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Este libro est escrito desde el punto de vista de dos testigos y partes activas dentro de
un proceso de cambio. Este proceso se ha ido desarrollando desde hace 10 aos.
Durante este tiempo hemos ido compartiendo la forma en la que intentamos comprender
y darnos cuenta de los cambios producidos en nuestra forma de pensar, as como del
impacto que esta nueva forma de pensar tiene en nuestras prcticas.
Hemos intentado escribir sobre este tema en distintas ocasiones, pero hasta ahora no ha
sido posible hacerlo ya que nuestras propias ideas sobre las condiciones ptimas para
crear la comunicacin de manera conjunta han ido cambiando. Lo que ahora hace que
nosotros confiemos en nuestras ideas, son las diferencias que podemos observar en la
interaccin entre un individuo sordociego y su compaero oyente y vidente, cuando se
incorporan nuestras sugerencias en la forma de actuar.
Hemos intentado ser tan autnticos como hemos podido en este punto. El tiempo real de
cambio ha sido entre los aos 80 y finales de los 90, y este cambio ha tenido lugar en el
campo de la educacin y la habilitacin de las personas sordociegas. Esto ha ocurrido
as en los pases Nrdicos pero tambin se han llevado a cabo cambios similares en
otros pases y en otros campos. La historia de este libro refleja una tendencia que estaba
y est todava presente. La tendencia es dotar de comunicacin a las personas mediante
relaciones creadas de forma conjunta en vez de formndolas para que lleven a cabo
tareas normalizadas. El cambio de enfoque se hace notar por un aumento en el volumen
de conocimiento especfico existente sobre relaciones interpersonales. La parte ms
relevante de este conocimiento trata sobre las normas de interaccin y transaccin de
estas relaciones, y de cmo estas normas influyen en el desarrollo emocional, social,
cognitivo y de la comunicacin. Este conocimiento se ha desarrollado dentro del mundo
de la ciencia durante los ltimos treinta aos aproximadamente y hemos intentando
tomar parte activa en la traduccin de este conocimiento para que pueda influir en
nuestras prcticas.
Creemos que esto ha hecho que se hayan modificado nuestras prcticas, que son ahora
ms apropiadas porque la interaccin est condicionada por las sugerencias de los
individuos sordociegos congnitos. Ha sido emocionante llegar a saber un poco ms
sobre qu prefieren pensar y de qu prefieren hablar las personas sordociegas
congnitas. Tambin ha sido muy satisfactorio ver hasta que punto disfrutan de entender
y de hacerse entender. Parece que disfrutan de la construccin conjunta de significados
y vocabulario compartido. Parece que disfrutan de su papel de creadores conjuntos, en
la construccin compartida del mundo. Parecen disfrutar de la vida, y es fantstico
presenciarlo.
En este libro hablamos la mayor parte del tiempo de los nios. Pero es slo una forma
de hablar. Bsicamente, nos referimos a los principios que regulan las funciones que
normalmente se establecen en el desarrollo temprano del nio. Intentamos seguir los
principios que tambin son bsicos en la vida del ser humano en cualquier momento, a
cualquier edad, para cualquier persona y en cualquier sitio. Tambin intentamos seguir
los principios que nos ayudan a identificarnos con los de los individuos sordociegos
congnitos, principios que hacen que su rareza aparente se difumine y desaparezca.
Nos debemos profundamente a muchos compaeros por animarnos a escribir este libro.
Los dos psiclogos del desarrollo de Noruega, Bertil Bjerkan y Harald Martinsen, nos
ayudaron para que nos abstuvisemos de publicar cualquier documento previo. Nos
debemos mucho a ellos porque sus crticas constructivas siempre hicieron que lo
intentsemos una vez ms. El documento final es enteramente nuestra propia
responsabilidad.
Adems estamos muy agradecidos por el gran apoyo y la participacin activa de los
compaeros de todos los dems centros de recursos para personas sordociegas
congnitas de los Pases Nrdicos durante un periodo de ms de diez aos.
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que hemos elegido para este libro los hemos escogido de esa coleccin de grabaciones.
Sigrid Holm, el asesor tcnico de vdeo de Skadalen nos ha ayudado con los
documentos de vdeo en los que nos basamos y ha realizado los dibujos finales que
hemos utilizado para ilustrar el libro.
Obviamente tambin hemos sido gratamente influidas por la cooperacin que ha tenido
lugar dentro del Grupo de Trabajo Europeo sobre Comunicacin y Sordoceguera
Congnita, y queremos mostrar nuestro agradecimiento ms sincero a estos compaeros.
Inger Rodbroe y Norman Brown han llevado a cabo la traduccin de esta obra del
Dans al Ingls, que ha sido apoyada econmicamente por el NUD y la Universidad de
Birmingham.
Por ltimo, nos sentimos entristecidas por haber terminado finalmente este proyecto.
Fue estupendo reunirnos de vez en cuando en el bonito castillo de Dronninglund en el
Norte de Jutland, donde el NUD tiene su sede, hablar de los problemas, compartir
experiencias e intentar repetidamente escribir un libro. Despus de todo, era un buen
plan, y el propsito de llevarlo a cabo estaba lleno de significado para nosotras y
esperamos que para nuestros lectores tambin.
19 de febrero de 1999
Aalborgskolen, Dinamarca
Skadalen Centre, Noruega,
NUD, Dinamarca
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Dedicatoria
A aquellos nios y adultos que nacieron con sordoceguera, sus conscientes padres y el
habilidoso personal que nos mostraron el camino a seguir para una buena educacin de
personas sordociegas.
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Indice
CONSTRUYENDO JUNTOS LA COMUNICACIN............................................................................1
PRLOGO...................................................................................................................................................2
DEDICATORIA.............................................................................................................................................5
INDICE.......................................................................................................................................................6
Introduccin.........................................................................................................................................7
Educacin ajustada al diagnstico......................................................................................................7
Capacidades en la educacin especial................................................................................................7
Fuentes de Inspiracin del Campo de la Ciencia................................................................................8
CAPTULO 1..........................................................................................................................................12
CMO EMPEZ TODO........................................................................................................................12
Las afirmaciones de la Definicin nrdica con respecto a los individuos con sordoceguera
congnita............................................................................................................................................12
Los mtodos no resolvieron los problemas........................................................................................14
Nuevos objetivos para la educacin de las personas sordociegas....................................................14
CAPTULO 2..........................................................................................................................................17
RECORDANDO EL PERIODO DEL PROYECTO..............................................................................17
Reflexiones.........................................................................................................................................17
Entendiendo la estructura del pasado...............................................................................................18
Modelos de acercamiento..................................................................................................................19
Creacin conjunta de la proximidad y la distancia...........................................................................19
Interaccin Social. Regulacin conjunta de la intersubjectividad....................................................21
Regulacin conjunta de la exploracin.............................................................................................22
Mmica natural y expresiones corporales y gestuales afectivas........................................................23
CAPTULO 3..........................................................................................................................................25
LA COMUNICACIN CREADA CONJUNTAMENTE......................................................................25
Incluyendo la interaccin social, la proximidad y la exploracin....................................................25
La ltima fase del proyecto................................................................................................................25
Expresiones con una funcin imperativa...........................................................................................26
Expresiones con una funcin narrativa o declarativa.......................................................................28
Negociaciones de significado basadas en rutinas o rituales.............................................................28
Campos de accin..............................................................................................................................31
Cmo descubrimos en qu est pensando un individuo sordociego?..............................................32
Cmo entiende el individuo sordociego de lo que estamos hablando?...........................................33
Componentes de significado adicionales...........................................................................................34
Interrupcin de la negociacin y su reparacin................................................................................34
Negociaciones de significado basadas en juegos corporales y rimas infantiles...............................35
Rituales de saludo como una fuente para la negociacin de significado..........................................37
Construccin conjunta de la narrativa basada en experiencias especiales de la vida de un
individuo............................................................................................................................................40
CAPTULO 4..........................................................................................................................................45
UNA REVISIN DE LA EDUCACIN AJUSTADA AL DIAGNSTICO........................................45
Condiciones previas para ser un compaero competente.................................................................45
CAPTULO 5..........................................................................................................................................48
EL PERFIL DE DESARROLLO............................................................................................................48
Un mapa para la orientacin.............................................................................................................48
Primera relacin Interaccin social...............................................................................................50
Los aspectos estructurales y dinmicos.............................................................................................50
Elementos de contenido.....................................................................................................................51
Cmo las relaciones construidas socialmente crean expresiones y gestos emocionales..................53
Segunda relacin - Proximidad.........................................................................................................54
La regulacin de la distancia a un micro nivel.................................................................................55
Relacin tercera - Exploracin..........................................................................................................56
Creacin conjunta de la comunicacin.............................................................................................59
Comentarios de cierre........................................................................................................................62
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Introduccin
El principio demanda que luchemos por ayudar a los nios a desarrollarse como
personas, descubriendo las soluciones pedaggicas prcticas que sean apropiadas para
cada individuo.
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iguales. Puede ocurrir en un momento concreto y en una sociedad en particular, que se
vea que los nios son tan distintos, que sus formas de aprendizaje y desarrollo sigan
principios nicos que son diferentes de los principios que se aplican para la mayora de
los nios. Tambin es posible pensar que bsicamente los principios sobre cmo todos
los nios aprenden y se desarrollan son los mismos. Si se cree que todos los nios
aprenden y se desarrollan de la misma manera, la educacin especial debe descubrir las
variaciones especficas de estos principios, que son tpicas de una discapacidad
especfica, y las variaciones particulares del individuo concreto que padece esa
discapacidad.
La ltima interpretacin, en la que se basa este libro, quiere decir que se piensa que los
nios con discapacidades especficas se desarrollan mejor como personas, bajo
condiciones que pueden ser extremas pero que en principio no son distintas de las
condiciones ms ptimas para los nios que no son discapacitados. Por lo tanto, las
ideas con respecto a las condiciones que se consideran fundamentales para el desarrollo
y el aprendizaje de los nios sin discapacidades, sern las que los educadores intentarn
reproducir cuando intenten descubrir los principios necesarios para la creacin de las
condiciones ms ptimas en las que los nios con discapacidades pueden aprender y
desarrollarse.
La ilustracin hace referencia a la idea de que los principios en los que se basa la
educacin ajustada al diagnstico son variaciones de los principios generales.
Ilustracin 1
variaciones individuales
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otras personas y que nuestra parcela ecolgica de aprendizaje y desarrollo es tanto
social como cultural.
El trabajo de A.J. Sameroff, R.N. Emde a.o. (1989) nos informa sobre el entendimiento
de la conexin entre las alteraciones del comportamiento, las alteraciones en las
relaciones y las alteraciones de la regulacin conjunta de la interaccin emocional. De
forma ms general, el entendimiento del desarrollo como resultado de la interaccin a lo
largo del tiempo, se refiere a un modelo de desarrollo transaccional (Sameroff y Fiese
1990).
El nfasis general sobre los modelos que organizan la proximidad creativa y activa por
ambas partes y la coherencia, y que intentar ver como esos modelos estn
interconectados, est inspirado por los trabajos de Gregory Bateson (1973 y 1979).
En otras palabras, el nio est biolgicamente dirigido hacia el camino correcto. El nio
funciona de forma que dirige su atencin a aquellos aspectos de lo que le rodea que
estn conectados con la forma especial de vida de los seres humanos, como los aspectos
sociales y emocionales (las relaciones) y los que crean la cultura (la creacin de
significado). Por lo tanto, no tiene sentido ver a los nios como caractersticas aisladas,
ni como criaturas que han nacido en blanco. Hay una conexin entre la biologa del
ser humano y su forma de vida.
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florecer en concordancia con su potencial ser diferente a la que estamos
acostumbrados con otros nios. Como mencion anteriormente, unas buenas
condiciones para el aprendizaje y el desarrollo son por lo tanto bsicamente las mismas
para los nios sordociegos que para el todos los dems nios. Los nios sordociegos
dependen, de la misma forma que los otros nios, de la participacin en las relaciones
emocionales, sociales y comunicativas con otras personas para poder desarrollarse como
seres humanos
Este conflicto aparente puede llevarnos fcilmente a que veamos a los individuos
sordociegos bsicamente como seres asociales, que no son comunicativos y no piensan.
Por lo tanto, sin darnos cuenta podemos dentro de la educacin especial tratarlos de esa
forma. En vez de ser consecuentes con nuestro principio de la educacin ajustada al
diagnstico, podemos confundirnos y diagnosticar y tratar al nio de forma tan distinta,
que tengamos una buena razn para alejarnos de nuestro principio bsico y del
concepto de la realizacin como personas.
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la interaccin estaba funcionando bien y nos sentamos afortunados por poder compartir
y examinar estas observaciones con otras personas. Esta continua situacin de
curiosidad y reflexin hizo menos significativo el hecho de que estuvisemos en los
cierto o estuvisemos equivocados, lo principal era continuar aprendiendo.
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CAPTULO 1
En nuestro trabajo prctico con individuos con sordoceguera congnita, a menudo nos
hemos encontrado con las caractersticas que aqu se describen como problemas
adicionales de tipo personal o de comportamiento. En muchas ocasiones hemos visto
individuos con sordoceguera congnita que la mayor parte del da estaban centrados en
auto- estimularse a travs de la luz, el sonido y el movimiento. A parte de esto, en
trminos generales permanecan pasivos y raramente mostraban alguna iniciativa para
contactar con otras personas y estar junto a ellas. Al mismo tiempo raramente tomaban
la iniciativa de iniciar algn juego de exploracin o expresar y compartir sus
sentimientos, pensamientos, y experiencias con otras personas.
Algunas veces nos hemos encontrado y hemos odo hablar de individuos con
sordoceguera congnita que funcionaban de otra forma. Estos individuos a menudo
sentan curiosidad, buscaban el contacto y eran comunicativos.
Conocimos a muchos individuos con sordoceguera congnita que la mayora del tiempo
pareca como si estuvieran dentro de su propio mundo pero que a veces cuando estaban
con personas especiales emitan destellos de felicidad y estaban interesados en aprender.
Con esto en mente, en muchos momentos nos preguntbamos hasta que punto los
problemas personales adicionales mencionados en la definicin, eran realmente
caractersticos de la sordoceguera congnita. Podra ser que lo que a nosotros nos
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pareca que era un comportamiento extrao fuera de hecho funcional en los individuos
sordociegos? Pudiese ser que la pasividad y los problemas de comportamiento fueran
el resultado de nuestra incapacidad de comprender su comportamiento espontneo? Si
no podemos entender su comportamiento espontneo, Cmo podemos reaccionar ante
estas iniciativas y contribuciones a la proximidad social y comunicativa?
Si con el paso del tiempo una persona se encuentra en una situacin de incomprensin y
no despierta ninguna reaccin, Cmo podemos esperar otra cosa que no sea
abstraccin, pasividad, auto- estimulacin y comportamientos injurioso?
Mientras pensemos que los individuos sordociegos congnitos son muy diferentes de
nosotros mismos, no vamos a poder comprenderles. La comprensin, por nuestra parte,
es posible solamente si podemos reconocer el comportamiento espontneo como
posiblemente algo funcional y reaccionemos ante l como tal.
Por ejemplo:
Por algn tiempo durante este proyecto, observamos que un nio salt 265 veces
sobre el umbral de la puerta que haba entre dos habitaciones. Durante esta
actividad empujaba a cualquier persona que quisiese interferir. Hablamos sobre
lo que l estaba explorando, Estaba de verdad intentando construir
corporalmente el concepto de umbral de una puerta? No se trataba de un tema de
movilidad, era un procesamiento cognitivo constructivo y creativo. Ciertamente
no era un comportamiento repetitivo aunque podramos haber pensado esto
fcilmente.
Y tambin dice:
La definicin se puede entender como un reto para que los profesionales especifiquen
los servicios necesarios para que una persona pueda enfrentarse a los problemas de
comunicacin y funciones de la vida diaria.
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Los mtodos no resolvieron los problemas
Como consecuencia de esta forma de pensar, se poda extraer la conclusin de que haba
una conexin, por una parte, entre las ideas sobre la comunicacin y las ideas de sobre
cmo se puede desarrollar la comunicacin, e independientemente, por otra parte, una
comprensin de lo que causa problemas personales y de comportamiento. Para poder
examinar si realmente era as, fue necesario preguntarnos si la forma en la que el campo
de la sordoceguera defina la comunicacin y la forma en la que apoyaba el desarrollo
de la comunicacin, estaban de acuerdo con el conocimiento adecuado del momento
para intentar desarrollar una comunicacin cercana con otras personas (ver la
Introduccin).
Segn se fue ampliando el conocimiento nuevo, proveniente de fuera del mundo de los
cientficos investigadores, sobre como los nios podan aprender y desarrollarse a travs
de las relaciones interpersonales, vimos que los tipos de experiencias interactivas en las
que se insista como fundamentales para el desarrollo personal y el desarrollo de la
comunicacin, no fueron suficientemente incorporadas en los mtodos utilizados en los
servicios para personas sordociegas. En 1980 la comunicacin se vea principalmente
como una habilidad individual del nio y se haca referencia en pequea escala a la
competencia comunicativa de la pareja o compaero en consideracin. Las relaciones
comunicativas no estaban en la agenda y el trmino pareja o compaero no se
utilizaba comnmente.
En otras palabras, poda ser que hubiese una conexin entre la falta de experiencias
interactivas fundamentales y la falta de desarrollo comunicativo entre personas
sordociegas congnitas? Si era as, los problemas personales y de comportamiento
podran ser una consecuencia de no tener en cuenta las dimensiones fundamentales del
desarrollo comunicativo, considerando ms los aspectos especficos de la cultura o los
aspectos menos importantes. Pareca que habamos estado intentando apoyar la
adquisicin del lenguaje del individuo sordociego sin asegurarnos de hasta que punto
estabamos teniendo en cuenta las condiciones previas existentes y las bases de la
comunicacin interpersonal.
Para investigar si este era el problema fundamental fue necesario cambiar la forma de
pensar y de actuar. Primero, tena que cambiarse el objetivo general para el trabajo de
los profesionales. Si el punto flojo estaba en que la interaccin entre el individuo
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sordociego y el ambiente era de mala calidad, entonces en nuestra intervencin
tenamos que centrarnos en la calidad de la interaccin y no en el individuo sordociego
o en las habilidades independientes. No podamos centrarnos slo en aspectos del
ambiente fsico o social. El nuevo enfoque tena que dirigirse hacia los procesos de
interaccin que tenan lugar entre el individuo sordociego y el ambiente.
Esta nueva perspectiva tambin cambi nuestras ideas sobre el contenido de los
servicios y el papel de la pareja o compaero en la implicacin profesional. No se poda
aceptar durante ms tiempo que el conocimiento sobre cmo formar individuos para
producir o reproducir lo que se vea como un comportamiento culturalmente aceptable o
como habilidades apropiadas para la edad, fuese la parte fundamental de nuestra
prctica pedaggica. Esta forma de pensar tena que sustituirse por ideas sobre cmo
intervenir en la propia interaccin para conseguir una interaccin de calidad.
Los criterios de una buena prctica profesional no deben medirse ms, teniendo en
cuenta las habilidades en las que se puede entrenar al nio sordociego. Los criterios
deben tener en cuenta que la calidad de la interaccin del individuo sordociego y el
ambiente sea mejorada. La atencin pasa de centrarse en lo que el individuo sordociego
aprende a la forma en la que l o ella aprenden. La atencin pasa de estar centrada en la
forma de comportamiento y la expresin a estar centrada en su funcin en la interaccin
con el ambiente. Gradualmente y cada vez ms se puso mayor nfasis en la relacin
bsica del individuo con el mundo, tema al que volveremos en otro captulo ms
adelante. Las formas concretas de comportamiento, las expresiones, o a travs de que
modalidad o modalidades complejas se llevaban a cabo las relaciones se consideraban
de menor inters.
La atencin profesional debe pasar de centrase en acciones que todava no han surgido a
centrarse en apoyar al individuo para que consiga una experiencia ms amplia sobre la
interaccin utilizando su propio repertorio de acciones y actividades. Como resultado,
pasamos de tener un objetivo que es que el individuo sordociego en cualquier momento
funcione a un nivel diferente y ms alto de en el que actualmente funciona. La prctica
que enfatizaba llegar a un lugar ms alto de desarrollo mediante la formacin y la
estimulacin tena que sustituirse por la prctica que enfatizaba mejorar la calidad del
acercamiento interactivo aqu y ahora. El ltimo tipo de funcionamiento mencionado
recoga la idea de que si la interaccin tiene la calidad ms alta posible, entonces esta
calidad crear en si misma la posibilidad de que las subsiguientes interacciones se
conviertan en algo ms complejo y sofisticado sin destruir la dinmica creada
conjuntamente en la relacin entre el nio y el ambiente. Utilizando este concepto, la
interaccin acta como un catalizador del desarrollo del nio.
Esta forma de pensar abre una puerta a la idea de que a los nios sordociegos, igual que
otros nios, se les tiene que ofrecer la oportunidad de ser participantes activos en su
propio desarrollo y de confeccionar sus propios procesos de aprendizaje. Lo que
aprendan a travs de estos procesos, y las formas en las que lo expresarn son por lo
tanto impredecibles en principio y dependen de cada nio sordociego.
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tambin cambia. Para mejorar la calidad de la interaccin, la motivacin de ambas
partes debe surgir de una experiencia de acercamiento positiva. Sin un compromiso
emocional recproco y positivo no ser posible crear esta motivacin. La motivacin
ms fuerte no es la que viene de fuera como una recompensa exterior sino la que surge
de estar juntos. Con un acercamiento de esta calidad es posible crear un mundo de
experiencia compartida que siente las bases para negociar significados y vocabulario
compartido. Cuando ponemos nfasis en el concepto de un mundo de experiencias
compartidas que siente las bases para la construccin conjunta de significado
compartido, finalmente hemos cambiado nuestro entendimiento de los que es esencial
en la comunicacin y en el desarrollo de la comunicacin.
Desde este punto de vista, la prctica pedaggica tiene que dejar de centrarse en el
individuo sordociego o en el ambiente. El nuevo enfoque tiene que estar en la
interaccin y la relacin entre la persona sordociega y el ambiente.
Para poder trabajar con las relaciones, el compaero tiene que ser capaz de centrarse en
su forma de estar junto con la persona sordociega. No deberamos intentar cambiar el
comportamiento del nio o interferir directamente en el proceso de aprendizaje del nio.
Por el contrario, debemos contribuir indirectamente a apoyar el proceso de aprendizaje
del nio creando condiciones interactivas que no estn distorsionadas para el
aprendizaje y el desarrollo.
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CAPTULO 2
Reflexiones
En el captulo anterior se puede dar la impresin de que desde el principio del proyecto
ya tenamos un entendimiento claro de las caractersticas del aprendizaje natural basado
en la interaccin y la comunicacin. Tambin puede parecer como si desde el principio
entendiramos la importancia de los aspectos emocionales y dinmicos de la
interaccin. De la misma forma puede dar la impresin de que sabamos que la
competencia comunicativa de la pareja era crucial para crear las condiciones en las que
el individuo sordociego puede aprender. Puede parecer que ya pensbamos que las
relaciones bsicas con el mundo las creaban ambas partes (construidas conjuntamente) y
que era la experiencia de la proximidad la que hizo posible construir juntos la
comunicacin.
No fue as de fcil.
Estudiando esto hemos construido una historia sobre como hemos pensado y actuado y
pensado en nuestra forma. Esta historia no est descrita cronolgicamente pero es una
historia sobre la construccin de la coherencia como nosotros lo hemos vivido. Lo
escribimos de la forma que quisimos que estuviera. No hay ningn mrito en transmitir
un relato del proceso del proyecto en s mismo, porque fue un camino lleno de
bifurcaciones, visiones y callejones sin salida.
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Entendiendo la estructura del pasado
La primera fase fue desarrollada por profesores que trabajaron con nios con
sordoceguera adquirida como Helen Keller de Amrica, Ragnhild Kaata de Noruega,
Magnus Olsen de Suecia y Lilly Marie Jensen de Dinamarca. A travs de una relacin
cercana con sus profesores muchas de estas personas con sordoceguera adquirida
aprendieron a entender el habla, a hablar, leer y escribir, como sealaba R. Th.
Enerstvedt (1996). Estas historias que hablan del xito de la educacin para sordociegos
hicieron que surgiera la creencia de que se poda hacer lo mismo con todos los nios
sordociegos, tanto si la sordoceguera era congnita como si se deba a causas
completamente distintas.
El nuevo enfoque fue influido por herramientas pedaggicas que pretendan hacer que
las actividades diarias pudiesen ser predecibles para el individuo sordociego (la
estructura sobre el tiempo, el espacio y la persona). La anticipacin y el reconocimiento
se vean como condiciones previas para poder adquirir y usar sistemas de comunicacin
no lingsticos que se desarrollaron en esos aos y ms adelante adquirir smbolos
lingsticos.
Podis encontrar algunas buenas historias de esta poca sobre personas sordociegas que
se desarrollaron para llegar a ser comunicativos y en algunos casos para adquirir partes
del lenguaje. Pero para un grupo grande de personas sordociegas (y nos atrevemos a
decir que para la mayora de ellos) el mtodo no funcion como esperbamos. Era un
tipo de frustracin que nos motivaba a nosotros y a otros colegas a volver a estudiar la
teora sobre la educacin de personas sordociegas, creyendo que el punto de partida era
desde el nuevo conocimiento de cmo la comunicacin pre-lingstica se desarrollaba
para los nios no discapacitados.
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estos modelos bsicos con ilustraciones esquemticas. Las ilustraciones esquemticas
gradualmente se fueron encajando hasta dar una imagen ms compleja de la coherencia
entre los modelos. Es esta imagen compuesta, la que representa el modelo que hemos
llamado El Perfil de Desarrollo1. Volveremos a este modelo describindole con ms
profundidad ms adelante.
Modelos de acercamiento
Ilustracin 2
Cuando comenzamos a buscar modelos que pudiesen organizar las relaciones corporales
y dinmicas entre la persona sordociega y su ambiente, nos inspir el trabajo de John
Bowlby y Mary D. D. Ainsworth (1987) sobre la Teora de la Vinculacin, adems de la
contribucin realizada por otros investigadores. Pera ser precisos, contbamos con la
investigacin del psiclogo Noruego del desarrollo Harald Martinsen (1982) en nuestras
mentes. Martinsen haba estudiado a los nios pequeos de un parque. l haba
observado como iban corriendo desde la madre a explorar el mundo. Comenzamos a
buscar el mismo modelo dinmico en el acercamiento entre los nios sordociegos
congnitos y su ambiente. Preguntamos a las madres de los nios con sordoceguera
congnita cmo haban acordado, cmo organizaban, junto con sus hijos esta regulacin
de la proximidad y la exploracin de los alrededores. Una madre nos dijo que su hijo la
situaba a ella en una silla y le peda que permaneciese all para poder utilizarla como
base de sus exploraciones. Al mismo tiempo que estabamos ocupados en encontrar este
modelo de regulacin conjunta y de negociacin de la proximidad y la distancia para
cada nio sordociego individualmente, nos preocupaba la importancia de la
organizacin espacial para dar coherencia. Nos preocupaba que la experiencia de lo que
era la coherencia era mucho ms importante que la habilidad de poder memorizar
eventos secuenciales que no estaban conectados entre ellos a travs de la organizacin
corporal de los movimientos.
La experiencia de la coherencia es, entre otras cosas, saber donde estn situados el
padre, la madre u otro cuidador en relacin con el lugar donde tu ests situado. Slo con
esta coherencia te podrs mover libremente y ser parte activa en la regulacin de la
distancia y la proximidad.
1
A lo largo de los aos el modelo perdi la forma de un perfil y se convirti ms bien en una forma de
diamante. Esto sugiere que nos alejamos de los modelos de desarrollo mediante etapas a un modelo ms
transaccional.
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Comenzamos a pensar que como punto de partida, el tiempo era igual a la distancia con
respecto al otro (madre). Comenzamos a descubrir como las distintas formas de ser
coherente con el ambiente social y fsico se basaban en caractersticas puramente
corporales. La experiencia subjetiva de la coherencia puede surgir dentro de unos
modelos y espacios de interaccin construidos conjuntamente. Desde entonces hemos
sostenido y hemos actuado siguiendo este enfoque.
Ilustracin 3
La ilustracin muestra el modelo de expansin progresiva del campo de interaccin desde una
base segura hacia el exterior.
Ilustracin 4
Al alcance
Vimos que es muy fcil que el cuidador no se muestre disponible para el nio y la
proximidad regulada conjuntamente se rompa o no se pueda establecer. De la misma
forma, observamos que era fcil que la pareja se mostrara invasora. Esto tambin poda
resultar en que el individuo sordociego rompiese la interaccin.
Ilustracin 5
El prximo modelo de relaciones en el que nos centramos fue el que regulaba el dilogo
en el acercamiento interpersonal. A esto lo llamamos interaccin social. Estos
modelos regulan conjuntamente la intersubjectividad y tienen que ver con la armona, la
reciprocidad y/o la implicacin mutua del uno con el otro y con el objeto/tema con el
paso del tiempo.
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Tambin vimos que la capacidad intuitiva del adulto para interactuar socialmente a
menudo nos llev a una reciprocidad asimtrica y defectuosa. Por lo tanto, la capacidad
interactiva intuitiva de la pareja tambin llevaba a una interaccin que no se mantena.
Lleg a ser obvio tambin que los individuos sordociegos congnitos necesitaban
parejas o compaeros muy creativos. Esta pareja deba ser capaz de ofrecer variaciones
y temas nuevos que fuesen tan cercanos al repertorio limitado propio del individuo
sordociego que las experiencias con las que la pareja contribuyera fuesen coherentes
con las del individuo sordociego. Si el comportamiento de la pareja es demasiado
diferente del suyo propio, ser difcil que experimente la contingencia propia de otro
ser.
Ilustracin 6
Durante los episodios de interaccin social mantenida notamos que de vez en cuando el
individuo sordociego se preocupaba con la exploracin de la cara o el cuerpo de la
pareja. Esta exploracin tambin poda incluir objetos que formaban parte de la pareja
como por ejemplo unas gafas o una pulsera.
Aparte de esto, nos llevo mucho tiempo entender que los modelos que organizaban la
coherencia entre las partes de los elementos en una actividad exploratoria de las
personas sordociegas. No estaba claro para nosotros cuando se trataba de explorar otras
personas, cuando se trataba de explorar objetos o cuando se exploraba las caractersticas
fsicas del ambiente.
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de imgenes mentales y por lo tanto habamos parado activamente el desarrollo
cognitivo.
Quedo claro para nosotros que las actividades de exploracin son coherentes con la
contribucin del nio a la construccin conjunta de temas compartidos en vocabularios
compartidos que surgen en relaciones comunicativas.
21
ligada a cualquier impresin que el individuo sordociego reciba de la accin a travs de
o directamente en su propio cuerpo2.
Tambin percibimos que las expresiones gestuales que la persona sordociega creaba
durante las actuaciones interactivas motivantes, tienen una funcin cognitiva, que quiere
decir que las impresiones experimentadas crean una imagen mental. Ms adelante a
estas expresiones de impresiones experimentadas se les puede adjudicar una intencin
comunicativa. De esta forma, a estas expresiones se les puede atribuir una funcin
comunicativa a dems de tener una funcin cognitiva. Segn estudiamos estos aspectos
vimos un modelo para la construccin de expresiones gestuales y corporales, que
gradualmente se convierten en expresiones ms simblicas. En las formas ms
avanzadas, podamos observar que el individuo sordociego poda unir dos gestos
simblicos que podan utilizarse para distintos componentes de significado. Estas
combinaciones de gestos estn formadas de un gesto que es simblico y de uno que es
un gesto de localizacin (un gesto espacial o dectico).
2
El cdigo de interpretacin y los gestos corporales idiosincrsicos fueron sugeridos por el profesor
Sueco de sordociegos, Brit Pettersson, durante un seminario en Oslo 1991.
22
CAPTULO 3
Ilustracin 7
Hasta la ltima fase del proyecto no vimos con claridad que la interaccin comunicativa
surgiera mediante la negociacin de significados compartidos3. Las negociaciones estn
basadas en intentos por parte del compaero adulto de interpretar. Las negociaciones
normalmente siguen este procedimiento bsico, que puede que sea necesario repetir en
la construccin conjunta de vocabulario compartido:
1. El nio presenta un movimiento o sonido que el adulto percibe como una expresin.
2. El adulto confirma que l percibe el movimiento o sonido como una expresin (a
menudo a travs de la imitacin).
3. El adulto sugiere una interpretacin al nio (normalmente imitacin y expansin).
4. El adulto cede el turno; espera a que el nio acepte o rechace esta interpretacin.
5. El nio acepta o rechaza la interpretacin sugerida (muestra un comportamiento
corporal, sonre o persiste, protesta, frunce el ceo, se queda quieto).
