Ampla, constante, automtica

Resultados de longo prazo Incertos Seguros

A. ndice: B. ndice: C. ndice: