La

regulacin emocional en el aprendizaje: educacin emocional en el aula

Clase 5: Estrategias de regulacin emocional a travs del

cuerpo, la mente, la accin y la comunicacin
Bienvenidos nuevamente para seguir profundizando sobre los distintos aspectos de la RE. En esta
clase, nos detendremos a mirar las estrategias de regulacin emocional que podemos ensear a
nuestros alumnos para que puedan manejar aquellas emociones que tienen un impacto negativo y
fortalecer aquellas con impacto positivo en el aprendizaje y en el bienestar personal.

Como vimos en la Clase 2, la autorregulacin emocional es parte de un proceso largo y complejo de

desarrollo emocional que es necesario acompaar y fortalecer. Es por ello que el papel, tanto de los
padres como de los docentes como modelos de referencia en la regulacin emocional, cobra un
papel fundamental (Bisquerra, 2011).

Estas primeras relaciones que establecen los nios con sus padres, cuidadores y docentes les
brindan seguridad y confianza y les permiten aprender formas de sentir y expresar adecuadamente
las emociones.

Recordemos que emociones, mente, cuerpo y conducta estn ntimamente

relacionados.

Postergando la gratificacin inmediata

Les proponemos ahora ver este video que se llama La prueba del malvavisco, que est basado en
un estudio longitudinal denominado The Marshmallow Test o La prueba del malvavisco y que fue
realizado por primera vez en 1960 con nios de 4 aos por el psiclogo e investigador Walter
Mischel y repetido a posteriori varias veces por distintos investigadores, con nios de diferentes
edades.

En este estudio, el adulto les da un malvavisco a los nios y les dice que se va a retirar del saln por
unos minutos. Si pueden esperar a su regreso, sin comerse el malvavisco, sern recompensados con
otro ms.

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 Disfruten y observen las conductas de los nios! Sugerimos luego volver a mirar el
video para registrar todas las conductas que ponen en juego los nios para regular
las ganas de comerse el dulce.

https://www.youtube.com/watch?v=Ku-ctnnwel8

Les ofrecemos un espacio en el foro de esta clase para compartir lo observado por ustedes:

Nos preguntamos y compartimos con los dems: qu sucede con los nios?, qu
conductas tienen, o qu estrategias usan? Por qu creen que los ms grandes
pudieron tolerar ms la espera?

Mischel public su libro llamado The Marshmallow Test- Mastering Self Control (2015) donde
expresa que postergar la gratificacin inmediata favorece los aprendizajes y una vida ms
saludable; aquellos nios con mayor capacidad de autorregulacin tuvieron, en la vida adulta,
relaciones de pareja ms estables y vidas en familia ms saludables y plenas.

Es interesante tener en cuenta cmo el factor madurativo y el desarrollo evolutivo repercuten en el

tipo de conducta manifestado. En el video podemos ver bien la diferencia de cmo la
autorregulacin se va desarrollando y empieza a vislumbrarse alrededor de los cinco o seis aos,
justo cuando ingresan en la escuela primaria!

Los nios van aprendiendo a aplazar la bsqueda de una recompensa inmediata en pos de una
recompensa mayor gracias a la capacidad de retardar la gratificacin, poniendo en accin la
paciencia, el control y el esfuerzo: componentes involucrados con la autorregulacin que permiten
la adaptacin a las demandas del entorno. Aprender a postergar la gratificacin inmediata es un
aspecto del desarrollo emocional que permite que los nios puedan manejarse en los distintos

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contextos
en los que se desenvuelven: su casa, la escuela, etctera, y aprendan gradualmente las normas, las
reglas, las convenciones sociales y las necesidades del otro. La autorregulacin, que comienza a
surgir alrededor de los cinco aos, permite a los nios evitar situaciones descontroladas para
encontrar una manera de ser en el mundo de forma equilibrada, si el contexto familiar y escolar son
los adecuados. Podemos pensar la regulacin emocional como un proceso dinmico, que puede
mejorar mediante procesos educativos y el paso del tiempo.

Sin embargo, como cualquier habilidad, esta se dar en mayor o menor grado en la medida en que
se practique. Si miramos a los adultos, no todos tienen la misma capacidad de regularse
emocionalmente, de esperar, de pensar antes de hablar, de controlar el estrs y la ansiedad,
etctera.