23
el proceso de bsqueda de un significado compartido estn, como se ha mencionado
previamente, basadas en expresiones espontneas del nio. El repertorio de expresiones
puede consistir tpicamente tanto de signos convencionales como de expresiones
creadas por el nio. Estas pueden estar formadas por expresiones gestuales, expresiones
segn la posicin, signos, vocales, imitacin, expresiones corporales y emocionales y de
elementos de accin. La negociacin sobre un vocabulario compartido contina
realizndose, como ya se ha mencionado, a travs de la construccin conjunta de los
significados temticos compartidos entre las partes involucradas en situaciones del
aqu y el ahora. La negociacin se organiza en pequeas conversaciones. La
estructura que el adulto construye para la interpretacin contiene un nmero limitado de
conversaciones, que hemos intentado ejemplificar. Estas conversaciones son bsicas
para la construccin conjunta de significado. Esta negociacin en las conversaciones
comienza con canciones infantiles y nanas.
Por ejemplo:
4
La negociacin tiene que ser lo ms honesta posible por parte del adulto para que sea una negociacin
verdadera.
24
Tanto la negacin como la confirmacin por parte del individuo sordociego, puede
presentarse como un alejamiento de su mano de la del compaero. La negacin y la
confirmacin pueden representarse como una repeticin por parte del individuo
sordociego de la primera expresin o de una expresin transformada poco a poco hasta
llegar a una nueva. A menudo el individuo sordociego expresa una negacin o
confirmacin de manera ms clara utilizando expresiones emocionales y/o corporales
imitadas, que el compaero tiene que aprender a leer cuando no son expresiones faciales
obvias.
Ilustracin 8
Una vez que el compaero piensa que se ha obtenido un entendimiento mutuo, puede
actuar dando al individuo sordociego lo que l piensa que le ha pedido, o puede intentar
ayudar al individuo sordociego a hacer lo que l piensa que el individuo sordociego
quiere hacer.
Como ejemplo, hemos visto al nio sordociego sujetar la cabeza de su compaero con
un solo brazo y al mismo tiempo alargar el otro brazo hacia el altavoz desde el que
procede la msica. Entonces el nio repetidamente lleva el puo de su mano hacia su
oreja. La negociacin de un significado compartido en este caso consiste en que el
compaero confirme la direccin y el gesto hacia la oreja varias veces con una gran
intensidad vocal y corporal. Esta forma de confirmar seala que el compaero comparte
el inters del nio y su experiencia sobre lo que l oa all es igual de intensa. La
confirmacin de la interpretacin puede presentarse as: El compaero aade el nombre
MSICA y/o una imitacin vocal o corporal del ritmo de la msica.
5
El enfoque de la negociacin sobre significados compartidos es una expansin de la definicin de la
comunicacin interaccional que elabor B- Bjerkan (1996 y 1997).
Si el compaero cree que entiende la expresin del nio, l presenta su imitacin adems de
eventualmente su correccin positiva (que debe ser muy similar a la expresin el nio). El compaero no
debe pedir al nio que realice los signos correctamente, la idea es que el compaero muestre al nio una
intencin de comprender lo que est en su mente.
25
En la vida diaria los episodios a menudo se repiten hasta que adquieren la forma de
rutinas. Las rutinas se organizan en la memoria en forma de lo que nosotros llamamos
guiones. Un guin es como una rima o una historia familiar que indica la secuencia de
los elementos de la accin. La familiaridad con la rima o historia tiene como
resultado que el nio anticipe fcilmente una secuencia concreta de elementos de una
accin. Todas las repeticiones nos llevan a que el nio llegue a realizar todas las
acciones de manera automtica. Esto quiere decir que el nio ya no necesita pensar en lo
que est haciendo o lo que debe hacer. Los actos y secuencias automticas crearn la
anticipacin y proporcionarn una buena base para la negociacin de vocabulario
compartido. An as, todo depende de los episodios diarios que estn siendo
organizados como esquemas de interaccin, o como lo que se podra llamar formatos de
interaccin: t haces esto, yo hago esto, nosotros hacemos esto juntos. Cuando la
negociacin comienza, puedes negociar sobre una secuencia diferente de la utilizada
previamente o puedes repetir un acto especfico. Es posible negociar sobre algo
completamente distinto, algo sobre lo que el nio est pensando porque ya no necesita
pensar en lo que est haciendo.
Los cuentos infantiles que se narran antes de ir a dormir normalmente no tratan sobre el
proceso de irse a la cama. Este tipo de situaciones son buenas para la negociacin de
significados y para averiguar lo que el nio tiene en su mente. Normalmente, ser lo que
l anticipa o desea que ocurra. Si esto se planifica de forma muy estricta, la opcin para
la negociacin de un significado compartido se perder.
Por lo tanto, pensamos que todos los episodios de la vida diaria, en principio, se deben
organizar como formatos de la interaccin. Esto incluye episodios tan mundanos como
las rutinas de vestirse o desvestirse, las comidas, o ir de un escenario familiar a otro. El
centro de inters puede estar en algo muy especfico dentro del contexto o en algo que
est fuera del contexto. Pero mientras comemos, no debe estar en el proceso de comer.
Los elementos de la conversacin deben ser concretos, hacer referencia y enfatizar las
dimensiones bsicas de la localizacin de la conversacin. La dimensin bsica del
dilogo se enfatiza utilizando gestos de localizacin como TU/ YO. La localizacin
de la accin se enfatiza utilizando gestos de localizacin ESE/ ESTE. El componente
del movimiento de la accin se enfatiza usando gestos de imitacin del movimiento
AS.
26
anticipacin y cualquier otro cambio de humor que tenga el nio. La dramatizacin por
parte del compaero parece aumentar el deseo en el nio de intentar dominar y la
alegra del nio de experimentar el dominio cada vez con ms frecuencia.
Como en el ejemplo con el sombrero, se puede cambiar la anticipacin del nio para
conseguir ayuda con una cremallera, los botones o los zapatos, cambiando la respuesta.
De esta manera se cambian los elementos de la accin para pasar a ser expresiones
gestuales que se refieren a algo dentro del tema compartido.
Hemos visto que algunos nios sordociegos en ese tipo de situaciones tambin pueden
crear sus propias expresiones mediante signos que imitan las impresiones corporales de
algo que se incorpora o desprende de alguna parte del cuerpo. Por ejemplo, asumiendo
que un nio ha experimentado la impresin que produce un zapato que se est
27
descalzando de su pie, l puede expresar esto con sus manos mediante un movimiento
que refleja esta impresin.
Durante este tipo de procesos en los que se crea un signo con las manos a partir de una
impresin, hemos visto un movimiento definitivo y especfico que ha sido producido al
mismo tiempo en el que el se descalzaba. Parece como si el nio expresar la impresin
corporal que domina su imagen. Esta forma de pensar ayuda al compaero a
comprender lo que el gesto expresa. En este caso, lo que ha sido expresado es
probablemente una impresin corporal clara de un componente especfico del evento.
Parece como si estas impresiones primero y sobre todo aparecen como gestos del
pensamiento o como expresiones de imgenes mentales. Estas no tienen que estar
necesariamente dirigidas a un adulto. Por lo tanto, no es siempre apropiado responder a
estos gestos cuando se ven aparecer. Hemos visto a los individuos sordociegos utilizar
estos gestos que transmiten el pensamiento como gestos comunicativos, por ejemplo
cuando quieren hablar a alguien sobre sus zapatos. Por otra parte, hemos visto a los
individuos sordociegos utilizar los signos del compaero o los elementos de las acciones
del compaero para expresar el mismo contenido que expresaban sus propios signos
provenientes del pensamiento. Parece como si algunos individuos sordociegos marcaran
una diferencia para cuando estn hablando consigo mismos y cuando estn hablando
con otras personas. Si intentan hacerse entender de maneras diferentes esto indica que
existe una necesidad de negociar un vocabulario compartido.
En vez de negociar los elementos de significado uno a uno, nos hemos dado cuenta de
que es mejor dar prioridad a la negociacin de expresiones nuevas pero amplias que
cambien de significado segn el contexto. Con esto queremos decir, expresiones como
ESTO y COMO ESTO. Estas expresiones son ms coherentes con la forma en la
que los nios sordociegos expresan sus propias imgenes. Por esto es probable que
parezca que las expresiones amplias puedan ser una buena base para compartir
vocabulario, ya que estas se negocian con el individuo sordociego. Puede ser ms difcil
negociar de la misma manera signos especficos para verbos y nombres.
Campos de accin
Hemos visto que los individuos sordociegos combinan rutinas con los momentos reales
en los que las rutinas normalmente tienen lugar. Por ejemplo, hemos visto a un nio
28
enumerndose a s mismo todos los elementos de una rutina utilizando gestos corporales
de localizacin. Ocurre cuando est de pi en el lavabo del colegio. La historia que el
nio se dice as mismo es as:
Este tipo de observacin enfatiza que el nio recuerda los elementos de una rutina. Las
expresiones gestuales muestran de que forma el nio recuerda los principales
componentes de la rutina. Al mismo tiempo muestra como se prepara mentalmente para
lo que va ocurrir.
Si el compaero observa esto, puede antes de comenzar la rutina juntos informar al nio
sobre qu es lo que va a pasar utilizando casi el mismo repertorio que ha visto al nio
utilizar. De esta forma el compaero evita intentar informar al nio de una forma que l
no entienda. Al mismo tiempo, se confirma que la forma de pensar del nio y sus
formas de expresin son las mismas que las del compaero. En otras palabras, ambas
partes comparten un vocabulario.
En situaciones en las que el nio se est preparando con un monlogo no debes decirle
al nio que tu sabes lo que est pensando. Sin embargo, debes utilizar tus observaciones
para aprender como puedes hablar de forma que tengas posibilidades de llegar a la
mente del nio utilizando sus propias expresiones de la forma ms efectiva y llena de
significado. De esta forma, es posible durante conversaciones informativas negociar
significados compartidos sobre las cosas que no han sido ya negociadas. Lo que ocurre
es que el compaero utiliza sus observaciones de los gestos que el nio realiza mientras
piensa, para aprender a contribuir en las negociaciones, creando un vocabulario similar.
Si el adulto informa al nio casi de la misma manera en la que el nio expresa sus
pensamientos, entonces el nio ser capaz de responder a la contribucin informativa
del adulto mediante la imitacin de los elementos importantes para s mismo.
Ejemplo:
29
Nio: CONDUCIR COCHE, COMER BOLLO
Madre: PRIMERO, T, PONTE CHAQUETA
Traduccin: Primero, tendrs que ponerte la chaqueta
Nio: Alarga su brazo.
Las negociaciones que tienen lugar en las conversaciones sobre eventos distales (fuera
del aqu y ahora) pueden combinar significados que ya han sido negociados de ms de
un guin.
Los nios sordociegos pueden, al igual que otros nios, representar toda una serie de
eventos utilizando un slo signo o gesto. Al mismo tiempo, puedes pensar que el gesto o
el signo puede representar diferentes eventos ya experimentados. Cuando el nio, por
ejemplo, hace el signo de COMER, el significado no se limita a lo que prescriben las
reglas usuales del lenguaje. Nosotros pensamos que el significado para el nio est
limitado por la forma en la que l mismo categoriza las experiencias que son similares.
En este ejemplo, el significado tambin depende de cmo el signo para comer se haya
utilizado o integrado en la experiencia.
