trJJ1Javzug

Coleccin
PSICOLOGA CONTEMPORNEA Anny Cordi

MALESTAR
EN EL DOCENTE
La educacin confrontada
con el psicoanlisis

Ediciones Nueva Visin

Buenos Aires

11J5.92 Cordi , Anny
COA Malestar en el docente. La educacin confrontada con el
psicoanlisis - 1 ed. - 2 reimp. - Buenos Aires: Nueva
Visin, 2007.
368 p., 19x13 cm- (Psicologa contempornea)
Traduccin de Irene Agoff
I.S .B.N.: 978-950-602-376-8
l. Ttulo - 1. Docentes - Psicoterapia
Ttulo del original en francs:
Malaise chez l'enseignant. L'ducation confronte a la psychanalyse.
ditions du Seuil, marzo de 1988
i raducci n d" In::nc /\gotT
Ilustracin de tapa: Gustavo Roldn
l.S.B. N.: 978-lJSU-602-376-8
Toda reproduccin total o parcial de esta obra por
cualquier sistema -incluyendo el fotocopiado-
que no haya sido expresamente autorizada por el
editor constituye una infraccin a los derechos
del autor y ser reprimida con penas de hasta
seis aos de prisin (art. 62 de la ley 11.723 y art.
172 del Cdigo Penal).
(1) 1!I!IH por Ediciones Nueva Visin SAIC. Tucumn 3748, (1189) Buenos
t\11111, !{(pblica Argentina. Queda hecho el depsito que marca la ley
1 1 .'/'~:1 lm preso en la Argentina 1 Printed in Argentina
ADVERTENCIAALLECTOR
Muchos de los desarrollos efectuados en este libro se apoyan en
ejemplos tomados de la vida educacional en Francia.
Para una mejor comprensin de su especificidad y de los efectos
en la situacin de docentes y alumnos, consideramos oportuno
resear, antes de la lectura, la informacin siguiente:
1o La Educacin nacional, denominacin que el lector encontrar
profusamente a lo largo de la obra, corresponde al conjunto de
instancias y departamentos oficiales encargados de la organizacin,
direccin y gestin de todo cuanto atae a la enseanza pblica y
privada en Francia. Se trata de un servicio pblico caracterizado por
su espritu marcadamente centralizador.
2 Esquema del cursus escolar en Francia:
- Jardn de infantes (cole maternelle): no obligatorio, pero
frecuentado por la mayora de los nios . Ingresan a los 2 y 3 aos y
egresan a los 6.
- Ciclo de enseanza primaria (con ingreso a los 6 aos):
C.P.: curso preparatorio o clase de "dcimo primera" (11");
C.E.l: curso elemental, ler. ao o "dcima" (lO");
C.E.2: curso elemental, 2do. ao o "novena" (9");
C.M.l: curso medio, ler. ao u "octava" (8");
C.M.2: curso medio, 2do. ao o "sptima" (7").
- College (con ingreso a los 11 aos o despus, si el alumno ha
repetido): entrada en "sexta" (6a). En Francia, todos los nios entran
al college, donde cursan "sexta" (6"), "quinta" (5"), "cuarta" (4n) y
"tercera" (3"). Al final de 3a, a los 15/16 aos, se decide una orienta-
cin: liceo general, liceo tcnico profesional (con gran nmero de
7
 o bien capacitaciones diversas. La escolaridad es obligato-
OfWIOII C'H)
INTRODUCCIO~
I' IHhusta los 16 aos.
- Lyce: comprende las clases de "segunda" (2 3 ), "primera" (1 3 ) y
"terminal". Al final de 2a, eleccin entre las alternativas para el bac
general: literario, cientfico, econmico y social. Al final de 1",
aprobacin del "bac franr;ais": examen de lengua francesa con
puntaje para el bachillerato). Al cabo de la "terminal", examen de
bachillerato (el bac).

El Editor

Al escribir un texto sobre el fracaso e~colar, 1 yo pensaba especial-

mente en mis cole_gas psicoanalistas y en su contacto diario con este
tipo de problemas. Sin embargo, not en ellosun inters limita~or
este sntoma al que parecen mirar con cierta condescendencia; es
verdad que su expresin no parece muy propicia paralJrillantes
despliegues tericos, y as se explica el que prefieran reducirlo a una
simple sintomatologa neurtica y .dejru:..entonces a los docentes,
padres y polticos la.labor de enfrentarse con el problema en la
~~~~ -
Fueron sobre todo los docentes, los educadores, los trabajadores
sociales y los _padres _9E,ienes hic!eron_._de ese libro un xito.s me
@te!E_elaron sobre su contenido. Los intercambi~s a que todo esto
dio lugar fueron sumamente enriquecedores y originaron la escritu-
ra de este eVO libro. Reciban aqurmi reconocimiento todos mis
interlocutores, todos aquellos que me permitieron compartir sus
experiencias y sus inquietudes.
En Los retrasados no existf!n, mostr hasta qu punto la situacin
escolar _poda servir de revelador a una fragilidad psicol_gica en e1
nio y generar en consecuencia la inhibicin y el fracaso. La relacin
circular que se "instaura enla par;] a en;eante-enseado produce
efectos de.bumern que de'Eien ser anahzados como tales. - -
- ~iar las causas del "malestar docente" tom como punto 1f
de partida una experiencia de terania de grupo llevada a cabo con
docentes en dificultades. La mayora de ellos atribua el desencaife-"
~iento de su "fobia escolar" (trmino utilizado por el serv1c10

l. Anny Cordi, Los retrasados no existen. Psicoanlisis de nios con fraca.~o

escolar, Buenos Aires, Nueva Visin, 1995.

H !)
 IJtt< hco del rectorado) al estrs inherente a la profesin: presin de do caer en discursos excesivamente reduccionistas, siempre en pos
de aquello que se oculta tras las apariencias. Mj_pem;amiento pudo
loH!:luperiores jerrquicos,demandas paradjicas de la institucin,
finalmente ordenarse y hacerse coherente a partir de un hilo
de los padres~ de los alumnos ... Se necesit un largo trabajo de
conductor que constituye la razn misma de mi prctica: dinters_
reflexin en el grupo para que saliera a relucir la implicacin
.EQr el sujeto del inconsciente. Esto representa una dificultad para el
perSOiUil del suzeto: en efecto, posicionarse como vctilpa ae un lector poco familiarizado con los conceptos y con el lenguaje analti-
sistem~ermite ocultar la..E_r~pia responsabili~ Opt deliberada-
cos; le aconsejo pues que, antes de lanzarse a la lectura continua de
* mente por introducir mis elaboraciones a travs de una experiencia
este libro, consulte el ndice, donde hallar los captulos aptos para
que poda mostrarse lindante con la observacin psiquitrica, pero
despertar su inters inmediato. Que empiece por ellos, yverque los
el lector al que esto pueda resultarle engorroso comprobar, conti-
casos clnicos all expuestos le servirn de puntuacin necesaria
nuando la lectura, que los dichos de esos docentes tienen un alcance para la comprensin del texto. En un segundo tiempo, la exposicin,
emblemtico pues permiten observar, como a travs de un vidrio de
al ir profundizndose, ganar para l en claridad y esto facilitar, a
grosor creclet~ toda l~roblemtica del maiestar de la prof~in-:'
.- Inda~ a continuacin en los saberes y su transmisin, poniendo la postre, su lectura .
esmero en situar debidamente el lugar del sujeto del inconsciente
, con relacin a cada praxis. Me pareci imposible tratar espec~
mente de la funcin pedagQgic_;t sin volver a hablar del alumno y de
su modo de recibir eLsaber _que se le propone: su inters,:Su
indiferencia~su rechazo harn reaccionar al docente y marcarn el
estilo de su enseanza. Dedw as un largo captulo al "saber en el
,. alumno:.;_en el que me "extiendo sobre las mltip1es causas desu
fracaso y sobre los medios implementados para evitarlo. Al igual que
para el docente, dedico una importante seccin a la problemtica del
sujeto en lo que yo denomino "fracaso-sntoma".
En el mbito de los saberes referidos a las prcticas psicoterapu-
ticas y reeducativas reina una gran confusin; quise arrojar, pues,
algunas luces precisando sus diferencias y alcances, as como la tica
en la que se encuadran.
En un primer momento los temas de mi libro se me impusieron en
cierto desorden: la indagacin a que me haba volcado se renovaba
incesantemente al paso de mis encuentros con el cuerpo docente y
con todos los adultos involucrados en la tarea educativa. Mis re-
flexiones fueron fruto asimismo de la observacin de una actualidad
"caliente" retratada en numerosas publicaciones, pelculas y colo-
quios de indiscutible seriedad, como, por ejemplo, la "comisin
Fauroux". *Quise dar testimonio de todas estas experiencias evitan-

2 Cf. cap. III, "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los saberes".
1
,Junta de personalidades eminentes que congreg a universitarios y directivos comisin produjo un informe en el que sugera varios cambios de orientacin, entre
tll' 1' lllpnHas, presidida por el seor Fauroux, constituida en 1966 por el gobierno con ellos el de llevar el inicio de la formacin profesional a una edad ms precoz. [N.
1 1'111 dn l'l'n<'xionar acerca del proyecto pedaggico y presentar propuestas dirigidas del E.]
1 llll ' illnlr' tl Histcma educativo y resolver el problema del fracaso escolar. Esta

11
111
Captulo 1
DEFINICION DEL TRASTORNO

La situacin escolar puede resultar generadora de angustia tanto

para el alumno como para el maestro. Si ciertos nios presentan un
rechazo escolar manifiesto, hay docentes que pueden verse embar-
gados por una ansiedad similar cuando se encaminan hacia la
escuela primaria o secundaria. Plantearemos seguidamente el modo
en que alumno y docente afrontan este estrs y las consecuencias
que se derivan para uno y otro. Veamos en primer trmino lo que
sucede en el alumno.
Ciertos nios exhiben una crisis masiva cuando deben salir para
la escuela, una negativa terminante a levantarse, a acercarse al
aula. Este estado de pnico es de tal magnitud que los padres suelen
pedir al mdico un certificado que justifique la inasistencia. Tal
rechazo absoluto va acompaado generalmente de otros trastornos:
por ejemplo, miedo de salir a la calle, de cruzarse con amigos o de
tomar sus comidas en familia. Es necesario mostrarse atentos y
vigilantes ante este tipo de manifestaciones por cuanto responden
muchas veces a una perturbacin psquica profunda. No es raro
encontrar este tipo de conductas de retraimiento y encierro en la
infancia o en la adolescencia de sujetos psicticos, motivadas en el
temor al otro y al mundo exterior.
Las causas de ausentismo no son siempre tan inquietantes. Puede
tratarse del simple evitamiento de la situacin escolar por desinte-
rs hacia toda actividad intelectual, desinters que puede corres-
ponder a mltiples causas, entre las que suele hallarse la descalifi-
cacin del saber por parte del medio familiar o sociocultural: para
qu aprender? A ello se suma el malestar del alumno con fracaso
escolar permanente, alumno que sufre por sus repeticiones de curso
y por la exclusin de que es objeto. Estos nios no aman una escuela
que, piensan, no los ama a ellos; se sienten mal y prefieren la calle.

1 r,
 Los directores de colegios secundarios conocen tambin a esos
ndolescentes que "se hacen la rata" de manera habitual, situacin
l'acilitada por el hecho de que el 50 % de los alumnos de ciertos
eslablecimientos escolares son mayores de edad y por lo tanto no
estn obligados a justificar sus inasistencias.
Cierto ausentismo puede presentar una connotacin ldica: quin
no se hizo la rabona por lo menos una vez en su vida, experimentan-
do esa sensacin de libertad y placer combinados con el temor de ser
descubierto?
1:. As pues, la situacin escolar pu~d~ s_erl!!:.ente de miedo y motivar
conductas de evitamiento tanto en el docente como en el alumno,
t aunque c~na restriccin maYQI en_elcaso del segundo. En nuestro
pas la escuela es obligatoria, y es raro que un nio escape a esta
.\ obligacin: cualquier da puede ser pillado por alguna instancia
'~ legal. No hubo acaso un momento en que se plante suprimir las
asignaciones familiares a los padres poco cuidadosos de la asiduidad
escolar de su progenie? El nio conoce la ley y sabe que no puede
escapar de ella. De ah que la no concurrencia a la escuela se inserte
en contextos especficos, se trate de una patologa grave subyacente
que deja al sujeto en la incapacidad absoluta de afrontar la situacin
escolar, o bien por prdida de inters en la cosa escolar o a raz de
conductas transgresoras episdicas.
En todos estos casos es difcil hablar de "fobia escolar" y, en
cambio, casi siempre la situacin escolar aparece como el elemento
fobgeno. Si un sujeto es agorafbico, evitar hallarse en un lugar
pblico; pero, no tratndose de los casos excepcionales que comen-
tbamos, apenas es concebible que un nio deje de concurrir a la
escuela por ms terror que le inspire. La fobia, por lo tanto, no puede
construirse y estructurarse como tal en el alumno. Sin embargo, la
angustia suscitada por el aprendizaje escolar y por el imperativo de
c;x i lo se manifestar en trastornos que hemos examinado en nuestro
libro Los retrasados no existen. El rechazo escolar se expresa enton-
n .s de manera desplazada, n.o localizable, no siempre detectable
JllltS PH t>n gran parte inconsciente. El nio no se niega abiertamente
11 ir 11 li1 {scuela, pero se excllj)'e d sta szrUlndose de maniobras
r/cRI!Iudw; En primer ..trmino con Ia enfermedad, con su cortejo de
trnut onws psicosomticos, pero sobre todo con el desinters, la
plrRividnd, la incomprensin. La inhibicin intelectual es motivo de
rlllklllt(HitH eognitivas, es una detencwn del pensamiento~
iri~ [lp t rddud para hacer funcionar los mecanismos dea compren-
\ . t:tl 1f' i 111~ n:in, es te "estupor" vuelven al nio falsa~e est~i-
docente, otra ser su manera de escapar a la : 0
situacin traumtica. Las cosas empezarn en general por una ~:m1.
enfermedad somtica o psquica, calificada casi siempre esta ltima
de "depresin". A esto seguir una "licencia por enfermedad" y
despus, en los casos ms graves, una licencia "por enfermedad
prolongada". Aqu el ausentismo es reconocido, justificado y "sancio-
nado". Puede suceder que esta licencia se prolongue y que, tras un
perodo de mejora, la perspectiva de reiniciar las clases vuelva a
sumir al sujeto en la misma angustia. Viene entonces la recada, a
veces con una patologa nueva y con unan u e va interrupcin laboral.
Esta alternancia de mejoras y recadas puede desembocar en una
licencia de duracin prolongada, y este tipo de evoluciones condujo
a los responsables mdicos de Educacin nacional a interrogarse
sobre el proceso en cuestin. Se present as en un congreso mdico
una comunicacin sobre esta patologa calificada de "fobia escolar de
los docentes". Veamos un fragmento de dicha comunicacin emana-
t. da del servicio mdico del Rectorado:
La fobia escolar de los docentes resulta muy fcil de descubrir como
sntoma: el docente ha dejado de ir a clase, casi siempre con una
licencia por enfermedad otorgada en buena y debida forma, y declara
angustiarse ante la perspectiva de volver e incluso haber tomado la
firme decisin de no hacerlo ...
Ms all de sus modalidades individuales, las historias son suma-
mente estereotipadas y permiten establecer varios cuadros:
- A menudo se suceden breves licencias por enfermedad antes de la
licencia prolongada.
- Otra modalidad localizada retrospectivamente se da cuando la
persona gestiona una reconversin. En los dos o tres aos preceden-
t tes, tras pasar unas vacaciones satisfactorias o que se estropearon, al
contrario, por la angustia de tener que reiniciar la actividad escolar,
el docente tuvo que interrumpirla apenas comenzada y permanecer
de licencia hasta el verano siguiente. El mismo fenmeno se reprodu-
ce durante varios aos lectivos hasta que se toma conciencia de la
necesidad de una reorganizacin.
- Por ltimo, caso ste ms excepcional y que no presenta signoR
~
1'/
 u tc unwres, de golpe el docente siente y dice que no puede ir a dar la que no nos eran conocidas en nuestra pdcLica p(nsamos que el
clnsu. Esto puede suceder en el transcurso del ao escolar a raz de proyecto constituira para nosotras una fucnl( dP ('nriquccimiento
una enfermedad intercurrente o precisamente el da en que empieza
<1 ciclo lectivo o el siguiente ...
en materia de trabajo clnico.
Fue as como mi colega y yo nos encontramos nnle un grupo de
Y, como conclusin: diez docentes de distintas procedencias. Entre "ellas", porque HC
trataba exclusivamente de mujeres, haba dos maestra,; deja ni n de
El pronstico actual parece bastante malo para la continuidad de la infantes, algunas docentes de enseanza primaria y sccundurin y
enseanza por inexistencia de prevencin y de medios que posibiliten una profesora universitaria. Todas se hallaban an de licencia por
una deteccin precoz. Las inevitables licencias prolongadas conducen enfermedad a causa de un "estado depresivo" ms o menos grave,
a la ineptitud o a la reconversin, pero las cosas pueden permanecer todas sentan que, cuando terminara el perodo de licencia, iban a
tal cual durante aos, con licencias por enfermedad de uno a tres ser incapaces de reiniciar su labor enseante. Algunas haban
meses. Es raro que la carrera docente pueda continuar hasta los 60 pasado por un puesto de readaptacin, casi siempre un empleo
aos.
administrativo dependiente de Educacin nacional. En general, all
haban recobrado su equilibrio y all hubiesen deseado quedarse. Por
Qu hacer ante esta categora de docentes con quienes resulta-
desgracia, Educacin nacional exige reanudar el trabajo docente
ron infructuosos procedimientos varios como hospitalizaciones, psi-
despus de tres aos de desempeo en estos puestos, salvo que, en
coterapias y tratamientos antidepresivos? Puesto frente a este
el transcurso, el beneficiario haya preparado concursos administra-
problema, a lo que atin el Consejo mdico del Rectorado fue a
dirigirse a la clnica Dupr, de la Fundacin Salud de los estudiante::; tivos que le permitan integrar una funcin diferente donde no se
imponga el trato directo con alumnos. Ahora bien, la mayora de las
de Francia. Este centro recibe estudiantes que han presentado
participantes no se haban presentado a los concursos administra-
trastornos psicolgicos ms o menos graves. Yo misma trabaj en esa
tivos y, no bien se plante la reanudacin de las clases despus de los
clnica como psiquiatra psicoanalista. La demanda fue concreta:
tres aos en puestos de readaptacin, se hallaban de nuevo en
hay alguna posibilidad de que dos psiquiatras psicoterapeutas que
dificultades y con la perspectiva de una nueva interrupcin por
se desempean en ella tomen a su cargo a un grupo de diez a doce
enfermedad. La demanda del servicio mdico del ministerio dirigida
de los docentes en dificultades para que "puedan hablar de los
a los terapeutas era, pues, posibilitar a estas docentes o bien
problemas que les plantea la clase", con la expectativa de que
reintegrase en sus puestos, o bien presentarse a concursos adminis-
reanuden su actividad?
trativos para reciclarse. Las terapeutas nos hallbamos en la misma
La propuesta de formar un "grupo teraputico" de docentes no
situacin que cuando la escuela nos enva para tratamiento a un
despert entusiasmo en los terapeutas de la clnica sino ms bien
nio que "se niega a aprender". En el libro ya citado analizamos la
cierta perplejidad. Qu poda esperarse de pacientes atendidos
ambigedad de esta situacin por cuanto, en general, en una
desde haca aos en servicios especializados y que parecan haber
primera instancia el nio no demanda nada. Un sntoma, si es qye
ugotado todos los recursos teraputicos? Debatamos al respecto en
lo hay, no se ataca de frente y menos an a demanda de un tercero.
un grupo de psicodrama y yo declaraba estar intrigada por la
La organizacin de las reuniones result ms que equvoca. Las
de nominacin que se haba dado a esta patologa: fobia. El trmino
personas presentes haban recibido pedidos de participar en este
lllt' pareca discutible.
grupo con vistas a una tentativa de readaptacin. Segn les dijera
Respaldada en la experiencia de ese grupo de psicodrama psicoa-
la responsable del servicio mdico del Rectorado, se tratara de "una
lllllilico individual (PPI) en el que participaba, propuse a una colega
reflexin en comn sobre las dificultades para conciliar la vida y la
dPI <'quipot intentar la experiencia durante un ao. Tendramos que
salud personales con las exigencias del oficio docente". En el folleto
doHpl<g-nr imaginacin y capacidad inventiva frente a dificultades
donde se aclaraban las condiciones de participacin, figuraban "el
carcter gratuito de las reuniones y el compromiso de concurrir n
1 Muhiln Claqu in, psicoanalista y docente.
todas ellas por parte de los participantes". Se sobrentenda que mi

1f l!l
 colega y yo seramos remuneradas con dinero perteneciente a
Educacin nacionaL Hubo que poner, pues, las cosas a punto desde
el comienzo, e instituir un protocolo.
Les explicamos que, aunque era su empleador quien nos haba
contratado y quien pagara nuestras remuneraciones, no tenamos
la menor obligacin de rendir cuentas. Despus de la cuarta sesin
se produjo un incidente a raz de haberse entregado a las participan-
tes un cuestionario para, de hecho, verificar su asiduidad y formular
sus crticas.
Este tipo de intervencin me hizo dar un salto y ped ver al
responsable del servicio mdico del Rectorado a fin de explicitarle
mejor el sentido del trabajo emprendido. Le hice escuchar ms o menos
el mismo discurso que mi colega y yo habamos pronunciado a las
participantes en las primeras reuniones. Proponamos que cada una
se expresara acerca de sus dificultades; aunque el grupo se dijese
"teraputico", nosotras no tenamos ningn proyecto teraputico ni
propsitos de readaptacin o curacin. Hubiramos preferido llamarlo
"grupo de reflexin". Cada una de ellas apreciara personalmente lo
que este tipo de encuentros le aportaba, no tenan ninguna obligacin
de informar nada sobre el punto, nosotras mismas bamos a respetar
el secreto profesional y todo lo que se dijera sera confidencial. El deber
de reserva y discrecin sobre lo que all se escuchara las involucraba
tambin a ellas.
La reiteracin de estas puntualizaciones permiti que el grupo
comenzara a funcionar. Pero, antes de abordar la historia de este
grupo teraputico, es necesario precisar el sentido de la palabra
"fobia".
Por qu hablar de fobia?- Justine
~
1 o La fobia es un miedo pnico desencadenado por un objeto o situacin
.\ que actan como seal de angustia. El objeto fbico puede ser un
\ > nnimal, una cosa -los cuchillos, por ejemplo-, o una situacin: miedo
a los espacios abiertos (agorafobia) o a los espacios cerrados (claus-
trofobia). El sujeto evita afrontar estas situaciones o encontrarse con
C'H t OH objetos, lo cualle permite mantener a raya la angustia durante
l' tN!o tiempo. Freud siempre pens que la fobia no era un proceso
tt l'd ndn, i nd cpendiente; la consideraba como un sntoma inserto en
'11
el marco de la neurosis. Puede ser, no obs tante, que la fobia
constituya la nica manifestacin del malesinr del suj eto .
El objeto o la situacin fobgenas estn, como iodo sntoma,2
sobreetermmados: concentran toda la problem tica del suj eto,
representan a la vez el goce y la prohibicin, el deseo y s u represin.
A la manera de las imgenes onricas, son portadores de mltiples
representaciones: el caballo, objeto fbico del pequeo Hans,3 crista-
lizaba en s toda la angustia de castracin. Lacan, en su seminario
La relacin de objeto, 4 toma como base la observacin de Freud para
elaborar su concepcin del deseo.
El trmino "fobia", q_ueinicialmente nos pareci inapropiado para 1t
calificar el miedo de los docentes ante la situacin escolar, revel
luego su pertinencia por cuant~ralizaba todas Tas angustias del
sujeto.
Para los lectores poco familiarizados con los conceptos psicoana- ~ ,
lticos resumir el caso de una fobia a los perros en una nia de 11 J b
aos: se revelar as ms claramente el sentido de la fobia.
Justine viene a consultar por consejo del pediatra a raz de un "miedo
enfermizo" a los perros. Todo empez con accesos de llanto e
impulsos de fuga al ver perros grandes en la calle; luego se neg a ir
a casa de amigos que tuviesen un perro y ms tarde a salir a la calle
por miedo de cruzarse con alguno. Este miedo fue extendindose a
todos los perros, grandes y pequeos; pronto se hizo necesario
acompaarla a la escuela, la angustia la paralizaba y entorpeca sus
actividades; se neg, por ejemplo, a ir de excursin al campo con la
escuela e incluso a salidas de fin de semana al aire libre.
Durante el tratamiento, que dur alrededor de un ao (yo la vea
todas las semanas y despus cada quince das), se abrieron paso
mltiples asociaciones alrededor de la representacin de este ani-
mal, de las que comentar algunas.
El padre sola contar historias de perros: estaban "los buenos
2. Cf. en la segunda parte, "Los saberes" y, dentro del captulo III, "El saber en
el alumno", la seccin : "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso-sntoma".
3. S. Freud, Cinq psychanalyses, "Le petit Hans", Pars, PUF, 1984. [Hay versin
castellana: "Anlisis de la fobi a de un nio de cinco aos", en Sigmund Freud. Obras
completas, Buenos Aires, Amorrortu editores, t . X.]
4. J . Lacan, Le S minaire, Pars, Le Seuil, col. "Champ freudien" (textes tablis
par J .-A. Miller), Livre IV, La relation d'objet. [Hay versin castellana: La relacin
de objeto, Buenos Aires, Paids, 1996.]
:.! 1
eomo el que iba a buscarlo a la escuela cuando era chico", los
malos como el que lo haba mordido en el ojo (sic) cuando tena
5 aos "porque l le haba tirado de la cola". Ms recientemente,
yendo de caza, un perro lo haba mordido, y con dramticas
consecuencias: hospitalizacin, tratamiento contra la rabia, por
poco se muere. Esta hospitalizacin "impact" mucho a Justine.
La madre tena grandes reticencias para hablar de s misma.
Slo despus de unos meses confes que "no le gustaban los perros",
pero, al revs que Justine, ella s saba "dominar su miedo". Un da
se alter por una pregunta trivial sobre las circunstancias del parto
y declar no poder hablar de eso. Justine pareca sorprendida e
insisti en saber ms sobre la cuestin. En estado de gran emocin,
la seora J. cont el "drama" del nacimiento de Justine: una beb
demasiado grande (4 kilos), el trmino pasado en quince das,
ausencia de dilatacin del cuello, pelvis estrechada, cesrea en
situacin de catstrofe. Para ella, no haber parido "normalmente"
constitua una falta imperdonable que le haca sentir vergenza, y
por eso no haba querido contrselo a Justine. Evoc con gran
angustia y espanto la imagen de la efraccin de su cuerpo; que le
hubiesen hecho esa "carnicera" le suscitaba un sentimiento de
horror.
En sus suei'i.os y fantasmas Justine volva a experimentar una
angustia vinculada a la herida, a la mordedura y a la animalidad.
Podemos descubrir aqu a la pulsin oral devoradora, agresiva, y a
la defensa contra la pulsin, su represin, tomando la forma del
evitamiento fbico.
Justine dibuja siempre niitas muy feas (mientras que ella es
una nii'i.a bonita), a menudo horrorosas mscaras de carnaval. Una
de ellas tiene una boca enorme de dientes irregulares, en punta. He
aqu su comentario: "Ella tiene los dientes mal colocados, no es
linda su sonrisa! Son como dientes de perro ... todo el mundo se
asusta de ella. Cuando la fastidian, muerde, sus compaeros la
llaman 'dientes mal colocados'. Para consolarla su madre le compr
lindos vestidos, pero todo sigui igual, su madre quera otro nio
pero ella tena miedo de que la fastidiara, mientras que como hija
nica era mimada ... "
Vemos asomar aqu los fantasmas agresivos madre-hija y,
como trasfondo, la angustia y la culpa ligadas en su madre a la
maternidad. Encontramos tambin la inversin pulsional: mor-
cl('r-asustar.
UN SUEO: "Estaba en la escalera de mi nodriza, vino un perro
grande, yo hice como mam me dijo, me hice la e.~latua; l l me husme
y se fue."
A.C.: Husmear? Eso qu es?
JUSTINE: Se husmea para conocer mejor, como cuando husmeamos
las bolitas de la colcha.
Reconocemos aqu la identificacin con un rasgo materno: no
moverse, hacerse la estatua, forma de defensa pasiva contra el
peligro. Husmear tiene probablemente una connotacin sexual (los
perros se husmean). Justine lo asocia al placer ligado al objeto
transicional, las pelotitas que hace con la colcha, con las que se
cosquillea la nariz y que husmea para dormirse.
