FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE I METODICE ALE EDUCAIEI

SPECIALE

Caracteristicile generale ale principiilor pedagogice aplicate n nvamntul

integrat i/ sau incluziv

Principiile procesului de nvmnt sau principiile pedagogice ( ale didacticii ) sunt

bazate pe teze fundamentale, norme generale, care stau n primul rnd la baza proiectrii,
organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a
obiectivelor educaionale.
Rezultat al experienei educaionale colare, n special a celei de predare-nvare,
precum i al concepiilor marilor pedagogi i psihologi (din sfera psihologiei educaionale,
mai ales), principiile pedagogice au la baz raportul de condiionare dintre natura copilului,
scopul educaiei i tiin, pe de o parte, i efectele instructiv-formative, pe de alt parte.
Fundamentate tiinific pe datele psihopedagogice i gnoseologice, principiile didacticii
servesc drept ndrumar n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt. n totalitatea lor,
principiile procesului de nvmnt exprim concepia de baz i proiectarea general a
ntregului proces educaional. Atunci cnd avem n vedere aspectele cele mai generale, cu
aplicabilitate larg n toate domeniile educaiei, se poate vorbi de principii fundamentale ale
educaiei. Dar, desigur, aceste note generale primesc valene specifice n raport cu
caracteristicile psihice ale subiecilor, cu obiectivele, coninutul, formele de realizare,
metodologia diverselor sfere ale educaiei (educaia intelectual, educaia moral, educaia
estetic etc.), fr ca prin aceasta s se perturbe caracterul sistemic, unitar al educaiei.

Principiile psihopedagogice au un caracter general-normativ, sistemic i dinamic,

deschis.

Caracterul general-normativ al principiilor procesului de nvmnt rezult din

bazele lor explicative, fundamentate epistemologic, psihologic i psihosocial, i, desigur, din
esenialitatea lor. Prin aceasta ele vizeaz toate componentele funcionale ale procesului de
nvmnt i sunt aplicabile n procesul de predare-nvare la toate disciplinele i n toate
activitile didactice, pe toate nivelurile de colarizare, precum i n activitile corective i
compensatorii desfurate cu copiii cu cerine educative speciale, datorate unor deficiene.
Caracterul normativ al principiilor didactice rezid n funcia lor orientativ i
reglatoare, care i gsete ecou n stabilirea obiectivelor, n structurarea coninutului, alegerea
formelor de realizare a procesului de predare-nvare i a diverselor variante ale acestuia, n
stabilirea i aplicarea strategiilor didactice prin ngemnarea optim a unor seturi de metode
de predare nvare cu mijloace de instruire, precum i n realizarea verificrii/evalurii
randamentului. Datorit caracterului lor general-normativ precum i a celorlalte caracteristici,
principiile didacticii, aplicate adecvat, duc la un comportament didactic modelat teoretic de
norme tiinifice care explic procesele psihopedagogice implicate n activitatea de predare-
nvare, n activitile educaionale, n general. n acest sens, proiectarea optimal a leciei
este privit ca un act de creaie directivat de principii didactice (s.n.) care exprim cerinele i
condiiile interne i externe ale nvrii, care sintetizeaz cele mai recente date tiinifice
implicate n explicarea procesului de nvmnt, a programului educaional de formare a
personalitii celor de pe bncile colii (I. Cerghit, 1983, p. 61).
Caracterul sistemic, interacionist al principiilor pedagogice (didactice) rezult mai
ales din faptul c ele exprim cerinele fundamentale - de nuan normativ - ale procesului
educaional, care are un caracter unitar, dar cu obiective i o structur funcional complex,
ntre laturile sale fiind strnse interdependene. Principiile didacticii trebuie aplicate n
ansamblu n fiecare form de activitate, ele reprezentnd sisteme de norme ntre care exist
strnse interrelaii. nclcarea unui anumit principiu poate conduce la anularea sau atenuarea
funcionalitii celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvat a principiilor pedagogic trebuie
vzut n interrelaie cu toate componentele procesului de predare-nvare, pe baza unei
abordri sistemice, racordat la legitiile i principiile psihologiei educaiei i dezvoltrii.
Totodat, nelegnd caracterul sistemic-interacionist profesorii vor contientiza c
principiile au i un caracter dinamic i deschis, ceea ce nseamn c ele nu sunt rigide i nu
mpiedic manifestarea creativitii n proiectarea i realizarea activitilor instructiv-
educative.
Caracterul dinamic, deschis al principiilor psihopedagogice este determinat de
cerinele noi ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n tiinele socio-umane, ndeosebi
n psihologie, n tiinele nvrii - toate acestea raportate la scopul general al educaiei
(dezvoltarea maturizrii sociale a tinerilor) i la idealul educaional al societii civile,
democrate, n tentaia ei de cultivare a valorilor autentice. Trebuie s remarcm c numrul
principiilor nu este fix, el multiplicndu-se sau, dimpotriv, - prin restructurarea coninutului
i esenializarea mai pronunat - unele se integreaz n principii cu o sfer mai larg. n
ultimii ani, datorit proceselor realizate n psihologia educaiei i dezvoltrii, precum i n
psihologia cognitiv, n explicarea structurii i dezvoltrii inteligenei (teoria triarhic a
inteligenei - J.R. Sternberg, 1985), n epistemologia genetic etc., s-a accentuat caracterul
interacionist al principiilor pedagogice. Astfel, multe dintre ele i-au mbogit coninutul,
semnificaiile i interrelaiile cu diferitele componente ale procesului de educaional. Asupra
unora dintre aceste principii ale didacticii moderne, fundamentate psihologic, ne oprim n
acest capitol, relevnd importana lor pentru formarea i dezvoltarea competenelor colare ale
elevilor, datorit influenei pe care o au asupra tuturor componentelor procesului didactic,
corectiv-compensator, precum i pentru activizarea autenticului potenial psihic al elevilor.