Las expresiones del nio pueden aparecer como lo que nosotros llamamos signos del
pensamiento (en los que el nio imagina una experiencia de un evento y est pensando
en alto) o lo que llamamos signos dirigidos (en los que las imgenes son propuestas
para un tema en una conversacin). Como mencionamos anteriormente, es esencial
tener en cuenta los signos y gestos que parecen funcionar como signos del pensamiento
o gestos del nio. Estos signos y gestos se pueden ver como componentes bsicos del
significado basados en la experiencia y utilizados en conversaciones sobre lo que
llamamos eventos distales. Los eventos distales son eventos que el nio recuerda que
han ocurrido o eventos que el nio anticipa que ocurrirn fuera de las situaciones de
aqu y ahora. Las conversaciones ms simples sobre los eventos distales son
conversaciones en las que el compaero informa al individuo sordociego sobre algo
especfico que van a hacer, algo que est fuera de la rutina esperada.
30
Nosotros, por ejemplo, como hemos mencionado anteriormente, tuvimos la experiencia
de una madre diciendo a su hijo que despus de la escuela iban a hacer algo conocido
pero un poco distinto.
31
componente del significado que en principio se sostiene por s mismo porque para el
nio representa una serie de eventos de los que ha tenido experiencia.
La madre y el nio se acaban de colocar para mantener una conversacin. Los temas de
la conversacin estn improvisados. Cuando los temas estn construidos de manera
conjunta basndose en la improvisacin, el riesgo de daar la negociacin es alto. Al
mismo tiempo, el efecto del aprendizaje es muy grande cuando la construccin conjunta
de nuevos temas compartidos realmente tiene xito sin ninguna clave procedente de las
rutinas. Si se produce un dao en la negociacin, el compaero intenta repararlo.
Estaba claro que el nio anticip que cuando se encuentra con su madre normalmente
comienzan un ritual de saludos. El signo de comer de la madre fue en esta situacin
percibido por el nio como besar, que representa el ritual de saludos para estas dos
personas. La madre entendi esto y estuvo bien expandir el tema con un juego y una
conversacin sobre Todos nosotros nos besamos aqu y all. Gradualmente, la ta
comenz a jugar tambin y tom parte en la conversacin acompaada por gestos y
risas.
Cuando el tema de los besos, gracias a la imaginacin de la madre cambi para ser un
juego acompaado por una conversacin mediante gestos, tuvieron lugar muchas
repeticiones y variaciones de los gestos personales y de localizacin bsicos (TU, YO.
AQU, ALL).
El tema de los besos, que durante mucho tiempo atrajo el inters del nio y que
mostraba una coherencia con lo que el nio entenda que la madre haba sugerido que
hiciesen, fue un tema esplndido para llevar a cabo la negociacin de vocabulario y
significados compartidos.
32
Negociaciones de significado basadas en juegos corporales y rimas
infantiles
Los juegos corporales y las rimas infantiles se pueden utilizar de la misma manera como
rutinas diarias para la negociacin de vocabulario y significados compartidos. Esto
tambin se debe a que estn organizadas en la forma de dilogos. Por supuesto es una
condicin previa que el ritmo y las condiciones previas del significado puedan ser
traspasadas al tacto y al movimiento. En la mayora de los casos, las rimas infantiles
habrn sido construidas con movimientos y componentes tctiles rtmicos. Si es as, es
relativamente sencillo traducirlos de manera que los componentes esenciales sean
aprendidos a travs del movimiento y del tacto. Esto ocurre por ejemplo con juegos
como Al corro en el jardn, Que viene la araita *. Este tipo de juegos contienen lo
que llamamos una estructura narrativa. Esto quiere decir que la rima infantil llega a
conseguir un clmax que se libera cuando llega su ltimo elemento. En muchos casos
hemos visto que puede haber un elemento muy distinto del que a nosotros nos gustara,
que es el que causa en el nio sordociego una mayor diversin o excitacin. En
Noruega, por ejemplo, hemos observado que con el juego Que viene la araita es el
movimiento final en la cabeza del nio, el movimiento que le proporciona al nio una
representacin de todo el juego, mientras que los nios daneses piensan que el elemento
ms excitante es la lluvia y por lo tanto utilizan este movimiento como su expresin. En
ambos casos el elemento que el nio recuerda mejor ser el que representa toda la
cancin. Es de esperar, si al nio sordociego le divierten los juegos corporales o las
rimas infantiles, que el nio recuerde un elemento como la representacin del juego
entero.
Otro ejemplo que hemos observado con un nio sordociego y su madre es la rima
inglesa Al corro en el jardn * en su versin moderna Al corro alrededor de la mesa.
En esta rima infantil el primer elemento del movimiento es que la madre con su dedo
dibuja crculos en la palma de la mano del nio. Entonces la madre continua haciendo el
movimiento del oso presionando firmemente y dirigindose hacia la parte superior del
brazo del nio y el juego termina haciendo cosquillas en la axila del nio. Antes de
hacer cosquillas, ella duda por un momento para provocar la anticipacin del nio y
sorprenderle. El nio grita con emocin cuando la madre lleva el juego a su clmax.
Despus de esto el nio alarga la palma de su mano abierta dirigindola hacia su madre.
Ella responde de forma tctil ALL (tocando las palmas del nio), preguntando con el
mismo movimiento, Es este el juego que quieres?. El nio contina alargando la palma
de la mano y de esta forma l dice, S, ESTE ES EL JUEGO QUE QUIERO,
Entonces la madre repite la rima una vez ms. El nio grita de alegra y vuelve a alargar
la palma de su mano. La madre dice, ALL (tocando su palma). El nio alarga la
palma de su mano y despus se toca la parte del brazo donde su madre (el oso) le fue
presionando y al hacer esto est diciendo: S, ESE, AQU Y AQU Y AQU. ESE ES
EL JUEGO AL QUE QUIERO JUGAR OTRA VEZ. El juego contina durante un rato
y entonces el nio se queda callado y se pellizca en la axila. La madre sigue los cambios
de atencin de nio y ahora responde tctilmente tocando la axila del nio ESE.
Despus vuelven a repetir la cancin.
*
N. del T. Se trata de una rima infantil que traducida de forma literal dira: Qu viene la araita que est
hambrienta y pica! Sube por el desague. Comienza a llover y la araita se cae. Vuelve el sol y la lluvia se
seca. Entonces la araita que est hambrienta y pica, vuelve a subir por el desague.
*
N. del T.: Esta rima infantil inglesa es equivalente al juego espaol Al corro de las patatas. Mientras
los nios forman un corro, viene un oso y al final todos los nios caen al suelo sentados.
33
Este juego muestra la construccin conjunta de gestos corporales de localizacin a
travs de una rima infantil. Es importante advertir que la madre responde a la
localizacin del nio y se fija en los distintos elementos de la cancin, especialmente el
primer elemento y el ltimo, como si fuese un gesto de localizacin declarativo e
instrumental. Esto quiere decir que la madre responde como si el nio le dijese el lugar
del cuerpo que representase una experiencia divertida y de esta manera dijese que era
ESE el juego que quera volver a experimentar otra vez (imperativamente). Si la
madre simplemente hubiese repetido el juego sin confirmar ESE ES ESE EL
JUEGO QUE QUIERES OTRA VEZ?, entonces la afirmacin (te muestro algo) se
hubiese perdido y no habra habido ninguna negociacin de significado compartido.
Esta negociacin se basa en los gestos de localizacin.
Por supuesto esta claro que este ejemplo es un tipo de como si tuviese lugar una
negociacin que tiene elementos de interpretacin exagerada. Pero poco a poco l
como si cambia su carcter y adquiere una apariencia ms clara de negociacin.
De la misma forma que las negociaciones de significado pueden tener lugar durante
rituales de interaccin en la vida diaria y durante los juegos corporales y las rimas
infantiles, estas tambin pueden producirse a travs de rituales de saludo ya
establecidos.
Hemos observado que los nios sordociegos, al igual que otros nios construyen rituales
de saludo junto con su madre, padre y otras personas. Estos rituales de saludo tienen una
importancia emocional para ellos.
En los rituales de saludo, pueden aparecer gestos del tipo de signos para madre y padre,
pero tambin pueden estar presentes otros componentes en el ritual, que indican aquel
al que se saluda. Puede ser tocando una parte del cuerpo en el que se ha colocado una
marca caracterstica. Estas marcas pueden ser anillos, pulseras, gafas y collares.
Es importante conocer los gestos y signos que se han creado en los rituales de saludo,
durante estos rituales se han negociado para representar a una persona particularmente
importante. Los gestos/ signos para madre y padre son normalmente fciles de
reconocer. Es importante reconocer las expresiones menos tctiles y corporales que
representan a una persona importante en particular.
Nos hemos dado cuenta que el nio sordociego quiere sobre todo conversar sobre las
experiencias que estn vinculadas a personas particularmente importantes. A menudo
estas personas no son las que el nio conoce durante el horario escolar sino que ms
bien son miembros de la familia.
34
Durante unas vacaciones, un nio visit un pas extranjero con su familia. l caminaba
en un ambiente extrao para l, pensando. Subi las escaleras mientras su padre por
casualidad le estaba grabando en vdeo. Mientras suba las escaleras, el nio hizo un
movimiento con su cabeza como si se estuviera peinando el pelo con los dedos
estirados.
Habamos estudiado las expresiones del nio y los acercamientos hacia otras personas
durante algn tiempo, as que junto con sus cuidadores pudimos deducir que l estaba
pensando en la dulce nia de su escuela. l conoca a esta nia por ese movimiento ya
que ella sola utilizarlo cuando se le presentaba.
Volvamos al hecho de que los nios y los padres siempre construyen conjuntamente
rituales de saludo. En estos rituales de saludo, los padres estn siempre fuertemente
motivados para decir al nio que ellos son el padre o la madre del nio respectivamente.
Por lo tanto, inicialmente, para el nio no es que la palabra o signo madre y padre
quieran decir solamente padre o madre como pensamos. Para el nio, el gesto a modo
de signo o la palabra representan igualmente toda la experiencia de estar junto con la
madre o padre. Es esencial ser consciente de que esta proximidad es extremadamente
emocional e importante para el nio. Por lo tanto, produce los temas ms motivantes
para mantener conversaciones entre los individuos sordociegos y sus cuidadores.
Una nia sordociega est en la escuela con su profesora. Ellas estn realizando su rutina
de la maana que entre otras cosas incluye ponerse los audfonos. La interaccin en la
rutina tiene lugar de forma automtica y la nia sordociega, con gestos de localizacin
indica done estn los audfonos y donde deben colocarse. Durante esta rutina, ella hace
el signo de madre. El profesor reconoce el signo. No sabe exactamente sobre qu est
pensando sobre su madre, pero piensa que ella ama a su madre, la echa de menos y
piensa en ella. La nia acaba de llegar al colegio de su casa.
La nia: MADRE
El profesor: MADRE, PENSANDO, MADRE, T
DULCE MAM (de una manera emocional positiva)
BUENA MAM
MADRE, T, COMER PAN JUNTAS
Traduccin: T desayunaste esta maana con tu mam.
La nia sonre.