J ustine me ha dicho que en una salida se cruz con un muchacho
de 17 aos que le parece "sper". "Tiene los dientes en punta", dice;
yo repito: "Los dientes en punta?"; ella suelta la risa y me responde:
"Como los perros!" La boca, los dientes, el morder parecen dibujarse
ahora en una relacin con la seduccin sexual, podemos observar el
vuelco del objeto fuente de angustia en objeto de goce. La angustia
de castracin relacionada para ella con el perro (recordemos los
significantes que le estn asociados: boca, dientes, efraccin, morde-
dura, herida, peligro de muerte para el padre, etctera) ha desapa-
recido, la represin se ha levantado; la pulsin surge a partir del
objeto oral (el muchacho de lindos dientes) y quiz pueda ingresar
en la problemtica deseante.
_g-.f9bia a los perros ~os parece estar muy lejos de la fobia
escolary sin emb~rg_o el proceso es el mismo:]!t angus t~a. del docen~
se centra exclusivamente en su funcin, como la angustia 1 deJushne se
centra exclusivamente e1os Pe'ITOS. Por las mltiples significacio-
nes que encierra, el objeto fbico condensa por s slo toda la
problemtica del sujeto:..
~:
Cuptulo II
1IISTORIA DEL GRUPO
Dimos la palabra a las participantes pidindoles se expresaran con
la mayor espontaneidad posible. Al principio hubo muchas reticen-
cias e incluso cierta desconfianza, debidas con seguridad a una
interrogacin subyacente y que es propia de este tipo de trabajo. En
la mirada que se posaba sobre nosotras dos leamos esta pregunta:
cul es realmente vuestra tarea? Y vuestro deseo? Estn aqu
para responder a la demanda de la institucin, para readaptarnos,
para reintegrarnos en nuestra funcin enseante? Pueden ustedes
abstraerse de este imperativo y dejar que se despliegue, como
ustedes dicen, una palabra libre para que cada una pu.e da encontrar
a su manera una solucin a sus problemas?
El terminante sealamiento que efectu en la cuarta sesin ante
las autoridades administrativas para afirmar nuestra independen-
cia y exigir respeto y confidencialidad del trabajo, tuvo un efecto
pacificador. Permiti eliminar las ambigedades del comienzo y que
se introdujera cierta confianza. Los efectos de la transferencia y el
autntico trabajo iban a llegar despus.
Lus quejas
<-\>
U11 a pnrticipante abri sin querer una brecha en el muro de silencio
q111' pareci instalarse al principio. Esta joven apareci y desapare-
n rll pi d 11 mt'n te, pero su presencia y su discurso en las dos primeras
ti i'II IOIH'H t uviNon un efecto dinamizador sobre el grupo. Sabine
lllllrrrfiHIO <'011 gran violencia verbal su "hartazgo" del oficio y su
deseo decidido de "dejar esa crcel": se haba presentado a los
concursos y finalmente iba a terminar con este sistema que ella
calificaba de "dbil mental". Sus palabras produjeron un verdadero
impacto sobre las participantes: el rechazo asumido de la funcin, la
valenta ostensible de romper con un sistema vivido como opresivo
y protector abrieron la puerta a los comentarios y tomas de posicin.
Aqu comenz la letana de las quejas: una empezaba y otra le ')l-
haca eco. Nosotras dejamos que se desplegaran estos encadena-
mientos casi sin intervenir, proponiendo solamente a las que se
quedaban silenciosas que dieran su opinin sobre las cuestiones
planteadas. Mi colega y yo estbamos asombradas de or una voz
nica vilipendiando esta profesin responsable de todos los males,
causa nica de todas las angustias. El aula apareca como el espacio "'
fbico que condensaba todos los co;;j;onentes psquicos del sujeto.
Dar clase se haca intolerable, imposible y daba pie a todas las
conductas posibles de evitamiento.
Surgi sin embargo una diferencia con otras situaciones fobge-
nas. En la agorafobia o la claustrofobia, por ejemplo, el sujeto no
explica su conducta, no da las razones de su miedo, no las conoce;
simplemente evitar enfrentarse con los lugares peligrosos y con ese
fin pondr en prctica todo cuanto sea necesario. Si es agorafbico,
jams saldr solo a la calle; si es claustrofbico, se negar a concurrir
a lugares cerrados, cines, salas de concierto, etctera. Ms adelante
volveremos sobre el sentido de la fobia, cuando hayamos aportado
algunas luces sobre la estructura del sujeto y sobre la naturaleza del
sntoma.
Al revs que los otros fbicos, el docente s va a explicitar las '
raznes ere su evitamiento. Sealemos no obstante que las razones
que alegarn las participantes del grupo no les resultaron evidentes
de entrada. Cuando les preguntamos por los sntomas que justifica-
ron la primera licencia por enfermedad, nos encontramos ante todo
con manifestaciones somticas:jaquecas, insomnios, enfermedades
recurrentes, gran cansancio. Se mencionaron tambin elementos
depresivos: por ejemplo, "incapacidad de interesarse por nada",
sensacin de no poder asumir las responsabilidades de la vida
cotidiana. El hecho de ensear no a_Qareca an como "res_po~'~
de la enfermedad. El mal slo pudo ser identificado y denominado
especficamente tras constatarse que cada "iniciacin del ao lecti-
vo" las "destrua": "Lo que las enferma es la profesin." La prueba
estaba en que, cuando se encontraban en casa u ocupaban un puesto
de readaptacin, su estado mejoraba.
:r,
 /..(1.'1 o/11 m nos - La clase
Cada participante va a hacer el relato de esos instantes de pnico
que preceden al momento de entrar en el aula. La cosa puede
empezar camino de la escuela o del colegio secundario: "La garganta
se anuda ... Vienen ganas de huir ... de volver a casa". Estn la mirada
de los nios, su expectativa. Sin embargo estas profesoras no
ensean en zonas difciles, no existen esa agresividad mayor ni esa
violencia en los alumnos que en cambio se observan en otros
contextos. Aqu lo que domina es la impresin de tener "demasiadas
responsabilidades que asumir y ser incapaz de hacerlo". De este
sentimiento de incapacidad deriva una culpabilidad muy grande.
"Cmo hacerse respetar? Cmo tener autoridad?", dice Suzan-
ne. Juliette hace notar que "los nios no respetan a los a rlultos
dbiles". Yvonne, maestra de Jardn de infantes, agrega: ''Con los
nios no se puede disimular. Cuando ven triste a la maestra, son
malos", y Suzanne toma otra vez la palabra: "Se niegan a aprender,
eso me saca de quicio y entonces tengo miedo de mi propia agre-
sividad."
Este miedo frente a los alumnos es un tema recurrente: "No se
sabe hasta dnde pueden llegar si uno los deja." Miedo, incapacidad.
impotencia, sentimiento de ser desbordado y, sobre todo, no ser
comprendido, sostenido y ayudado por las instancias responsables.
J.-a autoridad
~ Aqu llegamos a lo que va a constituir la reivindicacin mayor. Se
- dirige a todos quienes ejercen autoridad y poder en el interior de
Educacin nacional. Ya en las primeras sesiones tuvimos sobre el
punto una confirmacin inesperada.
Berthe evoc la prinwra angustia que se apoder de ella cuando
el director del establecimiento le anunci la llegada del inspector
acadmico: tan grande fue esa angustia que, a raz de una interrup-
cin por enfermedad, consigui que las autoridades administrativas
]a eximieran de la prueba durante cierto tiempo. Este relato dio
lugar a una discusin general muy animada en la que cada una
expuso sus propios temores. Todas tenan el mismo miedo de esa
figura del poder que vena a juzgarlas.
ERta actitud nos sorprendi especialmente, y pensamos que haba
IIPg-ndo el momento de proponer la puesta en escena de la situacin.
,-, 11
Tenamos gran experiencia en psicodrama con paci entes muy per-
turbados y pensamos que este modo de abordaje 1-wrn un buen
avance en la labor. Explicamos el procedimiento al grupo. Una de las
participantes, la que haba trado el tema, por ejemplo, podra tomar
el papel de la docente inspeccionada, otra el de la inspectora, mi
colega o yo misma podamos encarnar a un personaje de la escena.
Sera posible interpretar varias veces el mismo libreto permutando
los roles. N os pareca interesante sacar al descubierto en una
situacin de juego, y a travs de intercambios verbales improvisa-
dos, el punto de fijacin de los fantasmas ansigenos. Cul no fue
nuestro asombro al encontrarnos con que es imposible evocar una
situacin semejante, ni siquiera utilizando un dispositivo puramen-
te imaginario.
Con gran reserva y prudencia mi colega y yo intentamos encarnar
alternativamente los roles de la inspectora y de la enseante. Pese
a estas precauciones, la participante que se hallaba frente a nosotras
caa inmediatamente en un miedo pnico que transmita al grupo,
y el juego deba interrumpirse. Nunca habamos hallado un bloqueo
semejante con los pacientes de la clnica que ms graves patologas
presentaban. Todo ello nos condujo a interrogarnos sobre la rigidez
que evidenciaban las posiciones de estas pacientes, sobre su resis-
tencia al cambio, su fragilidad y la inexistencia de escapatoria en su
imaginario. Con pesar, tuvimos que abandonar la posibilidad de este
abordaje.
Aprender a ensear
El malestar de estas docentes no se relaciona fundamentalmente
con los alumnos. La angustia se manifiesta en clase, pero la causa
viene de ms lejos. Los alumnos son burlones, alborotadores, dicen,
"si no tenemos cuidado nos demuelen ... demandan demasiado ...
slo se puede trabajar con la elite ... son demasiadas responsabilida-
des". Estas declaraciones no suenan particularmente acusadoras,
los responsables estn en otro lado, ante todo en el gran cuerpo de
Educacin nacional: "No nos ensearon a ensear." Esta afirma-
cin vuelve como un leitmotiv en todas las participantes del grupo,
apoyada en argumentos perfectamente contradictorios. Para unas,
los programas son demasiado rgidos. Yvonne, por ejemplo, comen-
ta el reproche que le hicieron en el Jardn de infantes de haberse
pasado la mitad del ao con el tema de los esquimales. Gracias a
'}.7
PHLc asunto, queellamismahabaelegido,poda, dijo, explorar todos
los otros .
Juliette, maestr.a de primaria, lamenta que los programas no
estn suficientemente precisados, a ella le gustara que le dijesen
"exactamente lo que debe hacer". Todas concuerdan en alzarse
contra los cambios: rectificaciones sucesivas en el contenido de los
programas y desestabilizadores vuelcos en los mtodos pedaggicos
hacen desaparecer cualquier punto de referencia y ponen a los
docentes en dificultades. "La capacitacin es insuficiente ... hay que
arreglrselas sola ... no tenemos ayuda", son quejas que se repiten y en
funcin de las cuales cada una rememora su experiencia personal.
Los padres
Si los alumnos exigen mucho, puesto que algunas afirman que "para
que aprendan, hay que quererlos", los padres son la "bestia negra":
"Vienen a pedir cuentas, nos critican, cuando el chico no sale
adelante la culpa es siempre del docente." Los comentarios son a
veces increbles. "Los padres docentes son los ms malos de todos",
dicen, teniendo aqu "malos" el sentido de "malvados". Y, sin embar-
go, agrega Paulette: "Cuando enferm de cncer los padres de mis
alumnos vinieron a verme."
La soledad
Otro tema recurrente es la soledad: "Estamos solas, no podemos
confiar nuestras dificultades a nadie, los dems no comprenden."
velyne nos dice: "No le dije a mi padre que estaba de licencia, lo
ocult, quise ahorrarle el disgusto"; Juliette prosigue: "Cada cual se
amuralla en su pequeo rincn, hay que salvar las apariencias."
Esta sensacin de ser incomprendidas se muda a veces en ver-
genza. Varias participantes cuentan que durante su licencia por
enfermedad no se animan a salir a la calle o ir al supermercado por
miedo de cruzarse con padres de alumnos, pues "es una enfermedad no
visible" y ellas "se sienten culpables de haber abandonado a los nios".
El mismo sentimiento se repite con la familia: "Mi marido est
harto de verme siempre cansada, no entiende. N o es posible sostener
11 In vez la vida profesional y la vida familiar ... A los chicos no les
diviPrl<' vernos llegar con mala cara."
'' H
Igual con los colegas: "La nica pregunta que hacen es: 'Cundo
volvs?' ... Una est sola en esta enfermedad, ya no licnc la misma
sintona que los dems, lo que hay es indiferencia."
En resumen, asistimos a la expresin de un emfrimi~ro cuyo
origen est en el lugar del otro: las estructuras de J;clucacin
nacional, los padres, los nios, ese "dichoso oficio" ...
Funcionamiento del grupo
El grupo se redujo a una decena de participantes con un ncleo fijo
de siete a nueve personas. Las ausentes pretextaban en general
estar demasiado cansadas para trasladarse, alguna jaqueca u otro
impedimento de orden mdico. Mi colega y yo nos mantuvimos poco
exigentes en cuanto a la asiduidad pues no nos interesaba reprodu-
cir un comportamiento institucional que reprobaba severamente las
inasistencias. Tampoco fuimos demasiado rgidas en cuanto a las
reglas de funcionamiento. En los grupos de trabajo es usual pedir a
los participantes que eviten contactarse fuera de las sesiones y que
respeten cierto anonimato; no es necesario, por ejemplo, revelar su
identidad ni dar su apellido. N a da de esto ocurri en este grupo,
donde las seoras se encontraban en el caf de la esquina y tambin
fuera de las sesiones y donde incluso algunas se hicieron amigas. N o
me pareca necesario exigir una reglamentacin estricta pues esta
forma de abordaje no entraba en una categora definida, tipo
psicodrama o psicoterapia de grupo. Por otra parte, dada la modestia
de nuestro proyecto, no me vea imponiendo obligaciones ni prohi-
biciones: se trataba, en una primera etapa, de alentar cierta libertad
de palabra y de entablar un dilogo.
De hecho, el rigor y los lmites estaban de nuestro lado en el ejercicio
de nuestra praxis. El que no se tratara para nada de psicoanalizar a las
personas presentes no impeda que fusemos psicoanalistas en nues-
tra escucha y en nuestra manera de conducir los debates.
Una dificultad que tuvimos que afrontar fue la disparidad de
estructuras psicolgicas en las participantes. Al comienzo temimos
la posibilidad de una escisin a causa de los diferentes niveles
profesionales, puesto que estaban representados todos los escalo-
nes: desde la maestra de Jardn de infantes hasta la profesora
universitaria. N a da de esto ocurri, pues el corte slo iba a mani fcH-
:.w
 t a I'H<' entre las patologas neurticas y otras ms pesadas. Algunas
de Jas concurrentes venan de hospitalizaciones sucesivas y todava
presentaban sntoma psiquitricos. En ocasiones expresaban sus
ideas delirantes ante el grupo. La exposicin de los temas delirantes,
sobre todo si involucraban a nios o alumnos, suscitaba un gran
malestar entre los dems miembros del grupo. Gertrude, por ejem-
plo, cont que en los graffitis del subterrneo haba ledo expresio-
nes insultantes escritas por sus alumnos. Este relato provoc cierto
estupor. Diagnosticamos rpidamente la estructura psictica de
estas personas, lo cual nos permiti circunscribir los efectos deses-
tabilizadores de sus discursos y poner coto a las manifestaciones de
angustia y rechazo que no habran tardado en manifestarse. Yo no
-y dejaba desplegarse demasiado el relato delirante, recordaba la
prioridad que nos habamos fijado: los temas a tratar deban concer-
nir a la mayora de las concurrentes. En el caso de Gertrude, le hice
notar que la experiencia que haba vivido era marcadamente singu-
lar y le aconsej hablar de ella con su mdico. Insist en la urgencia
de que se proyectara en este caso una reorientacin profesional:
sabemos que la funcin docente, con la responsabilidad que implica,
agrava considerablemente esas patologas. Aqu ya no se trata, en
efecto, de una fobia comn sino de un trastorno psquico ms grave.
En este caso la situacin escolar puede ser el factor desencadenan te
de la psicosis o actuar como agravante de una psicosis declarada.
Que el docente se mantenga en esa funcin resulta peligroso para l
pero tambin para el alumno, quien puede verse perturbado por el
malestar de su profesor y reaccionar con manifestaciones agresivas
que agravan, a su vez, el equilibrio psquico del maestro. Educacin
nacional no siempre toma en cuenta el riesgo inherente a este tipo
de situaciones. A veces slo despus de muchos sinsabores -quejas
reiteradas de los padres, mutaciones sucesivas del docente- se
encara una reorientacin profesional. Alguna vez se la exige? En
caso de psicosis, o cuando se trata de comportamientos perversos,
Educacin nacional suele mostrar una tolerancia que, si se piensa
prioritariamente en el bien del nio, puede resultar condenable.
Comparado con lo que ocurre en ciertas terapias de grupo donde la
pr<Hencia de uno o dos psicticos puede destruir todo el trabajo
!'111 borutivo, en nuestro grupo asistimos a efectos ms bien inversos. Por
I'JI'Illplo, cierta vez en que una de las participantes entr en una situa-
1'1011 ntl ica con riesgodegravepasaje al acto de tipo suicida, sus compa-
111 ' 1'1 ' ~'~ 11' HOHtuvieron en las gestiones orientadas a una hospitalizacin
v l,t tytHinmn n encontrar una solucin para el cuidado de sus hijos.
ji!
En esta oportunidad se hizo evidente que In mnyora de las
participantes tomaban conciencia de la diferencia tn ul grndo del
"malestar docente". Ciertas quejas se volvieron sbiLu nwnL<' ridcu -
las frente al desamparo de un ser sumido en la dcrclicci6n d un n
crisis de locura. Es de hacer notar que estas pacient<s p:;ic6LicnH
siguieron concurriendo al grupo, aunque en una forma ms irr<gu -
lar que la mayora de las participantes. Solan permanecr <'n
silencio, pero tomaban parte en el debate cuando la cuestin tratudn
les interesaba directamente. Despus de la sesin, yo me informaba
ante una u otra sobre su estado: hacan una psicoterapia? Seguan
un tratamiento con neurolpticos?
Dar aqu un ejemplo de intervencin del grupo.
Una maestra se quejaba de grandes dificultades en el ejercicio de
su actividad: eran visibles en ella importantes trastornos de perso-
nalidad que se manifestaban en la incapacidad absoluta de organi-
zar su trabajo y de asumir el seguimiento de los alumnos. Las quejas
reiteradas de los padres de stos haban motivado su despido, pero
cada vez que iniciaba tareas en una escuela diferente se reproduca
el mismo argumento. Ella se expresaba poco en el grupo e insista
una y otra vez en la persecucin de que era objeto por parte de los
padres. Todas haban comprendido que el problema no era se. No
recuerdo ya cmo germin la idea, pero en determinado momento
alguien hizo un comentario que poda pasar por una broma: 'Taque
no pods asumir tu trabajo por ms de ocho das, por qu no hacs
suplencias?Te gustan los chicos, te gusta manejar el auto, y no habr
tiempo para que cargues con los padres." Fue una intervencin
inesperada y una solucin aparentemente utpica. Sin embargo, as
se cumpli al ao siguiente. Funcionando de este modo no tendra
sobre sus hombros la responsabilidad de una clase a lo largo de todo
un ao, ya no tendra tiempo para angustiarse ... ni para perturbar
a los nios.
Nuestra posicin de analistas
Lo mismo que en un anlisis, propusimos la regla de la asociacin *
libre, sobrentendindose que en este caso concreto haba que fijar
ciertas limitaciones. No se trataba de destacar o de interpretar los
decires de las participantes en su singularidad, sino de despejar
temas significativos comunes al grupo en su conjunto. Nuestra
escucha de todos modos segua siendo analtica; procuramos or y
:ll
ht' lamr lo que haba de revelador en la marea de las frases
inttrcambiadas e invitar a las asociaciones a partir de ciertos
sig-nificantes repetitivos.
Hecuerdo que la primera intervencin que hice en este sentido se
refera a la autoridad, tema que surgi en relacin con la necesidad
de mantener la autoridad en la clase. Hice notar entonces que la
nocin de autoridad desbordaba ampliamente el contexto del que
nos ocupbamos. Me pareca una cuestin central, se trataba de un
significante clave que condensaba en estas pacientes numerosas
problemticas.
Las participantes mencionaron primero la autoridad del poder
jerrquico y advirtieron que ellas mismas tenan sobre sus alumnos
un poder "exorbitante": "Somos al mismo tiempo vctimas y verdu-
gos!", dijo una de ellas, riendo. Cuando "entraban en pnico" ante el
inspector, acaso no se identificaban doblemente con el maestro y
con el alumno, conducindose como nios pillados en falta y tenien-
do que sostener una posicin de dominio ante la clase? Este temor al
inspector, no era la reedicin de una situacin edpica? Todas
estuvieron de acuerdo y pudieron evocar entonces, una a un padre
sdico o demasiado amante, otra a una madre posesiva, todopodero-
sa ... La obediencia o la contestacin ante las consignas de Educacin
nacional no dejan de recordar la rebelda o la sumisin a los dicta~
parentales. ---
Vol:verer"os a hablar de la autoridad y del poder cuando trabaje-
mos sobre los determinantes inconscientes de la prctica pedaggica
con su corolario, que podra reducirse a la siguiente pregunta: qu
ocurre con la inscripcin del sujeto en la ley?
Para que el trabajo avanzara debamos evitar ciertas trampas:
por ejemplo, el despliegue desmedido de charlas estriles, los discur-
sos distractivos o demasiado personalizados. Haba que frenar este
tipo de deriva, lo que no siempre se entenda bien. Cuando retom-
bamos una idea clave, como la cuestin de la autoridad, lo importan-
te era que cada docente pudiera comunicar sus asociaciones. Era
interesante ver cmo una palabra, un hecho referido por una de ellas
haca eco y era retomado por otras, bien por identificacin, bien por
contraidentificacin.
Despus de un tiempo de funcionamiento la confianza se haba
instalado. Cada cual pudo notar que respetbamos todas las opinio-
IH'H, que no emitamos ningn juicio sobre los decires de las partici-
pn 11 lct;, que no dbamos directivas ni consejos. Nuestra expectativa
t'l'll qu<' PHI<' tipo de reflexin condujera a una interrogacin de cada
:t
cual sobre s misma; despus, cada cual tcndrta CJlH' decidir lo que
hara con ella: si iniciar un tratamiento personal o qutdnrs<' ah.
La transferencia
En determinado momento pudimos constatar que haba emergido 1a
transferencia, lo cual cambi la perspectiva de trabajo. Las qu<~JHH
parecan r agotndose, nacan inte_rrogantes fuJ!damentales como
el poder y la autoridad: ser a la vez maestra y madre de adolescentes .
F'ue entonces (;Jlando comenzaron a interpelarnos: cmo salir de
este atolladero? Entindase: ustedes que saben (estbamos cabal-
mente en posicin de Sujeto supuesto saber), dgannos, qu pode-
mos esperar? Nuestros problemas tienen solucin? Cmo arre-
glarse con los alumnos difciles? Qu responder a los padres? Ahora
se dirigan a nosotras como se habran dirigido, de cruzarse con ellos,
a los responsables de Educacin nacional. Nos pedan recetas de la
misma manera que se las pedan al sistema educativo responsable
de su malestar. Evidentemente, no tenamos ninguna respuesta que
dar, estaba claro que cada cual deba encontrar las propias. Esper-
bamos el momento en que pudieran abandonar esta posicin acusa-
dora prxima a la paranoia, para asumir finalmente su malestar.
Hasta entonces pretendan no tener ninguna responsabilidad en las
dificultades que experimentaban, stas eran culpa del sistema: la
prueba estaba en que durante la interrupcin del trabajo recobra-
ban la salud, y en que "se derrumbaban" de nuevo ante la mera
perspectiva de volver a la actividad. Hablo aqu de posicin paranoi-
ca en referencia a la teora freudiana. El paranoico dice: "N o soy yo,
es el otro"; se trata de un mecanismo proyectivo en el que el sujeto
no reconoce como suyos sus sentimientos y los atribuye al otro. Dicho
en otras palabras, la queja no se haba subjetivado, el sufrimiento
que se perciba pareca venir del exterior, de las circunstancias, de
la institucin, de la sociedad, pareca ajena a la.problemtica del
sujeto. Esta construccin masiva que levantaba una barrera al
surgimiento de una interrogacin personal vacil sobre sus pies
cuando cada una de ellas pudo evocar la eclosin de sus primeros
malestares, cosa que no sucedi de pronto sino una vez abierta la
senda a travs de las charlas sobre la nocin de autoridad. Ahora se
haca ms difcil remitirse a un discurso comn estereotipado.
:;
 Hl /i1clor desencadenante no tena sentido", ... hubiese querido "quemar Lodos los libros y ya no
tena nada a qu aferrarse". Aqu empez la <krivn: depresin,
interrupcin del trabajo, soledad, etctera.
'1 Se descubri que la descompensacin tena por origen un aconteci-
La evocacin de este sufrimiento y de esta alienncin C'n pi deseo
miento que pona en entredicho la competencia del docente. Esta
del otro movi a cada una de las participantes a interrogarse sobre
"gota de agua" era la duda que en determinado momento se haba
las motivaciones que presidieran su eleccin del oficio.
insinuado en ellas: duda sobre sus cualidades, sobre su saber, sobre
La pregunta se plante a propsito de la difcil rclaci<n que
la imagen que daban supuestamente de s mismas. Nosotras, como
muchas participantes mantenan con sus hijos adolescentes. Estos
analistas, diramos que estbamos ante el surgimiento de la angus-
tia de castracin. conflictos marcaban una continuidad con lo que haba sido su propia
adolescencia, etapa en la que se hicieron las elecciones decisivas. A
Citemos algunos de esos factores desencadenantes.
qU ideal haban obedecido? Ideal que no sostena su marcha por'
Juliette record la visita del inspector. Este la encontr "demasia-
cuanto en todas ellas la codicin de enseante quedaba en tela de
do directiva con los nios, no permitindoles ninguna iniciativa".
juicio. Cmo poda aplicarse este ideal educativo a la vez a los
Esta crtica la sacudi, ella que se crea especialmente liberal y que
propios hijos y a los alumnos adolescentes? Cmo reaccionar ante
nunca haba dudado de la calidad de su enseanza. Entonces le
la impugnacin de estos jvenes y ante las dificultades que experi-
preguntamos:" En quin le hace pensar ese inspector?" N os dio poco
mentaban sus propios hijos en sus estudios?
ms o menos la misma respuesta que sus colegas. El inspector era
A quin acusar? Al sistema educativo que ellas suscriben y
una figura terrorfica del poder, vinculada a cierta imago paterna o
practican, o a la falta de discernimiento en su papel de madres? La
materna. Ante l, ella volva a ser una chiquilla pillada en falta,
desarmada, abrumada. doble condicin de madre y de docente las remite a posiciones
identificatorias contradictorias, y la colusin de ambas funciones las
Para Marie, la "gota de agua" haban sido las crticas de los padres
sume en una enorme perplejidad que puede llegar a la angustia. A
de alumnos durante una reunin. Pusieron en duda su competencia
quin acusar? Al padre de sus hijos, demasiado permisivo? A los
debido al atraso producido en relacin con el programa del ao escolar.
profesores, que no se muestran a la altura de su tarea? Sin embargo,
Jacqueline se vino abajo tras haberse visto "desbordada por una
cuando ellas van a hablarles de su progenie, se encuentran con su
clase, un da muy cansador"; segn dijo, no haba "podido retomar
propia imagen. Ante esta poblacin adolescente que pide cuentas,
las riendas y a raz de este incidente ya no supo cmo hablarles".
toda su problemtica resurge.
En cuanto a Justine, "se haba dejado acaparar por un nio
difcil'', en cierto momento logr "engancharlo, a expensas del resto
de la clase". En definitiva, "la cosa result un fracaso para todo el
La evolucin del grupo
mundo". Al hablar de este inters exclusivo por un nio en dificul-
tades ella misma hizo un enlace con un hermanito minusvlido del
que se haba ocupado mucho. Ciertas participantes evolucionaron de manera inesperada, como
fue el caso de Raymonde.
velyne haba tenido una infancia difcil y se jur "tener xito" a
fin de realizar el anhelo de un padre adorado que, segn deca ella, Tena en el grupo un lugar de lder. Induca en sus compaeras un
discurso reivindicativo acusando violentamente a Educacin nacio-
haba desperdiciado su vida. Trabaj para pagarse los estudios, pas
nal, a la sociedad, al destino reservado a las mujeres, a su ex esposo,
con xito exmenes y concursos. Ella "acumulaba diplomas y su
a sus hijas adolescentes. Poda ser drstica con sus colegas denun-
departamento estaba atestado de libros"; no poda parar de com-
ciando su pasividad, dando consejos pedaggicos en tono perentorio.
prarlos, sabiendo con razn que no podra leerlos todos. Por otra
A veces tenamos que moderar sus palabras y solicitar la opinin del
pnrLe, esta trabajadora tena una vida afectiva y relacional bastante
grupo.
pobre. Cuando su padre cay enfermo, nos cont los largos trayectos
Se negaba absolutamente a una vida afectiva y sexual y criaba
q IW hnca para reunirse con l y pasar todos los fines de semana a la
sola a sus dos hijas. Lo que ms le pesaba era el conflicto con sus hijas
<ni>Pn'ra de su cama. Cuando l muri, ella comprendi que "su vida

.11 :!li
ndolesccntes, cada vez ms enfrentadas con ella y que amenazaban
i rsc junto a su padre. Le preguntamos entonces si poda hablar de su
propia adolescencia.