Caracterizarea principiilor pedagogice din punctul de vedere al psihologiei

educaiei i dezvoltrii

Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a

inteligenei

Conform constructivismului psihogenetic piagetian, inteligena se formeaz i se

dezvolt stadial, graie schimburilor sistematice cu mediul socio-cultural, educaional, prin
procesul de asimilare-acomodare/echilibrare, de nuan progresiv. n concepia lui Piaget
(1965) inteligena este un concept operaional utilizat pentru desemnarea formelor superioare
de organizare i echilibru a structurilor cognitive. Structurile cognitive se succed dup o lege
de dezvoltare, n aa fel nct fiecare dintre ele s asigure un echilibru - din ce n ce mai larg i
mai stabil - proceselor, operaiilor mintale care au aprut n cadrul stadiului precedent, cu
structura sa particular. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a
inteligenei se relaioneaz strns cu principiul ipotezei optimiste n activitatea educaional i
cu principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor n procesul de nvmnt,
fundamentndu-le baza tiinific psihologic.
Pentru optimizarea procesului de predare-nvare, nvtorii i profesorii trebuie s
cunoasc trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul diferitelor
stadii psihogenetice, precum i faptul c este posibil grbirea trecerii dintr-un stadiu
psihogenetic n cel urmtor, dac se apeleaz la metode i procedee didactice activizante,
formative. n acelai timp este bine s se cunoasc faptul c modificarea structurilor mintale
ale copilului necesit un timp optim antrenament cognitiv fundamentat tiinific,
psihopedagogic i metodic, apelndu-se la metode activizante, formative, prin punerea n
lucru a tipurilor de nvare care domin la o anumit perioad de vrst, avnd o maxim
funcionalitate i eficien, i realiznd activiti didactice difereniate care vizeaz zona
dezvoltrii proxime (Vgotski). nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor,
prin sprijinirea operaiilor mintale pe operarea cu reprezentri este caracteristic elevilor din
stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani). n schimb, nvarea prin problematizare, ndeosebi
pe ci predominant euristice, nvarea prin implicarea reflexiei personale, pe baza analizei i
sintezei ngemnate cu abstractizarea i generalizarea, caracterizeaz pe elevii aflai n stadiul
operaiilor formale, logico-matematice (dup vrsta de cca. 12 ani). Corespondenele i
interrelaiile stabilite ntre stadiile psihogenetice ale inteligenei i tipurile de nvare
implicate (Ball, 1978) nu exprim nicidecum imposibilitatea absolut a unui tip de nvare
sau altul la o vrst mai mic, dac se apeleaz la o metodologie adecvat. Aceasta este i
ideea subliniat de muli psihologi i pedagogi i ndeosebi de Bruner (1970), care au pornit
de la faptul c nsui Piaget a constatat existena unor conflicte ntre modalitile definitorii
ale diferitelor stadii psihogenetice, n etapele de tranziie.
Bruner (l970) a elaborat i el o teorie psihogenetic a inteligenei, considernd
dezvoltarea intelectual ca un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor
imaginative i de simbolizare - aratnd c nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei
capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat, creat. Pentru a-
i impune aceast opinie Bruner emite o ipotez care ni se pare peste msur de optimist, dar
care, desigur - n anumite limite - are acoperire n relitile didactice bazate pe metode
activizante, formative. Psihologul american spune : Orice tem poate fi predat efectiv ntr-o
form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst. Dar el face i urmtoarea remarc:
orice tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni
obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Desigur, de aici trebuie s deducem, n
chip raional, c luarea n considerare a particularitilor de vrst, respectiv a caracteristicilor
psihogenetice ale funcionalitii intelectuale, nu nseamn nicidecum o subordonare a
educaiei fa de aceste particulariti, ci, dimpotriv, bazndu-ne pe potenialitile
psihogenetice, detectate adecvat, educaia este chemat s activeze aceste potenialiti,
accelernd dezvoltarea intelectual a copiilor, preadolescenilor i adolescenilor. n acelai
timp, dup cum se tie, copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare, n funcie de
potenialitile nnscute, ct i de calitatea condiiilor instructiv-educative, de gradul
adecvrii activitilor formative desfurate de copii. Se impune, deci, individualizarea
predrii-nvrii, crendu-se condiiile ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu,
activizndu-i ns potenialitile reale i valorificndu-le la maximum. Pe fondul lurii n
considerare a particularitilor de vrst i a celor individuale, se vor ngemna activitile i
strategiile didactice realizate cu ntreaga clas de elevi, cu activiti i strategii difereniate -
pe grupe de nivel - i cu cele individualizate, toate viznd mai ales aspectul formativ al
nvmntului. Activitile difereniate i mai ales cele individualizate, personalizate sunt
utilizate cel mai frecvent pentru atingerea obiectivelor corectiv-compensatorii i
reabiltarea/recuperarea unor copii cu anumite deficiene.
Diferenierea i individualizarea predrii-nvrii are la baz i principiul
accesibilitii cunotinelor i deprinderilor. Acesta se realizeaz prin selecionarea i gradarea
informaiilor tiinifice i a exerciiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort
gradat, cu ajutorul i sub ndrumarea profesorului, cunotinele i deprinderile stabilite a fi
dobndite prin obiective operaionale devin accesibile pentru elevii clasei respective, dac li
se activeaz potenialul intelectual real.
 Condiiile optime de mediu socio-cultural, de instrucie i educaie familial i colar,
utilitarea unor metode activizante precum i a instrurii difereniate etc., pot accelera mersul
dezvoltrii intelectuale, pot grbi trecerea n urmtorul stadiu psihogenetic, dup cum
condiiile nefavorabile socio-culturale, socio-afective i o instruire defectuoas pot ncetini
dezvoltarea intelectual. nsui Piaget (1971, p. 27-28) recunoate aceste fapte cnd scrie:
Creterea intelectual i are ritmul su i creodele sale, la fel ca i creterea fizic, ceea ce
nu nseamn, desigur, c metodele pedagogice mai bune (n sensul de mai active) nu ar
accelera ntructva vrstele critice, dar aceast accelerare nu poate fi indefinit.
ntr-adevr, accelerarea se produce n zona proximei dezvoltri de care vorbea
Vgotski. Psihologul rus arta c instrucia i educaia merg naintea dezvoltrii i dobndesc
contururi precise, concrete, nu att n funcie de stadiul atins deja n dezvoltarea gndirii, ci de
zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului. Relaiile dintre cursul dezvoltrii infantile
i posibilitile de nvare nu pot fi nelese dect prin luarea n seam a nivelurilor de
dezvoltare la care elevul poate s se ridice - n raport cu potenialitile zonei dezvoltrii
proxime -, sub conducerea nvtorilor/profesorilor, care i pot veni n ajutor cu exemple,
indicaii, demonstraii etc. Ceea ce copilul reuete s-i apropie astzi cu ajutorul adultului,
devine mine eveniment al activitii proprii, independente, de sine stttoare, i, implicit,
ctig al dezvoltrii (Vgotski, 1971, p. 311-312).
Pe parcursul colaritii, graie cerinelor didactice noi i gradat mai complexe puse n
faa elevului, precum i a ofertei de informaii structurate adecvat, esenializate i devenite
accesibile, pe baza unor strategii didactice difereniate, activizante, procesul de instruire
mpinge nainte dezvoltarea intelectual. Dup cum spune Rubinstein (1963, p. 146)
nsuirea cunotinelor i dezvoltarea gndirii alctuiesc un proces dialectic n care cauza i
efectul i schimb n permanen locurile. Orice act de nsuire a cunotinelor presupune, ca
o condiie interioar, un nivel corespunztor al gndirii i duce la rndu-i la crearea unor noi
condiii interne pentru nsuirea altor cunotine. Tocmai de aceea - subliniaz Radu i
Ionescu (1987, p. 44) - achiziia de cunotine nu creeaz pur i simplu doar un fond mereu
lrgit de achiziii-ancor, ci promoveaz nivele operatorii superioare.
n privina efectelor nvrii asupra cronologiei stadiilor psihogenetice, Inhelder,
Sinclair i Bovet (1977, p. 58) arat c nvarea cognitiv (respectiv, accelerarea nvrii
cognitive - n.n.) const n a favoriza contactele ntre organizarea schemelor (cognitive) ale
subiectului i datele observabile (...). Este necesar s articulm procedeele experimentale (i
didactice -n.n.) n aa fel nct subiecii s poat ntlni toate aspectele pertinente pentru
rezolvarea problemei puse i ndeosebi pe acelea pe care n mod natural ar fi s le neglijeze.
Analiznd experimentele Centrului de Studii Cognitive de la Harvard - condus de Bruner -