35
Hemos notado que los rituales de aproximacin tienen un gran efecto en el aprendizaje
de gestos simblicos o de localizacin. El acercamiento a la madre o al padre, o a ambos
al mismo tiempo es en gran medida para los nios sordociegos una experiencia sobre la
proximidad emocional y corporal.
En la creacin de un ritual de saludos nos hemos dado cuenta de que se est llevando a
cabo una negociacin entre el padre y el nio sobre la distancia en la que pueden
mantener un acuerdo sobre la disponibilidad recproca. Parece como si la madre, a
menudo soplando al nio, deja claro que ella est todava disponible y le est llamando.
El nio sigue la corriente de aire hasta su fuente, la madre. Entonces ellos manifiestan
su alegra y quizs la madre le dice MADRE con una palabra y/ o un signo.
Asumimos que la contribucin equivalente del nio (que tiene la misma intencin que el
soplido de la madre) podra ser alargar el brazo hacia donde puede que est la madre. La
sensible madre o el padre inmediatamente reconocen esto como si el nio estuviese
buscndole. El movimiento de estiramiento del nio inmediatamente ofrece la
oportunidad de negociar un significado compartido, una vez que se ha vuelto a
restablecer la proximidad. La madre puede inmediatamente presentarse con el signo de
MADRE realizado en su propia cara y a menudo en la cara del nio tambin. Por lo
tanto el signo de MADRE junto con el gesto de estiramiento y el brazo buscando
(antes mencionado como el gesto de localizacin DONDE) crean unas condiciones
muy poderosas y favorables para la negociacin.
Los componentes naturales y emocionales de este ritual que se lleva a cabo para saludar
crean unas condiciones muy buenas para negociar un vocabulario temtico compartido.
Por desgracia, estas condiciones estn formadas por unos componentes muy frgiles y
vulnerables. Se debe prestar mucha atencin a la exploracin recproca y a la
confirmacin de la disponibilidad de ambas partes y a su impacto en la sostenibilidad de
la interaccin.
36
Nia: Abraza a su padre.
El signo de pap proviene del ritual desarrollado para saludar entre el padre y su hija. Al
principio PAP era un componente del ritual para saludar que el nio adquiri.
DONDE o ALL han sido negociados varias veces debido a la sensibilidad del
padre y a sus respuestas de confirmacin.
Hasta ahora hemos ido describiendo como los episodios de interaccin de la vida diaria
crean las bases para la negociacin del significado de los elementos. Hemos visto como
la contribucin del nio ha conseguido una funcin nueva y ms avanzada, digamos que
ha conseguido una iniciativa en las negociaciones de significados compartidos. Esto ha
sido posible porque el compaero ha realizado variaciones en su forma de responder al
nio. Hemos escrito sobre como las acciones parciales del nio, basadas en la
anticipacin, cambiaron sus funciones para que pudieran funcionar como expresiones de
localizacin, imitacin y expresiones gestuales comunicativas. Al mismo tiempo, hemos
dicho que los signos convencionales es esta fase se refieren a imgenes mentales
completas extradas de experiencias de la vida diaria. Las conversaciones informativas,
por lo tanto se pueden utilizar para construir un significado, si los signos del compaero
son coherentes con las expresiones e imgenes del nio. Si lo son, existen muchas
oportunidades de que transmitan significado al nio. Lo que nosotros llamamos
vocabulario compartido es el vocabulario que aparece en las negociaciones de
significado. La posibilidad de negociar un entendimiento comn se ve por lo tanto muy
afectada por el vocabulario que ya se comparte. El vocabulario que se comparte es el
resultado de negociaciones como las que ya hemos descrito. Tiene unos fundamentos
distintos de los que vamos a ver ahora.
La narrativa trata de las experiencias que no son rutinarias sino que son especialmente
dramticas o agradables. Lo primero y ms importante, la narrativa trata de las
experiencias del sujeto de la historia. Ms adelante, la narrativa puede tratar sobre otros
sujetos con los que el nio se identificar. Los sujetos de los libros y cuentos que
entretienen a los nios de todo el mundo son sujetos con los que los nios se identifican,
como por ejemplo, Pippi Calzaslargas, Emil de Lonnenberg, Winnie the Pooh,
La Princesa y el Guisante. La narrativa crea identidad. Organiza como un nio
experimenta habitualmente su propio papel al relacionarse con otros nios, adultos y
animales dentro de los pequeos y grandes dramas de la vida. Es difcil imaginarse
cmo es posible desarrollar una imagen de quin eres t mismo si no tienes ningn
papel en ninguna narracin y si por lo tanto no eres capaz de identificarte con sujetos de
otras.
37
enemigos en nuestra propia narrativa. Es siempre otra persona la que consigue ese
papel. La narrativa y sus personajes son importantes para la forma en la que nos
entendemos a nosotros mismos y entendemos a otras personas, la forma en la que
creamos significado (experiencia de coherencia).
Queremos explorar esta idea con ms detalle, para que tenga consecuencias en la
manera en que nos centramos cuando intentamos establecer la comunicacin con
individuos sordociegos congnitos.
Hasta ahora hemos escrito sobre negociaciones que han incluido componentes simples
de significado, o componentes simples de significado combinados, que se refieren a
acontecimientos anticipados tal y como se describen en el ejemplo CONDUCIR,
COMER, BOLLO.
Los eventos anticipados a menudo tienen lugar en un guin (K. Nelson, 1985). En los
guiones no hay una relacin dramtica construida entre los componentes. El nio
encuentra divertidos ms bien una serie de eventos. La narrativa es diferente porque hay
una relacin emocional y dramtica entre los eventos y entre las personas que forman
parte de los eventos. (J. Bruner, 1990).
6
Nos gustara destacar el trabajo desarrollado utilizando el teatro en relacin con el trabajo por temas, que
ha sido inspirado por la educacin de sordos basada en el Curriculum de Rhode Island, ver Vilhelmsen,
1990.
38
caractersticas de la narrativa desde esta perspectiva, es obvio que las reglas formales de
la sintaxis, que unen las reglas lingsticas con los componentes para crear todos que
tengan sentido, podemos entender estas reglas como variaciones permitidas de la forma
en la que los componentes de la narrativa se pueden conectar, conteniendo todas ellas
significado.
Como sabes, es muy normal en nuestra cultura que los padres, cuando observan y
comentan sobre sus hijos, les describan como hroes. Los nios dominan los retos,
luchando con la gravedad cuando se levantan una y otra vez. A travs del
endurecimiento y de numerosas cadas consiguen ser capaces de caminar, correr, montar
en bicicleta, decir mam y hacer su primer dibujo. El hecho de que los padres ayuden
a su hijo a construir una imagen de s mismo de hroe, una vez tras otra en su narrativa,
ayuda al nio a construir una imagen estable de una persona que es capaz de controlar
las cosas de la vida. Quizs lo ms fundamental de todas las cosas que hacemos en la
vida es construir nuestro papel de hroe en vez de un papel de una persona que se
sacrifica a s mismo o que es sacrificado por los dems. Entre los padres y los abuelos y
los hijos y los nietos, son estas historias construidas conjuntamente las que sern
recordadas. A travs de esta narrativa ellos crearn imgenes de los unos y los otros en
una vida compartida.
Esto quiere decir que las narrativas construidas conjuntamente entre los miembros de la
familia son las que crean empata e identidad.
Las narrativas familiares se reconstruyen cada vez que un nio nace. Cada vez que esto
ocurre se tratan de cambiar los papeles y los hermanos que anteriormente se haban
construido as mismos como hroes, corren el riesgo de ser reconstruidos como vctimas
o mrtires.
Por todas estas razones, pensamos que ha llegado el momento de considerar el papel
que la narrativa tiene dentro de la educacin de personas sordociegas. Por lo tanto,
continuemos con nuestras ideas a ver hasta donde nos llevan. Lo primero, tenemos que
dejar claro que algunos acontecimientos producen una impresin ms intensa en un nio
en particular que otros acontecimientos. Por lo tanto, debemos identificar que eventos
producen una impresin de mayor intensidad en el nio en cuestin. Estos sern los
eventos que crearn los temas fundamentales dentro del mundo de experiencias del
nio. Debemos ayudar al nio a construir una narrativa sobre m mismo.
39
estaba haciendo anteriormente. Un poco despus vuelve a retomar la narrativa sobre m
mismo una vez ms.
Los padres de este nio originalmente negociaron esta expresin gestual del nio
construida por el mismo con el significado de algo que produce gran impresin en mi
cuerpo justo aqu. Los padres llamaron a esta impresin DOLOR y parece como si el
nio utilizar el gesto con el mismo significado. La negociacin se bas en el hecho de
que los padres saban que evento dramtico haba causado la impresin corporal en el
nio y en qu parte de su cuerpo haba tenido lugar la impresin. Por lo tanto, pudieron
descubrir que la expresin espontnea del nio era una representacin de una impresin
literalmente corporal. Al principio cuando los padres interpretaron las expresiones de
estas impresiones del nio, estaba claro que el nio no senta realmente dolor AQU y
ALL. El nio sonri cuando consigui expresar esta impresin a su madre. La madre
le mostr que ella le haba entendido imitando la expresin de su hijo. Al considerar
esto es natural pensar que lo que realmente el nio quera decir a su madre era que l era
un hroe que haba dominado el dolor.
Poco a poco, segn se fue haciendo entender, aadi otros componentes que eran ms
fciles de entender que el primero. Cuando aadi la imitacin vocal de la impresin de
que le pusiesen una inyeccin en el brazo, entonces incluso la gente que estaba fuera de
su crculo ms inmediato no dudaba sobre lo que estaba diciendo.
As que la pregunta es, cmo podemos contribuir y estabilizar la imagen que el nio
tiene de s mismo, que en este caso se puede ejemplificar como persona que domina el
dolor. En este caso se contact con otro profesor de nios sordociegos proveniente de
otra parte del pas. Este profesor estaba involucrado en la investigacin pedaggica
dentro de la construccin conjunta de significado. Se le habl al profesor sobre la
narrativa fundamental del nio con respecto a s mismo. Mediante la percepcin y la
observacin, el profesor se present ante el nio como una persona con la misma
narrativa que l, como una persona que senta pero que poda soportar el dolor. En la
primera presentacin l era un desconocido, pero era una persona que hablaba el
lenguaje del nio, que conoca el vocabulario del nio.
Se present a s mismo como una persona que senta dolor en su dedo y le mostr su
vendaje acompaado de una narrativa dramatizada que destacaba el dominio del dolor.
Ms adelante, cada vez que el nio quera or la narrativa, deca BARBA. Quera
decir la persona con barba que senta dolor en su dedo. Hblame sobre l. Cada vez
que su madre le cuenta el relato con movimientos emocionales corporales. Despus l
dice BARBA otra vez y otra vez y la madre tiene que contarle el relato varias veces.
Este es el ejemplo ms claro que tenemos que nos dice que existe una conexin clara
entre los acontecimientos, la imagen de ti mismo, la empata, la identidad y la
construccin de significados en la comunicacin pre- lingstica y el lenguaje.
Tenemos otros ejemplos. El siguiente es sobre un nio que tiene resto visual y auditivo.