Por eso es tan importante la intervencin docente en la educacin de las

emociones, que acompae el desarrollo emocional en nios y jvenes para que se
favorezca no solo el aprendizaje sino el bienestar en la vida.

Recordemos que somos modelos con nuestro accionar, con nuestras palabras, con nuestros gestos
y miradas y con toda nuestra presencia en el aula y en la escuela. Les dejamos una frase de
Fernndez Berrocal para que puedan seguir pensando: "Los educadores son los principales lderes
emocionales de sus alumnos."

Como vimos en el video, aprender a postergar la gratificacin inmediata es una de las capacidades
de regulacin emocional que deben ser enseadas, idealmente en la familia y en la escuela.

Otras capacidades son la tolerancia a la frustracin, el control de la ira, las habilidades de

afrontamiento en situaciones de riesgo (para hacer frente a la induccin al consumo de drogas,
violencia, etctera.), el desarrollo de la empata, el sostenimiento y logro de metas, manejo del
estrs, automotivacin, etctera.

Dentro del amplio espectro de estrategias de regulacin emocional, algunas estn ms relacionadas
con el control por medio de nuestra mente, otras son ms corporales y otras ms vinculadas con
nuestras acciones y la comunicacin humana. Es difcil poder clasificarlas ya que lo que sucede en
una dimensin de nuestra persona, afecta siempre a otras. Por eso es tan importante tomar
conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento, porque los estados
emocionales inciden en el comportamiento y estos en la emocin y ambos pueden regularse por la
cognicin que abarca el razonamiento y la conciencia. (Bisquerra, 2007)

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Estrategias cognitivas para la regulacin emocional
Veamos entonces algunas maneras de usar nuestra mente para favorecer la regulacin emocional:

Cambio o reevaluacin cognitiva

Siguiendo con una de las estrategias que propone Gross (1998) para regular las emociones (ver
clase 2) el adulto significativo (padre o educador) puede promover un cambio cognitivo en los nios
al revisar y volver a mirar aquello que les molesta, realizando otra lectura de lo que sucedi y as
pensar en nuevas formas de reaccionar. Lo que se modifica es la atribucin de significado de lo que
estoy viendo. Por ejemplo, un joven podra pensar que sus amigos que estn del otro lado de la
calle se estn riendo de l, solo porque lo miran y conversan y se ren entre ellos. Esta manera de
pensar podra causar enojo o irritacin y provocar conductas de alejamiento de la situacin.
Diferente sera el desenlace si el joven puede tener un registro de estos pensamientos, y en forma
consciente puede cambiar la manera de pensar, sin interpretar ni juzgar la conducta de los dems.
Seguramente si acepta esta situacin tal como se presenta, cruzar la calle para entablar un dilogo
con sus amigos.

Distraccin y focalizacin de la atencin

Otra manera de regular nuestra afectividad negativa es cambiando nuestro modo de pensar por
medio de la distraccin de sucesos o emociones negativas, evitando los pensamientos repetidos o
rumiantes que nos invaden la mente y nos dificultan concentrarnos o focalizar nuestra atencin en
lo que queremos o en lo que nos provoca bienestar. Podemos practicar la distraccin activa hacia la
bsqueda de acciones constructivas y la distraccin de lo negativo. Por ejemplo, podemos decidir
cambiar nuestros pensamientos rumiantes negativos, focalizando nuestra atencin en la afectividad
positiva, trayendo a nuestra conciencia las reas vitales en la que nos va bien, para sentirnos
fortalecidos para modificar nuestros pensamientos.

Dilogo interno
Para que nuestros pensamientos pasen del yo no puedo a yo no puedo todava, tal vez pueda
si lo intento, solo tengo que esperar, tengo que ser constante, etc. podemos entablar un
dilogo interno repitiendo estas autoafirmaciones positivas, que alientan y motivan.

Reconocimiento y gratitud

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Son
prcticas que focalizan en las reas vitales propias que van bien, y valoran la presencia y acciones
de los dems. Muchas veces se ensea en las escuelas como un hbito, pero es mucho ms que
eso. Saber agradecer es comprender que la otra persona ha hecho algo pensando en nosotros y
queremos mostrarles que reconocemos esta actitud, la apreciamos y disfrutamos el darle las
gracias. Por otro lado, dar reconocimiento y ser agradecido genera emociones positivas tanto en
quien lo realiza como quien lo recibe.