Inhelder i colaboratorii arat c prin asemenea experimente s-a reuit s se mobilizeze
sistemul psihogenetic, nct este evident c mbogind schemele cognitive ale subiectului
reuim s grbim dezvoltarea sa (1977, p. 253). Dar n privina grbirii dezvoltrii
intelectuale prin sarcini cognitive tot mai dificile, care depesc funcionalitatea manifest a
structurilor intelectuale specifice unui stadiu, Piaget este mai rezervat, atrgndu-ne atenia c
trebuie s fim prudeni, pentru a nu ajunge la o forare a dezvoltrii intelectuale, cu efecte
imprevizibile (Popescu-Neveanu, 1977, p. 231). Desigur, nvarea, considerat n efectele ei
pe termen lung, reprezint n esen formare i construcie a inteligenei nsi (Radu, 1987, p.
53). Dar o nvare forat, prematur, poate fi steril i chiar duntoare sub aspectul
cerinelor igienei mintale. Un coninut tiinific, un set de noiuni se consider accesibil cnd
beneficiul, sporul de cunotine datorat nvrii este proporional cu investiia de
efort/exerciiu depus. Astfel o noiune este considerat accesibil cnd ntrunete cel puin
66% reuit n testul de verificare, iar n formula strategiei nvrii depline procentajul de
nsuire s-ar ridica la 90%.
 Datorit faptului c n numeroase clase colare avem de-a face cu o dezvoltare
intelectual inegal a elevilor, nu exist, desigur, o versiune unic de prezentare i succesiune
a materialului de predat i nici procese individuale identice, sub unghiul
funcionalitii/eficienei, de receptare, asimilare, nelegere i prelucrare a informaiilor, ceea
ce presupune apelarea la nvmntul difereniat, aa cum se procedeaz i n cazul
strategiei nvrii depline.
Adept al unor strategii de predare-nvare difereniate i activizante, Bruner (1970, p.
88) subliniaz faptul c un material care exprim coninutul nvmntului trebuie s
cuprind mai multe piste care s duc la aceeai int comun. n opinia sa, orice tem din
program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe
imagini, fie pe mijloace verbale.
Cu alte cuvinte, gsim aici subliniat importana aplicrii n procesul de nvmnt a
principiului unitii dialectice dintre senzorial i raional, ponderea acestor dou aspecte ale
activitii cognitive fiind diferit de la un ciclu de colarizare la altul, respectiv de la un stadiu
la altul al dezvoltrii inteligenei. Astfel, ntre 6/7 ani i 11/12 ani (n stadiul operaiilor
concrete) accentul se pune pe aciuni obiectuale i procedee imagistice, iar n faza preformal
(12-14 ani) i n stadiul operaiilor logico-matematice se pune accent pe procedeele de
simbolizare i pe mijloacele verbal-logice. De altfel, intuiia poate ndeplini roluri variate n
procesul cunoaterii : activitate exploratorie concret-senzorial, moment intermediar ntre
concretul senzorial i noiunea abstract, faciliteaz fie procesele de abstractizare, fie
consolidarea noiunii nsuite pe cale verbal, fie concretizarea, particularizarea unor principii
sau teze generale.
Pornind de la ideile lui Bruner i transpunnd n fapt principiul psihogenetic al
accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei i principiul nvrii prin aciune, unii cercettori
(Zrg, 1967, 1974; Lazr, 1975 .a.) au demonstrat c metoda modelrii obiectuale a
operaiilor mintale permite elevilor din clasele a III-a i a IV-a s neleag foarte uor unele
sarcini colare care, dac sunt prezentate prin metode verbale, depesc chiar i capacitile de
nelegere a unor elevi din clasele a VII-a. Astfel, aplicarea metodei modelrii obiectuale, n
concordan cu principiile psihologice care stau la baza lor, permite elevilor din clasele a III-a
i a IV-a s descopere relaiile cantitative, s se detaeze de valorile numerice concrete, s
opereze cu simboluri i s gndeasc la un nivel mai nalt de generalizare, realiznd progrese
evidente n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic.
i exemplele de mai sus ne arat c inteligena este premis (condiie) i totodat
rezultat al nvrii. Ca premis - n calitatea sa de potenial ereditar activizat - ea se relev n
ritmul achiziiei, n beneficiul extras din experien, n productivitatea efortului de nvare, n
indicii calitativi ai prestaiei de care este capabil copilul sau tnrul. Ca rezultat, ea apare ca
un sistem de procese i operaii intelectuale, cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltrii
individului (Radu, Ionescu, 1987, p. 73).
Tot mai muli psihologi i pedagogi consider stadiile piagetiene drept niveluri
procesuale n dezvoltarea inteligenei, care conin potenialiti a cror realizare efectiv
depinde de spectrul de solicitri, de sarcinile intelectuale, problemele de rezolvat, specifice
unui mediu socio-cultural, de calitatea procesului instructiv-educativ etc. Deci, mai pe scurt,
chiar stadiile piagetiene sunt caracterizate prin structuri cognitive care conin potenialiti ale
dezvoltrii inteligenei, ele survenind mai devreme sau mai trziu - n raport cu vrstele
statistice stabilite de Piaget - n funcie de calitatea demersurilor formative la care a fost
solicitat copilul, preadolescentul sau adolescentul s participe, implicndu-se activ.
n ultimele decenii, cercetrile din domeniul psihologiei cognitive i al pedagogiei
medierii, experimentate n domeniul predrii-nvrii, mai ales pe baza teoriei i
metodologiei elaborate de Feuerstein (1979, 1980), au influenat modul de nelegere i de
aplicare al principiilor pedagogice. Astfel, s-a evideniat interaciunea ntre procesele
cognitive i cunotine i, mai ales, rolul proceselor metacognitive n procesul de nvare.
Metacogniia se refer la cunotinele pe care d elevii le-au dobndi n diverse domenii ale
nvrii, privind funcionalitatea i caracteristicile propriilor procese cognitiv implicate.
Metacogniia vizeaz i capacitatea de reglare / autoreglare a acestor procese. S-au pus n
eviden diferene inter-individuale n organizarea structurilor cunotinelor, n
disponibilitatea i utilizarea acestora, precum i diferene n ceea ce privete strategiile
individuale de rezolvare a unor probleme. Experiena metacognitiv include i capacitatea
elevului de a evalua calitatea i eficiena nvrii, cu influen asupra motivaiei nvrii
(Juhel, 1999).
Teoria nvrii mediate, elaborat de Feuerstein, i-a pus amprenta asupra modului de
transpunere n activitile de predare-nvare, n activitile recuperatorii, corective i
compensatorii a principiului psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a
inteligenei. Experimentarea programului de mbogire instrumental (P.E.I.) n numeroase
ri ale lumii constituie o mrturie a faptului c inteligena nu este imuabil. Astfel, aplicarea
acestei metode la copiii cu eec colar, la copiii sau adolescenii cu ntrziere sau deficiene
mintale, precum i la adulii implicai ntr-o mai bun calificare profesional, a demonstrat c
a nva s nvei este posibil n mult mai mare msur dect se credea nainte.
Deci, a nva sau a renva s gndeti inteligent este posibil. Originalitatea teoriei i
metodologiei elaborate de Feuerstein rezid n demonstrarea posibilitii de modificare a
structurilor cognitive. Acesta a definit relaiile pedagogice n activitile instructiv-educative
ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor s evalueze i s-i modeleze
atitudinile i stilurile de predare n raport cu particularitile arhitecturii i stilurilor cognitive
ale elevilor.
Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei
trebuie, ns, privit difereniat, dac avem n vedere i teoria inteligenelor multiple elaborat
de Gardner (1996). Acest psiholog consider c, n realitate, exist apte forme ale
inteligenei, care acoper, prin specificul i nuanele lor, ansamblul capacitilor umane. Cele
apte forme ale inteligenei sunt: inteligen verbal, logico-matematic, spaial, corporal
i kinestezic, muzical, interpersonal i intrapersonal. Or, n prezent, doar inteligena
verbal i logico-matematic sunt, n mod predominant, stimulate n activitile colare.
Teoria lui Gardner permite nelegerea unui mare numr de dificulti ntlnite astzi n
sistemul educativ i, n general, n societate. mbogirea acestui principiu pedagogic cu ideile
majore ale teoriei inteligenelor multiple poate produce mutaii eseniale n procesul didactic-
formativ, precum i n activitile corective sau compensatorii, permind fiecrui elev s-i
dezvolte potenialul inteligenei sale n sfera unei mai largi game aptitudinale. n sprijinul
acestei idei vin i cercetrile bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru aplicarea unei noi
concepii privind nvarea colar (Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor cognitive
presupune cunoaterea particularitilor funcionrii arhitecturii cognitive a fiecrui elev i
recunoaterea faptului c fiecare are posibilitatea de a realiza un progres n nvare i n
dezvoltarea deprinderilor i aptitudinilor.