A veces utiliza tanto su resto de visin como de audicin. El nio puede reconocer e
identificar claramente los dibujos sonoros dramatizados, lo que llamamos
onomatopeyas. Esto quiere decir los sonidos que a travs de su parecido con las fuentes
reales de sonido los representan. Dibujos con sonido como Muu Muu para una vaca y
Guau guau para un perro y Brruuum para un tractor.
40
La funcin de esta narrativa es conectar al nio con los otros importantes y con el
tractor divertido. Es una narrativa sobre s mismo en su mundo especial, que est
formado por personas queridas, animales bonitos y experiencias divertidas. Es la
historia sobre uno que es feliz y le divierte su relacin con el ambiente y tiene todas las
posibilidades de construirse a s mismo como un hroe.
Un joven sordociego que conocemos tiene un amigo oyente y vidente que algunas veces
acta de forma sorprendente. Al hombre sordociego le gusta estar junto a l y tambin l
cuenta historias sobre cuando est con l. Tambin tiene un amigo con el que corta
madera en el bosque. Esto es importante porque vende la madera a su padre y a su
madre para que puedan mantenerse calientes. A l le gusta narrar historias sobre sus
amigos, sus padres y lo que hace cuando est junto con ellos. En sus historias l tambin
es un hroe. Sus compaeros en la comunicacin conocen los eventos a los que l hace
referencia y le pueden ayudar en la narracin de sus historias personales, a travs de las
cuales este joven se construye ante s mismo y ante los otros como una persona.
Conocemos una joven sordociega cuya hermana tiene un bebe. Esta joven sordociega es
el tipo de persona que visita al bebe con su madre y le ayuda a cambiar los paales,
darle el bibern y cambiarle los calcetines.
Tenemos una historia sobre otro nio al que le encanta jugar con tubo. A l le encanta el
cuento sobre un nio que se llama igual que l. El nio va al bosque a buscar el tubo que
ha perdido... l mete a toda su familia y al perro en la historia. Todos son elementos de
distintas composiciones y variaciones de esta y de historias similares. Despus de
mucho tiempo, l finalmente encuentra el tubo y el relato termina felizmente. Y
vivieron felices y comieron perdices!.
41
CAPTULO 4
Hasta ahora hemos intentado recopilar juntos nuestras propias reflexiones sobre la
pragmtica y la prctica para la resolucin de problemas, involucrndonos con los
padres y colegas a lo largo de los aos. Nos ha conducido nuestro propio deseo de
experimentar y entender la coherencia y nuestro deseo de descubrir cmo las cosas se
pueden unir de forma armnica. Aparte de esto nos ha motivado la frustracin de ver lo
difcil y la cantidad de tiempo que lleva transformar las buenas intenciones en buenas
prcticas.
42
Estar cerca significa literalmente proximidad y estar abierto significa regular esta
cercana (proximidad). Cuando el nio muestra que est pensando en otro nio que
como caracterstica tena uno COMO ESTO, o haca ESTO, entonces quiere decir
COMO ESTO, y no Per o Anna. Cuando el nio alarga su brazo o su pierna hacia algo
quiere decir que se est alargando hacia algo, que debe tener una imagen con
significado.
La exploracin implica explorar juntos y dejar que el individuo sordociego explore por
s mismo. Quiere decir averiguar las conexiones caractersticas de manera que sea
posible para el nio construir sus propias categoras de los aspectos que son importantes
para l. Quiere decir compartir la atencin que el nio le presta a algo y lo primero y
ms importante, dejar que nuestra atencin sea dirigida por el nio y entonces compartir
el inters del nio. Esto quiere decir que el nio ms adelante estar ms interesado en
compartir su fascinacin en lo que se est centrando que en compartir el objeto de su
fascinacin.
43
La razn por la que hemos construido este mapa es porque nuestra propia competencia
intuitiva en la interaccin y la comunicacin no era lo suficientemente buena y porque
entendimos a travs de otras personas que la suya tampoco lo era.
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CAPTULO 5
EL PERFIL DE DESARROLLO
Ilustracin 9
El Perfil de Desarrollo
Visin general de sugerencias para la categorizacin del anlisis de vdeo
Gestos simblicos
referenciales y decticos
Atencin mutua
Diferencias caractersticas
dentro de la misma
Como si atencin mutua gestos referenciales fuera
Puerta de al lado categora
de contexto
Gestos referenciales
espaciales dentro del
contexto
Juego real de dar y tomar. Fuera del alcance Dos del mismo tipo
Atencin referencial
Islas de impresiones
Sintonizacin emocional y Contacto corporal corporales Expresiones biolgicas
motora
Interaccin social Proximidad Exploracin Expresiones comunicativas
45
El mapa se construye de la siguiente manera:
En el modelo podemos ver que la relacin de la dada entre la madre y el nio se
compone de tres relaciones separadas pero relacionadas con el mundo (ser humano;
ambiente; relaciones).
Ilustracin 10
Experiencias compartidas
Comunicacin
construida de forma
conjunta
Expresiones comunicativas
Involucracin emocional
de ambos
46
Primera relacin Interaccin social
Ilustracin 11
Sobre estos componentes, que tienen una complejidad emergente, hemos hecho
sugerencias en el mapa de orientacin. Si el profesor de educacin especial no est
seguro de que la calidad de la interaccin social con el nio est de acuerdo con el
principio clsico de Vygotsky (p.e. encontrarse con el nio en la siguiente zona de
desarrollo proximal) (Vigotsky 1994), l puede usar el mapa de orientacin. Este
principio pedaggico trata de que la relacin est equilibrada entre ser simtrica y
confirmar y ser capaz de retar y/ o invitar. El profesor por lo tanto puede conseguir
mediante este mapa de orientacin claves que le sean de ayuda cuando adquiere la
responsabilidad inherente en ser una pareja o compaero competente. Ser un compaero
competente implica que el desarrollo de la interaccin didica siga el mismo curso que
aquella que se pueda mantener con un nio normal8.
8
Gunilla Preisler ha llevado a cabo estudios sobre comunicacin temprana en dadas con nios sordos,
ciegos y sordociegos. Ella piensa que el desarrollo de los modelos de dilogo de la dada son similares en
las dadas entre madres y nios sordociegos, nios sordos, nios ciegos y nios normales (Preisler 1993 y
1998).
47
Elementos de contenido
Ilustracin 12
Sintonizacin emocional y
motora
Ilustracin 13
Ilustracin 14
El tercer tipo de tema se crea a travs de juegos de dilogos improvisados en los que el
nio expresa una anticipacin de la iniciativa del compaero dejndole espacio. Este
tema tambin se crea basndose en la interaccin (dar y tomar) de rutinas diarias. Un
ejemplo de esto es cuando el nio da y toma mientras est siendo vestido o mientras se
est baando. Dar y tomar objetos que estn siendo utilizados, como cuando se deja
rodar una pelota entre uno y otro, o pasarse un juguete de uno a otro, son actividades
que no se ven tan comnmente con los nios sordociegos como con otros nios. Si los
nios sordociegos se involucran en un juego de dar y tomar con objetos, se realiza a
menudo con objetos que tienen un alma. Con esto queremos decir que el objeto tiene
una carga emocional por ejemplo tener el carcter de un osito de peluche.
Ilustracin 15
48
Atencin mutua
Como si fuese atencin mutua
El padre y el hijo se sientan juntos como normalmente hacen para cenar. Al hijo le gusta
la comida. Ellos comparten un juego construido mutuamente sobre robar y guardar de
forma segura la comida del nio. Con una mano el nio protege la comida y con la otra
mano est sujetando la mano ladrona de su padre.
La madre y el hijo han construido juntos un juego en el que el nio tiene que decidir en
que parte de su cuerpo l quiere que su madre le bese. Entre medias l acepta besar a la
madre donde ella decida que quiere que le bese, en el brazo o en el cuerpo.
Un tercer ejemplo:
Un hombre sordociego y su profesor han construido un juego sobre oler flores. Primero
ellos las huelen juntos, entonces el profesor se agacha y las huele, mientras el hombre
sordociego mantiene su mano en la cabeza del profesor. Entonces cambian sus papeles y
el profesor pone su mano sobre la cabeza del hombre sordociego mientras este se
agacha, y el juego continua as. Este juego guarda simetra.
Un cuarto ejemplo:
Un nio sordociego y su profesor han construido juntos un juego sobre tocar las cosas
que estn sobre al mesa a la hora de comer.
Un quinto ejemplo:
Una madre y un nio sordociego han creado juntos un juego en el que el nio le dice a
la madre lo que el nio quiere comer. El nio hace esto tocando la comida que est
sobre la mesa. Esta muy claro que el objetivo del juego no es la comida sino decirle a la
madre y hacerla entender qu es lo que la interesa.
Parece como si la experiencia durante estos juegos motivara al nio a representar los
temas. El nio se construye imgenes mentales que representan aspectos cargados
emocionalmente por la experiencia y las expresa con gestos naturales. Las
representaciones creadas son lo que llamamos representaciones del todo- parte o
representaciones de similitud.
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Las representaciones del todo- parte nos referimos a aquellas que indican una parte
del todo, con el todo. Las representaciones de similitud indican una expresin gestual
que originalmente era una representacin del todo- parte y que puede ahora expresar un
evento completamente distinto que ha sido experimentado como si fuese el evento
previamente experimentado.
Conocemos a un nio sordociego que sobretodo le gusta jugar con el agua. Cuando
experimentaba algo que fuese tan divertido aplauda con las manos. l haca esto
cuando quera jugar con el agua. l y su profesora haban negociado que cuando l
aplauda con las manos quera decir que estaba deseando o pidiendo o soando con el
acontecimiento de jugar con el agua. Poco a poco la reaccin espontnea de excitacin
fue siendo modelada y consigui adquirir la funcin de un gesto simblico. Ahora poda
utilizar este gesto en otras muchas situaciones que no tenan nada que ver con el agua.
Por ejemplo poda comentar sobre algn otro juego divertido con el mismo gesto.
Siempre que utilizaba el gesto modelado, nosotros pensbamos que quera decir que era
una actividad que era como la actividad de jugar con el agua. Pensamos que lo que
quera decir era que lo que era similar, era que l disfrutaba de la actividad de la misma
forma que disfrutaba jugando con el agua.
Las representaciones de similitud son difciles de interpretar porque puede haber tantos
componentes experimentados diferentes, que pueden ser como la experiencia perceptiva
y emocional. Esto es As es como normalmente lo experimento y Esto es lo que me
gusta.
Una vez ms queremos hacer hincapi en que los temas que son creados en juegos
construidos de manera conjunta encierran el disfrute del nio o el vnculo emocional
con lo que pasa. Si no es as, no permitir incluirse en la construccin de estos juegos.
Parece como si el vnculo emocional estimulase los procesos cognitivos. Estos procesos
tratan de la creacin y representacin de las experiencias importantes para el nio. Las
expresiones emocionales y gestuales creadas y basadas en el juego social pueden
convertirse en iniciativas para la negociacin de significados compartidos en la
comunicacin.
En el modelo, esta relacin se representa por una flecha horizontal desde la interaccin
social a las expresiones gestuales emocionales (ver Ilustracin 9) y una flecha vertical
apuntando hacia la comunicacin (ver Ilustracin 10).