Esta pregunta slo poda ser planteada al cabo de un prolongado
trabajo de grupo. Conocamos la reticencia de Raymonde a cualquier
revelacin personal y a la menor aproximacin "psicolgica". Hasta
entonces habamos respetado esta prohibicin implcita. Siempre es
arriesgado abrir una brecha en la caparazn protectoraque se ha
onstruido un sujeto. Las resistencias forman parte de un sistema
que se ha instalado para protegerse de la angustia y de la desestruc-
turacin y preservan la cohesin de la persona. Los ataques fronta-
les hubiesen equivalido a practicar un psicoanlisis salvaje con las
consecuencias que conocemos: denegacin, refuerzo de las resisten-
cias y, en un segundo tiempo, desplazamiento de los sntomas y
rechazo del terapeuta. Raymonde se haba estructurado sobre la
base de formaciones caracteriales, de modo que fuimos prudentes a
la hora de enfatizar el punto de origen de esa construccin. Adems,
ella saba que poda optar por hablar o callarse.
Nos cont su infancia difcil con unos padres irresponsables y la
necesidad en que se encontr, dadas las caractersticas de esta
familia, de asumir muy rpidamente un papel de adulto. La clave de
su malestar no estaba nicamente en el resentimiento con sus
padres, haba otra cosa que le cost gran esfuerzo mencionar: la
existencia de una hermana gemela. Durante toda su vida, todos sus
pensamientos estuvieron parasitados por esta hermana mental-
mente deficiente. La gemela representaba un doble de ella misma
amado y odiado a la vez, y que ella deba "sostener con los brazos
tendidos". Estaban tan ligadas que cuando una andaba bien la otra
"se hunda". No abundaremos en la complejidad del lazo gemelar,
relacin que difcilmente se encuentra al alcance del observador. El
sujeto se ha construido en espejo con un otro hacia el cualla ligazn vira
a menudo al "odioenamoramiento", segn la expresin lacaniana.
Para resumir su historia diramos que Raymonde, sobre la base
de coraje y tenacidad, alcanz una realizacin profesional suma-
mente digna. Crey haber escapado de este modo al atolladero
familiar, y fue entonces cuando tropez con la culpa frente a esa
hermana discapacitada. Cmo autorizarse a vivir y a tener xito
cuando se est permanentemente confrontado con ese doble que lo
espera todo de uno pero de quien se sabe que, pese a cuantos
esfuerzos se realicen, no va a avanzar nunca? Raymonde compren-
di hasta qu punto este problema, jams abordado de tan ntimo,
!lli
de tan doloroso de tocar, era responsable del <l""''aia hro que
sido su existencia. Las escenas de psicodrama en cuo intervino
hab~
fueron para ella una revelacin. Cuando hizo de madm so eHt:uch
hablar como haba hablado su propia madre, y cuando mi l'o lt ~gn o yo
misma hicimos el papel de la hija rebelde, la violencia do f-11 1 n ~nrl'i n
la trastorn.
Gracias a este trabajo, llevado con suma prudencia, Raym ondt! fu p
divisando de qu modo la relacin conflictiva con su madre y el amor-
odio hacia su hermana haban complicado los vnculos con sus hijas . Su
xito profesional no haba logrado camuflar ese fondo de sufrimiento
que llevaba dentro desde la infancia. En el momento de dejarnos nos
pidi direcciones de analistas, decidida como estaba a proseguir el
trabajo comenzado en el grupo. Supimos al ao siguiente que haba
empezado un anlisis: su vida haba cambiado, estaba enseando de
nuevo y tena un compaero. Nos animamos a esperar que los
conflictos con sus hijas ya grandes se hayan apaciguado!
Lo mismo que en anlisis, sentamos que se estaba realizando un
trabajo subterrneo de elaboracin psquica del que percibamos
nada ms que una nfima parte. Slo hablar aqu de lo que se mostr
en forma ms manifiesta, reservndome para un momento posterior
el volver sobre los datos inconscientes de l0s procesos en curso.
Ciertos grupos teraputicos presentan una composicin hetero-
gnea cuando los participantes provienen de mbitos culturales y
profesionales muy dispares, pero tienen en comn la misma deman-
da personal y la misma expectativa frente al trabajo emprendido.
Nuestro grupo era un poco especial. Al comienzo sus miembros no
tenan ninguna demanda personal y eran ms que reservados en
cuanto al objetivo de las reuniones. La perspectiva de una "readap-
tacin" los dejaba, por lo menos, perplejos. El grupo, donde la
excesiva disparidad de niveles profesionales nos inspiraba temor, se
revel sumamente homogneo. Lo que reuna a estas mujeres era el
hecho de hallarse todas en la misma posicin: docentes con dificul-
tades en su funcin. Esta situacin dio pie a reacciones grupales algo
especficas. Los temas abordados por una participante eran retoma-
dos en general por todas en un estilo identitario: "Es como en mi
caso ... yo soy como usted .. .", y cada una extraa su comentario y su
ancdota. Esto equivala a decir: "Todas tenemos el mismo proble-
ma, conocemos a los responsables de nuestro malestar, son los
mismos para todas nosotras." Mi colega y yo nos desalentamos por
un momento ante el carcter repetitivo y el empobrecimiento de los
discursos que se proferan. Despus nos dimos cuenta de la neccsi-
:1
 ~~ H de que estas quejas se articularan, se retomaran, se reiteraran
hasta agotarse.
~ Volveremos en otro captulo 1 sobre este tipo de identificacin de
orden imaginario que podemos encontrar en todos los grupos. Los
analistas pensamos que el trabajo no debe detenerse ah. De conten-
tarnos con este efecto identificatorio o con el efecto catrtico del
psicodrama, habramos procurado un alivio temporario, quedndo-
nos en la ilusin de una reparacin, pero dejando intacta la cuestin
del sujeto del inconsciente.
Las identificaciones grupales de tipo histrico generaron una
cohesin que no habamos previsto. Se entablaron lazos de solidari-
dad entre las participantes y hasta de amistad entre algunas. Esos
encuentros haban "roto su soledad", decan. Ahora saban que "no
eran la.s nicas en sufrir ese malestar", que "su sufrimiento era
compartido". Esta solidaridad se manifest en un sostn efectivo a
las ms enfermas, como ya tuve ocasin de sealar.
Ms en lo profundo, observamos que sus posiciones se flexibiliza-
ban. Se dieron cuenta de que podan cambiar de opinin sin perder
prestigio, revisar sus a priori sin necesariamente desautorizarse.
Reconocer sus debilidades y carencias no equivala por fuerza a
sentirse culpables o a tener que atribuir la falta a otro; comenzaban
? l.a entrever que cada uno de nosotros estaba sometido a la castracin.
'J~ El deseo de control total de la situacin enseante-enseado, la
reivindicacin de adquirir un saber totalizador y dehmtivo se les
apa:r:eCl COIIl..G lo que era: u~ engao. En realiaad, trSis reivmCfi:
caciones y las acusaciones de incom etencia en la jerarqua se
disimulaba una ins_gg_uridad profunda. El Otro era responsable e su
~alestar porque el Otro era todopoderos~, l saba lo gue haba que
hacer. Reclamaban receta..Q~aber-hacer, directivas precisas a un
gran Otro perseguidor o salvador que ellas mismas haban edificado
de arriba abajo. - dad, etctera. Ciertas satisfacciones inherentes a las relaciones
Mi colega y yo nos propusimos no sealar tal o cual lapsus, no
interpretar individualmente determinada actitud o determinado
discurso revelador. En cambio, sucedi con frecuencia que lo que
nosotras no nos autorizbamos a hacer lo hiciera una docente con
varios aos de anlisis detrs. Estas intervenciones, a veces muy
bruscas, producan un impacto certero. Viniendo de colegas no
tenan, sin embargo, el mismo peso que si venan de nosotras, no
entraban en el marco de la transferencia.
l. Cf. "La relacin imaginaria", en tercera parte, "La transferencia".
:IH
~
Las que presentaban perturbaciones ms grave:,; pudieron pensar
en cambiar de profesin, renunciamiento extremndatnlnte doloroso
de efectuar que equivale a un trabajo de duelo y exige un tiempo de
acompaamiento teraputico.
Otras consideraron con ms serenidad la reanudacin de su
actividad. Lo mismo que en una cura analtica, algunas hicieron el ~
camino que conduce delsntoma al fantasma Al debatir, por ejem-
plo, sobre el problema de la autoridada partir del miedo al inspector,
surgieron ciertos fantasmas en torno de la omnipotencia y de la
peligrosidad de las imgenes parentales . Todos estos desplazamien-
tos tomaron la direccin que esperbamo:: subjetivar el sntoma.
Pudimos comprobar que el condensado de sentidos quela fba
representaba se haba disuelto en ramificaciones inesperadas: en un
caso, la reconsideracin de la relacin edpica con su padre; en otro,
empezar a analizar el vnculo con la hermana gemela en el marco de
una cura analtica. Esta reapropiacin de los sntomas era el
comienzo de un trabajo qu.eiba a continuar en otra parte.
Si Freud insisti en la dificultad del sujeto para renunciar a sus
sntomas (reaccin teraputica negativa), La can habl de "goce" del
sntoma. El goce no es el placer, est "ms all del principio de
placer" y proviene de la estructura del inconsciente. Lo que el sujeto
pierde en goce cuando se desprende de su sntoma debe ser compen-
sado por otras satisfacciones. En la cura analtica, otro goce se abre
paso a travs de la transferencia; ahora bien, en este trabajo de
grupo el goce ligado al desenvolvimiento de la cura prcticamente no
exista. Ms all de sus implicaciones inconscientes, el sntoma
haba coagulado al sujeto en una condicin social difcil de abando-
nar, la de un enfermo asistido con todas las ventajas secundarias que
esto implica: ser tomado en tratamiento, ausencia de responsabili-
grupales alentaron al sujeto a realizar este trabajo de renuncia: el
surgimiento de nuevos lazos sociales, el fin de la soledad, la solida-
ridad, la desculpabilizacin. Pudimos percibir con toda claridad un
reajuste en las posiciones superyoicas rgidas, por ejemplo una
mayor flexibilidad y una mayor libertad en la relacin con los nios,
ms inters por el ser en detrimento del parecer, hasta entonces tan
fuertemente investido. El grupo que condujimos con mi colega
durante dos aos prosigui sin m en los aos siguientes. Llegaron
nuevos miembros y cada cual sigui su propia andadura: entrada en
anlisis, reanudacin de la docencia, reorientacin profesional,
prosecucin del trabajo de grupo.".
:w
 ~aptulo
111
ANALISIS FENOMENOLOGICO
DELOSTEMASABORDADOS
Vamos a intentar ahora ir ms all de la mera resea de una
experiencia que puede sorprender, pareciendo no representar a la
mayora del cuerpo docente. Al contrario, yo entiendo que los temas
abordados reaparecen con ms o menos agudeza en todos quienes
tienen a la educacin como proyecto. Esta experiencia lmite adquie-
re ':':alor de paradigma pues nos revela_, en escala amplificada, lo que
*- hace al fundamento mismo ~1 males.tar enseante.
Para examinar mejor las causas de dicho malestar obraremos por
aproximaciones sucesivas, tal como lo hiciramos en nuestro estudio
_, del fracaso escolar. Consideraremos en primer trmino las razones
ms exteriores al sujeto, aquellas que dependen de las condiciones
mismas de ejercicio de la actividad como, por ejemplo, los factores
~ --
profesionales o sociolgicos. Slo tras efectuar este barrido panor-
~
mico nos centraremos en las relaciones de la profesin con la -
problemtica del sujeto. "Y_eremos de quj modo la condici~
enseante puede actuar como revelador de conflictos inconscientes.
- La funcin docente puede _poner al descubierto una vulnerabrraad
subyacente pues expone al sujeto a descubrirse sin saberlo,con
riesgg demdecer como contragolpe los efectos de ese desnudamientO:
Ensear no es una actividad neutra. As como el alumno no es una
"mquma para obtener diplomas", objetivo prioritario de la ense-
anza, el profesor no es un robot programado para dispensar un
saber. Los fenmenos inconscientes presiden todos los actos del
aprendizaje, sea en quien ensea al otro o en quien aprende del otro,
en quien transmite el saber tanto romo en quien lo recibe.
Antes de abordar las implicaciones inconscientes de la funcin
docente, en particular el miedo "fbico" de afrontar la situacin
I' H('Olar, examinaremos lo gue puede ser fuente de malestar~
10
propia realidad de esta condicin. Ciertos factores de desestabiliza-
cin actan por ambos lados y profeSoi-es y al u m nos estn expuestOs
a ellos, como ocurre con el imperativo de la demanda . En Los
retrasados no existen analizamos largamente las consccuenc111s que
tienen en el nio, y a ello volveremos una vez que haynmm; mostrado
cun~inoso es tambin el problema en el docente.
Las demandas procedentes del Otro -sociedad, sistema cducnti- '";f~
vo, padres- pesan gravemente sobre cada uno de los protagonistas,
pero condicionan tambipl~s relacio~s q_ue anudarn entre ellos.
Si maestros y alumnos sienten la presiQ.l1 C()n mulialer:Za, mas all
de lo q_ue cada cual puede tolerar, observaremos reacciones en
cascada puesto que el malestar del uno desencadenar la respuesta
inadaptada del otro. Por ejemplo, a maestro demasiado severo, nio
demasiado dcil o indisciplinado, con un efecto bumern consistente
en el refuerzo de la severidad del maestro. El alumno puede
responder a esta escalada represiva mediante conductas de agresin
que generan a su vez rechazo y, frecuentemente, la exclusin del
perturbador.
Las paradojas de la demanda
Cmo se expresa, globalmente, esta demanda? En lo que concierne
al nio podramos formularla as:
-debes ir a la escuela;
-debes aprender y tener xito, es decir, adquirir los conocimientos
exigidos segn tu edad.
El nio no puede escapar al primer imperativo porque la escuela
es obligatoria.
En el caso del docente el imperativo sera:
- debes concurrir a la escuela;
- debes ensear y tener xito. El xito de su enseanza ser
- juzgado fundamentalmente por los resultados de tus alumnos.
Observamos que el maestro puede escapar al primer imperativo
pretextando ciertas indisposiciones.
'"
 Hemos visto de qu modo, en el nio, el imperativo de xito
resuena desde lo social en lo particular. El xito social, con todo lo
que augura para el futuro -dinero, poder, disfrute de los bienes-, se
impone muy tempranamente a travs de la exigencia escolar: debes
ser un buen alumno para tener xito en la vida. Esta presin es
determinante cuando proviene directamente de los padres, pues la
demanda es entonces reveladora de un fantasma o de un deseo
subyacente en los que el nio est implicado a su pesar. La negativa
ms o menos deliberada a alienarse en este deseo constituye el lecho
de la inhibicin y preside el fracaso escolar.
En cuanto al docente, ste se ve confrontado con demandas
mltiples y a menudo contradictorias. A estas demandas proceden-
tes del exterior -superiores jerrquicos, padres de alumnos, los
alumnos mismos- se aaden sus propias exigencias internas, cuya
fuerza en nuestros docentes con dificultades hemos podido apreciar:
estar a la altura de su tarea, no perder prestigio, otros tantos
imperativos superyoicos que son fuente de culpabilidad.
Consideremos primero las demandas procedentes del otro. Qui-
nes son estos otros?
Qu esperan de l?
Quin exige qu cosa?
La demanda general es: sea un buen docente, sepa ensear.
Qu significa este calificativo para cada uno de los demandan-
tes? Quin es el buen docente? El que satisface los criterios de
Educacin nacional, la exigencia de los padres o la expectativa de los
alumnos? El juicio emitido sobre este docente diferir segn las
fuentes de las rue provenga. Examinaremos a fondo todos estos
puntos de vista, subrayando sus numerosas divergencias. El primer
demandante es el empleador.
Las demandas de Educacin nacional
La ideologa de esta gran institucin que emplea no menos de
1.205.000 personas y cuyo presupuesto equivale, en 1995, al20,5%
del presupuesto de la nacin, o sea 304,4 mil millones de francos, no
puede ser resumida en pocas palabras. Elegiremos, en consecuen-
l ' lll , 1os_ k,maOLm,s dominantes eJ?..J@.Jli~qpciQ.n,,e_s_d,_eLcuer.p_,g
tl u.C1lll1A:
1'1
- la programacin de la enseanza;
- la metodologa;
-la evaluacin de los resultados.
Veremoshastaqupuntolamultiplicidad de estas demand:l."l , ~
frecuentes divergencias y la presin que ejercen sobre los cnseiHlll -
tes son factores de malestar y desestabilizacin. e~
La programacin
Despus de Jules Ferry,* Educacin nacional sostiene una ideolog(;l
igualitaria: la escuela para todos, la misma escuela para todos, esto
a fin de suprimir las "desigualdades entre los ciudadanos", "preser-
var la jgualdad de oportunidades", como se dice hoy. La democrati-
zacin de la enseanza puede producir, dicen los socilogos, efectos
inversgs: ella consagra las desigualdades y fortalece las diferencias,
Actualmente se estn experimentando ciertas medidas destinadas
a paliar este inconveniente: pedagoga diferenciada, ayuda a los
nios en dificultades, etc. Sin embargo, la prescripcin a los docentes
se mantiene intacta: deben transmitir un saber evaluado, analizado,
codificado, y respetar el programa elaborado para cada sector de
edad.
Hemos visto las dificultades que planteaba a los docentes la
aplicacin de dicho programa. Algunas participantes del grupo s
quejaban de su "rigidez", otras de la falta de iniciativa personal que
implicaba el respeto del proyecto impuesto. Otras, por el contrario,
juzgaban demasiado imprecisas estas prescripcion~s: "No nos dicen
verdaderamente lo que tenemos que hacer." Los docentes en su
conjunto alegan la casi imposibilidad de obtener xito con todos los
nios de la misma edad; el mismo programa no es aplicable a todos,
piensan. En cuanto a su iniciativa personal, creo que en el marco de
la programacin impuesta, entre "ninguna libertad" y "demasiada
libertad" cada cual tendr que hallar un modo de funcionamiento
que lo satisfaga, siempre y cuando se autorice cierta inventiva.
Educacin nacional insiste en mantener este proyecto de unifor-
mizacin de la enseanza, la democracia impone elecciones ticas y
* Personalidad poltica de finales del siglo XIX, clebre por haber hecho aprobar
en 1880, siendo Ministro de Intruccin pblica, la ley sobre la Enseanza primaria
laica y obligatoria. [N, de E.]
tl:l
polit tt'lR que aqu no estamos cuestionando. Observamos simple-
llHmlc que la creencia absoluta en este dogma de "la escuela de todos
pn ra un xito para todos" deja pensar que todo va a depender de la
rtgidad de la enseanza, o sea de las capacidades del docente, de los
programas, mtodos y estructuras instalados. Lo que no se reconoce
con todas las letras es en qu medida el nivel sociocultural resultl;l
determinante para la asimilacin de la enseanza propuesta. Se
puede pensar por un solo instante que los alumnos del liceo Fnelon
o del liceo Montaigne* son los mismos que los de un colegio rural o
de un suburbio "caliente"? Todo el mundo lo sabe por cuanto, al lado
del discurso oficial sobre las estadsticas, la evolucin del nivel
general de los estudios, los buenos resultados segn las secciones,
las orientaciones, etctera, un discurso diferente que calificaramos
de elitista se hace or en la mayor cotizacin de ciertos estableci-
mientos prestigiosos, aquellos a los que debe hacerse entrar, s o s,
al hijo o a la hija cuando se desea para ellos una "brillante carrera".
Ahora bien, la insistencia del discurso oficial en materia de
enseanza unificada contina culpabilizando a los docentes que.
ejercen en zonas difcilts. Siguen persuadidos de que les es imputa-
ble una parte del fracaso, al tiempo que acusan a los poderes pblicos
de incompetencia: nmero insuficiente de efectivos, aulas sobrecar-
gadas, pedagoga inadaptada, carencia de medidas disciplinarias,
etctera. Con mucha frecuencia percibimos este malestar en nues-
tras conversaciones con ellos. Buscan por todas partes un remedio
a sus dificultades y el no hallarlo refuerza su decepcin y su
agresividad. Repetiremos muchas veces, a propsito de la funcin
enseante, la necesidad de distinguir entre "la impotencia" y "lo
imposible". Ciertos imp:rativos y ciertas aspiraciones son del orden
de lo imposible; pues bien, "nadie est obligado a lo imposible", dice
el proverbio. Este imposible no es percibido como tal, se lo vive como
una impotencia. El sujeto se cree incompetente y por lo tanto
culpable, su fracaso pasa a ser una herida narcisista con todas las
consecuencias psquicas que empezamos a barruntar.
Continuemos examinando las demandas de Educacin nacional
y aquel aspecto de sus formulaciones que puede poner al docente en
dificultades: usted debe transmitir un saber reunido en un progra-
illli:.La transmisin de:este.salfer_::obedece a reglas agrupadas bajo
' Liceos del centro de Pars (barrio latino) muy renombrados por la calidad de su
~nHPrinnzn y por los buenos resultados obtenidos por sus alumnos en los exmenes
y cOJI('Ursos; rasgos que a menudo les signific el apelativo de "elitistas". [N. de E.]
11
eltfmino "~edagQga". La pedagoga~es _una disciplimrirlscripta en
un conjunto ms vasto llamado "cienciasde la edlicfici()ii:?
Ms adelante veremos que pedagoga y educacin no cilkiucn.
La pedagoga se ensea a lo largo de los aos dP fi1 rnwcin,
particularmente en los IUFM (institutos universitarios dP forma-
cin de maestros). La metodologa pedaggica pas a ser un a ci l'IH:ia
cada vez ms elaborada y sofisticada; uno ya no puede improvi :m nw
como pedagogo, segn ocurra cuando, en Francia, bastaba h aber
hecho el bachillerato y unos cuantos estudios para ponerse a la
cabeza de una clase. Hasta la terminologa cambi: no se es ya
"instituteur" [maestro], sino "professeur des coles" [profesor de
escuelas].~ Actualmente, la pedagoga aparece como una disciplina
"cientfica", existiendo una enorme literatura en la que se detallan
sus tcnicas y aplicaciones. Este saber toma aires de verdad cient-
fica, como si bastara con remitirse a l y aplicarlo para asegurarse
del resultado. La creencia en el valor casi absoluto de lo que se les
ense deja desprotegidos a los jvenes profesores ante las dificul-
tades que inevitablemente se alzan ante ellos en los primeros
tiempos de su prctica. Atribuyen entonces su fracaso a una capaci-
tacin insuficiente y dudan de su competencia. Reaparece aqu la
categora de la impotencia. En mis contactos con el cuerpo docente
encontr muy a menudo esta reaccin: "Es culpa nuestra si el 70%
de los alumnos se encuentra en fracaso escolar? Psicoanalistas, qu
tienen que decir a esto?", me espetaban docentes de una ZEP (zona
de educacin prioritaria); "sper ZEP!", agregaban. Piden contar
entonces con un suplemento de informacin, adquirir un saber
extra, descubrir alguna buena receta para paliar esa carencia de
saber-hacer. Los decepciona el que no haya respuesta que aportar ni
menos an recetas que dar. Ms adelante consideraremos las
estrechas relaciones existentes entre educacin y psicoanlisis, as
como las tentaciones de recuperacin de la teora analtica, especial-
mente en la formacin de los "reeducadores" que trabajan en el
marco de Educacin nacional. 1
En la enseanza superior la formacin pedaggica pasa a un
segundo plano con respecto a la suma de conocimientos exigidos por
los concursos: CAPES (Certificado de aptitud para el profesorado de
enseanza secundaria) o agregacin, por ejemplo. Sin embargo,
cualquiera que sea el grado de calificacin del docente, cualesquiera
l. Cf. "El deseo del 'reeducador de Educacin nacional'", en quinta parte,
"Ensear- educar- psicoanalizar".
<'lfi
que sean las instancias involucradas, encontramos siempre la mis-
ma "ilusin pedaggica": creencia en la posibilidad de un saber
ntegramente transmisible, creencia en un mtodo capaz de domi-
nar por completo los mecanismos cognitivos. Al mantener la pers-
pectiva de un saber pedaggico totalizador se dejan en la sombra
muchas incertidumbres y no-dichos que retornan en lo real, a la
manera de un retorno de lo reprimido. Ese resto no dominable,
comn a todas las ciencias humanas, es lo que toma en cuenta el
psicoanalista, quien hace de ese resto el objeto mismo de su estudio.
Pero el cuerpo docente no se deja engaar del todo con la eficacia
de los mtodos enseados. Sabe que stos varan de una estacin a
otra, lo cual deja planear una duda sobre su legitimidad. No hace
falta que nos remontemos a la escuela de la Edad Media o a la
educacin del Emilio de Rousseau: todos guardamos memoria de las
querellas suscitadas a propsito del aprendizaje de la lectura:
mtodo global, semiglobal o silbico? Lo mismo con la matemtica:
cuntos padres perturbados ante la matemtica moderna y que no
saben a qu atenerse, frustrados por no poder comprender el nuevo
vocabulario y no poder ayudar a sus hijos!
Tambin difieren las opiniones en cuanto a los medios para captar
la atencin de los alumnos y motivarlos para estudiar. Motivacin
es una palabra que suele aparecer en boca de los docentes: cmo
"motivar" a los nios? Cmo infundirles el gusto de aprender, las
ganas de saber? Hay que apoyarse en el placer ldico y transmitir
los conocimientos a travs del juego? La escuela, qu gran sinnimo
de aburrimiento, de ausencia de placer! Hay que asustarlos, ame-
nazarlos, multiplicar las sanciones, humillarlos para que se decidan
por fin a trabajar? El bonete de burro y las ridculas "penitencias" no
son prcticas tan lejanas.
Philippe Meirieu, 2 en uno de sus libros titulado Enseigner, scna-
rio pour un mtier no u vea u [Ensear, libreto para un oficio nuevo],
nos recuerda la historia de la reflexin pedaggica en el ltimo
medio siglo. Est primero el movimiento de la Escuela nueva con sus
"mtodos activos", cuando el aprendizaje se articula con prcticas
sociales: peridico escolar, experiencias de campo, por ejemplo. El
estudio se sostiene entonces en un proyecto colectivo.
A partir de los aos 1970 se indaga ms en los procesos de
comprensin intelectual. Cito a Philippe Meirieu: "En lugar
"
:.! . Philippc Meirieu,Enseigner, scnario pour un mtier nouueau, Pars, ESF, e~.
" l'tdll~ogi<'s", 1992.
lli
de exhortar simplemente al alumno a aprender, el maestro intenta
descomponer f'l aprendizaje en una sucesin de procedimientos
identificados y accesiblea." Esta nueva orientacin proviene dei
reciente desarrollo de las ciencias neurocognitivas, enfoque cient-
fico de los procesos del pensamiento que tambin influye en las
tci.icas psicoteraputicas. Gracias a un mejor conocimiento de sus
"esquemas cognitivos" el sujeto debe adquirir el dominio de
sus pensamientos, de sus emociones, de sus actos. Recordemos un
dato de sentido comn: el cerebro humano jams podr ser asimila-
do totalmente a una mquina, la inteligencia humana no es reduci-
ble a todo lo que sabemos de la inteligencia artificial. Si en ciertas
condiciones los significantes pueden hacerse signos, y un lenguaje
ser informatizado, la palabra, en cambio, escapa a este ordena-
miento: siempre ser preciso distinguir entre enunciado y enuncia-
cin. Se vio acaso que una mquina tomara en cuenta la metfora
o seleccionara su memoria con arreglo a criterios afectivos?
Podramos tranquilizar al docente ... o defraudarlo, segn su
expectativa, diciendo que es muy difcil comprender lo que el otrq
comprendi, el alumno en el caso presente, por cuanto uno mismo
no comprende cmo se comprende, aun cuando los estudios sobre la
inteligencia artificial hayan podido esclarecer algunos mecanismos
de la cognicin.
La metodologa
Es la pedagoga una ciencia que forme parte del conjunto ms
vasto constituido por las ciencias de la educacin?
Las ciencias, dice el diccionario Petit Robert, son "un conjunto d~
conocimientos y estudios poseedores de valor universal, caracteriza-
dos por un objeto y un mtodo determinados y fundados en relacio-
nes objetivas verificables". Las ciencias as llamadas exactas (fsica,
qumica, biologa) no toman en cuenta al sujeto.
No es nuestra pretensin abordar, y menos an tratar, este vasto
tema. Nos contentaremos, pues, con algunas indicaciones sobre el
sentido que debe darse al trmino "ciencia" cuando se trata de las
ciencias "humanas".
