El conocimiento, una actividad demasiado humana

Uno de los ensayos sobre educacin que ms me sigue cautivando es el estudio que realiz
durante diez aos Ken Bain sobre la metodologa pedaggica que siguieron en sus clases
los mejores profesores universitarios (pnchese http://www.agapea.com/Lo-que-hacen-los-
mejores-profesores-universitarios-n280899i.htm) Leyendo este libro uno se da cuenta de la
importancia de considerar el conocimiento como un proceso constructivo vinculado
ntimamente al espritu humano. En este sentido, el autor insinua que antes de comenzar a
explicar, por ejemplo, el sistema newtoniano del mundo o la teora de la historia de Hegel,
primero es preciso entender que el conocimiento no es slo un conjunto articulado de
conceptos ms o menos complejo, un sistema objetivo de conceptos, argumentos y
conclusiones, sino una forma de responder a una serie de problemas previamente
planteados que han llegado a preocupar y ocupar nuestro tiempo.

La concepcin del conocimiento ms usual que considera el saber como una sucesin
objetiva de teoras malogradas oculta a mi entender la fuente del conocimiento y su
vinculacin con el ser humano. El conocimiento no consiste meramente en una sucesin
caprichosa de sistemas conceptuales, capaces de responder o abordar de una manera ms
o menos satisfactoria una serie de problemas que han preocupado a la humanidad. Es
tambin resultado de una actitud vital, de un deseo de apaciguar una serie de inquietudes
ntimas y personales. Si como profesores nos quedamos con la primera concepcin del
conocimiento nuestra tarea y responsabilidad se reducen a entender las teoras y a usar las
herramientas pedaggicas para transmitir dichas concepciones a nuestros alumnos de una
forma ms o menos inteligible. Por el contrario, si entendemos el conocimiento como un
resultado inmediato de una actitud humana, vital, compartida por tanto tambin por el
conjunto de personas que integra nuestra clase, nuestra tarea podr comenzar por
escuchar al alumno y as conocer su posicin personal sobre el problema que se trate (que
seguro ya la tiene). El siguiente paso consistir en lograr que el alumno tome consciencia
de la debilidad de su concepcin y as se sienta preparado (y lo que es ms importante,
interesado) para aprender una teora mejor que la suya.

El profesor entonces no debe comenzar por el inicio de la historia del conocimiento, ya sea
cientfico o humanstico, sino por el final, es decir, debe conocer el punto de llegada antes
de conducir al alumno en su bsqueda de conocimiento. Por ejemplo, he tenido este curso
un alumno para quien la filosofa de Platn constitua un autntico referente terico desde
el que solucionar el problema (su problema) de cmo prepararse para la muerte y de cmo
vivir. Sera un error imperdonable permitir que este alumno acabara pensando desde la
concepcin de Platn, ya que sta es a la luz de los hallazgos cientficos y filosficos
precaria y errnea. Afortunadamente vivimos en el siglo XXI y debemos aprovecharnos de
nuestra experiencia histrica para educar mejor a nuestros alumnos, pertenece a nuestra
responsabilidad como profesores. El problema al que debemos enfrentarnos, en este caso,
no debe consistir por tanto en hacer inteligible la cosmovisin de Platn, sino en hacer
comprensible al alumno por qu la teora de Platn no es adecuada para solucionar su
problema vital (para lo cual, por cierto, la concepcin aristotlica nos viene como anillo al
dedo). Slo as se descubre la filosofa como una sucesin necesaria de conocimientos y
deviene la verdadera educacin.
EL CONOCIMIENTO COMO ACTIVIDAD HUMANA

Jos Antonio Camargo Rodrguez. Compilador

INTRODUCCIN

A pesar de que el conocimiento es una actividad comn a todos los humanos

no hay un acuerdo acerca de lo que sucede cuando conocemos algo. Por ello ha sido
y sigue siendo un tema de permanente de discusin.

No obstante, en la discusin misma es de comn aceptacin que en el conocimiento

se encuentran involucrados los siguientes cuatro elementos:

El sujeto que conoce.

El objeto conocido.

La operacin misma de conocer.

El resultado obtenido, que es la informacin recabada acerca del objeto, la

cual se contiene en los pensamientos o ideas que el sujeto tiene acerca de ste.

El debate que sobre el conocimiento se ha librado en el seno de la Filosofa a

travs de la historia ha estado alimentado por las distintas formas como estos
elementos y su interrelacin han sido concebidos o interpretados. Las diversas
interpretaciones constituyen lo que conocemos como concepciones, doctrinas o
teoras del conocimiento. Entre ellas se cuentan el idealismo, el realismo, el
subjetivismo el objetivismo, el empirismo y el racionalismo.

Sin ceirse a una concepcin en particular y ms bien acogiendo aportes de

varias de ellas, a continuacin se hace una descripcin de cada uno de los
elementos en mencin y la forma como ellos se relacionan en la actividad humana
de conocer.