Imaginacin emotiva o visualizaciones

Podemos ayudar a nuestros alumnos a visualizar alguna imagen que los calme cuando estn
angustiados, ansiosos o sintiendo emociones con impacto negativo. Puede ser un paisaje, un objeto
o un cuadro. Ejemplo: un nio de seis aos expres que cuando miraba un cuadro en la pared con
la foto de su mam, pap y su to, se tranquilizaba.

Las prcticas contemplativas

Las prcticas contemplativas como el yoga, la meditacin o el Thai Chi Chuan, entre otras, son
prcticas milenarias tradicionalmente ligadas al budismo y a otras religiones orientales, aunque en
la actualidad se han ido popularizando y se han alejado del sentido religioso.
Las prcticas contemplativas pueden variar en su modo de ser puestas en accin, pero todas
cultivan la indagacin, la concentracin y nos acercan a una actitud de calma y observacin
internas. Algunas, llamadas creativas, encuentran su expresin en la msica, en el canto, en las
artes y la improvisacin; otras, llamadas generativas, encuentran su expresin en la quietud, en el
silencio, en la meditacin y la visualizacin; otras, cuya caracterstica es el movimiento, toman
forma en el yoga, la danza, el Aikido, Thai Chi Chuan, Chi Kung, etctera.
Dentro del amplio espectro de las prcticas contemplativas, podemos mencionar la meditacin, que
en estos ltimos aos se ha tomado con gran inters y relevancia en nuestro mundo occidental. El
trmino meditacin viene del latn meditatio y apunta a un ejercicio intelectual, una connotacin
que tiene ms afinidad con la cultura occidental. Segn indica la Real Academia Espaola, meditar
es pensar atenta y detenidamente sobre algo. La meditacin, por tanto, implica modificar nuestro
estado de conciencia con el objetivo de liberar la mente de pensamientos y preocupaciones y, de
esta manera, obtener una sensacin de calma y relajacin. La meditacin implica conectarse con los
pensamientos internos, emociones y sensaciones, con una mente calma. Hoy hay un cuerpo de
investigacin interesante en relacin al impacto de esta prctica en contextos educativos y en
salud.

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Conciencia plena o Mindfulness
Conciencia plena, atencin plena o mindfulness es la capacidad humana bsica de poder estar en el
presente, de ser conscientes del momento presente, volviendo al aqu y ahora mientras transcurre
nuestra vida. Se trata de tener un control consciente de lo que nos est sucediendo, ya sea en
nuestras pequeas acciones rutinarias o en otras experiencias ms complejas. Se trata de tener una
atencin ms abarcativa de las propias experiencias emocionales y cognitivas, sin juicios ni
interpretaciones, dejando que la experiencia pueda fluir tal cual se presenta. Kabat-Zinn (1990)
define la conciencia plena como prestar atencin, a propsito, al momento presente con una
actitud no enjuiciadora. Podemos estar presentes y tomar consciencia de nuestras acciones
cuando por ejemplo nos baamos, cocinamos, o jugamos con un nio, focalizando nuestra atencin
en la accin y en lo que sucede, estando abiertos a sentir la experiencia para estar conectados con
nosotros mismos y con los dems. Podemos aprender a tomar conciencia de los sabores cuando
comemos, de los olores cuando cocinamos, de las texturas cuando acariciamos, de los sonidos de la
naturaleza cuando caminamos, y de tantas otras situaciones y oportunidades que transcurren en
nuestras vidas.

La atencin plena nos permite pausar y disfrutar nuestra vida, que a veces vivimos como en piloto
automtico para estar atentos y sensibles a la novedad en nuestras experiencias cotidianas. Es estar
atento a varios aspectos de la persona, y es como bien lo expresa Daniel Siegel (2010): Sentirnos
los pies a medida que avanzamos por el camino de la vida.

Estrategias conductuales para la regulacin emocional

Veamos ahora maneras de regular nuestras emociones con impacto negativo y las reacciones
impulsivas por medio de conductas o acciones:

Bsqueda de apoyo social.