Se puede hablar de "objetividad" cuando el objeto de la ciencia es el
sujeto mismo, y aqu, encima, la interrelacin entre varios de ellos? En
un segundo momento veremos si sus resultados son "verificables".
t17
 En las tres labores imposibles que cita Freud -Gobernar, Educar,
Psicoanalizar-, encontramos un punto comn: se trata siempre de
una relacin disimtrica, no igualitaria, entre dos sujetos de los
cuales uno tiene siempre un ascendente sobre el otro. El poltico, el
educador, el mdico (dejar provisoriamente de lado la posicin del
analista) son todos hombres de poder. Deben imponer a otro,., trtese
de un ciudadano, un nio o un enfermo, sus pareceres y sus
directivas. En general no ahorran esfuerzos para evaluar la situa-
cin (tests, estadsticas, sondeos, etctera) a fin de alcanzar el
dominio total de su accionar. Ahora bien, la experiencia muestra que
subsiste siempre algo desconocido, un punto ciego que escapa a
todas las mediciones y a todas las previsiones. Cada disciplina
intenta paliar esta insuficiencia que, tomando como referencia el
sujeto del inconsciente, podramos llamar efecto-sujetp.
En medicina tenemos el efecto placebo. A los mdicos no les gusta
explayarse sobre este fenmeno harto desconcertante. Cmo expli-
car que unos comprimidos que no contienen ninguna sustancia
activa puedan ser tan eficaces como el "verdadero" medicamento? El
efecto placebo fue poco interpretado, pero suscita interesantes
preguntas acerca de la accin del medicamento as como sobre la
relacin mdico-enfermo., precisamente por los efectos de la suges-
tin sobre el cuerpo del paciente. Porque es necesario aclararlo: el
enfermo cree haber recibido, en todos los casos, el "buen" medica-
mento. Algunos hasta se atreven a decir que la eficacia teraputica
de las prescripciones homeopticas sera del mismo orden que el
efecto placebo.
En poltica, todos los esfuerzos de evaluacin, se trate de previsio-
nes de los expertos o de sondeos, no alcanzan para resguardar a los
candidatos a las sorpresas del escrutinio. Los criterios de populari-
dad suelen ser desconcertantes y la cotizacin de un hombre poltico
puede subir o desplomarse sin que siempre sea posible descubrir las
razones objetivas que la sustentan.
El pedagogo se encuentra en la misma situacin de imprevisibi-
lidad: no se inculca el saber obedeciendo a criterios objetivos inmu-
tables, como lo denunciamos a lo largo de estas pginas.
En cuanto al analista, l no elude la imprevisibilidad, lo insabido;
por el contrario, intenta definir sus leyes, esas leyes que presiden el
funcionamiento del inconsciente: Freud abri el camino con su
anlisis de los sueos~ Lacan perfeccion este saber gracias a los
progresos de la lingstica y de la lgica.
El lugar del inconsciente en la relacin pedaggica es al mismo
IH
tiempo conocido y desconocido, y el docente debe a In vez ignorarlo
y reconocerlo. Por un lado se le pide que transmita u 1111 !'nAcanza
codificada, sin implicacin personal, de la manera rli:I H rwutr a
posible. Se le aconseja mantener divididos la esfera dt-1 Hn lwr y -~n
campo de lo emocional, noimplicars,e personalmente en su <'llH<'I11~l
za. Al mismo tiempo, se sobrentiende que al buen doc< n t <' T(l
"apasiona" su oficio, que ama a los nios y desea "consagrarse" n Hl l
labor educativa. Las nociones de vocacin, ideal y sacrificie figuran
siempre como teln de fondo en los discursos proferidossobre-su
papel de~educador.
La evaluacin de los resultados, la docimologia
Son "verificables" los efectos pedaggicos? Qu decir de la evalua-
cin de los resultados?
Un "buen" docente es aquel cuya enseanza resulta provechosa
para los alumnos que tiene a su cargo. Es mensurable es.te xito?
Quin juzga la calidad de la produccin ?Divisamos aqu algunas de
las paradojas surgidas en torno a este problema.
Hay buen docente cuando hay buen alumno; ahora bien, conoce-
m,os los mltiples factores incriminados en el fracaso escolar: ellos
van de la cualidad del medio social a los problemas personales de los
nios, pasando por causas coyunturales como la infortunada re-
unin de nios difciles en una misma aula, la presencia de un lder
perturbador, etctera. La mirada del inspector se posa sobre el
docente que est dando su clase, pero tambin sobre los alumnos.
Apreciar sus respuestas, su participacin, sus producciones. No
olvidemos que al poner una nota tendr en cuenta los ecos del
descontento o de la satisfaccin de los padres, conocidos a travs de
las autoridades del establecimiento. Cmo no va a sentir el docente
impotencia, injusticia e ira ante estas clases reacias de las que "no
hay nada que sacar"!
La docimologa, ouyo objeto es "la apreciacin de los diferentes
medios de control de los conocimientos" (Petit Robert), no es, como
tampoco la pedagoga, una ciencia exacta. Cmo juzgar el valor
exacto de un trabajo cuando interfieren tantos y tantos factores?
Pueden influir sobre la nota criterios distintos del valor real del
trabajo: por ejemplo, la docilidad del alumno, su capacidad de
seduccin o su indisciplina. Muchos docentes estn particularmente
atentos a la manera en que el alumno restituye el saber dispensado
tlH
y a veces exigen una reproduccin literal de la leccin -los mismos
trminos, el mismo estilo-, exigencia poco estimada por ciertos
nios reacios a este tipo de prescripciones.
El docente puede quedar encerrado en otro tipo de paradoja:
asignar una nota a las producciones del alumno equivale en cierto
modo a asignrsela a la calidad de su propia enseanza. Se puede
ser a la vez juez y parte? Pregunta que dejaremos en suspenso.
Si la jerarqua exige cuentas, el alumno quiere tambin saber
cunto "vale" su prueba. La notacin es relativamente fcil en
ciertas disciplinas como matemtica o fsica, ms subjetiva y arbi-
traria en las asignaturas de letras. Las grillas de correccin no son
en este caso suficientemente confiables, razn sta entre otras, a mi
juicio, por la que en las pruebas de examen se exige una correccin
doble.
Adems, al docente puede fastidiarle el tener que poner nota a un
producto desprendido de su contexto, sobre todo cuando ese contexto
es el propio nio! Detrs de la prueba se esconde un sujeto al que no
se conoce de veras. Un factor ms de frustracin para el docente que
debe someterse a esta tarea exigida por el reglamento y por el propio
alumno. En realidad, cuando educa o instruye, el docente quisiera
actuar sobre lo que este nio es, y en cambio slo puede observar y
juzgar lo que l hace o expone a la vista
La "buena" o la "mala" nota no puede traducir realmente una
adquisicin. El profesor no ignora el trabajo subterrneo que se
cumple a espaldas de todos. Cuntos alumnos se despiertan sbi-
tamente despus de rezagarse durante largos meses? Es el caso
tpico del nio que se encuentra en cura analtica o en psicoterapia.
Cuando la inhibicin intelectual se resuelve, el alumno parece
emerger de un largo sueo, su vivacidad mental sorprende y el
"despegue" hace pensar que todo un trabajo de elaboracin y de
memorizacin se haba estado efectuando detrs de una aparente
debilidad mental. Otro nio sabr leer a la vuelta de Semana SantaJ
siendo que pareca no haber asimilado nada durante los dos prime-
ros trimestres y ello sin que nada hiciese prever tan afortunado
desenlace.
Los procesos cognitivos continan siendo un misterio y escapan
a cualquier aprehensin lgica; no pueden ser totalmente decodifi-
cados pues numerosos relevos resultan inconscientes. Podemos
calcular sus mecanismos en el transcurso de una cura analtica
cuando vemos que el nio recupera la memoria de hechos olvidados
o abandona bruscamente sus mecanismos inhibidores gracias al
lO
levantamiento de la represin1Con qu alegra reencuentra enton-
ces e1 deseo y el placer de aprender!
Todas estas observaciones nos muestran hasta qu punto el
producto de los esfuerzos pedaggicos est lejos de obedecer a la ley
del mercado, siendo siempre hipottico e imprevisible. El docente
proporciona al alumno los medios para acceder al saber y no debe
esperar ser compensado con un producto que lo valorizar: se
tratara de una esperanza vana y destructiva. Al revs que otras
actividades productivas, la enseanza se asienta en una apuesta y
obedece a una tica.
Las demandas de los alumnos
Qu es, para los alumnos, un "buen profe"? Qu esperan de l? En
los tratamientos de nios derivados por fracaso escolar tuvimos
ocasin de or numerosos comentarios sobre los docentes.
Los ms pequeos ponen el acento en la relacin afectiva: la
maestra es "buena", entonces se "la quiere". Si se la detesta, es
porque es "mala", "grita" o "castiga". Estas quejas suelen ser repeti-
das por los padres, lo cual no soluciona los primeros contactos con la
escuela para estos pequeos. La mayora de los nios, sobre todo los
ms jvenes, quieren ser amados. Esta demanda afectiva suele
hacerse sentir pesadamente sobre el docente, quien no puede res-
ponder a ella ni dejarse apresar por ella. Sabe no obstante que, aun
encarindose con sus alumnos, debe guardar distancia: as se lo
han enseado.
Los nios ms "demandantes" son en general los ms frustrados
de afecto. Las maestras que se desempean en zonas desfavorecidas
conocen bien a esos chiquillos agarrados de sus faldas y que se
desviven por captar su atencin y obtener sus caricias: "Estn todo
el da pegados a m, todo el da dale que dale con 'maestra, maestra!',
me deca una de estas docentes a la vez conmovida y excedida por
estas llamadas. Los ms grandes encuentran a sus "profes" ms o
menos "piolas", lo cual subraya la calidad de la comunicacin y del
contacto entre ambos parte naires.
Los alumnos quieren una enseanza atractiva; hay profesores
"plomo" y estn los que despiertan ganas de interesarse en lo que
ensean: "ensea bien ... explica bien ... cuando uno no entiendo., se
li 1
k puede decir y l vuelve a explicar", son reflexiones que se escuchan
a menudo.
Los alumnos son muy recelosos frente a la injusticia. Quieren que
se los juzgue sin preconceptos, sobre la base de lo que son y de lo
que hacen. Quieren poder confiar en el maestro y no les gustan los
favores ni las complacencias, que para ellos son meros productos de
la seduccin: los "preferidos" son mal vistos en general por sus
compaeros de clase!
Del mismo modo, los nios no aprecian que el docente falte a sus
obligaciones de reserva. He visto nios heridos y humillados porque
el maestro haba aludido en clase a sus problemas personales.
Ciertos nios en dificultades desean confiarse a su maestro. Grande
es para l la tentacin de darle consejos o de ponerse en psicotera-
peuta. Esta relacin demanda mucho tacto,'}>Uesto que se asienta
en elementos afectivos y pulsionales no siempre controlables.
Hablaremos ms adelante del peligro de usurpar un papel que no
corresponde.
Lo mismo sucede cuando el docente exhibe una excesiva familia-,
ridad con sus alumnos. A los nios no les gusta que los adultos los
tomen por confidentes, sobre todo cuando estos adultos tienen
autoridad sobre ellos. "Nos cuenta su vida en clase", dicen, con una
mezcla de irona y reprobacin. Como eu el caso anterior, hay
entonces ruptura del consenso, los lugares ya no son respetados y se
instala el malestar.
En este mismo espritu, los alumnos suelen reprochar a los
docentes su falta de respeto hacia ellos y aun cierto menosprecio,
como si el poder de que estn investidos los autorizara a adoptar una
actitud de dominacin desdeosa, negndose en particular a dejar-
los expresarse o impidindoles defenderse cuando tienen derecho a
hacerlo.
Las demandas de los padres de alumnos
Demandas de los padres hacia los docentes
No vamos a abundar en los reproches mutuos que salpican las
relaciones entre docentes y padres de alumnos. Es lgico que se
d1wuolvan la pelota entre ellos cuando el pequeo est en dificulta-
,:
des: los padres acusar1;1 fcilmente de esto a lo!:~ dcft'C>H del sistema
o a la incompetencia de los profesores. En cambio, atribuirn el xito
a las dotes naturales y a la inteligencia de su hijp.
En general, los padres adhieren al concepto igualitf}_ti~S!lQLq uc
se asienta Educacin nacional: todos los nios deben.-scguir _t~,~~
mismos estudios. Sabemos cun falible puede resultar este dogmn ,
cuya arbitrariedad denuncian entonces los padres: por qu mi hijo
no sigue elcursus normal? Por qu lo orientan por un canal que no
es el que yo quiero? Esta interpelacin al docente responde a una
exclusin derivada de la unicidad de los contenidos culturales que,
por otra parte, los mismos padres aprueban. "Los programas son
demasiado difciles, estn mal pensados, hacen estudiar demasiado,
los nios estn sobrepasados, etctera", dicen. Incluso se da el caso
de que padres y docentes se alen contra el legislador en el intento
de hacer cambiar el sistema, participando, por ejemplo, en manifes-
taciones contra ciertas leyes de orientacin o para reclamar un
mayor presupuesto.
Las demandas paradjicas se sitan tanto del lado de los padres
como de los docentes, lo cual emponzoa muchas veces los debates.
Los docentes dicen a los padres: "Vigilen los deberes de sus hijos,
intersense en su trabajo escolar, esto mejorar la relacin entre
ustedes y estimular su deseo de aprend~r. Pero no se metan con
nuestros mtodos, los especialistas en el campo del aprendizaje
escolar somos nosotros, y ustedes no tienen por qu comentarlos o
criticarlos."
Esta invocacin de los docentes puede interpretarse como una
confesin de impotencia: "Si nos piden este trabajo en casa,
responden los padres, es porque ustedes no son capaces de
asumir el propio." Esta demanda de ayuda a los padres no tiene
nicamente como consecuencia la crtica implcita del sistema
pedaggico y de los docentes; ella refuerza las desigualdades,
puesto que ciertos padres no pueden "seguir" a su hijo, sea a
causa de su incompetencia porque ellos mismos no fueron a la
escuela, sea por indiferencia o falta de tiempo. Ahora bien,
precisamente estos nios son los que ms necesidad tendran de
un apoyo escolar. Corren as el riesgo de ser penalizados por el
sistema y de descender la cuesta del fracaso desde el inicio de la
escolaridad. Algunas agrupaciones intentan paliar la deficiencia
de las familias; este sostn escolar fuera de la escuela adquiere
en la actualidad una importancia considerable y lo eleva a la
condicin de institucin paralela. La ayuda en los deberes pu~
fi :1
 una actividad comercial, sea por Minitel,* telfono o clases
rt, l'! cr
particulares: hay un despliegue imaginativo dirigido a ayudar al
alumno, asegurarle un xito al que todos los padres aspiran. La
divisin social se mantiene porque, en este campo, hay ms empre-
sas rentables que asociaciones sin fines de lucro!
Otra crtica de los padres es: "Ustedes nos piden que hagamos
trabajar a nuestros hijos en casa, pero no por ello nos asocian a los
proyectos de la escuela. No conocemos nada de los programas, las
tcnicas, las decisiones en materia de orientacin, y en esta forma
ustedes mantienen la separacin entre el universo escolar y el
universo familiar. Todo esto es contradictorio."
Sistemas educativos de pases vecinos de Francia proponen una
alianza ms rica entre padres y docentes, lo cual supone que cada
cual reconozca al otro sus prerrogativas sin convertir el punto en una
cuestin personal. Cuando hay concertacin, los intercambios se
encauzan en el sentido de una cooperacin activa que ser necesa-
riamente benfica para el niq. Recordemos que los conflictos
padres-docentes perturban grandemente a ste. Las crticas de los
padres que descalifican al docente desmotivan al nio y pueden
generar su rechazo de la escuela y, en un nivel ms profundo, una
inhibicin masiva.
Demandas de los padres hacia el nio-alumno
Quisiera denunciar ahora el riesgo que hace correr a ciertos nios
esta doble dependencia escuela-familia.
La demanda a los padres de completar la enseanza pblica
con una intervencin personal puede tener consecuencias temi-
bles que muchos parecen ignorar. Muchas veces los docentes
comprenden el peligro cuando ellos mismos pagan sus costos con
sus propios hijos.
Examinamos en este captulo las reacciones del docente a la
multiplicidad de demandas. Tambin el nio est sometido a esas
mismas demandas que se resumen en el trmino "xito", pero en l
lns consecuencias sern muy diferentes, pues si el docente reaccio-
na como adulto con estructuras mentales ya formadas, el nio es un
' Siste ma de transmisin visual de datos sobre soporte telefnico, instalado en
Frn nc1i\ Pn l 980 y al que puede tenerse por precursor de las modernas redes
lnflnn illcns.
,,,
ser en construccin y podr quedar profundamunlu wnnaclo por la
violencia de lo que se le manifieste.
De qu modo percibe el nio la exigencia de xito?;l '" JIU,, .lw.
travs de la demanda que se le dirige: "S un buen alumnn, ~ ~stydil:t
consigue el xito"; esta demanda emana al comienzo de lo l)ul: i&tl ,
donde el fracaso en los estudios hace presagiar un "fracaliu _t!H l11
vida". El nio siente este peso desde muy temprano, a veces ya l'lll~ l
Jardn de infantes, donde se le exigen ciertos rendimienLoH . A8i
pues, este im pcrativo social es reflejado primeramente por la esc~c
la, donde el nio comparte con el maestro la angustia del fracaso.
Pero hay otra demanda que condiciona mucho ms el devenir deJ
nio, yes la que procede de sus padres. Alcanzamos aqu la articu:.
lacin entre lo social y la problemtica del sujetoj y aqu es donde se
constituye el fracaso escolar como sntoma con un punto de partida
en la inhibicin intelectual.
Qu significa para el nio esta expectativa de los padres?: "Qu
quieren? Esto es lo que me piden, pero qu satisfaccin personal
esperan con ello?" Porque, ms all de la demanda, se perfila la
cuestin del deseo inconsciente, un deseo velado pero que el nio
percibe: debe l reparar con su xito el fracaso de sus vidas?
Esperan ellos que sea tan victorioso como el abuelo ingeniero o taB.
brillante como el hermano grande fallecido? Aunque se le pida que
sea un buen alumno, puede resultar idiota como ese hermanito de
mam que fue tan importante para ella, etctera. El nio ha
quedado apresado como objeto del fantasma o del deseo parental, l
es el punto pivote de su neurosis y no puede sustraerse a este influjo
salvo hacindose el muerto: cierra entonces todas las salidas, en
particular la de su inteligencia.
Se habla a veces de "anorexia escolar", por referencia a la
anorexia mental. Es verdad que en ambos casos se trata para el
sujeto de manifestar su deseo.propio respondiendo "no" al impera
tivo del Otro. Al "come!" de la madre, el nio responde con un "no
tengo hambre", al "estudia, logra el xito", el nio o el adolescente
puede responder con un "no" ms o menos consciente, rehusndose
de este modo a lo que el Otro quiere imponer de su deseo a travs de
la demanda.
Para estructurarse como sujeto el nio debe realizar un trabajo de
enlace y de separacin respecto de los personajes edpicos. Los lazos
de amor que le permitieron estructurarse deben ayudarlo ahora en
el difcil proceso de "separacin". Los nios que se sienten bien
consigo mismos, bien con su lenguaje y con la comunicacin, aspiran
fi fl
 1 ~~ n:ct:r y autonomizarse. Los vnculos afectivos no deben resultar
ludures de dependencia y alienacin. Sin embargo, precisamente
clt rimte este perodo de entrada en la escuela se cumple ese trabajo de
tcnuncia, doloroso trabajo de duelo para el nio, pero tambin para la
madre, quien contina no pudiendo o no queriendo soltar su presa.
Lo que damos por seguro es que el deseo de aprender no puede ser
ordenado, nadie puede obligar a otro a desear o amar. Por otra parte,
prender es un mecanismo activo: las operaciones cognitivas de-
mandan una participacin personal, el nio debe aguzar su curiosi-
dad y hallar sus modos de descomponer y asimilar los conceptos; no
puede ingurgitar pasivamente los conocimientos durante demasia-
do tiempo seguido. Ahora bien, cuando est apresado como objeto en
la problemtica inconsciente del Otro parental, su propio deseo no
puede salir a la luz; surge entonces el agujero negro, cuando est solo
frente al pizarrn o a la hoja en blanco, siendo que a veces sale airoso
en el deber hecho en casa estando su madre detrs de l. Cuando este
vnculo de sujecin se mantiene el nio se discapacita durante los
primeros aos de la primaria. ~n estos casos los docentes hablan de
falta de madurez.
La escuela es en general ese lugar de "emancipacin" en el cual el
nio encuentra recursos para escapar al influjo materno o paterno.
Cuntos nios se empean en mantener la divisin entre escuela
y casa para estructurar su autonoma? "Por qu no quieres contar-
me lo que pasa en la escuela?", dicen las madres decepcionadas.
Cuando la escuela insiste para que los padres "se ocupen" del hijo en
la casa, no sabe de qu modo va a ser oda esta consigna. Ocuparse
del nio no significa reproducir la clase, pasar dos horas con los
deberes extra o hacer recitar las lecciones incluso "de memoria".
N un ca se pone el acento en la necesidad de estimular al escolar para
que trabaje solo, no ayudarlo sino cuando l lo pide, valorarlo
conforme sus xitos ms bien que hundirlo cuando fracasa. Esta
colaboracin padres-nio slo es fructfera cuando reina una con-
fianza recproca y si la relacin est libre de conflictos.
En Los retrasados no existen insisto en la importancia que tiene
a esa edad la autoridad compartida, y la de que un padre, hermano
pt~yor o.Ellgn otro adulto valorado por la madre se interese por la
!=OSa escolar. Ahora bien, en muchos casos la madre pasa directa-
mente de atiborrar al nio de comida a atiborrarlo de escuela: y
Habemos con qu resultados! Pensamos, pues, que los docentes
deberan matizar su demanda hacia las familias y proponer otros
modos de apoyo que impliquen menos riesgos. No todos los padres
(i !l
se sirven de su hijo como punto de anclaj!Cdc Hu n(~Ufosis, pero
cuando esta tendencia existe, el discurso de la institucion ('Scolar la
refuerza. Los docentes se ven a veces desbordados en Huii eH wrnnzas
cuando tienen ante s, por ejemplo, unos padres camornstas, mtru-
sivos, padres que lo controlan todo, piden cuentas, reclaman m!\H
deberes, ms severidad ... y ms resultados.
Cuando los analistas vemos llegar a nuestro consultorio a l'~l ~~
tipo de padres con tin hijo que presenta dificultades escolareS";'~~
menudo esto fue antecedido por numerosos intentos en distintos
abordajes: apoyo pedaggico, reeducaciones mltiples; frecuente-
mente somos la "ltima carta" y ellos se deciden a consultar cuando
lo han probado todo y no queda ya nada que perder ... La violencia de
sus manifestaciones resulta a menudo asombrosa. Mencionan su
decepcin al llegar las primeras malas notas, y luego fueron la ira y
las conductas punitivas: "Lo intentamos todo, suprimir la tele,
suprimir las vacaciones, suprimir los regalos, etctera." A continua-
cin, las medidas coercitivas se endurecen. Cuntos padres no habr
tenido ante m llenos de furia, desesperados: "Es perezoso ... , lo hace
a propsito, porque nosotros sabemos que es inteligente. Le hicie-
ron tantos tests y salieron todos normales! ... Adems, los profesores
lo dicen: 'puede hacerlo mejor'!"
El nio, abrumado por este discurso, suele mostrar unos ojos
empaados en lgrimas. Est persuadido de que l es "malo" como
sus notas: malas notas, mal sujeto, chico malo. Cree haber perdido
el amor de sus padres. Entonces se enferma y de esas enfermedades
psicosomticas que no son fingidas:rinofaringitis, otitis, anginas a
repeticin, trastornos gastrointestinales, etctera. La preocupacin
de sus padres y la recobrada ternura de stos lo tranquilizan.
Cuando vuelve a la escuela se encuentra con que est atrasado,
siente de nuevo angustia e inquietud, sus padres se alarman ante el
mal boletn escolar, el nio pasa a ser el centro de sus preocupacio-
nes, el punto negro de su existencia, "el calvario de su vida".
Comienza entonces el ciclo de consultas asociado al deterioro de las
relaciones y a la fijacin del sntoma.

Arthur
3 y la maestra. Observarnos que con la reeducadora lee bien; sin duda
Nos demoraremos unos momentos en la historia de Arthur. El
relato de este caso permitircomprendermejor lo que puede suceder
cuando el lazo madre-nio viene a bloquear todos los procesos de
aprendizaje.
Arthur tiene 10 aos cuando lo recibo en mi consultorio. Me fue
derivado por su pediatra, que lo atiende desde que naci. La mdica
sabe que tiene dificultades escolares desde la primaria, pero no me
lo enva por eso sino que aconsej esta consulta porqueArthur, desde
que sabe que su reeducacin va a concluir, sufre crisis de angustia
y trastornos del sueo. Su reeducadora, en efecto, ha decidido poner
fin a las sesiones porque con ella l lee bien, de modo que ella no ve
la necesidad de continuar. Arthur, por su parte, no soporta la idea
de que lo abandonen.
Recibo a Arthur con su madre. De entrada sta menciona las
dificultades con este hijo. Cuando naci, ella dej de trabajar para,
dice, dedicarse a l por completo. Ya cuando concurra al Jardn de
infantes se propuso ensearle a leer. Al entrar el nio en la primaria
ella "tom las riendas", dice, porque "los maestros no son suficiente-
mente capaces". El nacimiento de otro hijo no le har aflojar su
vigilancia pues Arthur no puede hacer nada sin ella: stas son sus
palabras.
Podemos percibir ya mismo el autoritarismo de esta madre y el
lugar que este nio ocupa en su fantasma. Es una madre que qued
discapacitada a raz de una grave lesin neurolgica y que, debiendo
aceptar todos los lmites que le impone su enfermedad, parece
realizar sobre su hijo un deseo de dominio y omnipotencia.
A los 10 aos Arthur ya pas tres haciendo fonoaudiologa y
recibiendo sostn pedaggico; con todo, los resultados son medio-
cres. Despus de la entrevista con su madre recibo a Arthur solo. El
explica muy bien su problema, veamos lo que me dice: "Cuando leo
solo o mi madre est en otra pieza, leo bien. En la escuela, con la
maestra que me escucha, con los nios a mi alrededor, leo mal, me
digo que no quiero leer ... La que me ense a leer es mi madre, ella
estaba embarazada, yo no tena ganas de leer, ella se enojaba y esto
me produca un efecto raro, como de estar en otro mundo."
3. He relatado este caso en mi libro Los retrasados no existen. Vuelvo a tomarlo
aqu pero desde un punto de vista diferente.
58
Arthurnos dice muy bien con esto lo que es la inhibicin: el miedo,
la parlisis, el cese de toda comprensin, la escapada a otro mundo.
A l le pasa esto con las mujeres dueas de la autoridad, su madre
ella representa para l una especie de sustituto materno, una
"madre buena" que lo tranquiliza y cuyo abandono teme.
En la tercera sesin, Arthur nos brinda una de las claves de su
miedo. Dibuja la ladera de una montaa con un esquiador bajando;
detrs, una gruesa bola de nieve por lo menos tres veces ms alta que
el esquiador. Veamos lo que dice Arthur: "Es un hombre que baja por
una pista, detrs hay una avalancha, l trata de apresurarse, no
puede girar, hay barrancos a cada lado, hace presin sobre sus
bastones, la avalancha corre ms rpido que l, est detrs. Cuando
se topa, abajo, con un montculo, se dice: 'Conseguir saltarlo o no?'
El montculo era tan grande que l se fue al suelo, la bola de nieve
choc contra el montculo y se hizo polvo." Despus de este relato
Arthur no dir nada ms; pareca angustiado y a la vez aliviado por
haber podido inventar este final feliz.
El bloque de nieve que lo persigue, lo presiona y amenaza con
aplastarlo, es sin duda su madre "presionndolo" en sus estudios
(sta es su expresin) y a la que l deja finalmente aplastarse para
salir de aprietos. No olvidemos que vio cmo caa en bloque durante
sus grandes crisis.
Tenemos aqu el prototipo de un fracaso escolar inserto en una
problemtica edpica. Vemos construirse el sntoma a partir de la
relacin madre-hijo. Lo que al principio habra podido ser tan slo un
simple rehusamiento ante la exigencia materna, un momento de
regresin ante el nacimiento de la hermanita, se reforz a causa
de una relacin de circularidad entre l y su madre: ms exige ella,
ms se inhibe l, ms se evade; ms vuelve ella a la carga y amena-
za, ms el sntoma se fija. Las medidas de apoyo implementadas
-reeducacin, ayuda pedaggica- alivian en parte la angustia de la
presin materna, pero tienen una consecuencia lamentable: ratifi-
can la idea de incapacidad, cosa que la madre expresa al decir "l no
puede hacer nada solo", es decir, sin m, Todas estas medidas van en
el sentido de mantener la posicin pasiva de Arthur. Hay que
comprender que tras la demanda de la madre, "estudia, consigue el
xito", lo que elladesea es, ante tod, que l siga siendo el objeto sobre
el que ejerce su dominacin, y que no se libere de su tutela por nada
del mundo, hacindose autnomo. El sntoma "fracaso escolar" pas
a ser para esta madre un man que la alimenta y la hace vivir: <'1
/)! 1
tiempo que pasa ocupndose de sus deberes, de hacerlo leer, de
llevarlo a sus sesiones de reeducacin, y adems la preocupacin que
tiene por l y que llena toda su mente ... El sntoma los acerca, los
enlaza uno a otro y los aliena. Esta madre quiere que l triunfe
socialmente, pero no le deja la posibilidad de hacerlo: pues, cmo
podra afirmar Arthur su existencia y su identidad frente a ella? El
sabe, en el fondo, que si se separara de ella la destruira.