CONOCER Y CONOCIMIENTO
 Conocer es aprehender tericamente los objetos, sus modos y sus relaciones;
el resultado de esta actividad es el conocimiento. No obstante, el trmino
conocimiento se emplea para designar no slo el resultado de la actividad de
conocer sino tambin la actividad misma.

Segn el filsofo alemn Nicolai Hartman, pueden enumerarse como rasgos

esenciales del conocer los siguientes:

El conocer es una relacin entre dos miembros, sujeto y objeto, que permanecen
distintos entre s.

Esa relacin es una correlacin, pues el trmino sujeto slo es sujeto en cuanto
el otro es objeto suyo.

Ahora bien, esta correlacin no es reversible. Ser sujeto es cosa

completamente distinta de ser objeto. La funcin del sujeto es captar, aprehender;
la del objeto, ser aprehensible y ser aprehendido.

Esta aprehensin significa para el sujeto, por decirlo as, una invasin en
un territorio ms all de l (trascendente). En cambio, para el objeto esto no
significa ser atrado a la esfera del sujeto. Al objeto le es indiferente, para decirlo de
algn modo, el ser conocido y el punto hasta el cual sea conocido por el sujeto. El
objeto no cambia por virtud del conocimiento; el sujeto es el que se modifica en
algo. Efectivamente, en el sujeto se produce una conciencia del objeto.

Esta conciencia del objeto puede ser considerada como el hecho de trasladarse
al sujeto la constitucin del objeto.

La representacin del objeto, que nace en el sujeto, se llama objetiva, por

cuanto concuerda con el objeto mismo. En esto, la representacin objetiva sigue
siendo, para la conciencia, distinta del objeto.

Aunque el sujeto, por decirlo as, recibe las determinaciones del objeto, se
comporta receptivamente, no por eso es pasivo. Puede mostrarse activo y hasta
espontneo en el conocer, y tomar parte, esencialmente, en la formacin de la
representacin del objeto.

Puesto que la representacin ms cabal del objeto permanece distinta del

objeto mismo, puede el objeto ser designado como independiente del sujeto, como
trascendente (ms all) del sujeto. Todo conocer se orienta hacia un ser
independiente del sujeto cognoscente (menciona o mienta ese ser), y est adems
convencido de haberlo captado. Esto parece estar en contradiccin con la esencia
de la relacin gnoseolgica, segn la cual objeto y sujeto como tales se hallan
indisolublemente unidos.

Pero ambos trminos, sujeto y objeto, no se agotan en su correlacin;

ambos pueden existir por s, desprendidos de esta correlacin; bien que en este
caso ya no sean sujeto y objeto el uno para el otro. La diferencia estriba en esto: que
al deshacerse la correlacin, el objeto deja de ser objeto (para el sujeto en
cuestin), pero el sujeto sigue siendo sujeto (aunque entonces no es sujeto
cognoscente, sino acaso sujeto que siente, quiere, valora).

LAS ACTIVIDADES SENSORIAL Y RACIONAL EN EL PROCESO DE

CONOCIMIENTO

El conocer implica tanto una actividad sensorial (sensacin y percepcin)

como una actividad racional (el pensar abstracto en conceptos). Estas actividades
se exigen la una a la otra. No puede existir un pensamiento abstracto que no est de
alguna manera ligado a lo sensorial. Ello es cierto no slo en el sentido de que
cualquier pensamiento terico parte, en ltima instancia, de datos empricos y se
eleva al nivel de lo abstracto como resultado de un anlisis ms o menos profundo
de los datos sensoriales, sino, adems, en el sentido ms profundo- de que
tambin el pensamiento abstracto refleja ciertas caractersticas sensoriales, por
muy genricas que ellas sean, las cuales constituyen como el reverso de dicho
pensamiento. Por lo comn, cada generalizacin conceptual lleva envuelta una
generalizacin sensorial.

Por otro lado, en el desarrollo del proceso cognoscitivo, tambin la actividad

sensorial se enriquece sin cesar. A medida que los datos sensoriales se van
incluyendo en nuevas conexiones, la percepcin se transforma, se hace ms rica y
profunda. Para convencerse de que ello es as, basta comparar la percepcin del
individuo que observa un instrumento de investigacin cientfica sin entender nada
acerca de los fenmenos que dicho instrumento permite estudiar, con la percepcin
del hombre de ciencia que sabe descifrar los datos proporcionados por el
instrumento en cuestin: las mismas impresiones sensoriales adquieren, en este
segundo caso, un nuevo significado, se percibe en ellas un nuevo contenido
objetivo.

A medida que el objeto percibido se incluye en nuevas conexiones, va

apareciendo con nuevas caractersticas que lo muestran de una forma cada vez