Principiul nvrii prin aciune

Didactica fundamentat psihologic, are drept cadru de referin esenial principiul

nvrii prin aciune. Conform colii psihologice a aciunii (Janet, Piaget, Galperin .a.),
personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate, iar structura funcional a
continei individului ngemneaz elemente de natur acional i reflexiv, care intr n
lucru cu o pondere diferit n dezvoltarea ontogenetic - mergnd de la acionalul extern la
cel interiorizat, deci la reflexiv. De asemenea, ponderea acionalului extern sau interiorizat,
structurat n operaii mintale, respectiv a reflexivului, difer i n raport cu natura sarcinilor de
rezolvat. Rezult, deci, c ntr-adevr - dup cum spune Golu (1975, p. 108) - aciunea
devine principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att
diferitele structuri i procese psihice particulare, ncepnd cu percepia i terminnd cu
gndirea, ct i integralitatea emergent a sistemului psihic n ansamblu.
Principiul nvrii prin aciune asigur i totodat presupune participarea contient a
elevilor n procesul de predare-nvare, de instruire i autoinstruire, de educaie i
autoeducaie. Cu alte cuvinte, principiul nvrii prin aciune (respectiv prin aciuni
obiectuale i aciuni mintale) se ngemneaz cu vechiul principiu al participrii contiente i
active a elevilor n cadrul procesului de nvmnt. Totodat, considerm c n cadrul acestui
principiu se integreaz i o exigen pe care Neacu (1990, p. 309) o ridic la rangul de
principiu: este vorba de autocunoaterea rezultatelor pariale i totale ale nvrii, cu
asigurarea feedback-ului necesar progreselor ulterioare. n opinia lui Neacu, principiul
conexiunii inverse contribuie la formarea, consolidarea, perfecionarea i transferul
structurilor acionale, dar, desigur, i al cunotinelor funcionale, al strategiilor rezolutive
etc. (n.n.), implicnd mecanisme de corectare, compensare, adaptare i integrare n
structuri noi. Dei orientat predominant spre explicitarea rolului aciunii n domeniul
cognitiv, n devenirea intelectual a individului, pedagogia i psihologia educaional actual
subliniaz faptul c principiul aciunii trebuie luat n seam n structurarea i dezvoltarea
tuturor subsistemelor personalitii, deci i cnd este vorba de structurarea i exprimarea vieii
afective, a motivaiei, a atitudinilor i trsturilor caracteriale ce deriv din atitudini i din
voin, a aptitudinilor i deprinderilor, sau cnd este vorba de modelarea temperamentului.
Principiul nvrii prin aciune i a modelrii personalitii prin aciune, este, deci, cheia
eficienei procesului instructiv-educativ i a procesului de autoeducaie n care trebuie s se
implice fiecare tnr, sub ndrumarea competent a profesorilor, n cadrul unor situaii de
nvare/educare activizante, formative.
Invarea prin aciune - prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale,
reflexive, precum i prin interaciunile dintre acestea - este calea care duce la dezvoltarea
psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient. Avnd n vedere c orice
deprindere intelectual sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitiv se dezvolt pe
baza contactelor active i repetate n chip optim cu elemente i exigene din realitatea natural
i social, trebuie s se stimuleze activismul elevilor n contextele i situaiile de predare-
nvare colare i n cele extacolare. Studiile experimentale arat c spre deosebire de elevii
buni la nvtur, cei slabi au nevoie de o cantitate de timp de cteva ori mai mare pentru
a stpni aceleai cunotine sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea
interaciunii dintre diferii factori ai aptitudinii colare a elevilor i caracteristicile
activitilor didactice proiectate i realizate de profesor i elevi n clas, la o anumit
disciplin colar. Se pot meniona urmtoarele situaii (dup Kulcsar, Morar, 1981):
a) n perspectiva modelului nvrii colare (Carroll), aceast diferen de timp se
poate explica prin diferenele aptitudinale interindividuale, iar prin prisma psihologiei
cognitive - prin stilul cognitiv mai lent, mai rigid, ceea ce face ca timpul necesar procesrii
informaiei s fie mai lung, mai ales n condiiile unor aptitudini insuficient dezvoltate. Deci,
aptitudinea mai mult sau mai puin dezvoltat - necesar asimilrii unor cunotine funcionale
sau unor deprinderi intelectuale - poate fi evaluat n funcie de cantitatea de timp necesar
elevului pentru abordarea unui capitol, a unei teme colare etc.,astfel nct n momentul
trecerii la un alt capitol, la o alt tem, cea precedent s fie deja stpnit.
Dar cantitatea de timp necesar activitii de nvare, prin implicarea contient a elevului n
procesul de predare-nvare proiectat de profesor, depinde i de calitatea instruciei -
condiionat de strategiile didactice utilizate, de forma de organizare a procesului instructiv-
formativ.
 b) n condiiile unei instruiri de nivel calitativ sczut se diminueaz i ansele de
succes ale elevilor, ndeosebi a celor cu aptitudini slab dezvoltate, cu un stil cognitiv lent,
inert.
c) Practica colar demonstreaz c, adesea, insuficientul activism n activitile
didactice are drept cauz motivaia sczut a elevilor.
d) n activitatea de nvare a elevului, mai ales a celui lent, poate s apar o criz de
timp, ceea ce duce la imposibilitatea nsuirii temeinice a cunotinelor. i aceasta, n pofida
faptului c n cadrul activitii didactice unii elevi leni ar dori s investeasc mai mult timp
pentru nvare, dar lecia este cronometrat.
Din acest exemplu rezult, pe de o parte, importana antrenrii ritmului de nvare al
elevilor leni, iar pe de alt parte, importana individualizrii sarcinilor colare - pe grupe de
nivel, lund n seam i ritmul, nvrii elevilor. Totodat, rezult i importana aplicrii
principiilor didactice, concepute ca fiind interrelate, dup cum va rezulta din acest capitol.
Instruirea eficient a elevilor se bazeaz pe implicarea acestora n nvare prin aciuni
efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc. Rampa
de lansare n formarea operaiilor mintale la copil o constituie aciunea extern cu obiecte
concrete. dac la nceput planul aciunii materiale se obiectiveaz n micri, operaii i acte
externe, ulterior procesul se transfer din domeniul aciunii externe pe planul limbajului
extern (sprijinit pe imaginea, pe reprezentarea operaiillor respective), al gndirii cu voce
tare. n final procesul acional se transpune pe planul mintal propriu-zis, operaiile
realizndu-se ca acte ale gndirii.
n condiiile normalitii gndirea uman este verbal-logic, ea avnd o structur
operatorie bazat pe funcionalitatea cognitiv a limbajului interior, desfurndu-se ca un ir
de aciuni mintale racordate la exigenele nelegerii realitii, la exigenele rezolvrii unor
situaii/problem, a unor probleme etc. n acelai timp, noiunile sunt aciuni mintale
condensate, prin esenializare, abstractizare i generalizare.
Cunoaterea adecvat, bazat pe nvarea cu sens (meaningful learning) nu
nseamn nicidecum doar o nregistrare de date senzoriale, fr angajarea structurilor
operatorii, ci dimpotriv, implic operativitatea gndirii, aflat la un anumit nivel de