El padre, a quien ver tiempo despus de iniciada la cura, me
anuncia de entrada: "Arthur es ansioso como una mujer, pero desde
que viene aqu las cosas en la escuela andan cada vez mejor." A mi
pregunta sobre su propia escolaridad responde con esta frase sor-
prendente: "Hice slo la primera mitad del bachillerato, no la
segunda, para m era intil aprender, tena que arreglrmelas sin
eso." Partir al extranjero y ejercer numerosos oficios. Arthur, que
est escuchando a su padre, asocia inmediatamente: '~Para m, seis
renglones est bien, a los siete empiezo a hacer errores estpidos."
Entonces le hago notar que si su padre se detuvo en la primera parte
del bachillerato, l se detiene en el sexto rengln. Esta identificacin
con un rasgo de un padre que rechaz los estudios viene a reforzar
su propio bloqueo. El padre no sostiene en su hijo el ideal de
conocimiento y el acceso a la cultura que, a esta edad, deben ser
relevantes. Se trata de un padre "amigote" que abandona su hijo a
la voluntad de su mujer: falla en su funcin paterna de separar al
hijo de su madre, y la resolucin edpica queda "varada".
Yo senta que la madre estaba cada vez ms reticente a la cura y
a mi persona. Se haba hecho muy amiga de la reeducadora (tan
buena persona!), y no me perdonaba que su hijo se estuviese
alejando de ella. En efecto, Arthur se estaba haciendo ms indepen-
diente, ms agresivo, sus resultados escolares mejorl:1an: lo estaba
perdiend9! Sent que iba a interrumpir el tratamiento y entonces
ped verlos a los tres. Cuando suger a la madre que renunciara a
ocuparse de los deberes de Arthur, ella mont en clera y me acus
de querer su prdida (la suya, la de su hijo?): Arthur se iba a olvidar
de todo, no iba a hacer nada, perdera lo conquistado. Aconsej al
padre que, de ser necesario, verificara la libreta de notas y l9s
deberes; le encant verse convocado a su rol de padre: ciertas
razones personales lo inhiban de intentar quebrar el lazo madre-
hijo. Yo tema que se desencadenara en la madre una depresin y
previne al mdico de la familia. Fue lo que ocurri. Despus, la
seora A. manifest hacia su hija el mismo comportamiento que
haba tenido con Arthur. Slo cuando esta nia fue presa de proble-
()()
mas graves la seora A. se decidi a ocuparse de s misma e inici una
psicoterapia. Su infancia haba estado marcada por la violencia y el
abandono, y hasta entonces nunca haba podido hablar de esto.
Har algunos comentarios que retoman mis consideraciones
tericas,
Vemos a laseora A. ejerciendo desde el Jardn de infantes una
presin sobre su hijo: "Debes aprender a leer antes que los dems,
debes ser el mejor." Qu revancha social tena que tomarse ella a
travs de este hijo?
Acto seguido, desestima el trabajo de los maestros: slo ella es
capaz de impartir una buena enseanza. A los ojos del nio esto
significa que sigue siendo detentadora de todo el saber y de todo el
poder, con lo que impide a la escuela cumplir su funcin de apertura
a la vida social e imposibilita toda reflexin crtica en el nio.
Vemos tambin cmo se construye el sntoma. En otras circuns-
tancias las dificultades iniciales habran sido pasajeras; cabe imagi-
nar, por ejemplo, que el padre hubiese intervenido para ayudar al
nio, para tranquilizarlo mientras la madre se ocupaba del nuevo
beb, y en cambio vemos a Arthur paralizado por la terrible mirada
materna, por los golpes que recibe. La inhibicin es esa detencin del
pensamiento, esa petrificacin que lo deja mudo y estpido. Adems,
esa manera de ausentarse, no es tambin un sistema de proteccin
contra una angustia ms grande~ La de ser devorado, engullido,
aplastado por el cuerpo materno.
El sntoma ea un compromiso basado en un conflicto inconsciente,
dice Freud. Arthur organiza este compromiso a partir de todo
aquello que lo atraviesa. Su deseo de saber perdura pese a las
inhibiciones, puesto que puede leer a escondidas o con las personas
que ama. Apresado sin saberlo en la contradiccin entre la demanda
y el deseo materno, "aprende, crece, pero qudate bajo mi tutela",
Arthur satisface en parte el deseo sin responder a la demanda. Slo
el anlisis le permitir zafarse de esta trampa y retomar el curso de
su propia historia. Podr as diferenciarse de las desdichadas histo-
rias de sus progenitores y cesar de rechazar los estudios, como su
padre, as como de revivir la violencia sufrida por su madre.
Lacan habla de goce del sntoma. En este punto recoge el aporte
freudiano sobre el "Ms all del principio de placer" y sobre la
"reaccin teraputica negativa". El sujeto se aferra a su sntoma
como a su ser mismo, no le es fcil renunciar a l, y aqu es donde
surge toda la problemtica de la repeticin. El nio puede despren-
derse de su sntoma mejor que el adulto porque lo construy a partir
61
de un lugar asignado por el Otro, y este lugar todava es movilizable
por poco que se le deje la posibilidad de sustraerse a l; la funcin del
analista es ser ese-tercero separador y ... 1iberador.
Los colegas
Retomemos el curso de nuestra exposicin con las presiones que se
ejercen sobre el docente. Aparte de la institucin, de los padres de los
alumnos, de los alumnos, de la opinin pblica: qu relacin nales, los nios reivindicando una atencin que suponen reservada
mantiene el docente con sus colegas? Se caracterizan por la calidez
o por la decepcin? Las docentes de nuestro grupo llegaron a
mencionar la incomprensin de sus colega~. Las dos psicoanalistas
que dirigieron el grupo tras mi partida propusieron la escenificacin
psicodramtica de este tema. Veamos algunos dilogos tomados de
escenas que transcurren en la sala de profesores:
(Tres docentes conversan, quejndose de una clase que tienen en
comn:)
-Los del 5" B son francamente unos sucios, tiran cualquier cosa por
el aula ...
-Se mueven todo el tiempo, no pueden estarse quietos.
-Y adems no trabajan, miran la teJe en vez de estudiar sus lecciones.
(Entra una docente encarnada por la analista; es ella la que har de
vehculo a la queja:)
-Me siento realmente vaca y adems tengo la impresin de que lo
que digo no sirve para nada. No comprenden, estn dispersos,
realmente no s qu hacer.
(Respuestas de las colegas:)
-Con clases tan numerosas una no puede ocuparse de todo el mundo.
- Le das demasiada importancia a todo esto.
-Todava no sabs arreglrtelas bien, sos demasiado joven.
- Trat de relajarte un poco y vas a ver que las cosas mejoran.
Veamos ahora las reflexiones de las dos analistas:
Estas secuencias, de las que extraemos las rplicas ms significati-
vas, permiten constatar que la queja de la docente no es continuada
por las dems. Le dan consejos, encuentran natural que no logre lo
que se propone, la confrontan con la realidad (recin empezs, las
clases estn sobrecargadas, etctera). Dicho de otro modo, sus colegas
no quieren or su queja y encararse con ella. Ninguna de las docentes
(i '.
de la escena evoca en resonancia sus propias dificultades. Despus de
la dramatizacin, una docente nos dice que se aburri profundamente
y que le parece "un tanto impropio" venir a quejarse a la sala de
profesores. "Uno tiene que guardarse su depre", dice.
Esta observacin se concilia con lo que fuera evocado en nuestro
grupo sobre la "soledad" del docente y la vergenza que le d:t
expresar su desamparo.
Dejamos que el lector imagine todas las quejas referidas a lo ms
ntimo y valioso de los docentes: su vida familiar, el cnyuge
disgustado al ver a su esposa absorbida por preocupaciones profesio-
a los alumnos. Podemos barruntar la culpa y el malestar generados
por estos reproches.
Conclusiones
Respuestas a la agresin
El docente vive estas mltiples demandas, frecuentemente impera-
tivas y paradjicas, como agresiones, sobre todo cuando van segui-
das de sanciones: notas de la inspeccin, reproches de un superior
jerrquico, crticas de los padres, burlas de los alumnos o fracaso de
stos. La sospecha generada sobre su competencia puede insuflarle
la duda, la autodesvalorizacin, el miedo a todo aquello que lo
impulsa a reaccionar y defenderse. Su agresividad se dirigir prim,e-
ro al que detenta el poder. Quin es este Otro detentador del poder,
suministrador de beneplcitos y sanciones? N o se trata ni del
ministro ni de sus delegados sino de ese gran cuerpo annimo que es
Educacin nacional. La queja le ser dirigida por intermedio de la
enfermedad. El mensaje as lanzado corre peligro de perderse, pero
esto no quita que sea la necesaria expresin de la verdad del sujeto.
Defenderse puede ser tambin atacar al otro, al pequeo, a la
causa de todos los males: el alumno. El poder cambia entonces de
mano y aqu es de temer la deriva sdica que va de la violencia verbal
a la exclusin lisa y llana-.
Ahora podemos apreciar cun importante es la implicacin per-
sonal en la funcin enseante, lo cual relativiza el valor de las
63
 adquisiciones terica~. En efecto, no es posible dictar leyes que
regulen las relaciones afectivas y los movimientos pulsionales entre
maestro y alumno. Volveremos ulteriormente sobre la compleji-
dad de estos vnculos y su relacin con la problemtica inconsciente
de ambospartenaires. Freud pensaba que ensear era ms propio de
un arte que de una ciencia, cuestin que tendremos ocasin de ilus-
trar a lo largo de este trabajo.
Responsabilidad y narcisismo
Hemos comprobado que las paradojas de la demanda pueden inducir
respuestas inadaptadas y despertar conflictos psquicos adormeci-
dos. Hasta aqu he utilizado un modo esencialmente descriptivo a fin
de hacer comprender que una situacin donde la persona es solici-
tada, esperada, juzgada, es na situacin de riesgo. La imagen de s
mismo, el narcisismo, se ven sometidos a una prueba muy dura.
Cuando hablamos de "imagen" de s o de "narcisismo" permane-
cemos en el registro de lo "imaginario", es decir, a nivel del yo, del
"ego", como se dice a veces. Ms adelante explicaremos lo que
entendemos exactamente con esto: 4 efecto necesario de introducir
las otras categoras avanzadas por La can, de lo simblico y de lo real,
para captar mejor el alcance de estas distinciones.
Podramos anunciar que todas las situaciones de responsabilidad
pueden poner en dificultades a las personas vulnerables. Puede
tratarse de lo poltico) de lo mdico, de lo educativo o de cualquier
otra funcin en la que el individuo se ve expuesto a mltiples
requerimientos y debe tomar decisiones que comprometen no slo su
persona sino tambin el destino o la vida de otros.
Qu se entiende por responsabilidad? Ser responsable, dice el
Petit Robert, es "aceptar y padecer las consecuencias de los propios
actos, responder por ellos ... tener que dar cuenta, en virtud de la
moral vigente, de los actos propios y ajenos". Para cualquier persona
investida del poder de decisin, una obligacin no cumplida ser
inevitablemente tachada de culposa.
Esta idea de culpa est siempre subyacente a la prctica pedag-
gica. Creyndose investido de la responsabilidad total por la trans-
misin del saber, el enseante vivir cualquier fracaso como un
4. Cf. "La relacin imaginaria", en tercera parte, "La transferencia".
(itf
incumplimiento de su misin. Esta es la acu:;acion qul' cree leer en
la mirada del otro: alumnos, padres, luperioresjcrurquitoH, cultogm;.
En cuanto a los reproches que se dirige a s mismo, fimn:aiLpll rl.t <.lt
la culpabilidad ligada a los imperativos del superyo, t!~Tn .Tt-rnblt
instancia moral que cada cual lleva consigo. Este ataq~~ J}i{t;!Nlli
ca, cuando no motiva una depresin, lleva al sujeto a reaccionar l!ll
funcin de sus propios recursos, caso en el que la agresividad adoplli
formas muy diversas.
Los personajes polticos nos ofrecen mltiples variantes de las
reacciones posibles. Pocos hombres polticos caen en la depresin;
cuando esto sucede, cunde el asombro y a l le sigue el mea culpa de
los "agresores", generalmente los medios de comunicacin. El arma
dialctica es prioritaria en los polticos cuando se trata de sostener
su imagen y reforzar su prestigio, y el modo de manejarla depende
de su propia estructura psquica. Por ejemplo, ciertos socilogos 5
creyeron distinguir dos tipos de comportamiento en los hombres
pblicos: el modo paranoico y el modo perverso. El ejercicio poltico
exige en los hombres que lo practican una pasin por el poder capaz
de barrer con cualquier susceptibilidad. Su resistencia a los ataques
es por lo general muy grande, lo cual hace pensar en una suerte de
invulnerabilidad psquica. La herida narcisista que no se muestra
en ellos directamente parece poder ser percibida en el vigor de sus
respuestas.
Los docentes, en cambio, detentan un poder mucho menos brutal.
A ellos no se los juzgar por opiniones o actos que involucran a una
comunidad entera sino por valores ms sutiles: inteligencia, conoci-
mientos, cultura. Si el.estud.o.d.elsaln de clase .es .un.c.s.cena ~n.l.a
qut:}_e.l pr<;~fesor se da a conocer, la representacin no tiene la
amplitud de la que se da sobre el escenario poltico. Su responsabi-
lidad se limita a un grupo de alumnos, y adems los docentes
comparten dicha responsabilidad con todos cuantos desempean
alguna funcin vinculada con lo educativo.
El mdico tambin debe afrontar responsabilidades. En su rela-
cin con el enfermo detenta un poder a veces muy pesado de asumir.
Se protege entonces, como el poltico, mediante actitudes defensi-
vas, raramente paranoicas o perversas y ms comnmente del
registro de la denegacin o del aislamiento obsesivo. Tambin puede
ocultarse detrs del saber mdico. La complejidad de este saber, su
5. Cf. Eugene Enriquez.
(i
 al Lo f,l'J'ado de tecnicismo pueden conferirle un rango de infalibilidad,
pareciendo entonces que la duda y el error se encuentran excluidos.
El mdico puede hacer de este saber un escudo protector, con lo cual
va a ahorrarse cualquier implicacin subjetiva, fuente de angustia
y de desorden. Puede pagar caro el hecho de sustentar esta ilusin
para l y para sus pacientes, y en este caso la decepcin del enfermo
ser proporcional a las esperanzas que haba volcado en la medicina.
Cmo explicarse de otro modo la multiplicacin de los juicios
iniciados contra los mdicos? Al imputrseles un saber y un poder
sin fisuras, sus errores no van a ser perdonados .
....! Despus de estas consideraciones sobre el enfoque "psicolgico"
de la funcin docente, debemos plantearnos el problema del deter-
minismo inconsciente que da pie a las manifestaciones observadas.
Comprenderemo~ mejor entonces por qu la fuga del docente ante la
situacin escolar pudo ser calificada de "fobia", trmino que abarca
una nocin analtica puesta de relieve por Freud en el anlisis del
pequeo Hans, y que Lacan recogi en su seminario La relacin de
objeto (Libro IV).
(i(j
Captulo IV
ENFOQUE PSICOANALITICO
DE LA FUNCION DOCENTE
La relacin enseante-enseado no slo puede hacer mella en la~
r epresentacin de la persona sino que revela tambin sus profundas
deficiencias. Ciertas circunstancias de la vida como la entrada en el
mundo del trabajo, la maternidad, la paternidad, un duelo o un
trauma, pueden cumplir este mismo papel desestabilizador. Estas
situaciones ponen al descubierto las posiciones inconscientes del
sujeto, sus elecciones pulsionales, sus conflictos edpicos no resuel-
tos, y revelan sus puntos frgiles . La entrada en la vida escolar
puede tener en el nio ese efecto revelador del malestar subyacente,
expresndose en la angustia y en la inhibicin.
En un adulto, la relacin con el nio, sea el propio hijo o el que se
le ha confiado, implica un sacudimiento de posiciones subjetivas que
a menudo l mismo ignora, Resurge en esta ocasin todo un pasado
reprimido vinculado con su propia infancia o a su adolescencia. En
el grupo de enseantes pudimos observar hasta qu punto la crisis
adolescente de sus propios hijos las pona en dificultades, sobre todo
cuando a la rebelda se le sumaba el rechazo escolar.
Desencadenamiento neurtico -
desencadenamiento psictico
Quisiramos insistir sobre un elemento fundamental que subyace '1
toda la confeccin de este texto: se trata de distinguir con claridad
entre lo que corresponde al trauma y lo que concierne a la estructura
del sujeto, y mostrar despus la articulacin entre estas dos rcf(-
rencias.
0'/
 Son muchos los trabajos que versan sobre el desencadenamiento
psictico.
Los psiquiatras siempre se han ocupado de este momento de
entrada en la psicosis; ellos escrutaron la personalidad anterior del
paciente, su evolucin disarmnica, sus conductas border line, en el
intento de comprender el surgimiento de la locura. Lacan, partiendo
de los estudios freudianos y en particular del caso Schrcber, nos
proporcion ciertos indicadores estructurales que nos permiten
orientarnos hacia un diagnstico de psicosis antes de que aparezcan
los trastornos : la psicosis estaba ah antes del desencadenamiento.
De estos indicadores, el ms operativo para nuestra prctica es el
concepto de forclusin de la metfora paterna, que hace resaltar la
especificidad de la estructura psictica.
Mientras que ahora conocemos mejor los mecanismos del desen-
cadenamiento psictico, parece que no atendemos lo suficiente a
aquella circunstancia de la vida de un sujeto que puede provocar la
aparicin de una neurosis. Pienso que en este aspecto podramos
hablar de "desencadenamiento neurtico". Un elemento exterior
viene a revelar un punto sensible en un sujeto y pone al descubierto
un conflicto interno que se mantuvo mucho tiempo en silencio. A este
elemento exterior podemos llamarlo trauma. Todas las dificultades
de la vida pueden cumplir este papel: nacimiento, duelo, decepcin
amorosa, separacin, fracaso ... la lista es inagotable. En el nio
podramos mencionar tambin graves carencias afectiva!?, un entor-
no vacilante, un medio perverso. En nuestra opinin, el trauma por
s solo no es responsable de los trastornos psquicos, no pensamos
que las circunstancias de la vida pueden provocar ellas solas una
descompensacin, sea la que fuere: olvidaramos as "el terreno" en
el que se producen; los analistas preferimos hablar de "estructura"
subyacente. Y, sin embargo, son muchos los que comparten tal
creencia en la responsabilidad exclusiva del trauma, creencia que
forma parte del discurso comn. A menudo se alegan situaciones
traumticas para explicar el sufrimiento y la aparicin de los
sntomas: lo que enferm a esta mujer, lo que la hizo "estall~r", se
dice, fue su divorcio, su embarazo difcil, la muerte de su madre, el
accidente de su marido, la prdida de su empleo ... Tranquilizadora
manera de considerar el desencadenamiento de los sntomas, pues
al poner el nfasis en la coyuntura se exime al sujeto, asegurndolo
de su irresponsabilidad en la aparicin de su mal. Hay una nocin
con pretensiones de cientfica que refuerza este ocultamiento de la
problemtica del sujeto: la nocin de estr~.
68
El estrs
El estrs fue formulado por el psiquiatra canadiense Hans Sclyc: RC
t rata de "la respuesta inespecfica que da el cuerpo a cualquier
demanda que se le haga", y esta respuesta del organismo a las
agresiones recibe el nombre de "sndrome general de autoadaptacin".
En el lenguaje corriente, la palabra estrs designa tanto al agente
estresante, la vida moderna ore emplo, como al organismo afectadO:
"estoy estresa o . a tendencia actual es a hacer un distingo entre el
estres normal y el estrs patolgico (conferencia del profesor Ferreri,
psiquiatra de los Hospitales de Pars, del17 de mayo de 1995).
En el estrs normal, el sujeto reacciona a travs de una fase de
alerta mediante respuestas neuro-hormonales destinadas a incre-
mentar la vigilancia, lo cual permite una mejor evaluacin de la
situacin. Sigue a esto una fase de lucha, suerte de estrategia de
adaptacin "flexible" para controlar la situacin de estrs. "La
reaccin se vuelve patolgica cuando la situacin estresante es
demasiado intensa o se repite en exceso y/o cuando, siendo el sujeto
psicolgicamente vulnerable, sus posibilidades de respuestas adap-
tativas se ven superadas", dice Ferreri.
Los trastornos de la adaptacin pueden ser transitorios o durade-
ros. Pueden ir de simples manifestaciones emocionales a trastornos
somticos: enfermedades cardiovasculares, gastritis , rectocolitis
hemorrgica, asma, dermatitis, as como migraas, tensin arterial,
depresin. Nos limitaremos a mencionar aqu la "neurosis traum-
tica" correspondiente a un estrs retardado tras un suceso estresan-
te a menudo excepcional y de fuerte impacto emotivo: por ejemplo un
atentado, una captura de rehenes.
El uso corriente de la nocin de estrs favorece la ocultacin de la
problemtica del sujeto as como del reconocimiento del sntoma en
cuanto produccin del inconsciente. Dicha nocin habilita el aban-
dono de la propia responsabilidad y abre el camino a toda clase de
demandas de reparacin: teraputicas medicamentosas (Francia es
el mayor consumidor de psicotrpicos), mltiples tratamientos m-
dicos que van desde la ciruga hasta las consultas reiteradas con
variados especialistas.
En la descripcin del estrs patolgico se alude, aparte del exceso
del tra1,1ma, a la vulnerabilidad del sujeto. Autores que hablan del
"sndrome de vulnerabilidad" 1 ofrecen pormenorizadas descripcio-
l. Neruure, n 3, abril de 1995.
(i!l

nes fenomenolgicas de estas vivencias de angustia en personas que
se encuentran en "estado de vulnerabilidad", y describen los recur-
sos instrumentados por el sujeto para afrontar la situacin de estrs
y dominar la angustia.
Actualmente se habla ms de "coping" o de "cmo afronta las cosas
el individuo". Este concepto equipara la manera en que un individuo
aborda determinada situacin y se adapta a ella, al modo en que
intenta comprender el medio circundante para as organizar un plan
de accin dirigido a integrarse en ste. Las terapias cognitivo-
conductistas consisten en devolver al individuo su contacto con la
realidad cambiando su modo de tratar la informacin. Como pode-
mos ver, este enfoque teraputico naci directamente de la nocin de
estrs.
Si es verdad que el estrs slo puede concebirse en funcin del
sentido que encierra para un sujeto, o bien de la ausencia de sentido
(traumas, violencias sufridas), los analistas no hacemos referencia
a la vulnerabilidad o al "coping", sino al$ sujeto del inconsciente, a
su estructura. El estrs inherente a la funcin enseante se revela
patgeno en funcin de la estructura del sujeto que lo vive; su
"vulnerabilidad", que sale a la luz en esta oportunidad, est motiva-
da en su problemtica personal.
Del mismo modo, en el caso del nio con fracaso escolar la
escolarizacin, con sus imperativos que podramos calificar de
estresante~, aparece corno el revelador de una perturbacin ms
profunda poniendo al descubierto un sufrimiento psquico des-
conocido.
La estructura
La nocin de estructura implica un sistema caracterizado por una
relacin entre los elementos que lo fundan, sin aportacin de
elementos exteriores; es un sistema formado por elementos solida-
rios . Hay permanencia de la estructura con respecto a los trminos
que la componen. Por ejemplo, la estructura del edipo es indepen-
diente de elementos exteriores como el contexto social y la cultura.
En ciertos pueblos primitivos en los que el to materno ocupa el lugar
simblico del padre, la estructura edpica permanece intacta.
Cuando hablamos de estructura, aludimos primeramente a lo que
funda al sujeto, ,a l sujeto en el sentido freudiano del trmino, al$, al
sujeto dividido del inconsciente. Lacan nos ense a diferenciar dos
70
'
modos de divisin del sujeto: uno por la represin y otro por la
forclusin. El primero corresponde a la estructura de1 sujeto normal
o neurtico, el segundo a la estructura de la psicosis. En el libro Los
retrasados no existen, propongo una ilustracin de la importancia de
este concepto de estructura en la prctica clnica. Muchas veces
resulta difcil pronunciar un diagnstico de psicosis en el nio, y ~n
este caso es sumamente iilla localizacin de elementos estructu-
rales durante el trabajo de la cura.
Despertar de la problemtica inconsciente
En este punto, volvamos al enfoque psicoanaltico de la funcin
enseante y planteemos la pregunta: cules son las grandes opcio-
nes que vienen a despertar la problemtica inconsciente en quien
ejerce esa funcin?
Ciertos factores son comunes a todos los que tienen nios a su
cargo, y citar slo algunos: la relacin con la autoridad, con la Ley,
la naturaleza de los valores a inculcar, la relacin con el nio ...
Trataremos de establecer los puntos cruciales a cuyo alrededor
pueden articularse estas cuestiones. El malestar del docente no
puede ser abordado ni desde un punto de vista exclusivamente
sociocultural, ni desde un enfoque puramente individual que lo
reducira a un puro sntoma. Esto es lo que sucede regularmente:
cada cual emite un juicio desde el lugar en el que est hablando.
Mencionar sin embargo las tentativas de enfoque pluridisciplina-
rio. Si bien facilitan el intercambio de puntos de vista entre los
diferentes partcipes, mezclan las cartas, puesto que cada cual
contina utilizando el lenguaje de su propio contexto siendo que, en
disciplinas diferentes, las mismas palabras tienen diferentes senti-
dos. Esto suele dar la sensacin de un dilogo de sordos. Sin
embargo, es necesario romper la dicotoma y no perpetuar esta
divisin esterilizadora, como cuando algunos ponen en primer plano
las causas referidas al entorno o a los acontecimientos, como las
estructuras sociales o institucionales, y otros privilegian la patolo-
ga individual y erigen el malestar enseante en nico sntoma del
sujeto.
Si no superamos este dilema, el malestar del docente ser consi-
derado como manifestacin reactiva a una situacin dada (estrs), el
sl!ieto no se har cargo de l, no saldr a relucir la nocin de sntoma
y ladlmensin subjetiva quedar obturada. No habr llamada a un
71
 Otro dl saber, sino demanda de reparacin. Esto es lo que pudimos
advenga el saber inconsciente? Qu goce sostittH\_d cjerc~io d
comprobar en los primeros tiempos de nuestro grupo.
estas funciones? Para Lacan, todo discurso, sea cuauPrl', ltcmlu
A la inversa, si nos acantonamos en una visin exclusivamente la dominacin: "La referencia de un discurso eH lo quo if.i tc din
analtica del problema podremos llegar a descuidar aquel aspecto querer dominar", dice. De qu ndole es esta dominacin _:01:umo
del sntoma que forma lazo social, que hace "signo" al Otro. A los aqu la cuestin de la autoridad y, ms generalmente; dcJlu~dJtt; i(!Jl
analistas suele reprochrseles esta actitud sectaria. En Los retrasa-
dos no existen, insistimos sobre la articulacin de lo colectivo con lo con la Ley.
Planteamos con esto el problema de la tica. Qu bien do:-;<arl
individual, y justamente uno de sus captulos se titula: "F:racaso para el otro el analista, el docente, el educador? De qu ndole es l'l
escolar1 patologa de nuestra poca". Es interesante observar cul es
proyecto que sostienen? En qu valores se respaldan?
el trayecto que sigue un sntoma para inscribirse en una poca. Los saberes, la transferencia, el deseo y la tica (:lern tratados en
Prcticamente podramos reproducir el mismo captulo en lo que
concierne a las dificultades del docente. los prximos captulos.
Si su malestar y su fobia se inscriben en lo social (su relacin con
as instituciones), la raz se encuentra a nivel de su estructura
personal: el trastorno no viene exclusivamente inducido por el
estrs, sino que depende del conflicto inconsciente y puede ser
calificado de sntoma.
A lo largo de esta obra iremos descubriendo las intrincaciones
entre estos dos puntos de vista: lo singular de la estructura incons-
ciente del sujeto($), objeto de estudio del psicoanlisis, y el carcter
ms universal de la persona, objeto de investigaciones en psicologa
y en ciencias sociales.

Temas anunciados

Un objeto comn al analista y al pedagogo es el "saber". De qu

saberes se trata? Veremos que sus naturalezas son por entero
diferentes.
Qu saber van a buscar el nio o el adolescente junto al docente
o el psicoanalista?
Por su condicin de detentadores de un saber, el pedagogo, el
educador y el analista tendrn quevrselas con la transferencia. De
qu modo se la utiliza en cada caso?
El analista y el pedagogo, de quienes se supone van a responder
a una demanda de saber+ tendrn que preguntarse por la respuesta
que a su juicio darn; en otras palabras, tendrn que plantearse la
cuestin de su deseo. La naturaleza del "deseo del analista" hace al
meollo de su praxis, pero qu decir del deseo del docente y del
educador? La cuestin merece ser planteada.