Aislamiento o retiro de aquello que nos provoca dao o dolor.
Resolucin de problemas, modificando el medio para mejorar la situacin.
Utilizacin del sentido del humor, la risa.
Dilatacin del tiempo de reaccin en el manejo de la ira: contando uno, dos, tres
Evitacin del contacto con determinadas personas que pueden disparar reacciones
impulsivas.
Auto-reconfortarse realizando acciones que nos producen placer.

Estrategias corporales para la regulacin emocional

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Asimismo,
para el manejo del mundo emocional, podemos realizar prcticas que involucran nuestro cuerpo en
forma consciente, como:

Ventilar y descargar la energa negativa realizando ejercicio o saliendo a correr.

Caminar y tomar contacto con la naturaleza, apreciando la belleza del entorno.
Respirar en forma consciente y relajar el cuerpo, aquietando el pensamiento y las
emociones.

Todas estas prcticas nos ayudan a controlar el estrs, calmar la ira y superar la ansiedad. La
prctica del yoga es especialmente recomendable en los entornos educativos. Brindamos ahora
algunos ejemplos:

Antes de entregar las preguntas de la prueba de matemtica, el docente puede invitar a sus
alumnos a respirar, pensar en un lugar especial donde les gustara estar y poder estar relajados uno
minutos. Esto los ayudar a para poder concentrarse en lo que estn por comenzar.

Despus de una clase de Educacin Fsica el profesor de la prxima hora podr invitar a sus
alumnos a recostarse, sentarse en el piso, o en los bancos con los ojos cerrados y realizar diferentes
tipos de respiraciones para poder volver a la calma.

En el Nivel Inicial, hay un ejercicio que se puede llevar a cabo como cierre de la jornada que implica
recostarse en el piso con un mueco sobre el abdomen y respirar, haciendo que el mueco suba y
baje. Estos ejercicios permiten lograr que el cuerpo baje las pulsaciones y el nivel de ansiedad.

No todos los alumnos se sienten cmodos con un solo modo de respirar, por lo que es interesante
poderles ofrecer diferentes maneras de respirar (respiracin rtmica, respiracin libre, respiracin
en colores, etc.). La respiracin es vida. Solemos respirar de forma torcica y nos olvidamos de la
respiracin abdominal, que tanto practican los bebs recin nacidos. Aprender de nuevo a respirar
de forma profunda y abdominal ayuda a la relajacin, evita tensiones y favorece un estado
emocional positivo. (Bisquerra, 2011 en Williams de Fox, 2014).

Estrategias de regulacin para la comunicacin efectiva

Es importante entender cmo otros nos influencian y cmo, a su vez, influenciamos a los otros, ya
que al expresar una emocin se comparten experiencias o vivencias, se habla (y capitaliza),
aumenta la emocin (positiva), se converge emocionalmente, se muestra empata, se da apoyo y
aumenta la atraccin interpersonal; asimismo al hablar se puede reevaluar cognitivamente la
experiencia emocional (Rim, 2012).

El desarrollo de la regulacin emocional requiere de una prctica continuada de las diferentes

estrategias para que estas se incorporen al repertorio emocional. Es recomendable empezar por la
regulacin de emociones como ira, miedo, tristeza, vergenza, timidez, culpabilidad, envidia,
alegra, amor, etctera. Una prctica que favorece la comunicacin es la escucha emptica, que

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necesita
una gran dosis de regulacin para poder entrar en sintona con otra persona, sin juzgar, invadir o
imponernos a los dems. Veamos ahora esta prctica en mayor detalle.

La escucha emptica es una de las capacidades ms efectivas para conectarse con las dems
personas y muchos cientficos hacen la distincin entre:

- empata afectiva: hace referencia a las sensaciones y emociones que tenemos en respuesta
a las expresiones de los dems.
- empata cognitiva: hace referencia a la habilidad para identificar, ponerle nombre y
comprender las emociones de los dems, como as tambin, tomar la perspectiva de otra
persona (ponerse en los zapatos de otro).

Desarrollar la capacidad de empatizar crea o enriquece la calidad de conexin y comunicacin

humana en la que las necesidades de todos los involucrados importan y son satisfechas a travs de
un deseo natural de contribuir al bienestar de los dems (Marshall Rosenberg, 2000).