funcionalitate n raport cu stadiul dezvoltrii intelectuale (stadiul operaiilor concrete sau
stadiul operaiilor formale, logico-matematice). Chiar i cele mai fidele reproduceri, imagini-
reprezentri, sunt mai degrab reconstrucii, prelucrri ale obiectului, care depind de operaiile
mintele specifice fiecrui stadiu, i nu simple copii ale obiectului. Deci, principiul nvrii
prin aciune nu poate fi neles adecvat i nici transpus n fapt dect n mod difereniat, lund
n considerare reperele psihogenetice, particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Iat
cteva temeiuri psihogenetice ale acestui demers didactic sistemic.
n optica epistemologiei genetice dezvoltarea stadial a inteligenei este dependent de
creterea progresiv a rolului activitii operaionale ori a cunoaterii operaionale,
cunoaterea figurativ avnd un rol secundar, de suport al operaiilor. Conform teoriei
piagetiene, cunoaterea figurativ se refer la actele inteligenei care presupun un efort de
reprezentare mintal a realitii, iar cunoaterea operaional se refer la actele intelectuale
care transform aceste reprezentri. n timp ce cunoaterea figurativ se bazeaz pe actele
percepiei, imitaiei sau reprezentrii unor elemente, aspecte ale realitii, cunoaterea
operaional se refer la actele care transform aceste reprezentri i / sau la implicarea
reflexiei bazat pe analiz-sintez, abstractizare-generalizare, emiterea de raionamente
ipotetico-deductive etc. Actele figurative sunt oarecum echivalente cu actele de reproducere
imagistic, iar cele operaionale cu cele de transformare a propriilor reprezentri despre
realitate, ntr-un efort de generalizare, de schimbare, de transformare (Jakob Saied, 1982).
Transcendena relativ a operaionalului asupra figurativului crete pe msur ce se
dezvolt inteligena copilului, ndeosebi pe parcursul stadiului operaiilor concrete i n
substadiul preformal (Longeot, M. Nassefat), atingnd nivelul maxim n stadiul operaiilor
formale, logico-matematice (n jurul vrstei de 13-14 ani). Prin nsuirea operaiilor formale,
numrul, i varietatea transformrilor posibile ale obiectului cunoaterii devin impresionante.
Contientizarea de ctre profesori i nvtori a acestor aspecte psihogenetice are importan
n procesul didactic. Astfel, pe baza interiorizrii aciunilor modelate obiectual, elevii din
ciclul primar asimileaz noiunile operative, cu suport imagistic, precum i cunotine
funcionale, i elaborez deprinderi intelectuale, un stil adecvat de gndire i devin capabili
s rezolve din ce n ce mai uor i mai precis problemele analoage, bazate pe principii similare
cu cele nvate, desprinse prin aciunile cu modele obiectuale, concrete. Deci, ntre
aciunile practice, concrete, obiectuale i achiziiile mintale sunt legturi dialectice. Elevii din
gimnaziu i liceu, aflndu-se n fazele finale ale stadiului operaiilor concrete i n substadiul
operaiilor preformale, respectiv n stadiul operaiilor formale (logico-matematice) nva mai
ales pe baza aciunilor mintale, interiorizate, reflexive, abstracte, fr s mai apeleze - n
marea majoritate a cazurilor - la sprijinul aciunilor concrete. Ei sunt capabili de reflecii
personale eficiente, de raionamente deductive i ipotetico-deductive.
n procesul de nvare, nsuirea neoperaional a unei reprezentri sau imagini
simbolice (cunoaterea figurativ) nu este suficient. O reprezentare devine semnificativ
doar atunci cnd reuete s induc o operaie sau un set de operaii mintale. Educaia,
instruirea constructivist ofer posibilitatea de asociere a reprezentrilor cu operaiile i a
operaiilor cu reprezentrile (Jakob Saied, 1982). Pornind de la asemenea considerente
psihologice i de la cercetarea modalitii de soluionare a unor jocuri cu reguli, Rppel i
colaboratorii (1982) au elaborat un model normativ de nelegere i formare a unor procese
complexe de gndire (procese rezolutive) prin intermediul unei scheme analoage cu aciunea
sprijinit pe imagini (SAASI). O schem SAASI este considerat drept o unitate funcional
relevant pentru procesele complexe de gndire cu un anumit coninut, care leag schemele
noionale de imagini i de operaiile de rezolvare a problemelor. Att reprezentarea situaiei
de rezolvare a problemei, ct i realitarea aciunii devin posibile datorit gndirii sprijinite pe
imagini. n aceste condiii se poate concepe nvarea, construirea operaiilor de rezolvare a
problemelor n domeniul fizicii, geometriei, chimiei etc.
Dar, desigur, sunt i situaii i coninuturi de nvare cnd o operaie poate fi
semnificativ chiar i fr reprezentarea ei imagistic sau simbolic, i aceasta ntruct
reprezentrile i simbolurile nu sunt indispensabile n nsuirea oricror noiuni (ndeosebi a
noiunilor abstracte) i n toate formele de cunoatere. Totui, n numeroase cazuri, nvarea
cu sens stabilete interaciuni ntre datele senzoriale (imagini perceptive, reprezentri i
aciunile fizice sau / i mintale pe care le implic. Aceasta nu nseamn, desigur, apelarea doar
la metode intuitive i la nelegerea ngust, rigid a vechiului principiu al intuiiei. De
asemenea, metodele intuitive nu trebuie confundate cu metodele active.
Dup cum spune Piaget (1972, p. 65) ... unii pedagogi i nchipuie c metodele
intuitive sunt totuna cu cele active sau c cel puin ele asigur obinerea celor mai multe
beneficii pe care le procur metodele active. Dup expresia lui Piaget, metodele intuitive nu
fac altceva dect s nlocuiasc verbalismul cuvntului cu verbalismul imaginii.
Metodele intuitive se reduc pur i simplu la a furniza elevilor reprezentri sau imagini fie ale
obiectelor sau evenimentelor, fie ale rezultatelor operaiilor posibile, dar fr a duce la
rezolvarea efectiv a acestora (Piaget, 1972, p. 65-66). n acest sens, de exemplu, este
neindicat folosirea modelelor obiectuale, figurative, drept materiale intuitive, ntruct pura
intuiie nu nseamn instruire activ. Deci, nu modelul n sine i nu simpla lui intuire duce la
nvarea cu sens i are efecte formative, ci aciunea cu modelul, prin care elevul nsui
descoper relaii, principii, legiti, rezolv probleme prin nelegerea operaiilor structurate n
model etc. De asemenea, orice exagerare n folosirea modelelor obiectuale poate ntrzia
apariia i dezvoltarea operaiilor formale. Tocmai de aceea, pedagogia constructivist i
didactica psihologic (Aebli), bazate pe teoria piagetian i a colii postpiagetiene, pun pe
primul plan posibilitile de construire a cunoaterii prin activitate, prin aciuni concrete i
apoi prin aciuni mintale, n raport cu funcionalitatea gndirii n diferite stadii psihogenetice.
Totodat, n didactica modern s-a depit confuzia ntre nvarea figurativ (prin
reprezentri, prin imagini) i nvarea operaional, iar nvarea verbal a fost reabilitat,
subliniindu-se faptul c ea trebuie s fie o nvare conceptual bazat pe reflexie. Caracterul
operaional al nvrii - fie operaional-imagistic, fie operaional-abstract -, se relizeaz att
prin evitarea ancorrii prea rigide n concret, ct i prin evitarea verbalismului. Aceasta
permite dezvoltarea gndirii logico-matematice i a strategiilor de raionament formal.

Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale

Principiul construciei componeniale i ierarhice se bazeaz pe legitile i ideile

relevate de teoria triarhic a inteligenei, n special de subteoria componenial, de
psihologia cognitiv i de psihologia genetic.
Pentru nelegerea naturii i funcionalitii inteligenei, Sternberg (1985) subliniaz
necesitatea sesizrii proceselor care formeaz componentele din care se structureaz
comportamentul inteligent, care la rndul su trebuie evaluat n raport cu contextul socio-
cultural, cu valorile sociale dintr-o cultur. O component a inteligenei este un proces
informaional care opereaz cu reprezentri sau simboluri ale obiectelor respective, este un
segment informaional cuprins ntre un input senzorial i traducerea acestuia printr-un
output de rspuns. Drumul de la colectarea datelor la prelucrarea, elaborarea i
retransmiterea noii informaii este denumit procesarea informaiei (information processing).
Cunoaterea uman poate fi astfel definit n termenii cilor prin intermediul crora subiecii
proceseaz informaia.
Sternberg arat c n comportamentul inteligent intervin trei tipuri de componente,
care interacioneaz. Trecerea lor n revist atenioneaz profesorul asupra necesitii
proiectrii activitilor didactice de nuan formativ, pentru dezvoltarea tuturor acestor
componente ale inteligenei, avnd n vedere principiul construciei componeniale i
ierarhice.

Componentele de achiziie a cunotinelor sunt cele care au funcia de a interveni n

colectarea, n achiziia noilor informaii, transformndu-le n cunotine funcionale. Este
vorba de trei componente: ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiv, cu rol n
structurarea cunotinelor i utilizarea lor eficient.

Componentele performanei intervin n cadrul diferitelor strategii rezolutive, pentru

obinerea performanei. Ele tind s se organizeze n stadii succesive, formnd proceduri
corespunztoare soluionrii sarcinii/problemei.

Metacomponentele intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziilor privind

relizarea unei performane, fiind procese de mare complexitate. Sub influena psihologiei
cognitive, Sternberg identific apte metacomponente: decizii asupra problemelor care trebuie
rezolvate, selecia uneia sau mai multor reprezentri sau organizri pentru componente sau
informaii, selecia strategiilor pentru combinarea componentelor, decizii privind alocarea
unor resurse ale ateniei, conducerea soluionrii, sensibilitatea pentru feedback-ul extern.
Aceste metacomponente sunt de o deosebit importan, de o nalt prevalen n
comportamentul inteligent.
Subteoria componenial, din cadrul teoriei triarhice a inteligenei, acoper
universalii cognitivi, referindu-se la momentele ce intervin n rezolvarea de probleme, puse
n orice context, i tocmai de aceea este utilizabil n didactica modern, ndeosebi n cadrul
nvrii prin rezolvare de probleme.
Asupra importanei analizei componeniale a comportamentelor cognitive implicate
n rezolvarea problemelor ne atrag atenia i cercetrile efectuate de diferii exponeni ai
psihologiei cognitive. Acetia au relevat faptul c procesul de rezolvare de probleme poate fi
descompus n micro-secvene de procesare a informaiei (subrutine algoritmice, operaii,
elemente operaional-intuitive de tip euristic etc.). Aceste micro-secvene pot fi apoi
integrate ntr-un tot unitar, care reflect procesul rezolvrii problemei. Actualmente, asupra
importanei didactice a analizei componeniale ne atrag atenia sistemele-expert care stau la
baza elaborrii unor programe-computer. Dup cum spun Radu i Ionescu (1987, p. 89)
sistemele-expert care pornesc de la relevarea prin raionament cu voce tare interrelat cu alte
tehnici de obiectivare a gndirii unor experi umani n rezolvarea de probleme - sunt o clas
de programe-computer capabile de prestaii inteligente, cum ar fi acelea de a analiza, a
diagnostica, a forma concepte, a clasifica etc. Fcnd apel la analiza componenial, la
structurarea logic, infra-logic i mai ales euristic a micro-secvenelor comportamentului
rezolutiv, programele-expert ne atrag atenia i asupra rolului evalurii formative i a
posibilitii ca elevii s ajung la o autoevaluare formativ.
Pe principiul construciei ierarhice - propriu funcionrii creierului uman - se bazeaz
i realizrile din domeniul inteligenei artificiale (Radu, Ionescu, 1987, p. 193). Dup cum
spune Simon (1977), unul dintre exponenii de marc ai psihologiei cognitive, asemnarea
dintre creierul uman i ordinator nu rezid n morfologie, ci n organizerea ierarhic a
proceselor/operaiilor. i programarea pedagogic n versiunea instruirii asistate de calculator,
respectiv proiectarea didacticialului, ine seama de principiul construciei componeniale i
ierarhice. Astfel, coninutul informaional, materia de studiu dintr-un sistem de lecii sau
dintr-o lecie se segmenteaz n cuante de informaie sau pai (secvene), a cror
dimensiune se aproximeaz dup criterii logice i experimentale (practice). Activitatea
elevului se mparte, la rndul ei, n secvene de nvare, care implic aciuni, respectiv
segmente ale activitii mai complexe, care contopete ntr-o structur unitar, ntr-un tot
integral, momentele comportamentului cognitiv ce se finalizeaz n nsuirea unor noiuni,
principii, legi, strategii de gndire (strategii rezolutive) etc. Deci, secvenele de predare-
nvare se articuleaz n uniti mai cuprinztoare pe canavaua unor taxonomii sau ierarhii
ale nvrii.... Achiziiile se organizeaz ierarhic: o secven de procese elementare se
combin ntr-un proces compus, procesele compuse alctuiesc apoi complexe de procese
.a.m.d. (Radu, Ionescu,1987, p. 193).
Principiul construciei componeniale i ierarhice ne ajut s nelegem i s proiectm
adecvat dezvoltarea n ontogenez n cadrul diverselor stadii ale evoluiei inteligenei copiilor,
sub influena instruciei i educaiei, a tuturor capacitilor (componentelor) cognitive care se
structureaz n tipuri (forme) ale capacitii de nvare, tot mai complexe, structurate ierarhic.
Capacitile umane de nvare se gsesc sub incidena principiului construciei
componeniale i ierarhice ntruct, pe msur ce copilul avanseaz n dezvoltarea
intelectual, formele din partea de mai sus a piramidei tipurilor de nvare devin din ce n ce
mai operante, mai eficiente. De asemenea formele nvrii de pe palierele inferioare - care
apar n ontogenez i pe parcursul colarizrii mai devreme - se nglobeaz i se subordoneaz
formelor superioare ale nvrii. Tipurile inferioare subzist cu cele superioare o perioad de
timp, fiind n cele din urm depite funcional i nglobate adesea ca rutine sau subrutine
ale formelor superioare ale nvrii. Astfel, de exemplu, nvarea de strategii prin rezolvare
de probleme presupune o bun funcionalitate a anumitor concepte principii, stpnirea unor
legiti, dup cum nvarea creativ presupune i ea funcionalitatea unor strategii, ndeosebi
euristice i, desigur, a celor creative ca atare, acest tip de nvare antrenndu-se i
dezvoltndu-se mai ales prin rezolvarea unor probleme noi. Principiul construciei
componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale, alturi de principiul nvrii prin aciune
i de principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii, dezvoltrii stadiale a inteligenei
reprezint suportul tiinific explicativ al vechiului principiu al ipotezei optimiste din
didactica tradiional.
Dup cum spune Vgotski (1972, p. 242), integrarea noiunilor n sisteme reprezint
noul care apare n gndirea copilului odat cu formarea noiunilor sale tiinifice i nal
ntreaga sa dezvoltare pe o treapt nou. Aebli(l973,p.84) demonstreaz c dezvoltarea
gndirii copilului se realizeaz dac acesta este antrenat n investigaii i cercetri cu caracter
tiinific, deoarece cercetarea d natere unui proces al gndirii care duce la construirea unei
noiuni, unei operaii sau legi noi, depind, prin structura sa, schemele anterioare. Principala
cale de educare a gndirii este instruirea bazat pe descoperire, care trebuie s duc la
nvarea structural. Or aceast nvare structural este implicat mai ales n predarea-
nvarea interdisciplinar. Bruner (1970, p. 53) arat: Exist cteva idei care revin adesea n
mai toate ramurile tiinifice. Dac cineva i-a nsuit bine, n generalitatea lor, aceste idei
ntr-un domeniu, el le va asimila mai uor, cnd le va ntlni sub o alt form, n alte domenii
ale tiinei. Desigur, aici intervin i mecanisme ale metacogniiei.

Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare

Dup cum se tie, inteligena este pus n funcie i orientat spre anumite scopuri de
factorii emotivi-activi, motivaionali, ai personalitii. Orice activitate uman, deci i
activitatea de nvare se desfoar ntr-un cmp motivaional care ar fi de dorit s fie
optim (Zrg, 1976), mai ales pentru c realitatea arat ponderea relativ ridicat a motivaiei
extrinseci, la un numr mare de elevi din cadrul fiecrei clase, care se ngemneaz - pentru
unele discipline colare - cu motivaia intinsec. Dup cum spune i Radu (1987, p. 61),
restricia privind motivarea de nivel mediu nu mai este valabil pentru motivele intrinseci,
pentru adevrata motivaie cognitiv, care odat constituit nu mai cunoate saturaie.
Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive se impune ca o necesitate
pentru a gsi cile trecerii de la motivaia extrinsec la cea intrinsec, pentru evitarea
nemotivrii colare, pentru trecerea de la motivaia nemijlocit a sarcinii la motivaia social a
nvrii (Ausubel, 1981), pentru cristalitarea intereselor profesionale n interrelaie cu
motivaia cognitiv, intrinsec i cu aptitudinile i deprinderile cu gradul cel mai mare de
funcionalitate.
Dac se ia ca unitate de analiz o secven de nvare, atunci conteaz motivaia
sarcinii, motivaia pe termen scurt, dar pentru realizarea scopurilor i finalitilor educaiei ne
intereseaz motivaia social, pe termen lung. Dup cum arat Nuttin (1980), pe baza sintezei
unor cercetri realizate n Belgia raportate la propriile sale investigaii, elevii cu rezultate
colare superioare acord studiilor un grad mai mare de instrumentalitate n urmrirea
obiectivelor-scopuri ndeprtate i obiectivelor situate n prezentul deschis spre perspectiva
viitorului. Dup cum au relevat i ali cercettori (Van Calster, 1979), elevii care vedeau
studiile n relaie cauzal cu viitorul lor socio-profesional, realizau performane colare relativ
superioare, n timp ce subiecii care obineau rezultate sub capacitile lor se numrau mai
frecvent printre cei a cror studii nu sunt integrate ntr-o perspectiv a viitorului.
Pentru creterea eficienei procesului de predare-nvare, n acord cu Ausubel i
Robinson (1981, p. 448-450), Radu, Ionescu (1987) .a., considerm utile urmtoarele aspecte
psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivaiei colare:
Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionalitii
motivaiei elevilor. Profesorii trebuie s accepte c motivaia extrinsec i motivaia
intrinsec pot duce - prin ntreptrunderea lor - la creterea randamentului colar. Adoptnd
drept scop creterea la maximum a motivaiei intrinseci, profesorul trebuie s recunoasc,
totodat, rolul diferitelor forme ale motivaiei extrinseci, precum i a trebuinei de
autoafirmare, a trebuinei de performan relaionat cu nivelul de aspiraie, care pot influena
calitatea nvrii elevilor.
Evaluarea motivelor nvrii. n cazul n care unui elev nu i se poate capta atenia i
interesul cu procedee obinuite de motivare extrinsec, profesorul trebuie s detecteze i s
evalueze exact structura i funcionalitatea sistemului motivaional, emoiilor i sentimentelor
cognitive ale elevului respectiv, conjugndu-le cu sarcinile didactice. n acest sens, trebuie
create situaii de predare-nvare n cadrul crora elevul s triasc sentimentul succesului,
care devine factor motivaional. Dup cum spune D. Ausubel, accentul trebuie pus pe
organizarea condiiilor de nvare / studiu, astfel nct acestea s devin factor de ntrire;
succesul, performanele obinute vor deveni surse pentru motivarea nvrii.
Dezvoltarea impulsului cognitiv, pe baza stimulrii i orientrii trebuinei de
activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea emoiilor i
sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, ndoiala, ntrebarea; bucuria descoperirii
adevrului). Se pune, deci, n ali termeni, problema trecerii de la curiozitatea perceptiv, care
este o simpl prelungire a reflexului nnscut de orientare i a trebuinei de exploatare, la
curiozitatea epistemic (Berlyne, 1963), adic nevoia devenit intrinsec, autonom, de a ti,
de a cunoate, de a descoperi noul. n acest sens, n cadrul leciilor, lucrrilor practice de
laborator, vizitelor didactice etc. se recomand apelarea la surpriz, la noutate, la contrast,
crearea unor situaii care s produc disonana cognitiv. n acest mod se capteaz atenia
elevului i se trezete interesul, cldindu-se mai nti atraciile i preferinele pentru o anumit
disciplin colar. Profesorul ca i elevii, de altfel, trebuie s diferenieze atraciile,
preferinele, fa de anumite activiti colare de interesul propriu-zis, acesta fiind definit ca o
atitudine stabilizat de natur emotiv-cognitiv fa de obiect i de activitate, n care motivele
acioneaz din interiorul i din afara activitii respective. Captarea ateniei se leag de
motivaia sarcinii, de motivaia pe termen scurt, n cadrul secvenelor de instruire, iar trezirea,
stimularea, dezvoltarea interesului cognitiv se leag i de motivaia social, pe termen lung,
fiind i expresia miestriei pedagogice a profesorului. (Radu, Ionescu, 1987).
Dup cum a demonstrat Carroll (1963), n cadrul strategiei nvrii depline,
motivaia optim scurteaz timpul necesar nvrii, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care
prin activitatea proceselor cognitive se antreneaz i ritmul nvrii. Strategia nvrii
depline atrage atenia profesorilor asupra necesitii nvmntului difereniat, pe baza
cunoaterii profunde a elevilor clasei, inclusiv sub unghi motivaional, afectiv i atitudinal, i
asupra gsirii soluiilor de mgemnare optim a diferitelor forme ale motivaiei extrinseci i
de formare treptat a motivaiei intrinseci a elevilor.
Desigur, predarea n absena motivaiei ridic o serie de probleme, ca de altfel i
predarea n cazul demotivrii, a atingerii interesului cognitiv. n aceste condiii, miestria
pedagogic i spune cuvntul, profesorul bun fiind capabil de a strni curiozitatea elevilor
prin elemente-surpriz incluse n demersul didactic. Astfel, de exemplu, elevul poate s nu