Educar, ensear, psicoanalizar: transmitir un saber o hacer que

:
!l
- -- --
Captulo I
EL SABER DEL DOCENTE

Naturaleza de este saber

Ambos, el analista y el docente, tienen que habrselas con el saber*

y con su transmisin, De qu saber se trata? Qu modo de
transmisin utiliza cada uno? Veremos que los dos saberes son
exactamente antinmicos y que tambin su modo de transmisin es
muy diferente.
Comprenderemos mejor an esta diferencia entre los saberes
cuando nos interroguemos sobre la naturaleza del saber que el nio
espera del analista y del enseante.
El ;aber del enseante corresponde a una suma de conocimientos
adquiridos en sus aos de estudios y transmitidos por maestros que
los haban recibido a su vez de sus propios maestros. No hay nada
que inventar, no hay nada que crear: el docente es un eslabn en la
cadena del saber que se transmite de una generacin a otra. Lo nico
que l inventa es la manera de "poner en escena" las ideas a
explicitar.
Por su formacin, es y seguir siendo un universitario; el docente
ana1iza, compara, comenta los textos o trabajos de sus maestros, y
da cuenta d su labor en tesis que son en general monumentos de
erudicin. En estos trabajos universitarios resulta muy difcil des-
entraar el pensamiento del autor, quien no parece tomar posicin
por cuanto todas las teoras son expuestas y analizadas con la nayor
imparcialidad. Salvo en los trabajos de investigacin, parecen ser
todas equivalentes pues no se emite sobre ellas ningn juicio
propiamente crtico .
Una investigacin lacaniana de los aos 1970 sobre la nocin d<'

'7
 discursoYfue para nosotros el punto de partida de una reflexin
sobre los elementos de acercamiento y ruptura entre psicoanlisis y
pedagoga. No realizaremos aqu un examen exhaustivo de esos
enunciados lacanianos; el lector, si lo desea, podr acudir al texto del
seminario. Pero s retendremos el concepto de discurso, al que nos
referiremos en varias ocasiones .
L \ \c,o El PetitRobert nos dice que el discurso. en trminos lingsticos,
OJ-"Y es "el conjunto de los enunciados, de los mensajes; se opone a la
lengua en cuanto cdigo". El discurso se refiere a un lenguaje comn
compartido por un grupo de individuos, y rige las formas del lazo
social.
~ fL' Lacan distingue cuatro _discursos:del Universitario~ del Amo, de
La(llr"~ la Histrica ldel Analista. El ttulo de su seminario El revs del
psicoanlisis (Libro XVII)* designa al discurso del Amo, marcando
de este modo la antinomia intrnseca entre el discurso del Amo y el
del Analista: "El revs del psicoanlisis es precisamente lo que
propongo este ao bajo el ttulo de discurso del Amo", dice. En la
escritura de estos cuatro discursos encontramos los mismo_s_trmi-
nos en lugares diferentes:&$, el"<(, el 8 1 (significante amo), e~
(el saber). Lacan sealapara cada uno de ellos un "lugar dominan-
te", tambin llamaao lugar del agente: Qara el discurso del Amo es
el SJ; para el discurso del Universitario, el Sg asimilado a la ciencia;
para la Histrica, es el sntoma que da cuenta del sujeto dividido;
para-el analista, el pequeo "a". El lugar dominante en el discurso
del Amo ser el~ ese signifi'Cante que Lacan identifica, a lo largo
de este seminano, con la ley, con el derecho, con el orden o con el
mando.
En un momento ulterior de esta enseanza dir que el lugar
dominante en eldiscurso Universitario es el 8 2 , elsaber: al "Sl' lugar
del orden y del mando", lugar sostenido en el discurso del Amo, le
sustituye, en el discurso Universitario, "un saber surgido del discur-
so de la ciencia". l;acan no se cansa de sealar la enojosa tendlcia
de los discursos Universitario y Analtico a virar al discurso del Amo.
~ El docente" ms all del nivel en que opere,~_inscribe en el
"-=ctiscurso Universitario, y p_or lo tanto en el discurso de la encia
*La traduccin por "El revs del psicoanlisis" nos parece preferible a la de "El
reverso del psicoanlisis". [N. de la T.]
l. J. Lacan,Le Sminaire, op. cit., Livre XVII ,L'Enuers de lapsychanalyse (1969-
1970), 1975. [Hay versin castellana: El reverso del psicoanlisis, Buenos Aires,
Pnids, 1992.)
H 11
Discurso Universitario discurso de la cicnciu
"La ciencia, que se remite a una articulacin tomada l~xcluHvnnwn
te del orden significante, se construye a partir de algo de lo qul' antes
no haba nada": as pues, La can se est refiriendo aqu a una ci('ncia
reducida al orden significante. Se trata de "un saber entcrnnH'lll
autnomo del saber mtico ... esta forma de saber sirve incluso para
reprimir lo que habita en el saber mtico", dice Lacan en este
seminario.
Vemos aqu, en estos saberes disyuntos, la ciencia y el mito, In
antinomia que Lacan destaca en "La ciencia y la verdad". 2
Muchos docentes denuncian el efecto deshumanizador del discur-
so de la ciencia. Bourdieu, en su gran investigacin La misere du
monde, 3 describe algunos de sus rasgos. Una profesora de letras de
un colegio expresa los sentimientos que comparte ~on sus colegas,
"de habrselos exprimido como limones y no ser reconocidos".
Recusa aquellas declaraciones de sus colegas en las que se afirma
"que no estamos aqu para querer a los nios";.ella, en cambio, tiene
necesidad de esa relacin afectiva.
El temor a quedar encerrado en el discurso de una ciencia
formalista, desubjetivante, utilitaria, tiene expresiones inespera-
das; pienso particularmente en lo que sucedi durante los ltimos
aos: el rechazo de las carreras cientficas y la inscripcin masiva de
los estudiantes en materias pertenecientes a las ciencias humanas,
sobre todo la psicologa, cuando nadie ignora la escasez de salidas
laborales para estos estudios.
Una investidura excesivamente grande del saber puede enmas-
carar la neurosis del sujeto. "El saber sirve a la represin", dice
Lacan, oculta la verdad del inconsciente y robustece las defensas. El
saber matemtico, prototipo del puro saber cientfico, es particular-
mente adecuado para cumplir este papel de camuflaje de los conflic-
tos inconscientes, puede ayudar al mantenimiento de la represin
durante mucho tiempo y prevenir as el desencadenamiento psic-
tico. La investidura matemtica, llevada a su nivel ms alto, puede
tener incluso una funcin de "suplencia" en la psicosis, impidiendo
la ms mnima aparicin de sntomas y permitiendo al sujeto vivir
2. "La science et la vrit", en cri ts, pg. 855 y sig. [Hay versin castellana : "Ln
ciencia y la verdad",Escritos 2, Buenos Aires, Siglo XXJ, 1987 [1975], p:ig. 834 y Hig[
3. Bajo la direccin de Pierre Bourdieu, La Mise re du monde, Libre exam!'n, Pnn ~.
Le Seuil , 1993, "Un boulot de merde", pg. 655.
\
 "normalmente". Se conocen ejemplos de matemticos clebres cuya
locura matemtica sustituy a la locura ordinaria. La escritura
tambin puede cumplir este papel, y Joyce es un ejemplo de ello.
~El doceillg, por su parte, ~e_guedarse demasiado tieJ!!PO en _
el aislamiento del investigador o del escritor; su m.e:ro saber no le
permitir protegerse de sus demonios ni ll'Ema~u vaco interior:-
eorque este saber l debe transmitirlfy de esa forma ar;:o;;iar(i[
,2tro. Interpelado, sacudido en su ser x:_ en su~LSertezas por las
demandas apremianteSCie que es objeto, su saber terico ser
insuficiente para proteger su ''retiro~ -
La transmisin del saber en el docente
)'3'.u formacin pedaggica hace creer al docente en la posibilidad de_
;/controlar totalmente los procesos de aprendizaje. Cree posible una
transmisin neutral, sin imphcacin subjetiva, sin estados anmi-
cos. Impregnado por el discurso Universitario y por la creencia en la
supremaca de la ciencia, apegado a la lgica y al razonamiento, el
enseante deber cambiar de rumbo ya desde las primeras clases.
Pasar, en efecto, de las ciencias exactas y su saber totalizador a la
prctica de las ciencias humanas y la enorme indeterminacin que
encierran. De dnde le vienen esta certeza sobre el valor absoluto
de las virtudes pedaggicas y esta confianza en su poder?
., Pienso que le vienen de su propia experiencia como alumno y
estudiante; es raro que l mismo haya tenido dificultades para
aprender. En la mayora de los casos fue un nio y luego un
adolescente "inclinado al estudio", feliz de a prender, orgulloso de sus
notas y del puesto alcanzado. Esta investidura le permiti muchas
veces salvarse de las manifestaciones neurticas o, si las tuvo, jams
tocaron la esfera intelectual. Las anorxicas, por ejemplo, son casi
siempre alumnas sumamente brillantes. Es asombroso ver a estas
jovencitas en el lmite de la caquexia, con sus 36 a 38 kilos,
mantenerse a la cabeza de su divisin. La sobreinvestidura de los
estudios o la desinvestidura tienen a menudo por origen un mismo
malestar del sujeto. Los "cracks" y los "retrasados" expresan el
mismo desasosiego en el plano del ser. Podramos comparar estos
comportamientos extremos con la bulimia o la anorexia, que son las
dos caras de un trastorno de la oralidad.
HO
Ciertas teoras suministran a los doccn tcH con rt nd nH "(' i Pn ti fi caH"
que los fijan an en mayor medida a sus ccrttwH. nu nl'11ro i rh J
";eJ u
especialmente a las teoras cognitivistas.
El cognitivismo es muy ponderado en la actualidnd puPH,., 'HJrorHit
a las preocupaciones profesionales de los docentes y acorupr11111 HU
reticencia a reconocer el lugar que ocupa el inconsciente 1111 Hll
prctica.
Este enfoque resulta intelectualmente seductor pues apeln n la
razn, a la reflexin y a la voluntad. Habra un error en la aprecia-
cin de la realidad y este error, del que derivan trastornos psicol-
gicos (depresin, fobia, etctera), podra corregirse a travs de un
aprendizaje adecuado. El sistema (consciente) de creencias err-
neas se vera as revisado y reelaborado en una suerte de "gestin de
s mismo". Esta concepcin del psiquismo que apela al razonamiento
y al control mezclados con una confianza sin fisuras en el prescriptor
(cuando se trata de psicoterapia), es indudablemente ms atractiva
que la concepcin analtica de un sujeto sometido a la castracin.
Con el tema de la transmisin de este saber alcanzamos el punto
central de la escritura de este libro: qu sucede con el "sujeto" en el
ejercicio de sus funciones?
El trmino "vocacin" (del latn vacare: llamar), utilizado por el
docente, ~sa claramente la implicacin afectiva del Rujeto en!~
ereccin de esa profesin. Sin embargo, hay muchos casos en los que
tal eleccin no responde a razones ideolgicas sino que puede ser
consecuencia de un fracaso en otros terrenos: el desempleo de ciertas
- categoras de trabajadores los lleva a reconvertirse en la enseanza;
aq los salarios no sern prodigiosos, pero, dados los tiempos que
corren, la estabilidad laboral y las vacaciones prolongadas son cosas
apreciables. Para las mujeres significa llevar el mismo ritmo de
trabajo que los hijos, y por lo tanto estar ms disponibles para
criarlos. Estas elecciones razonadas no son las menos vlidas pues
muestran cierta puesta a distancia y suelen ser preferibles a moti-
vaciones de ndole ms pasional.
Cuando tratemos del deseo del analista4 y del deseo del ensean-
te, 5 veremos qu elecciones pasionales o ticas estn en el origen del
deseo de ensear, qu motivaciones ms o menos conscientes inci-
dieron en tales opciones. Tuvimos varias expresiones de esto en el
grupo: satisfacer a un.padre, por ejemplo, ocupar un lugar de jefe de
4. Cf. "El deseo del analista", en quinta parte, "Ensear-educar-psicoanaliznr".
5. Cf. "El deseo del enseante", en quinta parte, "Ensear-educar-psicoanolizur'',
Hl
familia, identificarse con un rasgo paterno, o satisfacer a la madre. Captulo 11
Las entrevistas con docentes en La misere du monde revelan las EL SABER DEL ANALISTA
mltiples facetas de estos compromisos con la funcin de ensear.

Un saber "insabido"

El saber del analista difiere por completo, en su naturaleza, del

saber del cnseante: Lacan lo diferencia tanto que llega al punto de
llamarlo "verdad" del sujeto. Uno es un saber lgico que reduce el
enunciado a una significacin precisa y fijada; el otro es un "saber
que no se sabe, un saber que no supone el menor conocimiento"
(La can): es el saber del enigma, enigma de un sujeto dividido por el
significante y por el goce. Este saber que se sustrae incesantemente
' se deja adivinar empero en las grietas del discurso, en los tropiezos
de la enunciacin, en los malogros de la conducta: lapsus, olvidos,
pasajes al acto, pero tambin sueos o ensoaciones. El sujeto se ve
impulsado a manifestar este saber inconsciente, a vivirlo. Lo hace a
travs de su decir ("la verdad est en el medio-decir", dice Lacan) y
a travs de su hacer. Este "decir" y este "hacer" son tributarios del
automatismo de repeticin.
"Lo que necesita de la repeticin es el goce", dice Lacan, ese "ms
all del principio de placer" que impulsa al sujeto a repetir durante
toda su vida los mismos libretos bajo mscaras engaosas. Es la
mujer que "da" siempre con compaeros que la violentan, siendo que
ella aspira a encontrar un hombre bueno y carioso capaz de hacerla
~
feliz . Es esa muchacha a la que vi en un programa que trataba sobre
las crceles: mostraba a su beb nacido en cautiverio y, con sonrisa
enigmtica, contaba que ella misma haba nacido en prisin. Su
historia se reuna con la de sus padres y abuelos, quienes en algn
momento de sus vidas tambin haban estado presos. Su destino
pareca sellado, la crcel era su morada, su lugar de origen . Yo

:: ftl
pensaba en el futuro de su hijo: podra romper l el ciclo de la
repeticin instaurado en esta familia?
El automatismo de repeticin es ms manifiesto todava cuando
el objeto causa de la divisin del sujeto es puro objeto pulsional, Es
el caso de los paidfilos arrepentidos que, pese a sus promesas, no
abandonan jams sus prcticas, Es el caso de esos paidfilos asesi-
nos y psicoterapeutizados, readaptados, que, en cuanto salen de la
crcel o a raz de alguna situacin de abandono o de soledad,
reinciden indefectiblemente. Algunos de ellos, horrorizados final-
mente por sus acciones, reclaman una castracin hormonal. No
dicen otra cosa que el neurtico corriente: "Es ms fuerte que yo, no
puedo evitarlo, por qu, por qu soy as?"
La cura analtica se inicia con la llamada a un Otro que supues-
tamente conoce los resortes del alma humana. El sujeto viene a
demandar que se le explique, quiere comprender el porqu de
algunos de sus pensamientos o de ciertos actos que l rechaza. Por
qu, dice, me veo llevado a repetir siempre los mismos errores, los
mismos actos que repruebo, a meterme siempre en las mismas
situaciones? Qu cosa en mi interior me impulsa a arrojarme sobre
la comida hasta reventar o a rechazarla hasta morir de caquexia?
Cunto quisiera sernormalyfeliz; usted que sabe, dgame, aydeme
a librarme de estos sntomas en los que no me reconozco.
El acudir al analista o a un psicoterapeuta implica que el sntoma
ha sido reconocido ya como propio. Mucho ms cmodo es atribuir el
sufrimiento a un factor externo: pueden ser el diablo, la maldicin
de un vecino o, sencillamente, el mundo circundante, las circunstan-
cias de la vida, la maldad de los otros, el estrs.
Tuve en anlisis a una paciente de 35 aos que sufra crisis de
anorexia-bulimia desde su niez. Su peso oscilaba entre los 35 y los
95 kilos en el espacio de unos pocos meses. Tranquila y serena en la
fase anorxica, los perodos de bulimia resultaban un infierno.
Adems pensaba que el diablo algo tena que ver en todo esto, tan
ajena e impotente se senta ante las compulsiones que la arrojaban
al interior de los supermercados o panaderas para llenar bolsas de
comida con las que se atiborraba despus hasta el ahogo. Lo haba
intentado todo: sesiones de exorcismo practicadas por sacerdotes
habilitados, desembrujamientos, peregrinaciones, varias terapias
de grupo con invigoracin lindante con el sadismo. Tuvieron que
pasar aos de estas prcticas antes de que pudiera empezar una
cura analtica.
En este tipo de patologas el trabajo del analista es difcil: atacado
H-1
y maltratado por ocupar en la transfercnCIIIIl LIII!;U!' ilLtl JIPI ;"
en este caso el objeto oral devorado y deshonntdu, lldi lililll lllild l.l'lt
destruir. Estas curas se parecen a las de los drogadict.utlllllf ,,,-1,
difcilmente puede renunciar a un goce procurado po' "-" ,.J,,,,',
exterior a l, no ligado a la persona del otr,P: la botella, l1 1 el ro:lt , l'll
ejemplo. Exige que el analista reemplace a este objeto, y lii lr11 i11l il.1
rencia adopta entonces una connotacin sumamente agrcHivu /4,
necesitan tiempo y circunstancias externas favorables, sobre lodo l' 1
sostn de la familia, para que pueda realizarse un verdadero Lrab!IJII
de anlisis.
El deseo del analizan te es transformar este saber enigmtico que
lo habita en saber terico. Quiere comprender el porqu y el cmo de
su conducta y de sus pensamientos. Quiere encontrar el sentido de
lo que se le escapa, de lo que percibe que es l mismo sin ser l mismo,
su ex-timidad, dice Lacan. Piensa entonces que puede hacerse
dueo de sus actos, de sus pensamientos, de sus conductas sintom-
ticas. Cree en un Otro que sabe y que, porque sabe, va a revelarle este
saber insabido.
Esta creencia es doblemente engaosa y sin embargo es la palan-
ca de la cura analtica: el analista no sabe y cierto saber revelado no
cura,
Slo paulatinamente, a travs del trabajo de la cura, descubrir
el analizante que el analista no sabe, que el saber del inconsciente
est de su lado~ es l mismo quien lo posee. Porque en un primer
momento atribuy al Otro este saber podr, en un tiempo segundo,
apropirselo.
La segunda ilusin es pensar que una revelacin sobre la signifi-
cacin de los sntomas los hara desaparP.cer. En este error cay
Freud al principio de su descubrimiento. SE espritu cientfico lo
mova a creer en la primada de la razn sobre el imperio de las
pasiones ... y de las pulsiones. Revelar a sus pacientes histricas ra
significacimn:itr""sus-trastornes neurticos traa tan slo una cura-
cin pasajera. El entusiasmo de los primeros descubrimientos y de
los primeros resultados dio paso a una reflexin ms prouaaque
cond}O a F'reud a elaborar otras hiptesis, hiptesis que tomaran
en cuentahrs"reaccloes teraputicas negativas", es decir:Taega..'
tiva a curarse y con ello lo que haba "ms all del principio de
prcer". El sujcl.Q busca y repite un sufrimiento del que dice querer-
llBrarse, pero que lseem pena en conservar porgue es el fundamen-
to de su ser.
85
La transmisin del saber analtico
Ya nos hemos referido al problema del saber en la cura analtica. El
analista no transmite un saber, deja que la verdad se abra paso por
entre las mallas del discurso del analizante. En lo que concierne al
contenido de este discurso, Lacan dice lo siguiente: "Para el anali-
zante que est ah, en el$, el contenido es su saber. N os otros estamos
para que finalmente l sepa todo lo que no sabe, pero sabindolo, y
eso es el inconsciente."
Existe otra transmisin del saber analtico: la del corpus terico.
Se plantea as una delicada cuestin cuando conocemos el antago-
nismo que separa el saber universitario del saber inconsciente. Sin
embargo, la enseanza del psicoanlisis existe y se realiza en la
universidad.
Esta enseanza del anlisis practicada fuera del divn, encua-
drada en el discurso Universitario, suscita necesariamente mlti-
ples interrogantes. Si el profesor de matemtica o fsica puede
contenerse en cierta neutralidad frente a sus alumnos o estudiantes,
dada la naturaleza desubjetivada de este tipo de saber cientfico, con
la enseanza del psicoanlisis no sucede lo mismo. Entramos en otro
registro de comunicacin enseante-enseado. La neutralidad del
enseante se ve en apuros cuando ste debe transmitir un saber
acerca de los resortes ms ntimos de la vida psquica, de la
naturaleza de las pulsiones, del deseo, de la sexualidad, de los
conflictos neurticos . La subjetividad del uno hace resonar la subje-
tividad del otro en medio de una andadura que frecuentemente
ambas partes ignoran. El enseado puede quedar subyugado por la
persona del enseante, a quien atribuye un saber de todo, y el
enseante puede reaccionar ante los afectos suscitados por sus
intervenciones. Con ello quedarn reunidos todos los ingredientes
capaces de provocar efectos de transferencia masiva (volveremos a
tocar el tema en el captulo sobre la transferencia). 1
l. Cf. tercera parte, "La transferencia".
H (i
Captulo III
EL SABER EN EL ALUMNO
A. LA NEGATIVA A SABER Y SUS CAUSAS COYUNTURALES
Hemos procurado definir la naturaleza de los saberes y sus modos
de transmisin, fundamentalmente en el analista y en el docente.
Qu ocurre con el destinatariq? Desea ste apropiarse de esto
saberes? Los va a reclamar, los va a recibir con entusiasmo o bien
los rechazar? Qu vnculos van a instaurarse entre emisores y
receptores de estos saberes, vnculos adecuados para incidir en su
transmisin y modificar la disposiciP de los interesados? Cmo se
efectuar el encuentro entre dos expectativas, la del dispensador de
saber y la del receptor, en particular el alumno?
En la situacin analtica, la negativa a saber procede de una
resistencia al trabajo analtico: se trata del "no quiero saber nada"
de la represin. Este rechazo es debido a la propia ndole del sntoma
y a lo dificil que le resulta al sujeto renunciar a l. En la tercera parte 1
de este captulo nos extenderemos ampliamente sobre la naturaleza
sintomtica del fracaso escolar, motivndose en este caso la negati-
va a aprender en un conflicto psquico inconsciente.
Si muchsimos nios con dificultades escolares sufren de esta
inhibicin sintomtica en gran medida inconsciente, queda la ristra
de los que no se vieron favorecidos por la vida y para quienes el xito
escolar resultar inaccesible a causa de graves carencias del medio.
l. Cf. ms abajo, cap. III, "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso -
sntoma".
87
lntrincacin de causas
Nunca hay una nica causa para las dificultades escolares pues
entran en juego numerosos factores. Adems, estos factores interfie-
ren unos con otros, se intrincan y producen una suerte de engranaje
en el que el nio puede quedar atrapado. Esta multiplicidad de
causas genera varias consecuencias, siendo la ms ostensible la
tendencia a una simplificacin reduccionista por parte de cada uno
de los partenaires involucrados. Se hablar as de todo social, de
todo pedaggico o de todo psicolgico. La dificultad consiste en to-
mar en cuenta el conjunto de los parmetros pensando que, lejos de
excluirse, se complementan e interpenetran. El sistema pedaggico
puede fracasar, pues, a causa de condiciones sociales anormales, y
en esta circunstancia el fracaso puede repercutir sobre el psiquismo
del nio e inducir en ste comportamientos desviados o un autntico
sufrimiento psquico: de tipo depresivo, por ejemplo.
Esta multifactoricidad es difcilmente captada por los protagonis-
tas y ello se debe, me parece, a una tendencia mental de simplificar
los datos para quedarse con indicadores simples, fcilmente anali-
zables. Cada cual, segn sus convicciones, optar por una causali-
dad unvoca y tender entonces a ignorar la visin del vecino. Lo que
se dice y escribe hoy en da sobre el fracaso del sistema escolar
proviene de esta postura mental que podramos vincular a la teora
del chivo emisario. Es culpa ... de lo social: si el gobierno da dinero y
buenos profesores para las zonas desfavorecidas, todo marchar
bien. Es culpa ... del sistema pedaggico: hay que cambiar los
programas y la manera de ensear, los pobres nios se aburren
tanto en la escuela! Algunos panfletos que laboran en esta direccin
tienen garantizado su xito de ventas. La moda de la "ayuda en los
deberes" por Minitel, telfono o profesor particular, hace pensar que
el xito requiere una escolaridad diferente impartida al margen de
la escuela. Ciertos profesionales "psi", aun conociendo las carencias del
medio familiar, proponen de entrada psicoterapias o reeducaciones,
minimizando as el carcter patgeno de ciertas condiciones de vida.
Aun suponiendo que todos los involucrados concuerden en cuanto
a la complejidad del fenmeno, no por ello habrn adelantado mucho
puesto que persiste la dificultad de comunicacin. Las palabras no
tienen el mismo sentido para la asistente social, el socilogo, el
psiclogo o el docente: qu significan, por ejemplo, para cada uno de
ellos los trminos "exclusin", "reintegracin", "adaptacin"? Es
HH
muy difcil olr el discurso del otro; lo cual requiere una gran libertad
de espritu; an es ms difcil respetarlo, lo cual requiere un espritu
de tolerancia. Cada uno es proclive a barrer para adentro, pero
tambin puede querer apropiarse del discurso del vecino a fin de
utilizarlo en su propio sistema. Nunca se insistir bastante en la
necesidad de que cada uno respete los lmites de su propia funcin
si aspira a resguardar el equilibrio propio y el de los nios a su cargo;
el docente no es un "psi", el analista no tiene que ponerse en
pedagogo o en educador, la asistente social no es psicoterapeuta.
Vamoi!"acexaminar ahora los factores susceptibles de influir en el
accesoa!'saber; consideraremos fundamentalmente tres: el social,
el pedaggico y el psicolgico.
La presin social- el xito
En mi libro Los retrasados no existen hay un captulo titulado
"Fracaso escolar, patologa de nuestro tiempo", donde hago hinca pi~
en la evolucin sufrida por la demanda escolar desde que se instaur
enFrancialaescuelalaicay obligatoria (porJules Ferry, 1880)hasta
el presente. El mundo actual tiene poco que ver con el de nuestros
bisabuelos. En aquella poca la sociedad estaba tan jerarquizada
que el fracaso escolar no era tema de preocupacin. Aunque J ules
Ferry pregonara la democratizacin de la enseanza, cada clase
social abrigaba su aspiracin especfica. Los "hijos del pueblo", como
l los llamaba, esperaban "sacar" su certificado de estudios a los 12
aos, cuando conclua el tiempo de estudios obligatorio. Si fracasa-
ban, esto no comprometa su existencia y podan entrar como
aprendices en algn taller, tener un oficio y criar una familia. La
clase media poda esperar para sus hijos un xito en diploma
elemental y, por qu no, en diploma superior, con la perspectiva, al
final, de una carrera de maestro o maestra. En cuanto a la escuela
secundaria, se reservaba para los hijos de la burguesa y era la
puerta de entrada a las profesiones liberales: mdico, escribano,
etctera.
Este sistema daba a los ms humildes la posibilidad de ascender
en la escala social. Todos recuerdan el rigor moral y la entrega de los
maestros de la lila Repblica cuando venan a suplicar a los padres
HH
de un nio especialmente dotado autorizacin para enviarlo a la
ciudad a continuar sus estudios, solicitando para l becas y subsi-
dios. Esta jerarquizacin social est hoy cabalmente superada;
trminos recientes como proletariado, clase obrera, parecen haber
cado en desuso y estn a punto de desaparecer del vocabulario;
emergen nuevas categoras, todava mal definidas, y la "fractura
social" pasa por otros criterios: tener un empleo, adaptarse a las
condiciones de trabajo del mundo moderno, etctera. La democrati-
zacin de la enseanza, que corre pareja con un nivelamiento de los
estudios y una estandarizacin de los programas, acenta las
divisiones sociales, desfavorece a quienes se mantienen demasiado
alejados de la media general, a los que se sitan en los dos extremos
de la curva de Gauss: de un lado, la "elite" que desea una enseanza
ms "de punta"; del otro, los nios de las clases desfavorecidas que
no son aptos para beneficiarse con una enseanza estndar. Aqu se
comprueba de qu modo ideas generosas de igualdad y democracia
pueden engendrar una realidad que habra que afrontar sin precon-
ceptos.
El gran cambio viene tambin del nivel medio demandado a los
alumnos. Estamos lejos de las exigencias del certificado de estudios
primarios, ahora la escuela es obligatoria hasta los 16 aos y el nivel
requerido para cualquier puesto de responsabilidad va de bac + 1 a
bac + 5.* La angustia es aun mayor para los jvenes de hoy por
cuanto saben que no hay relacin efectiva entre los diplomas y el
empleo; tras concluir largos estudios podrn ser ya desempleados:
ahora los diplomas no les aseguran de entrada el acceso al mundo del
trabajo y al xito social.