En ambos tipos de empata, es de suma importancia practicar y ejercer la escucha emptica, que
nos abre a la conexin con los dems por medio de una comunicacin, sin crticas o enjuiciamientos
con la intencin de comprender su punto de vista.

Un referente a nivel mundial de la Comunicacin no violenta es el Dr. Marshall Rosenberg quien

dedic gran parte de su vida a difundir un modelo de comunicacin que poda ser aplicado a los
vnculos entre parejas, a los vnculos familiares, a los vnculos docente-alumnos y alumnos-alumnos,
es decir a todos los vnculos interpersonales, en general. Este modelo puede ser encontrado en
detalle en su libro Comunicacin no violenta: un lenguaje de vida (2006) y en videos accesibles en la
web.

Tomando el modelo de Rosenberg, W. de Fox (2014, pg. 186) plantea una aproximacin a este
modelo que cumple con los siguientes pasos:

1) Observar y describir la situacin con precisin (observar sin juzgar): Cuando Juan me
insulta.
2) Decir cmo me siento: Yo me siento.
3) Decir por qu me siento as, buscando la necesidad que no est siendo satisfecha: Porque
yo necesito.
4) Pedir a la otra persona lo que necesito: Estaras dispuesto a?

En la escucha emptica tambin podemos estar presentes para la otra persona sin hablar, a travs
de la mirada, con nuestra actitud corporal, simplemente estando ah para lo que necesite la otra

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persona,
que muchas veces solo necesita ser escuchado. Poder sostener esta conexin requiere manejar
nuestros deseos de intervenir, con acciones de: aconsejar (Por qu no tratas de?), interpretar
o consolar (No fue tu culpa; hiciste todo lo que estuvo a tu alcance), educar (Seguramente ser
una buena experiencia si...), halagar (Sos muy fuerte. Lo vas a poder superar), etctera. Cuando
estamos con alguien que est sufriendo angustia, tristeza o dolor, podemos practicar estar junto a
esa persona sin hablar, ofreciendo nuestra compaa y conexin emptica.

Compartimos un ejemplo de escucha emptica:

En el tercer ao del secundario, la alumna Mara tiene una discusin con una
compaera y comienza a llorar. Las compaeras intentan calmarla, pero ella
contina llorando con ms fuerza. Interviene tambin el docente, pero al ver que
el desconsuelo va en aumento, llama a un preceptor y es llevada a la direccin. La
directora intenta calmarla, pero Mara comienza a insultar a la escuela y a sus
docentes. La directora intenta diversas estrategias, pero finalmente, al sentir que
la situacin est fuera de control, solicita la ayuda de un miembro del equipo de
orientacin. La profesional se sienta junto a Mara y pide a la directora que se
quede como observadora, sin hablar. Mara llor y llor, con la cara entre sus
manos, por momentos con ms angustia, por momentos expresando No quiero
ms, me quiero ir, por momentos temblando, y por momentos llorando en
silencio. La profesional solamente coloc su mano en el hombro de Mara, dando
seal de acompaamiento y esper hasta que Mara dejara de llorar; este proceso
dur ms de una hora. Al encontrar la calma, Mara levant la cabeza, mir a la
directora y a la profesional y expres Gracias. Este es un claro ejemplo de que
Mara solo necesitaba una escucha emptica para poder expresar su tristeza; ella
saba que los adultos estaban presentes para ella y esto fue liberador y tan
necesario para ella.

Cuando los alumnos logran entrar en sintona con aquello que les est pasando, aceptando las
emociones que invaden su cuerpo y pueden expresarlas de manera adecuada segn la situacin en
que se encuentran, podemos decir que han logrado la madurez emocional, ya que podrn controlar
sus acciones, y tomar mejores decisiones para ellos mismos y los dems. Lamentablemente, con
frecuencia nos encontramos en el aula con conductas disruptivas, reacciones impulsivas y hasta
acciones reactivas no pensantes que pueden daar la integridad fsica y emocional de otra persona.

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 Lograr una comunicacin emptica, respetuosa y no violenta implica el
aprendizaje de maneras socialmente aceptadas de comunicacin, que implica la
puesta en prctica de la regulacin emocional.