arate nici o atracie, nici un impuls cognitiv pentru nsuirea unor cunotine de algebr, dar el
poate fi intrigat de un paradox logic sau de o contradicie vizibil, de la care s se plece n
predare-nvare. De asemenea, prin fora entuziasmului, a persuasiunii raional-afective, un
profesor care vede ideile i le triete poate cldi motivaia nvrii disciplinei sale la elevii
care erau nemotivai la nceput. De asemenea, predarea n absena motivaiei pune i
problemele delicate ale remodelrii programului de sanciuni pozitive i negative, de
recompense i pedepse, n consens cu cerinele psihopedagogice.
Punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei. Cercetrile au demonstrat
fora mobilizatoare i eficiena optimumului motivaional, care difer de la o persoan la alta
n funcie de particularitile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental i emotiv,
de capacitile cognitive raportate la dificultatea perceput sau anticipat a sarcinii de
nvare. Optimumul motivaional se leag i de trebuina de performan i nivelul de
aspiraie al elevului, de capacitatea sa de autocunoatere i de evaluare adecvat a
dificultilor reale ale sarcinilor didactice. S-a constatat c n cazul anumitor elevi,
supramotivarea poate avea acelai efecte neadecvate ca i submotivarea, i anume apariia
descurajrii i a demobilizrii la primul eec, sau chiar dup primul succes se poate
demobiliza un anumit elev. Nivelurile foarte nalte ale impulsului cognitiv pot inhiba uneori
nsuirea temelor, deoarece punerea sub presiune a elevului care ntmpin, de exemplu,
dificulti cu o problem va crea o stare de anxiogen. De fapt, probabilitatea supramobilizrii
este n general mai mare la copiii al cror comportament se caracterizeaz printr-un nivel
ridicat de anxietate. De asemenea, s-a constatat c stabilirea unor obiective precise
(operaionale) posibil de atins (de exemplu, cele din cadrul baremului minim), mai curnd
dect simplele ndemnuri generale adresate elevilor de a face tot ce pot sau mai mult dect
controlul aversiv sunt utile pentru mobilizarea adecvat a elevilor care dispun de un grad
sczut de motivaie n activitatea colar (Bryan, Locke, 1967; Skiner, 1971).
Dezvoltarea motivaiei cognitive pentru ca elevii s ating competenele gndirii
logico-matematice i s utilizeze ori de cte ori este posibil strategiile de raionament
operaional formal. Se tie c omul folosete n viaa cotidian strategiile de gndire n scopuri
diverse, adesea grevate de emoii i sentimente, de motive multiple. Deci nu este de ajuns s
tim dac un tnr sau un adult a atins nivelul competenelor de raionament formal, ci i dac
el posed motivaia care s-l determine s utilizeze aceast competen. Ilustrativ n acest
sens este experiena realizat de Navarre (1983), care a oferit unor aduli o problem ce se
putea rezolva prin trei registre de competen: la nivelul operaiilor concrete, la un nivel
intermediar i la nivelul operaiilor formale. Contrar ateptrilor, s-a constatat c din lotul de
aduli numai 8-14% au fcut apel la operaiile logico-matematice pentru rezolvarea problemei,
n timp ce majoritatea (42%) au avut un comportament cognitiv intermediar ntre operaiile
formale i cele concrete. Preferina pentru registrele inferioare rezolutive poate fi explicat
prin insuficienta dezvoltare a motivaiei cognitive, a curiozitii epistemice de a accede la
strategii mai complexe, de genul celor bazate pe raionamentul operaional formal, ceea ce a
declanat un principiu de economie, n sensul c s-au ales comportamente cognitive mai
automatizate, mai bine stpnite, care necesitau o investiie energetic mintal mai redus.
Din cele de mai sus rezult c n procesul didactic se impune cu necesitate un mediu
instructiv-educativ de nuan formativ, care s stimulaze dezvoltarea motivaiei cognitive i
a dorinei i voinei de a stpni i a utiliza strategii de raionament operaional formal,
convingndu-i pe elevi c astzi n activitile profesionale se solicit tot mai mult asemenea
competene. n asemenea condiii instructiv-educative de nuan formativ, legate de viitoarea
profesiune pentru care se vor pregti elevii, capacitatea de raionament formal i dezvluie
adevrata semnificaie i utilitate social.
Astzi apar tot mai numeroase studii care subliniaz importana aspectului
motivaional al gndirii, respectiv a motivaiei cognitive (Kuhn, 1979; Ruppel, 1982). n acest
sens amintim, de exemplu, c n cadrul unui sistem experimental de predare-nvare (SPIB)
de la Bonn s-au distins dou mari tipuri de procese, de componente ale actului nvrii:
procese-nucleu i procese nsoitoare. n acest model al nvrii se disting patru procese
nucleu succesive (codarea, restructurarea, elaborarea i specializarea) interrelate, respectiv
susinute de patru procese nsoitoare, activizate, motivogene: reglarea ateniei, motivarea
supraordonat, trirea succeselor la nvtur i adaptarea la noile sarcini/probleme didactice
(Rupper, 1982).
Utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene Aceste modaliti
se sprijin pe trebuina autoafirmrii fiecrui elev i a grupului, a colectivului clasei.
Elevul poate fi determinat s intre n competiie cu propriile sale realizri din trecut,
cu anumite baremuri sau cu anumite etaloane ideale, de perfeciune. De mare utilitate sunt
i ntrecerile ntre clase, ntre coli, concursurile pe discipline colare, olimpiadele etc.
Cercetrile psihopedagogice (Negre, 1983, p. 36) - recomand utilizarea inteligent a
competiiei ntre grupele omogene ale clasei, n condiiile repartizrii unor sarcini de nvare
a cror natur este comun, dar difer ntre ele prin numrul de cerine. De asemenea, practica
colar a demonstrat c sunt utile i ntrecerile n care sarcinile didactice prezentate sub forma
unor teste de cunotine las libertatea alegerii de ctre elevi a unor itemi suplimentari,
gradual mai dificili, mai compleci, pe lng itemii obligatorii. n aceste condiii, se
antreneaz i se dezvolt trebuinele de performan i nivelul de aspiraie al elevilor, care
sunt factori motivogeni puternici.