Y, sin embargo, a despecho de la presin y del aumento de las
dificultades, a despecho de una competitividad que se ha vuelto
feroz, la ideologa dominante de nuestra sociedad apenas si se ha
modificado: acaso no se sigue aspirando al xito? No esperamos
de nuestros hijos que adquieran una posicin de poder en la socie-
dad, que tengan dinero y sean felices? Ahora bien, todo esto co-
mienza con el xito escolar. Desde la ms tierna edad, a veces desde
el Jardn de infantes, el nio siente este peso sobre sus hombros.
Esta presin social va a reflejarse en todos los niveles, ella impregna
el discurso pedaggico y la demanda parental. Debemos subrayar
que en la mayora de los casos esta exigencia es estimulante para el
* Designacin para el nmero de aos de estudios cursados tras la aprobacin
del bachillerato, certificados por un diploma oficial. IN. de E.]
90
nio; robustece su deseo de saber y su afn de atesorar conocimien-
tos que le permitan adquirir el dominio de s, actuar sobre el mundo
que lo rodea y encontrar su lugar en la sociedad. Resulta positiva
cuando no existe para el nio un conflicto serio, pues l se identifica
fcilmente con valores que desea compartir con los suyos: la aficin
a los libros, el deseo de rivalizar con sus padres, hermanos y
hermanas, y con sus contemporneos, en la adquisicin de conoci-
mientos. En otros casos esta presin puede generar angustia e
inducir una forma de parlisis, una forma de bloqueo que pone en
peligro los mecanismos cognitivos. Esto se observa en los casos en
que la presin social es ejercida por personas cercanas afectivamen-
te al nijio,.!!n especial los padres, y cuando esta exigencia es el ncleo
de un desacuerdo profundo entre padres e hijos. Arribamos en este
caso a la articulacin de lo social y lo singular. En este entrecruce
de discursos podremos localizar el momento en que el sujeto es
puesto en tensin y el momento en que aparece el sntoma. Si el
impacto de la palabra de los padres resulta tan decisivo es porque el
nio ocupa el centro de sus deseos y fantasmas. Tendremos ocasin
de desarrollar esta problemtica cuando abordemos el fracaso esco-
lar en tanto sntoma. 2
Ya hemos mencionado nuestro moderno "malestar en la cultura",
con la disfuncin a que dan pie la estructura y los valores de nuestra
sociedad: otra perspectiva sociolgica que debe tomarse en cuenta
cuando se aborda el problema del fracaso escolar: los factores
socioculturales. Cul es su naturaleza, qu carencias pueden afec-
tar al nio? Distinguiremos un tanto arbitrariamente los factores
econmicos, culturales y sociofamiliares, con sus carencias educativas.
Los factores econmicos
No se necesitan largos desarrollos para comprender que la miseria
material engendra otras miseriasJ en particular la desafeccin de las
actividades del espritu. En los sectores ms desprotegidos, las
preocupaciones centrales no son de orden cultural. La pobreza
puede revestir diferentes rostros y todos ellos repercutirn en el
2. Cf. ms abajo, cap. III, "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso-
sntoma".
9.1
nio que comparte la indigencia con.los suyos. El desempleo, la
prdida brusca de ingresos pueden dejar desamparadas a las fami-
lias. Al perder su trabajo, stas pierden sus puntos de referencia y
muchas veces renuncian a luchar; al vivir de subsidios, ya no tienen
la dignidad y la autoestima que el trabajo estable les aseguraba. La
inseguridad, asociada al desaliento, se refleja en el nio en forma de
ausencia de dinamismo, desinters general, una especie de apata
lindante con la posicin depresiva.. En ocasiones se aaden a esto
carencias nutricionales, negligencias que refuerzan el sentimiento de
abandono y de inseguridad en el nio. Los docentes y los asistentes
sociales conocen bien a esos escolares de regiones econmicamente en
catstrofe, nacidos en poblaciones beneficiarias del subsidio mnimo.
Carecen de motivacin escolar y su malestar se expresa en la pasividad
o en una rebelda que puede acabar en la delincuencia.
N o todas las situaciones de precariedad ejercen el mismo impacto
sobre el nio. Esto depende fundamentalmente de la estructura de
la familia, de su insercin en una comunidad y ante todo de sus
referentes ticos.
Podramos distinguir,grosso modo, dos tipos de familias. Aque-
llas donde la falta de recursos se asocia a una grave carencia tica
y cultural: familias margina~es, delincuentes, donde la inobservan-
cia de las leyes sociales corre a la par con la falta de conciencia moral.
Los nios no son ni deseados ni investidos afectivamente; no reciben
educacin, ~i educar a un nio es parte en el proyecto de formarlo,
de acompaarlo en su devenir de sujeto. Estos nios tendrn un
destino de abandonados: su debilidad mental puede coexistir con
pulsiones que ellos no dominan y llevarlos a pasajes al acto delicti-
vos, perversos o asesinos , Los relatos de infancia de numerosos
presos reincidentes son, en este sentido, ejemplares: hijos mal
queridos, rechazados, maltratados, al llegar a la adultez repiten
sobre el otro los malos tratos que padecieron o se vengan sobre la
sociedad de los daos de que fueron vctimas.
Hay situaciones de pobreza que no engendran necesariamente el
sufrimiento del nio, caso de ciertas categoras de poblacin como los
campesinos del siglo pasado. Las novelas de la poca nos brindan
numerosas descripciones de estos grupos: son "pobres, pero hones-
tos", se deca. Con estructuras familiares rgidas, una comunidad
firmemente cohesionada, normas de vida ritualizadas, la pobreza no
era una tara y, al contrario, poda reforzar el sentimiento de
dignidad; no solicitar ayuda era sinnimo, por entonces, de una
conducta social meritoria.
92
Ciertas familias de origen inmigratorio pueden saltar de un
estatus al otro. Cuando el trabajo del jefe de familia era reconocido
y correctamente remunerado, la familia conservaba sus cimientos,
y el respeto de la tradicin poda coexistir con cierta integracin
motivada en la pertenencia al mundo laboral de la sociedad de
acogida. Cuando ya no hay trabajo y la miseria llama a la puerta, la
fragilidad de este equilibrio se revela. La autoridad parental se
degrada a los ojos de los hijos y consiguientemente la cultura de
origen puede perder su papel identitario, d~jando a los sujetos
desamparados y rpidamente marginados. La respuesta a esta
situacin de exclusin puede ser de otra ndolE): la rebelda, con la
bsqueda exacerbada de signos de pertenencia. Muchos los encuen-
tran en el retorno a las creencias religiosas y en la adhesin a grupos
religiosos extremistas. Cuando se han perdido la dignidad y la
autoestima, se buscan otros valores de referencia para afrontar
la exclusin.
Los padres de esta generacin quedan desarmados, impotentes
para criar correctamente a sus hijos. En ciertas familias numerosas,
los mayores pudieron ser sostenidos y alentados en sus estudios
porque la familia an se senta valiosa, plena de esperanzas y de
dinamismo; los ms pequeos, en cambio, flirtean con la delincuen-
cia. Hoy da, en ciertas familias slo los nios tienen que levantarse
a la maana para ir a "trabajar" ... a la escuela! Esta situacin llev
a muchos adultos a reaccionar. A veces son los "hermanos grandes"
los que intentarn ayudar a los ms pequeos tomando la posta de
una autoridad paterna impugnada. Servirn as de modelo identifi-
catorio a los jvenes de las ciudades.
Los factores culturales
La pobreza cultural viene frecuentemente asociada a la pobreza
material. Las familias que se ven constreidas a luchar por su
supervivencia estarn poco inclinadas a investir actividades cultu-
rales ms all de la frecuentacin de rganos altamente mediticos,
como la televisin. Qu ponemos bajo este trmino "cultural"? El
diccionario nos habla de "desarrollo de las facultades del espritu
mediante los ejercicios intelectuales apropiados". Cultivarse es
dedicarse a las actividades del espritu, adquirir conocimientos y, en
9:l
 fprimer lugar, el dominio del lenguaje. Una vez obtenido cierto
nmero de conocimientos ,bsicos y partiendo de la reconduccin
permanente del proceso, el sujeto puede desarrollar su sentido
crtico y sus capacidades de juicio. Este afn de saber y de manejar
.. ideas es una fuente infinita de goce: goce de una curiosidad siempre
despierta, abierta al mundo y que encuentra en la lectura y el
estudio posibilidades de renovacin; pero tambin goce esttico: el
placer esttico es cultivado igualmente, el gusto por la msica, la
pintura, el teatro, etctera, forma parte de las actividades imagina-
rias asociadas por lo regular a las actividades puramente intelectua-
les. Cada familia tiene su modo personal de abordar lo cultural y esto
condicionar por la base el inters que volcar el nio en lo escolar. especie de debilidad mental primaria que convierte a estos nios en
Todo objeto de deseo, placer o goce se convierte para el otro en un
objeto de fascinacin y codicia. Esta disposicin es estructural y
condiciona la vida afectiva y pulsional del nio, pero tambin la del
adulto. Es el juguete tomado por el compaero y que el nio desea
poseer, es la mujer del amigo tan querido y que resulta ms
seductora que cualquier otra. Esta envidia, la invidia de San
Agustn, reaparece en todos los fenmenos de moda y resulta
decisivo en el consumismo. Este deseo de apropiarse del objeto de
otro preside la estructuracin del sujeto por las identificaciones que
suscita. Este deseo es tambin la fuente de todos los males de la
humanidad cuando derivan de l conflictos mortferos: guerras para
aduearse de un pedazo de territorio, asesinatos por la posesin de
la mujer codiciada. ' asumir, y ellos pueden rehusarse a un xito que no sienten como
Cuando el saber representa el objeto de apetencia, esto es nece-
sariamente benfico para el sujeto y ... para la sociedad; porque el
saber es un factor de civilizacin. Cuando el nio ha estado inmerso
desde su ms tierna infancia en un medio donde reina el libro, donde
la comunicacin se enriquece con referencias mltiples, donde los
intercambios lingsticos tienen privilegio, tendr por fuerza ganas
de apropiarse de este saber tan apreciado por sus familiares aunque
slo sea, en ltima instancia, para entrar en competencia con ellos.
He visto a un niii.o muy pequeo arrojar con furia los juguetes que
le ofrecan para tratar de asir la lapicera y el cuaderno en el que su
madre escriba; a sus ojos, no haba juguete que fuera tan interesan-
te como esos misteriosos objetos del Otro. Esta estimulacin del
medio permite al chiquillo, en esta etapa de intensa actividad
psquica, acumular cantidades increbles de informaciones, adquirir
rpidamente un vocabulario amplio y una lengua de sintaxis correc-
ta. Por este hecho, las operaciones de razonamiento y juici~ pasan a
H4
ser para l una especie de juego y su curiosidad puede darse libre
curso. El nio aborda entonces lo escolar con un bagaje ya sustancial.
En este perodo, y dadas las caractersticas de la relacin con el niii.o,
se perfila ya la desigualdad de oportunidades, pues el inters
volcado en su desarrollo dista de ser el mismo en todas las familias.
El inters por el conocimiento puede ser limitado, el saber no tien,e
siempre este aspecto fascinante al que venimos de aludir. Incluso
puede ser denigrado y rechazado. El lenguaje puede ser tosco y en
este caso los intercambios son pobres y la estimulacin brilla por su
ausencia; el nio vive en una suerte de desierto cultural donde sus
recursos potenciales quedan sin explotar. Resulta de todo ello una
discapacitados escolares y a veces en discapacitados sociales. Estas
situaciones constituyen el lecho del iletrismo.
Por fortuna, Jos libretos son cada vez ms complejos: no olvidemos
la intrincacin de los factores obrantes en este enfoque. En ciertas
familias no se siguieron estudios porque las circunstancias de la vida
no fueron favorables, pero se habra "querido tanto proseguir ...
11 egar al menos al bachillerato ... ". Los nios debern posicionarse en
relacin con este deseo. Pueden investir de entrada ese saber tan
valorado por unos padres que se vieron frustrados de l, pueden
tambin rechazarlo cuando tienen la sensacin de que su xito tiene
como funcin reparar los sinsabores vividos por los progenitores. La
esperanza de la que se los hizo depositarios es a veces pesada de
propio . Estos padres preocupados por el futuro de su hijo, portadores
ellos mismos de un deseo de saber, encontrarn un relevo en las
figuras profesorales. La persqna del docente se convierte entonces
en el representante de ese objeto saber del que los padres aspiran a
aduearse.
Es contagioso el amor al saber? En cierto modo, s. El docente,
entusiasmado con la materia que ensea, comunicar este amor a
sus alumnos . Qontagio~o? Tal vez, pero se-r: hereditario? Aunque
el gusto o el rechazo del saber no estn inscripto~, propiamente
hablando, en los genes, se transmiten degGneracin en generacin
con una regularidad cronomtrica: toda innovacin resulta trans-
gresora y hace mella en la insercin del sujeto en su comunidad. Se
necesitan varias generaciones para que cambien las mentalidades y
los hbitos,y lo mismo sucede con los sistemas educativos. Asistimos
hoy en da a un gran desordenamiento social, y la escuela est bien
situada para incorporar este mare magnum que sacude al mundo
95
 "" qu no pensar que ella debera, en vez de seguir
entero: por
arrastrando los pies, preceder al movimiento, prever, con sus
reflexiones, los cambios a efectuar en el seno mismo de su organi-
zacin? Una de las cuestiones capitales que plantea esta evolucin
radical de nuestra sociedad es la siguiente: cmo mantener, en un
sistema que se quiere democrtico, la igualdad de oportunidades
frente a la desigualdad de "nacimiento"? Entendindose "nacimien-
to" en el sentido de condiciones de vida de la primera infancia.
Estamos ante una paradoja: al quererse mantener un sistema
igualitario, la misma enseanza para todos, se refuerzan las des-
igualdades; al sostenerse un ideal democrtico, se multiplican los
lugares de exclusin. Ya no estamos enlos tiempos de Jules Ferry,
en que bastaba con declarar la escuela ob1igatoria para borrar
desigualdades sociales patentes; que hijos de obreros o de campe-
sinos, "hijos del pueblo", aprendiesen a leer y escribir era un ideal
accesible por entonces, y hoy est cabalmente superado! Las estruc-
turas sociales se alteraron, el mundo del trabajo y el nivel de
instruccin tambin. Para mantener la equidad, nuevo concepto
que debe sustituir al de igualdad, la escuela debe tomar en cuenta
las desigualdades de base y tratarlas. Para devolver una cierta
igualdad de posibilidades a los nios, habr que intentar remediar
las desigualdades iniciale~. Para esto es necesaria una reflexin
sobre una adaptacin de los programas y de la pedagoga a ciertas
categoras de poblacin escolar: a veces se utiliza el trmino "discri-
minacin pasiva". Veremos en qu medidas de prevencin puede
pensarse: guarderas, jardines de infantes, ayudas socio-educa-
tivas , etctera. Ello no es bice para que subsista siempre un
ncleo irreductible de marginales; no hay que ser utpicos, las
desigualdades sociales perdurarn y las diferencias culturales
tambin. En los dos extremos de la curva de Gauss quedarn
estas dos minoras: de un lado la elite, del otro los dejados de
cuenta del saber.
Factores socio-familiares - carencias educativas
Antes de referirnos a las carencias educativas es necesario precisar
el sentido que damos al trmino "educacin", tema en el que
ahondaremos en el captulo sobre la educacin, la pedagoga y el
96
psicoanlisis y donde contrastaremos estas tres funeiorwH: < ~ n R < \ r\ u
-educar- psicoanalizar.3
La relacin del adulto con el nio se plante desde .Hl!IU!J'll_\ll,
trminos de educacin. Los "tratados de educacin" abundtilT$ .81
tenor vara en funcin de los tiempos. El Petit Robert nos (ltt'<! CJlH\
educares "i'mplementar los medios aptos para asegurar laforma<'Hlrr
y desarrollo de un ser humano", :rl.ocin un tanto vaga que nos l!Pvn
a interrogarnos sobre la nocin misma de humanidad. Yo prefiero 1
definicin de1Littr, donde la educacin sera "la accin de criar, d
formar a un nio, a un joven, y donde &e hablGtdel "conjunto d4nipt
tudes intelectuales, manuales y morales que se desarrollan gracia
a la educacin"/ Mientrae que se habla a veces de educacin de la
mente, lo que ms se acenta es el aprendizaje del sentido moral.
Madame de Genlis deca: "N o confundir las educaciones meramen-
te brillantes con las buenas educaciones, es decir, las que producen
individuos buenos y virtuosos."
Sea cual fuere el estilo de educacin preconizado, reaparece
.siempre la imagen del nio prximo a la animalidad sometido a sus
pulsiones y a sus "malas inclinaciones". Educarlo es "domado",
ensearle a dominar sus instinto. Es preciso inculcarle las reglas
y cdigos vigentes en la sociedad donde vivir, pero tambin los
valores que imperan en su medio familiar. Ese "pequeo monstruo"
cuyas nalgas la condesa azotaba con deleite, es tambin el del
Emilio, a quien su preceptor vigila noche y da, y puede ser incluso
el nio "perverso polimorfo" descripto por Freud.
El concepto de educacin cambi con el tiempo. PQr nuestra parte
diramos que educar a un nio es estar ah para~guiarlo, para
ayudarlo a crecer, es estimular su curiosidad, . responder a sus
preguntas, dialogar permanentemente con l,hacerl["descubrir el
mundo. Es tambin decir la Ley, la ley de_lo_s lioml:.)res, co sus
prohibiciones capitales: el incesto, el asesinatO. Esd~i_r la ley moral,
el respeto del otro y de todas las normas de la vida en sociedad. Todos
estos imperativos y prohibiciones slo alcanzan s!!_s(!ntii;!Q:profundv
si se los dicta en el seno de una relacin con -el -gran- Otfo~en- una
configuracin edpica; slo dndose esta cond@n-puede'la-le.Y"8e
interiorizada, quedando as asegurado el acceso a lo simblico.
Cuando el nio no ocupa ningn lugar en el deseo del Otro, cuando
no ha podido inscribirse en un linaje, la ley ser exterior a l y ll
vivir como un imperativo insoportable o en forma de un SJiper)'
3. Cf. la quinta parte: "Ensear- educar - psicoanalizar".
!)
feroz ~ fEn el contexto edpico, el nio integra no solamente la ley
humana con la sucesin de generaciones y la prohibicin del incesto,
sino tambin las normas de la vida social, los valores morales y la
tica de su medio.
A quin corresponde este papel de educador? Los analistas
diramos que corresponde prioritariamente a los padres, y ello por
las razones que acabamos de enunciar. Algunos querran delegarlo
en la escuela, pensando que la dimisin de los padres y las familias
divididas no son ya aptos para cumplir esto papel. Conclusin
apresurada. Debe el maestro ser a la vez pedagogo y educador,
asegurar la instruccin y la educacin? Ms adelante volveremos
sobre este punto.
Existen familias donde los padres no cumplen tal papel de
educadores 'y esto por razones muy diversas: ellos mismos no
recibieron ninguna educacin y no saben "cmo hacerlo" con sus
nios o adolescentes; a veces renuncian por indiferencia, cansancio
o extenuacin, cuando sus condiciones de vida son demasiado duras;
a veces tienen miedo de hacer dao, de actuar como gendarmes,
creyendo conservar as (equivocadamente) el amor del nio. La falta
de educacin suele correr pareja con la ausencia de estructura
familiar, cuando las reglas ticas han sido burladas o no existe
representante simblico de la ley en el seno de la familia. En estos
casos los nios no han integrado ni la Ley ni las normas elementales
de comportamiento social. Son los nios de los que los docentes dicen
que son incapaces de someterse al mnimo de disciplina exigido para
el funcionamiento de una clase. Son inestables, alborotadores, y se
necesitan de diez a quince minutos para que cada cual se siente en
su sitio y la clase pueda empezar. No tienen sentido de la jerarqua,
tutean e interpelan a sus maestros como si fueran sus amigotes. No
adquirieron -lo cual sera un efecto de la educacin- el dominio de
su cuerpo y de los elementos pulsionales provenientes de ste,
particularmente la agresividad. No saben esperar, reflexionar, su
atencin es dispersa, poco continua. Estos nios estn en dificulta-
des desde el inicio frente a los alumnos que ya adquirieron la
maduracin indispensable para adaptarse a las disciplinas escola-
res.4
Todas las carencias mencionadas podrn buscarse tilmente en
4. Hemos tomado estas reflexiones de un texto de Rosine Christin, "La classe de
fran~ais ",
en La Misere du monde, compilacin dirigida por Pi erre Bourdieu, op. cit.,
pgs. 675-676.
ns
el arranque de un proyecto pedaggico fracasado, aclarando nmw-
tros que empleamos el trmino "fracaso" de manera global , ya qu 1
puede revestir formas muy diversas . En la actualidad se habl a
mucho de una forma de fracaso constitutiva de una inferioridad
social: el iletrismt;. El iletrado no es un analfabeto, ha ido a la es-
cuela y adquirido los rudimentos de la lectura y la escritura, pero
sigue siendo incapaz de utilizarlos: la significacin del lenguaje oral
resulta tosca, la comprensin muy limitada, y todo lo que atae a la
comunicacin es poco elaborado y desfavorecer su insercin social.
Por desgracia, ste es el desenlace de ciertas coyunturas que descri-
bimos aqu.
Es imposible disociar totalmente. lo social de lo familiar y lo
pedaggico, ya que el tratamiento de lo uno ha de reflejarse necesa-
riamente en lo otro~ tratar lo social puede ayudar al nio a investir
lo escolar, adaptar lo pedaggico a una situacin social desfavorec,i-
da puede ayudar al alumno a recobrar su autoconfianza, a trabajar
mejor en la escuela y con ello a revalorizar la familia. La escuela
puede pasar a ser un lugar de aprendizaje de la vida social donde las
reglas de conducta se reformulan. Volvemos a preguntar: hasta
dnde puede llegar su papel educativo?
Las interv~nciones educativas, ms all de sus buenas intencio-
nes, tienen siempre una cara negativa por cuanto pueden invadir los
preceptos educativos de la familia . Es siempre difcil afectar las
creencias y sistemas de valor de las personas en nombre de reglas
pro pi as del sistema social instalado. Asistimos actualmente a tomas
de posicin poltica muy diferenciadas en torno de la asimilacin o
la integracin de grupos inmigrantes. Para algunos, la conservacin
de su cultura de origen por parte de estas comunidades "pondra en
peligro la identidad nacional".
Veremos tambin que el problema de la educacin no puede ser
disociado del de la prevencin . Jams debe olvidarse la rapidez de
desarrollo que se ofrece al nio pequeo en un medio estimulante y
su extraordinaria capacidad de adaptacin; as pues, la educacin en
sentido amplio comienza muy tempranamente y los relevos cultura-
les, como la guardera o el Jardn de infantes, son un complemento
capital para remediar las lagunas de su entorno .
!)H
Lucha contra los factores econmicos
El problema es particularmente agudo en este momento, de modo
que nos limitaremos a citar unos pocos puntos fuertes tendientes a
aliviar la indigencia socioeconmica.
Se estn dando en Francia tentativas polticas dirigidas a dismi-
nuir el desempleo y mejorar la calidad de vida en los suburbios, que
corren peligro de transformarse en guetos: renovacin de las condi-
ciones habitacionales, por ejemplo. Tambin van teniendo curso
mltiples iniciativas privadas cuyo objeto es introducir elementos
culturales diversificados capaces de sacar a los jvenes del marasmo
y la exclusin: compaas teatrales, asociaciones deportivas, grupos
de msica, etctera. En esta perspectiva, los trabajadores sociales
-asistentes sociales, educadores, etctera- deberan cumplir un
papel cada vez ms importante.
Existen tambin ayudas ms personalizadas. Pondr como ejem-
plo los SESSAD (servicios de educacin especial y de atencin
domiciliaria), que fueron concebidos para posibilitar la permanencia
en sus familias de nios y adolescentes discapacitados fsica pero
tambin escolarmente. Fueron creados por un decreto del 27 de
octubre de 1989. Nios con dificultades en familias con dificultades,
el SESSAD "juega la carta de la asociacin con los padres, con la
escuela, con otras instancias de ayuda social. El educador interviene
en la familia junto al nio y junto a los padres. Se ocupa de la
integracin escolar y trabaja en vinculacin con los sectores de
psiquiatra infanta-juvenil, la PMI (proteccin maternal e infantil),
los Centros de accin mdico-sociales y mdico-psicopedaggicos."5
En la lista de prestaciones de los SESSAD, quiero resaltar: "el
diagnstico - los cuidados y reeducaciones -la educacin, la sociali-
zacin y la integracin escolar - el acompaamiento educativo y
psicolgico de las familias -las psicoterapias (a demanda)". Cuando
estos diferentes servicios funcionan bien, evitan la desescolariza-
cin que afecta a ciertos grupos desprotegidos, mejoran los contactos
entre las familias y la escuela y remedian carencias educativas
graves.
5. Informaciones brindadas por el Instituto mdico-educativo, 16, rue Camille-
Blanc, 71230 Saint-Vallier.
100
Medidas pedaggicas
en el interior del sistema educativo
Comisiones de expertos proponen ciertas respuestas sobre las que
no vamos a emitir juicio por cuanto estn fuera de nuestra compe-
tencia. En este punto habremos de atender fundamentalmente al
sufrimiento del fracaso en el nio y al malestar del docente en el
desempeo de su funcin. T;rataremos de reunir todos los datos
susceptibles de inducir cambios en el sistema educativo y de com-
prender mejor lo que es la relacin enseante-enseado. No nos
pronunciaremos sobre la necesidad, por ejemplo, de modificar los
programas, los ritmos escolares o la formacin profesional. Pode-
mos, en cambio, dar nuestro punto de vista en lo atinente a ciertas
opciones.
La instauracin de ciclos en el primario (fin del Jardn de
infantes, comienzo del primario) nos parece una iniciativa intere-
sante por cuanto en esta etapa de su evolucin los nios son muy
diferentes unos de otros; volveremos a tratar la heterogeneidad de
este sector etario cuando abordemos la dimensin psicolgica. La
instauracin de este ciclo evitara la angustia que genera en los
nios, y tambin en muchos padres, un retraso en el aprendizaje de
la lectura y la escritura, angustia que puede agravar trastornos que
de otro modo seran pasajeros.
Asimismo, las dificultades experimentadas por muchos nios al
entrar en sexta (uno cada cuatro presentan dificultades) deberan
suscitar una reflexin ms profunda acerca de las "sextas especia-
les":* es sta, de veras, la buena solucin?
En el interior del sistema escolar existen la ayuda en los deberes
as como un sostn pedaggico en pequeos grupos de alumnos. Esto
puede ayudar a ciertos nios a despegar: una relacin ms cercana
con el docente es por s misma positiva.
Todas estas tentativas reflejan la dificultad que se alza ante la
enseanza pblica en cuanto a conciliar la necesidad democrtica
que garantice la misma enseanza para todos y la empresa de
devolver a su seno a las ovejas descarriadas. Son intentos de resolver
la paradoja que antes evocbamos: se trata de practicar a la vez la
* Clases de sexta, situadas generalmente en las as llamadas Z.E.P. (zonas de
educacin prioritaria), donde Jos profesores dan horas extras como sostn pedag-
gico a alumnos en dificultades. [N. de E.]
101

uniformizacin y la diversificacin, sin faltar al ideal democrtico;
ideal que ha dado sus pruebas en el curso del tiempo, como se ve por
el nmero considerable de alumnos formados por el sistema, pero
ideal desplazado ms veces de lo deseable en una sociedad que
cambia demasiado rpido. Por lo tanto, hay una necesidad de
adaptar la enseanza a grupos que estn fuera de las normas, pero
sin marginarlos, dura tarea que demanda reflexin, concertacin,
imaginacin y ... pasin educativa!
Quisiera poner el nfasis en la importancia que tiene en el
aprendizaje escolar el vnculo entre el alumno y el profesor. Tema en
el que insistimos sin tregua a lo largo de este libro, quisiramos
subrayarlo aqu de una manera ms prosaica. La relacin ensean-
te-enseado en el medio escolar es tomada siempre dentro de un
marco rgido: la clase, el programa, las notas, la funcin profesora!.
Cada vez se habla ms de pedagoga diferenciada, pero esta peda-
goga rara vez es personalizada. Ahora bien, sealemos que en to-
das las suplencias a la pedagoga oficial, tengan la naturaleza que
tengan - pequeos grupos, cursos particulares, reeducaciones, etc-
tera-, los buenos resultados se dan cuando existe un vnculo afectivo
entre el alumno y su docente. Encontramos esta constante en todas
las tentativas pedaggicas de sustitucin que vamos a pasar en
revista. Es posible determinar de qu est hecho ese vnculo?
En todas estas tentativas hay ciertos elementos que me parecen
decisivos: ante todo, que el nio o el adolescente tengan frente a s
un adulto que se interesa por ellos, los respeta y les da la palabra .
Los considera, en definitiva, como un sujeto y no slo como un
alumno. La escucha, la atencin, la creencia en las capacidades de
su alumno son poderosos estimulantes del deseo de aprender.
Aunque el nio sepa que estudia para s mismo, necesita un referen-
te y un entorno capaz de apreciar sus esfuerzos y de reconocer sus
rendimientos. Si no tiene ninguna confianza en sus capacidades, se
considerar "nulo" y, por desgracia, con mucha frecuencia lo ser.