Veamos ahora cmo poder ensearlo en el aula:

1) Modelizando: los docentes son modelos a seguir para los alumnos.

2) Enseando que hay diferentes puntos de vista para una misma situacin: a travs de
historias o cuentos.
3) Ofreciendo, a travs de la literatura, las diferentes perspectivas en un cuento, novela o
relato. Por ejemplo: Cmo podramos reescribir el cuento tradicional de los Tres
Chanchitos desde el punto de vista del lobo?
4) Escuchando activamente a otros y para esto es necesario:
Parar o frenar lo que uno est haciendo.
Focalizar nuestra atencin en el otro, mirndolo a los ojos o estando realmente
presentes para la persona.
Chequear si lo que estamos escuchando es correcto, parafraseando y pidiendo
retroalimentacin: Lo que estoy escuchando es, Parece que ests diciendo
que, Lo que dices es que, Qu quieres decir cuando dices que.
Evitar las interrupciones, juicios e interpretaciones.
Anticipar lo que el otro nos va a decir para poder pensar en nuestra mejor accin y
tomar la mejor decisin.
Responder activamente de manera respetuosa y comprensiva.

Escuchar activamente lleva mucha concentracin y determinacin. Nuestros

hbitos viejos son difciles de romper, pero necesitamos aprender y practicar esta
habilidad que fortalecer nuestra comunicacin con los dems. Para poder regular
pensamientos y conductas necesitamos concentrarnos en el mensaje, para
realmente escuchar lo que la otra persona nos comunica.

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Algunas actividades para poner en prctica
Les ofrecemos ahora unas actividades que muestran maneras de poner en prctica la regulacin
emocional en relacin a la comunicacin humana. Tomamos estas actividades del libro de Bisquerra
et al. (2011)

Actividad N1. Aprende a expresar tu ira: la queja constructiva

Los objetivos de esta actividad son: evitar la respuesta impulsiva; aprender a canalizar la
agresividad a travs de la respuesta verbal y aprender estrategias de comunicacin asertiva. Se
explica a los adolescentes la importancia de resolver situaciones conflictivas a travs del dilogo.
Para ello, se presenta un caso en el que la mala interpretacin del conflicto ha provocado una
pelea. En pequeos grupos, deben escribir una conversacin entre dos protagonistas para que
despus gestionen sus diferencias. Una vez terminado este breve relato, los expondrn delante de
los dems grupos. Despus el educador explica los pasos necesarios para transmitir una queja a
otra persona en una situacin conflictiva. Conviene clarificar que la queja debe estar justificada. No
podrn quejarse simplemente porque tienen un mal da. Tambin tendrn que elegir el momento,
lugar y persona adecuados para transmitir la queja y estar calmados y tranquilos en el momento de
expresar una queja.

Los pasos necesarios para transmitir una queja son: describir la situacin-problema lo ms detallada
y objetiva posible; comprender que hay que clarificar el conflicto para resolverlo; expresar al otro lo
que uno siente ante esta situacin; explicar cmo les gustara que los hubiesen tratado; identificar y
expresar el beneficio mutuo que se obtendra solucionando el conflicto de otra manera. Es
importante al comunicar una queja hablar desde el yo, no desde el t. Por ejemplo, en lugar de
decir: Eres un mentiroso (centrado en el t), es mejor decir: Me siento engaado o
decepcionado (centrado en el yo). Es importante transmitir la idea de que la queja no debe servir
simplemente para descargar la rabia, sino que de ello se debe desprender un aprendizaje. Por ello
es importante poner nfasis en el beneficio mutuo de la solucin que se adopte.

Actividad N2: Creencias irracionales

El objetivo es identificar las creencias y preconceptos y que suelen tener los adolescentes, lo cual
significa reconocer y revisar el propio pensamiento para regular la conducta a travs de los
pensamientos racionales. Se explica a los estudiantes la existencia de las creencias irracionales,
citando algunos ejemplos. Seguidamente uno debe escribir cinco para ponerlas en comn. Acabada
esta parte de la actividad, el adolescente deber discernir entre los pensamientos racionales y los
pensamientos irracionales ayudndose de una tabla. Ejemplos de creencias irracionales que activan
la ira son: Es terrible que haya gente que me trate de esta manera; no lo puedo soportar; de

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ninguna
manera pueden tratarme as; son personas malas y deberan ser castigadas. En la Tabla de
pensamientos racionales e irracionales se anotan ejemplos de ambos tipos hasta un total de diez.