Ilustracin 16
50
Cuando un nio experimenta que le gusta estar con otra persona, entonces quiere estar
cerca de esa persona. Hemos observado que los individuos sordociegos, como resultado
de involucrarse en juegos sociales emocionales, toman iniciativas hacia la proximidad
corporal. Hemos observado que el nio toma iniciativas claras para involucrarse en una
relacin que tiene un componente emocional afectivo, tomado la iniciativa de sentarse
en el regazo, dar un abrazo o un beso, o invitar a involucrarse en otros rituales afectivos
recprocos. Estos rituales son como los rituales de saludo que el nio mantiene con su
madre y padre (Ver captulo 3).
Una tercera consecuencia pedaggica que ya hemos descrito, tiene que ver con el hecho
de que las experiencias con los cuidadores crean temas privilegiados para la negociacin
de vocabulario y significado compartido (ver Ilustracin 9 y 10).
Tienes que ser consciente de que los nios sordociegos, sin nosotros darnos cuenta
tendrn una relacin cercana con sus hermanos, otros nios sordociegos y no
sordociegos como ya hemos descrito anteriormente. Estas relaciones tambin crean
temas privilegiados para la negociacin de significados.
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La regulacin de la distancia a un micro nivel
Una y otra vez hemos encontrado lo que a menudo llamamos rechazo tctil, rechazo al
contacto de las manos y los pies, es una consecuencia del hecho de que esta regulacin
de la distancia no ha sido respetada por las personas en el ambiente social del individuo
sordociego. Es posible que el rechazo tctil pueda ser causado por problemas
neurolgicos pero esto es muy raro.
Por supuesto las manos, la cara y los pies de los individuos sordociegos congnitos
tienen muchas funciones adems de aquellas que tienen normalmente. Las manos y los
pies pueden tener la funcin que los ojos tienen en la gente que ve. El respeto por la
regulacin de la distancia aun nivel micro es por lo tanto uno de los principios ms
importantes en la prctica de la educacin de personas sordociegas. La paradoja es que
la regulacin de la distancia es un tema tanto central como extremadamente difcil de
descubrir.
En el modelo, hemos indicado que las relaciones cercanas bien reguladas tambin
motivan la creacin de expresiones emocionales y representaciones gestuales. Hemos
mostrado esto poniendo una flecha horizontal desde la relacin de proximidad hasta las
expresiones comunicativas creativas (ver Ilustracin 9).
Estas expresiones al igual que las expresiones que representan aspectos experimentados
del juego social proporcionan iniciativas para las negociaciones de significado en la
comunicacin. Hemos representado esto por una flecha vertical desde la relacin de
proximidad a la comunicacin (ver Ilustracin 10).
Ilustracin 17
Como ya hemos sealado, la ltima relacin con el mundo, la explorativa, depende del
hecho de que el individuo sordociego haya establecido contratos con respecto a la
proximidad de manera que utilice al cuidador como base de su exploracin. La
exploracin puede ser una exploracin de la base en s misma, por ejemplo como se
mencion anteriormente de las caras, de la garganta y la boca, el origen de la voz y la
estructura de transmisin de la voz.
Es esencial que el compaero conozca los modelos de exploracin para que pueda
mantenerse alerta y disponible cuando el individuo sordociego explora sus alrededores.
52
La exploracin demanda mucho en el mbito cognitivo para los individuos sordociegos.
Esto se debe al hecho de que los individuo sordociegos siempre tienen que unir los
elementos por s mismos para crear imgenes totales. Estas imgenes totales hacen
posible que ms tarde se pueda reconstruir toda la cadena slo tocando uno de los
elementos.
Ilustracin 18
Ilustracin 19
Mapa de franjas
Parece como si la atencin se cambiase para dirigirse hacia aspectos del mundo exterior
y el individuo sordociego llega a estar ms interesado en la conexin entre dos o, ms
adelante, ms aspectos de la parte. De esta forma la imagen del tacto y/ o corporal toma
la forma de algo que Harald Martinsen nos ense a nombrar como mapa de franjas.
Ilustracin 20
Atajo
Gradualmente el nio crea una imagen espacial del todo. Ahora puede crear lo que
nosotros llamamos atajos. Muestra que conoce donde se sita la cabeza del
compaero cuando le toca la mano. l estira la mano y encuentra su cabeza de forma
bastante regular incluso si el cuerpo no esta completamente estable. Esto quiere decir
que l puede interiorizar una imagen total de la posicin del cuerpo de la otra persona
conociendo slo un elemento. Hablando desde el punto de vista cognitivo esta es una
representacin de una parte por el todo.
Ilustracin 21
53
entre la madre y otra mujer, prestando atencin a las similitudes tctiles entre las dos
personas, por ejemplo, el pecho. Pensamos que el individuo sordociego crea una
categora basada en la experiencia del hecho de que dos sensaciones son del mismo tipo.
Ilustracin 22
Diferencias caractersticas
dentro de la misma
categora
Debemos mencionar aqu que nuestro colega, el profesor con deficiencia visual, Karen
Andersen de Bergen, ha sealado que los individuos sordociegos pueden utilizar sus
manos como si fuesen su visin. Uno de los dedos se utiliza como la agudeza visual y
los otros como la visin perifrica. Ms adelante nosotros mismos observamos a un
nio sordociego utilizando el dedo gordo para conseguir la agudeza visual y toda la
delimitacin tctil de su cuerpo como visin perifrica. El dedo estaba concentrado en
un examen detallado del umbral de la puerta y el cuerpo estaba concentrado en moverse
hacia delante y hacia atrs y alrededor y en tocar el marco de la puerta como si
representase el campo visual perifrico.
Como con otras relaciones, la exploracin crea una base de experiencias para
recordarlas como imgenes mentales, imgenes que han sido exploradas y representadas
de forma gestual.
En la educacin especial es por lo tanto esencial observar qu es lo que crea los temas
de exploracin. Esto puede hacer posible reconocer la conexin de expresiones
corporales espontneas y gestuales. Estas expresiones se refieren a aspectos del mundo
que son esenciales para el individuo sordociego, aspectos en los que se ha interesado
durante su actividad exploratoria.
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Creacin conjunta de la comunicacin
Ilustracin 23
Ahora nos centramos en mostrar de forma ms precisa como las relaciones con el
mundo se integran en la creacin de la comunicacin. La comunicacin en la que nos
centramos ahora es de un tipo mucho menos dependiente de la creatividad del adulto y
depende ms de la habilidad del adulto para reconocer en qu est involucrado el
individuo sordociego y que hace cuando l explora. Hay muchos ejemplos buenos de
esto pero elegimos describir el ejemplo que para nosotros es ms clarificador.
El cuidador indic que ella quera mostrar al compaero sordociego algo tirando de su
mano suavemente y colocndola debajo de la suya. Ella quera mostrarle una vela que
estaba colocada sobre al mesa. El hombre solt su mano y comenz a explorar la vela,
Despus de esto llev su mano hacia su cuerpo y toc la mesa y de nuevo su cuerpo y
toc la vela varias veces como si estuviese midiendo la distancia entre su cuerpo y la
vela.
El individuo sordociego de esta manera cre una imagen de donde estaba situada la vela
en relacin y en proporcin con su propio cuerpo. Despus vimos que el hombre, con un
solo brazo localiz a su cuidador que estaba sentado a su lado y toco una de sus caderas.
Desde ese punto l encontr su brazo y su mano. Despus notamos que l coloc su
propia mano bajo la de su cuidador y gui su mano con la suya propia en direccin a la
vela como si estuviese sealndola.
En esta ocasin el hombre sordociego no mostr ms claves que nos mostraran lo que
quera hacer con sus acciones.
En este tipo de situacin ser el cuidador el que tenga que reaccionar ante este
movimiento de direccin de la atencin de una manera que proporciona al hombre
sordociego una experiencia de ser capaz de establecer la vela como un punto
compartido sobre el cual se puede conversar. Esta experiencia puede llevar despus a
una conversacin que se refiera a la vela incluso si la vela no est presente.
Por la experiencia sabemos que en estos casos como el descrito aqu, hay un alto riesgo
de que el compaero intuitivamente interpretar y reaccionar ante la iniciativa del
individuo sordociego como si el individuo sordociego considerase la mano del
compaero como un instrumento que puede obtener la vela o encender la vela. De esta
forma puede ocurrir fcilmente que el compaero reaccione ante la direccin de la
atencin y el gesto de referencia del individuo sordociego como si fuese la primera parte
de una accin dirigida a coger la vela o encenderla. La consecuencia ser en cada caso
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que el compaero responder directamente realizando la siguiente parte como un accin
y no como parte de una confirmacin mediante gestos, de referencia y comentarios que
de nuevo d la posibilidad al individuo sordociego de responder.
Este ejemplo muestra lo que llamamos una ventana o una apertura a una organizacin
del dilogo ms avanzada. El gesto para dirigir la atencin que el individuo sordociego
realiza es la sugerencia ms importante para decir que se ha abierto una ventana para
establecer la regulacin recproca de la regulacin de la atencin hacia un tercer
elemento. La otra condicin previa es que la pareja sepa que el tercer elemento, en este
caso la vela, ha sido histricamente conectada a un evento que normalmente motiva al
individuo sordociego a encender la vela ya que as l puede ver el maravilloso destello.
Es la reaccin de la pareja mediante la atencin- confirmacin y comentando las
expresiones y la respuesta siguiente del individuo sordociego las que nos darn las
claves para decir que la estructura del dilogo est organizada de manera que la
regulacin recproca de la atencin incluye un tercer elemento.
Ilustracin 24
Atencin mutua
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Estas expresiones dan sugerencias para decir cual es la prxima iniciativa o respuesta
del compaero, puede ser continuar con el mismo tema o una respuesta a una nueva
iniciativa del individuo sordociego.
Comentarios de cierre
Hemos elegido escribir desde nuestro punto de vista profesional y nuestro propio
proceso de realizacin. Durante este proceso hemos visto cada vez de forma ms clara
que el elemento crtico en todas las prcticas de la educacin para personas sordociegas,
son las cualidades profesionales y personales de un compaero competente. Queremos
decir con esto, las actitudes y las acciones pedaggicas que se han convertido en parte
de uno mismo y que combinan el conocimiento de la educacin especial con las formas
y actitudes personales.
Este tema y esta responsabilidad personal nos hacen creer que este tipo de conocimiento
y competencia necesita ser un rea compartida entre los padres y los profesionales.
No pretendemos decirles a nuestros colegas lo que tienen que hacer, pero esperamos que
muchos lectores reconocern partes de sus propias reflexiones en nuestra descripcin.
Pensamos que estas reflexiones personales y profesionales y realizaciones en gran parte
son procesos que estn actualmente bajo consideracin.
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Pensamos que la educacin de los individuos sordociegos hasta ahora en gran medida
ha intentado adaptar la forma en la que los individuos sordociegos aprenden y se
desarrollan a un orden definido de ante mano. Hemos visto esto como un signo de falta
de confianza, por el hecho de que los individuos sordociegos pueden crear su propio
programa diario siguiendo su propio orden. No queremos decir que los individuos
sordociegos deban hacer esto por s mismos, como criaturas aisladas que no interfieren
en la vida de otras personas. Queremos decir que los individuos sordociegos son
capaces de ser iguales a la hora de construir significados y relaciones simtricas y
recprocas.
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