Los docentes como modelos de regulacin emocional

Como docentes podemos ensear las diferentes estrategias de regulacin emocional, pero lo ms
importante es tener siempre presente lo que encierra esta frase del escritor, filsofo y poeta
estadounidense, Ralph Waldo Emerson:

Lo que t haces habla tan fuerte que no puedo escuchar lo que dices.

Nuestro ejemplo es siempre un espejo en el cual se miran nuestros alumnos. Enseamos con
nuestras acciones, nuestra forma de ser docentes y de relacionarnos.

Por qu es importante tener estrategias para poder regular las

emociones?
Porque expresar nuestras emociones de manera socialmente aceptable nos permite una
comunicacin efectiva y una buena convivencia social. Los investigadores Jones, D, Greenberg, M.,
Crowley, M. (2015) sostienen que hay amplia evidencia que demuestra que la intervencin efectiva
en el jardn de infantes y primaria puede mejorar las capacidades socio-emocionales de una manera
duradera y prolongada. Fortalecer estas capacidades puede tener un impacto en mltiples reas del
desarrollo y tienen el potencial para afectar la vida en curso de las personas pero tambin de la
salud de la comunidad.

Greenberg (2015) y otros investigadores como Nix, Bierman, Domitrovich, Gill (2013) han
demostrado que cuando los alumnos aprenden habilidades para calmarse, y pueden identificar los
sentimientos y hablar adecuadamente sobre ellos, mejoran de un modo natural sus modos de
relacionarse con los dems y sus habilidades acadmicas. Se observa que el desarrollo socio-
emocional promueve el compromiso con el aprendizaje y el comportamiento social positivo en el
aula (Ladd et al., 1999), y facilita el rendimiento acadmico (McClelland et al., 2006; Miles & Stipek,
2006). Por ejemplo, Ladd et al. (1999) encontraron que altos niveles de participacin social y
compromiso con el aprendizaje al comienzo del jardn de infantes predecan un alto rendimiento
acadmico en el primer ao de implementacin de estas capacidades.

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 Recordemos entonces que es sumamente importante abordar el
comportamiento social de los alumnos en el aula, ya que el mismo impacta en los
aprendizajes.

Sin lugar a dudas, el problema emocional ms comn que enfrentan los nios en la actualidad est
relacionado con el control del enojo o ira. Esta es la situacin de tantos alumnos, en todos los
niveles educativos, donde el enojo se desencadena por una situacin valorada como injusta o que
atenta contra los valores morales y la libertad personal. El enojo puede comenzar con un cierto
grado de intensidad y si no se maneja correctamente, con estrategias de regulacin, puede escalar
hasta la rabia o furia intensa, con posibilidades que agredir o ejercer violencia.

Cmo regulamos entonces la ira? Poniendo en prctica algunas de las estrategias planteadas
anteriormente y estas otras ms, sugeridas por Bisquerra (2011):

Distanciamiento temporal: dejando pasar un tiempo hasta la respuesta conductal,

para que el enojo se derrita.

Aceptar la parte de responsabilidad en el conflicto, analizando qu se pudo haber

hecho de otra forma.

Actitud positiva: buscar la va de escape por medio del sentido del humor, el
optimismo y las emociones positivas.

Analizar soluciones alternativas para encontrar la resolucin posible del problema.

Finalmente, recomendamos la puesta en marcha de la tcnica de la tortuga que puede ser usada en
nios y jvenes de todas las edades.

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 En este simple video se muestra cmo una tortuga utiliza lo aprendido en
clase para regular sus emociones.

https://www.youtube.com/watch?v=PtBi9BVLD6o

Para ir cerrando: ms all de la conducta observable en el aula

Plantereamos una actividad obligatoria en torno a la historia de Pablo para poder comprender que
todo comportamiento est entrelazado con nuestros pensamientos y emociones, pero siempre est
activado por algn estmulo que proviene de una multiplicidad de situaciones y circunstancias de
nuestra vida cotidiana y escolar. Ya sea que se trate de inseguridad frente a la ignorancia de una
materia, de frustracin despus de un fracaso o an de decepcin luego de obtener malos
resultados, son las experiencias de la vida las que hacen sentir esas emociones. (Chabot, Chabot,
2009). El problema es que solemos juzgar nicamente la conducta observada o comportamiento sin
reflexionar o analizar cul pudo haber sido el activador que dispar la conducta; tampoco
podremos ayudar a los alumnos a entender cul fue el estmulo o situacin de su entorno que
activ esa conducta.

En este grfico vemos cmo es importante ver ms all de lo observable (comportamiento que
vemos) para comprender el comportamiento social de nuestros alumnos en la clase. Al examinar
los problemas de comportamiento especficos de un alumno, la comprensin de los antecedentes y
las consecuencias, puede ayudar a los maestros a desarrollar en los alumnos comportamientos que
conducen al xito acadmico y social.

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Comprender la interconexin entre activador, emocin y comportamiento nos permite anticipar
posibles reacciones, analizar las opciones y tomar la mejor decisin posible para la situacin dada.
En el aula, entorno ideal para la discusin y la puesta en comn de ideas y opiniones, se pueden
dramatizar situaciones que evidencien la puesta en marcha de la regulacin emocional, traer
ejemplos de la vida cotidiana y analizar las experiencias de personajes en cuentos e historias. Como
veremos a continuacin, la presentacin de casos es tambin otra manera de abrir el dilogo con
los alumnos acerca de las estrategias que pueden poner en accin para la regulacin emocional.

Para terminar, les recomendamos abordar el ejercicio, que ser la actividad obligatoria individual
de esta clase.

Nos seguimos encontrando en el espacio de intercambio para construir juntos!

Actividad obligatoria
Esta actividad tendr dos partes y es de carcter individual.

Parte 1
A partir de la siguiente historia del alumno Pablo, identifiquen y diferencien el o los activadores, la
o las emociones y el o los comportamientos de este alumno de secundaria.

En clase, Pablo recibi el resultado de la evaluacin de Matemtica y la nota obtenida fue mucho
menor de lo que l esperaba. De inmediato, Pablo comenz a criticar al profesor con un tono de
voz fuerte, diciendo que el examen haba sido muy difcil, que no haban podido repasar lo
suficiente en clase y que el profesor siempre era injusto con l. Acto seguido, Pablo rompe la
evaluacin mostrando mucho enojo y lo tira a la basura. Una vez en su casa, no quiere hablar con
sus padres y se encierra en su cuarto, aduciendo que tiene que estudiar.

1) Describa brevemente el comportamiento de Pablo.

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 2) Enumere la/las emociones sentidas por l.
3) Mencione los posibles activadores de su conducta.

Parte 2
Les solicitamos describir una situacin similar propia, preferentemente de la vida escolar, y realizar
el mismo anlisis de la situacin indicando: activador emociones - comportamiento. Luego,
respondan a la siguiente pregunta: qu relacin tendr esta manera de mirar los comportamientos
con la regulacin emocional?

Entrega
Incluir ambas partes en un documento de texto y subirlo al espacio de entrega de la clase 5. Comentario [M1]: Agregar buzn de
entrega.

Material de lectura
Bisquerra Alzina, R. y Prez Escoda, Nria, Educacin emocional: estrategias para su puesta
en prctica, Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa, Espaa,
Disponible en: https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/502/342

Bibliografa de referencia
Bisquerra, R. (2011) Educacin Emocional, Espaa: Descle De Brouwer
Casassus, J. (2007) La educacin del ser emocional, Editorial Indigo, Chile.
Chabot, D. y Chabot, M. (2009) Pedagoga Emocional, Mxico: Alfaomega Grupo Editor
Jones, D, Greenberg, M., Crowley, M., (2015) Early Social-Emotional Functioning and Public
Health: The Relationship Between Kindergarten Social Competence and Future Wellness,
American Public Health Association. Disponible en:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4605168/

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Crditos

Autores: Williams de Fox , Sonia y Jarvis, Diana

Cmo citar este texto:

Williams de Fox, Sonia y Jarvis, Diana (2017). Clase 5: Las estrategias de regulacin emocional a
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Aprendizaje. Educacin emocional en el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de
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