Esta creencia destruye su narcisismo y puede moverlo a comporta-
mientos indebidos. Ser nulo en la escuela no le impedir ser el
cabecilla de una banda, todo lo contrario!
Confianza, respeto, inters de la escucha, otras tantas palabras
clave que volveremos a encontrar en las experiencias pedaggicas de
carcter innovador que vamos a tratar aqu.
102
La prevencin: el Jardn de infantes
El combate contra las desigualdades de base empieza en la primera
infancia, momento en que el nio es el ser ms frgil, pero tambin
el ms receptivo. No se insistir lo suficiente en la importancia del
primer desarrollo y de las primeras adquisiciones . Un buen paso por
el parvulario, en un buen Jardn de infantes, sera para muchos
nios una garanta de futuro. A mi modo de ver, se trata de la
prevencin capital contra el fracaso escolar. Digo "buen" jardn de
infantes, porque aunque los que tenemos en Francia gozan de buena
reputacin, todava existen demasiadas salas sobrecargadas o con-
ducidas por personal carente de la calificacin necesaria, lo que
equivale a convertir estos sitios en simples guarderas. Porque
ensear en el parvulario requiere, ms que en ningn otro sitio, un
nivel elevado de calificacin donde se combinen aptitudes pedaggi-
cas pero tambin cualidades humanas.
Quisiera hacer hincapi en un problema especfico, el de las clases
de Jardn de infantes en zonas sensibles o en ZEP (zonas de
educacin prioritaria). En estos barrios los docentes tienen un papel
de prevencin primordial que cumplir; ahora bien, un reclutamiento
a veces aberrante y condiciones de trabajo excesivamente difciles
imposibilitan el cumplimiento de dicho papel. Un decreto reciente
estipula que no pueden ocupar tales puestos jvenes diplomados en
el primer ao siguiente a su egreso del IUFM (instituto universitario
de formacin de maestros), y con posterioridad no pueden serlo sino
a demanda del docente. Sin embargo, dado el escaso entusiasmo
evidenciado para ejercer en condiciones tan difciles, las demandas
son raras y los puestos parecen atribuidos un tanto al azar. As,
muchos docentes nombrados en estas zonas jams eligieron tal
destino y tropiezan con problemas maysculos. Tienen que vrselas
frecuentemente con nios m uy perturbados, circunstancia que ameri-
tara aligerar numricamente las aulas, cosa que ocurre rara vez.
Tanto en la preparacin para el concurso de entrada como
durante la formacin recibida en el IUFM, los problemas especficos
de la primera infancia no parecen ocupar un lugar muy importante
en la enseanza. Novamos a generalizar, puesto que no existe en los
IUFM ningn programa nacional y cada institucin privilegia tal o
cual aspecto de la enseanza. Ahora bien, el docente debe enfrentar-
se aqu con problemas sumamente complejos, de los que citar
algunos: saber detectar a un alumno en peligro, pues los chiquillos
103
 ~
suelen reproducir con una suerte de inconsciencia situaciones d~
violencia padecidas en su medio. El docente debe mostrarse siempre
vigilante y descubrir las marcas de sufrimiento del nio: aislamieto,
pasajes al acto como agresiones fsicas sobre el vecino, robos, intimida-
ciones, mutismo, comportamiento desordenado, inestabilidad mayor.
Estos nios suelen ser incapaces de quedarse calmados y atentos por
unos'minutos._No se trata de observar y constatar, todava es preciso
hallar interlocutores a quienes dar parte de lo observado: el director del
establecimiento, el psiclogo, el mdico escola,r. En efecto, s_lo a travs
de una decisin colectiva se podrn emprender gestiones para el
"sealamiento" de un nio en peligro, por ejemplo, o, sencillamente,
para dirigirlo al CMPP Jcentro mdico-psicopedaggico) con el acuerdo
de la familia. Implicarse en todas estas dificultades requiere un buen
equilibrio personal y una actitud de apertura hacia el trabajo en
equipo.
Volvamos alas situaciones ms clsicas. El docente, casi siempre
una mujer, debe conservar una gran libertad interior y una sensibili-
dad que le permita captar los movimientos afectivos y emocionales del
chiquillo. La atencin y el inters prestados al nio deben mantener~e
dentro de los lmites pedaggico~: el docente no debe inducir actitudes
de seduccin recproca ni abandonarse a conductas de materna do o de
hiperproteccin. Aunque a esta edad la adquisicin de conocimientos
se efecte en un plano ldico, el aula sigue siendo un lugar de trabajo
con sus reglas de funcionamiento y sus ritmos, que el nio aprende a
conocer y res petar. Recalcamos nuevamente la extraordinaria capaci-
dad de] pequeo para comprender el mundo y apropirselo, pero
adems es preciso que este mundo sea acogedor, que pose sobre l una
mirada atenta, se preocupe por su bienestar y sus progresos, incentive
su curiosidad y estimule sus xitos. Ciertas familias vctimas de graves
dificultades psicolgicas estn incapacitadas para desempear este
papel educativo y no pueden criar a sus_hijos en buenas condiciones:
hijos mal queridos, abandonados a la indiferencia o a la malevolencia
de los adultos. El jardn de infantes sera en estos casos un lugar de
relanzamiento educativo, un medio para suplir las insuficiencias del
mbito familiar, aunque sin el propsito de sustituirlo. El Jardn de
infantes beneficia ms a los nios desfavorecidos que a los otros, y las
investigaciones lo confirman: 6 "Cuanto ms escolarizado est un nio
en el nivel preelemental, mejores rendimientos tiene en la enseanza
primaria, siendo el beneficio de concurrencia al parvulario ms evi-
6. J.-P. Caill, Les Entrants en sixieme, Pars, DEP, agosto de 1991.
104
dente cuando el nio proviene de un medio social modesto." Otra
investigacin de la DEP nos hace saber que "la tasa de nios que no
repiten pasa del 46% al 71% cuando han frecuentado el Jardn de
infantes durante tres aos".
Estos nmeros no nos sorprenden pues conocemos la diferencia de
adquisicin del lenguaje y de facultad de simbolizacin entre los nios
de un mismo grupo etario. Todo lo que un nio conquista da tras d~
desde su nacimiento en un medio familiar clido y estimulante, puede
faltarle a otros. Y, en consecuencia, los descubrimientos y aprendizajes
que estos nios no pudieron hacer en sus familias podrn realizarse en
el Jardn de infantes. Muchas veces se puede reconocer a los nios que
concurren al parvulario por su comportamiento ms socializado, por
su habilidad y desenvoltura, por U capacidad para inventar juegos y
trabajar solos, pues las mltiples actividades de creatividad estimulan
y enriquecen su imaginacin. A travs de los cantos, las danzas, los
ritmos, los relatos, el nio se familiariza con el lenguaje y parte al
descubrimiento del sentido. En los intercambios con un adulto que
alienta, estimula y dialoga con l domina cada vez mejor la palabta, y
en las relaciones de amistad y rivalidad que establece con los otros
nios hace el aprendizaje de la vida social y de la vida a secas. El juego
es para el nio su manera de trabajar, es ejercer su creatividad, s.u
imaginacin y su inteligencia, es adquirir el dominio de su cuerpo y de
su pensamiento, es aprender a crecer. Suele desdearse la capacidad
del nio pequeo para asimilar la lengua cuando se encuentra en
situacin de confianza con el adulto. 7 El vocabulario y la sintaxis se
integran entonces con una rapidez extraordinaria. He podido observar
a una chiquilla de 3 aos, de padre dans y madre francesa, dirigirse
alternativamente a sus padres en sus respectivas lenguas de origen.
Ellos le hablaban cada uno en la suya y a veces utilizaban entre ellos
el ingls, y la nia comprenda tambin sus dilogos en este idioma,
aunque no lo hablara. El trabajo de traduccin del dans al francs se
cumpla aparentemente sin que ella tuviera conciencia de hacerlo.
Para un observador era sorprendente ver a la chiquilla pronunciar
esas frases alternativamente en cada una de las lenguas, para dirigirse
sucesivamente a sus dos padres.
En el Jardn de infantes, el enriquecimiento de la lengua y el
descubrimiento del sentido se cumplen a travs de las actividades
creativas: reconocimiento de los colores y formas con el material de
7. Cf. los trabajos de Jean-Luc Aubert, psiclogo escolar, y en particular Du
berceau a l'cole. Les chemins de la russite, Pars, Albin Michel, 1996.
1()fj

juego, por ejemplo. Ciertos descubrimientos estn ligados a la imagen
del cuerpo: el comienzo del clculo puede tener lugar a partir del
esquema corporal, cinco dedos, dos brazos, una nariz. Esta deno-
minacin est asociada a ritmos y cantos. Los nmeros se instalan
naturalmente junto con el despliegue temporal de las actividades,la
fecha del da, el anteayer, el pasado maana, los das de clase, las
fechas de cumpleaos que marcan la edad de los alumnos, otras tantas
operaciones simblicas que, al entrar a la escuela primaria, el nio ya
habr dominado.
El dibujo espontneo, con todo el impacto afectivo que encierra,
conduce paulatinamente a la escritura, y el nio puede ser iniciado en
las actividades artsticas qu~ a esta edad, le encantan: msica, dan-
za, etctera. A travs de todos es_tos descubrimientos, mediante estas
experiencias de ligazn y separacin entre los colores, las formas, los
sonidos, las palabras, se forma el juicio, el nio aprende a comparar:,
a elegir, a comprender. En esto consiste el despertar de la inteligencia
y de la reflexin.
Estos aprendizajes preescolares no se reducen a la adquisicin de
conocimientos, sino que favorecen adems la estructuracin del sujeto
y refuerzan su narcisismo. Ante las pruebas exitosa~, en efecto, el nio
toma confianza en s misiQ.o, sus nuevos conocimientos le otorgan un
nuevo poder sobre el entorno y un mejor dominio de su cuerpo y de sus
pensamientos, y por lo tanto una mayor autonoma. Ahora bien, este
proceso de autonomizacin corresponde a aquello que sostenemos a
todo lo largo de este libro en cuanto a las operaciones de estructuracin
del sujeto, particularmente la instalacin del proceso de separacin,
que permite al nio desprenderse de la pregnancia excesiva de las
imagos parentales: ejemplo tpico de ello fue el caso de Arthur relatado
ms arriba. Si los progresos que cumple refuerzan la confianza del nio
en s mismo, halagan tambin a los padres. Este aspecto de la cuestin
alcanza toda su importancia cuando se est ante familias desmotiva-
das en el plano cultural; el Jardn de infantes juega entonces la carta
de la mediacin. Actualmente se habla mucho de la necesidad de
introducir la labor de mediadores entre la escuela y el medio familiar.
Esta opcin suele ser mal percibida por las familias porque trastorna
los modos culturales de ciertos grupos o cuestiona las prcticas
educativas de ciertos padres, e incluso algunos lo juzgan como un
relente de racismo. Para estas familias al margen, en las cuales la
incultura materna desempea un papel decisivo para los hijos, los
intercambios con las maestras de parvulario son harto enriquecedo-
res. En efecto, estas docentes pueden cumplir una funcin de sostn y
106
aliento junto a madres en dificultades, y ello a travs de los comenta-
rios sobre el nio. Es raro que incluso familias poco motivadas para lo
escolar no se enorgullezcan de los xitos de sus pequeos y no se
sientan involucradas cuando se les habla de las actividades propues-
tas. Hay que ver la alegra de los niilos cuando los padres acuden a la
escuela, cuando admiran los trabajos realizados durante el ao. Este
contacto con las familias, mediatizado por el nio a travs de la persona
del docente, es una manera de hacer avanzar, sin ruido, las mentali-
dades.
Algunos padres encuentran abusivos los balances hechos en el
Jardn de infantes. Yo pienso que el inters de estas prcticas es muy
superior a sus inconvenientes. En mi carrera de psiquiatra y de
analista me toc recibir nios cuyo sufrimiento haba sido descubierto
por los docentes del parvulario. Ciertos comportamientos observados
por la maestra pueden escapar a los padres: este nio se asla, otro se
muestra ansioso, permanece mudo o rehye el contacto: ndices todos
ellos que deben despertar la atencin, reforzar la vigilancia y orientar
a veces a las familias hacia una consulta especializada. El inconvenien-
te estara en que se diera un dictamen perentorio sobre presuntos
trastornos psicolgicos o insuficiencias intelectuales. Hemos denun-
ciado el carcter falaz de los tests de inteligencia practicados sin las
debidas precauciones. Todo balance hecho a esta edad de la vida est
sujeto a caucin, pues la evolucin del nio es imprevisible. Son slo
indicios, jams certezas.
Relatar ahora algunas iniciativas pedaggicas gestadas en el
interior de Educacin nacional y capaces, a mi entender, de hacer
surgir conceptos pedaggicos interesantes. Esta eleccin responde a
mi inters personal y no tiene nada de exhaustiva. Tales investigacio-
nes individuales o colectivas se multiplican, y aquellas a las que voy a
referirme se inscriben de manera puntual en esta evolucin de
conjunto.
Auto-escuela
De estas experiencias pedaggicas retuve primeramente la de un
LEP (Liceo de enseanza profesional) del barrio de Saint-Denis,
experiencia que se dio en llamar "Auto-escuela" y que se llev a cabo
en el colegio Garca Larca; sobre ella Rachel Kahn y Luc Riolon
107
 gestaron un documental titulado Une cole en marge (Una escuela
al margen), que se vio por televisin en 1993. N o podra hacer ahora
un informe exhaustivo de dicha experiencia por cuanto no volv a ver
el documental; apelar, por lo tanto, a mi memoria que, como se sabe,
suele ser engaosa ... Se trataba de acoger en este LEP a adolescen-
tes jvenes en ruptura con el sistema escolar: estos nios difciles a
causa de su serio retraso no haban adquirido las nociones bsicas.
A este fracaso en el plano escolar sola estarle asociada una incon-
ducta notoria. Al salir del establecimiento, los resultados eran
alentadores pues los jvenes haban progresado en la adquisicin de
conocimientos de base tanto como en su desenvolvimiento social. De
aquel documental he retenido un par de innovaciones que sealan
un autntico deseo del cuerpo docente por adaptarse a este tipo de
poblacin escolar: una de ellas concierne al enfoque pedaggico y la
otra a la accin educativa. La innovacin capital descansa en una
gestin colectiva de los problemas: los proyectos educativos y peda-
ggicos son sostenidos por todo un equipo, lo cual me parece singu-
larmente bienvenido frente a un grupo de adolescentes difciles. En
efecto, podra un docente solo administrar una situacin tan arries-
gada?
Alumnos en semejante situacin de fracaso desde el inicio de su
escolaridad no tenan mayores motivaciones para aprender. La
escritura les resultaba muy difcil y los programas clsicos no les
despertaban ningn inters. Se les propuso trabajar en computado-
ra, cosa que los motiv ms, y redactar por este medio el informe de
alguna experiencia vivida. Los relatos que hicieron no dejaron de
sorprender a los docentes: contaron sobre todo fugas, actos delictivos
o una experiencia traumtica. En otro contexto podramos imaginar
las reacciones escandalizadas y las condenas que esto habra susci-
tado. Aqu no era posible pasar por encima del proyecto educativo y
en consecuencia haba que encarar el tema de las leyes -ley moral,
ley social-, ms an cuando ciertos comportamientos delincuencia-
les reforzaban la urgencia de una intervencin por parte de los
adultos. Result en efecto que, con motivo de una salida a Pars,
algunos jvenes aprovecharon una funcin de cine para come-
ter algunas rateras. Es evidente que para enfrentar este tipo de
conductas son necesarias la reflexin y la intervencin colectivas, al
descartarse, por principio, incurrir en el ciclo agresin-represin.
En este caso los docentes no pueden acantonarse en la mera funcin
pedaggica: deben situarse como educadores, y hacerlo elaborando
una respuesta colectiva, reflexiva. Acordado esto, el equipo organiz
108
reuniones con los alumnos para tratar los problemas de violencia y
delincuencia y se invit a todos a dar su opinin, a exponer su
pensamiento, a expresarse sobre los problemas de la sociedad. Se
haca posible desplegar una aproximacin tica en una atmsfera de
confianza y respeto mutuo. Estos jvenes eran escuchados y tenidos
por interlocutores responsables. La revuelta y la delincuencia
corren parejas con la desconsideracin, el desprecio y el rechazo del
otro. Detrs de los comportamientos agresivos est la misma prdi-
da de estima del sujeto frente a s mismo. Para recobrar la autocon-
fianza, el sujeto necesita pasar por la confianza y el respeto que le
testimonia el otro. Slo a travs del intercambio con adultos asenta-
dos y responsables puede un joven descubrir la apertura hacia una
diferente manera de existir, dado que pensar, expresarse, juzgar,
elegir, razonar son los mejores antdotos contra la violencia. Ciertos
prisioneros que iniciaron estudios durante su estada en la crcel
pudieron atestiguar, en relatos escritos, el cambio que se oper en
ellos gracias al acceso a la cultura. La violencia mortfera que los
haba conducido al acto delictuoso se disuelve progresivamente en
el inters volcado en la reflexin intelectual. La pasin por la lectura
y por el saber borra poco a poco los sentimientos de odio. Esta nueva
investidura les permite tambin resistir a la atroz delicuescencia
con que amenazan los aos de vida carcelaria.
Volvamos a la experiencia Auto-escuela de Saint-Denis. Esta
nueva manera de practicar su oficio implica en los docentes una
actitud que se contradice con su modo de pensamiento habitual y con
la idea que se hacen de su funcin. Porque no solamente deben
aprender a trabajar con un equipo multidisciplinario de orientacin
educativa, sino que tambin deben cambiar su manera de ensear.
Ya no se trata de aplicar un modelo est~dar ni de respetar un
programa. N o hay ninguna posibilidad de formar una clase homog-
nea, los fracasos son singulares, y el docente debe tener en cuenta
ante todo las primeras adquisiciones del alumno y luego sus aficio-
nes y su inclinacin personal hacia tal o cual actividad. Stella Baruk,
especialista en aprendizaje de matemtica, seala atinadamcnte
que el alumno no exitoso suele ser el que no posee el cdigo. Para
resolver un problema hay que comprender primero el enunciado: el
entendimiento es una cuestin de lengua. Al1ora bien, dice Stella
Baruk, "muchas veces nos dirigimos al nio en una lengua que no
puede entender y lo conminamos a producir respuestas". Ella piensa
que hay tan slo un nico principio de enseanza: "Hay que ensear-
le a alguien, no lo que ya sabe, sino con lo que ya sabe; todo radica
109
en saber si una enseanza ofrece o no al entendimiento de un sujeto
enseanza en una clnica mdico-psicolgica de la Fundacin por la
la posibilidad de apropiarse de los sentidos nuevos." Baruk insiste
Salud de los estudiantes de Francia. Esta institucin recibe jvenes
en que una disciplina tan desubjetivada como la matemtica se
de 17 a 25 aos que tuvieron que interrumpir sus estudios a causa
construye sobre "material de lenguaje": "Nios pobres en lengua
de trastornos mentales. Ingresan en esta clnica para recibir aten-
estarn destinados a ser pobres en pensamiento", dice. 8
cin psiquitrica, pero tambin para retomar esos estudios tras una
Esta nocin de adquisiciones lingsticas fundamentales es cen-
interrupcin que pudo ser ms o menos prolongada. As pues, la
tral pues ella condiciona el devenir del alumno, y si no se la tiene en
estructura institucional es al mismo tiempo mdica y pedaggica.
cuenta puede conducir al iletrismo. Cuando un alumno permanece
En paralelo con los profesionales del rea asistencial-psiquiatras,
ajeno al juego lingstico, al cdigo, sobre todo a lo que concierne al
psiclogos, psicoterapeutas, psicoanalistas, reeducadores, enferme-
sentido y a la comunicacin, no podr progresar porque siempre le
ros, etctera-, existe un "departamento de estudios" compuesto por
faltarn las bases necesarias para las sucesivas adquisiciones exigi-
un director de estudios y docentes provenientes de un instituto
das por el ciclo escolar. Puede haber adquirido los automatismos de
secundario vecino y destacados de ste con ese fin. Funcionan aqu
la lectura y la escritura, pero con esto no alcanza. Si no accede al
varios cursos de terminal y asimismo cursos individuales o por
significado de esta comunicacin, se quedar en la vaguedad perma-
pequeos grupos para jvenes inscriptos en la universidad o que se
nente, en una especie de retraccin en todos los planos. Podr pasar
preparan para concursos administrativos. Esta poblacin escolar
de grado porque esta discapacidad fundamental no siempre se
presenta dificultades especficas. Los jvenes padecen de graves
reconoce, pero el desfase con la media del alumnado ser cada vez
trastornos del pensamiento, con procesos psquicos perturbados: en
ms notorio y el nio quedar sumido en la marginacin y en el
algunos son de ndole psicticay en otros se trata de neurosis graves.
camino de la relegacin. Un notable estudio de Alain Bentolila sobre
El contenido de la enseanza es el mismo que el que se imparte en
el iletrismo, De l'illettrisme en gnral et de l'cole en particulier, 9
todos los establecimientos secundarios de Francia y al final del ao
muestra la cadena de mecanismos que conducen al iletrismo, su
lectivo estos alumnos dan su examen de bachillerato nacional,
naturaleza esencialmente lingstica y la razn por la que no se los
aunque con pequeos matices diferenciales: un tiempo suplementa-
reconoce. Los pedagogos deberan reflexionar sobre este anlisis,
rio para las pruebas escritas y tal vez alguna indulgencia del jurado
pero tambin deberan hacerlo los polticos, pues permite apreciar
en el oral. Si el contenido de los programas es el mismo que en
el lugar que podra corresponderle a la prevencin (particularmente
cualquier otra escuela, la manera de ensear deber amoldarse a las
a nivel del Jardn de infantes) de este tipo de discapacidad que
dificultades psicolgicas de los alumnos. Habr que adaptarse a las
gangrena crecientemente a nuestra sociedad (el45% de los subsidia-
reacciones inesperadas de estos jvenes, a sus comportamientos
dos por el RMI -Renta mnima de insercin- son iletrados).
desusados: cierto alumno se pondr mutista, otro se negar por un
tiempo a levantarse de la cama por las maanas, otro mostrar
actitudes perturbadoras en la clase, otro se pondr a delirar. Los
profesores no se asombran demasiado de estas conductas patolgi-
Dupr
cas, saben reconocerlas. .
Si ciertos profesores han realizado un anlisis personal, no todos
ellos efectuaron este recorrido. En esta institucin, disposiciones
Quisiera resear una experiencia pedaggica que conozco muy de
especficas y una organizacin singularizada permiten paliar las
cerca. Concierne tambin a jvenes en dificultades, pero en un
frustraciones y la angustia generadas por la atencin de este tipo de
contexto totalmente distinto al LEP de Saint-Denis. Se trata de la
pacientes. Al revs de lo que sucede en los liceos y colegios, los
8. S. Baruk, L'Age du capitaine. De l'erreur en mathmatiques, Pars, Le Seuil, docentes trabajan aqu en estrecha colaboracin con otro equipo: el
col. "Points Sciences'', 1985. del personal mdico y teraputico. Conocen las dificultades de sus
9. Alain Bentolila, De l'illettrisme en gnral et de l'cole en particulier, Pars, alumnos por haber participado en las reuniones de sntesis organi-
Plan, 1996.
zadas en los servicios, y en ocasiones por haberse informado de las
110
1 11
historias clnicas o asistido a las entrevistas de las familias con los
miembros del equipo mdico. Sin abandonar su condicin de ense-
antes, mantienen vnculos de cooperacin con todos los intervi-
nientes; psiclogo, orientadora, psicomotricista, director de estudios
deciden en comn, por ejemplo, la conducta a adoptar con un alumno
en dificultades. Debe alentrselo a que siga estudiando? Debe
incitrselo a cambiar de orientacin? Habr que darse tiempo y
esperar la culminacin de la crisis? Muchas veces son los docentes
quienes sealan al personal mdico la aparicin de un estado
patolgico, por ejemplo cuando un alumno se pone inquieto, somno-
liento o agresivo en clase. En otras ocasiones son los "psi" los que
comunican al docente la incapacidad de unalumnopara realizar una
tarea o le avisan del peligro que implicara insistirle demasiado para
que estudie.
Son varios los elementos que contribuyen a hacer posible una
enseanza como sta y el ms importante es el trabajo colectivo
instituido, que posibilita una comunicacin permanente entre los
diversos protagonistas y una cooperacin de momento a momento,
condicin indispensable que requiere gran tacto e investidura per-
sonal en los interesados.
Del docente al alumno
Aun estando en conocimiento de la discapacidad del alumno, el
docente debe ajustarse a su funcin de manera firme y constante: l
es siempre "el profe", y para nada se le plantea convertirse en
psicoterapeuta o en niera. Debe ser exigente en materia de traba-
jo, aunque manifestando siempre cierto grado de tolerancia. Sus
notas deben ser justas, pero evitar extremar su severidad descali-
ficando al alumno. El hecho de tratar a estos pacientes como
alumnos comunes y corrientes constituye en s una actitud terapu-
tica precisa, y de este modo una parte de la vida de estos adolescentes
hospitalizados contina siguiendo un curso "normal"; el trabajo
intelectual cumplido es, en los mejores casos, garante de la preser-
vacin del funcionamiento psquico. Efectivamente, antes de vivir
una descompensacin sbita en la adolescencia y una interrupcin
prolongada de la menor actividad psquica eficiente, estos jvenes
haban apostado al estudio. El docente advertido de la ndole de
algunos trastornos psicticos especficos estar ms facultado para
comprender la incapacidad que padecen ciertos alumnos en cuanto
112
a incorporar nociones que parecen evidentes a todo el mundo. Si por
lo general la matemtica es de buena asimilacin, la biologa
presenta dificultades relacionadas con la estructura misma de la
psicosis. En este proceso se dan fenmenos que al profesor le es difcil
controlar. Para el psictico, el encuentro con lo real del cuerpo
muerto, por ejemplo en las disecciones, redobla la angustia de su
propio cuerpo, que a menudo l califica de "muerto vivo". La presen-
cia de pedazos de cuerpo etiquetados, inventariados, lo reenva a su
propio cuerpo fragmentado.
Del alumno al docente
""
Las relaciones transferenciales pueden exacerbarse en estos pacien-
tes y pasar del amor-pasin al odio paranoico. Los docentes saben
reconocer estos fenmenos y pueden comentarlos con el equipo
mdico. Aqu tambin, un mejor conocimiento de las conductas y una
colaboracin eficaz con los otros profesionales habilitan la disocia-
cin necesaria para afrontar este tipo de situaciones. La comunidad
de responsabilidades y un trabajo personal de investigacin que el
docente efecta a travs del intercambio con los dems trabajadores
sociales, pueden evitar esa forma de narcisismo que envenena la
vida de los enseantes en general. Aqu, ellos no piensan que los
movimientos afectivos de sus alumnos les estn personalmente
dirigidos; los xitos o fracasos de su clase o de sus alumnos no inciden
sobre su autovaloracin ni les hacen dudar de sus aptitudes. Esta
suerte de desapego les permite, me parece, una ms amplia dispo-
nibilidad, necesaria para acompaar y llevar al xito a jvenes tan
perturbados en su actividad de pensamiento y a veces asustados
hasta el pnico tanto por sus logros como por sus fracasos.
Del docente al profesional mdico
La comunidad de preocupaciones diagnstica y teraputica entre el
profesional mdico y el docente puede resultar problemtica y hasta
peligrosa. El mdico se cuida en general de comunicar su diagnstico
y pronstico al maestro o profesor de su joven paciente. Si lo hace,
es con muchas reservas y precauciones. En esta institucin, parece
estar implcito que se deben respetar ciertas reglas: no traicionar el
secreto profesional, no dejar traslucir lo que se conoce del paciente
11:3
 ..
hacia el exterior de la relacin pedaggica, no desertar del papel de
docente. El alumno sabe, sin embargo, que hay comunicacin entre
los "estudios" y los "servicios", y no le sorprender or a su profesor
aconsejarle hablar con su psiquiatra o su psicoterapeuta de lo que
sucede en clase. Al actuar de este modo, el docente reubica la divisin
de tareas y recuerda al sujeto la especificidad de cada interlocutor, cosa
esencial en estos pacientes afectados por problemas de identidad.
Para mantener la cohesin del grupo y las buenas relaciones
entre los equipos, el director de estudios deber hacer gala de
diplomacia y estar capacidado en diferentes campos: debe conocer la
patologa psiquitrica y haber reflexionado sobre el complejo proble-
ma del impacto de los trastornos psiquitricos en los mecanismos
cognitivos. Esta interrogacin es permanente en el seno de los
grupos y gua los encuentros entre los diferentes protagonistas; ella
sostiene una bsqueda que sigue siendo un elemento movilizador en
todos los docentes. Para ilustrar este modo de trabajar presentar
unos fragmentos de dos exposiciones realizadas en la clnica Dupr
durante un encuentro entre mdicos y docentes; una de ellas la hizo
una profesora de francs y la otra una profesora de matemtica en
clases terminales. Quedar as en evidencia hasta qu punto la
mirada posada sobre el alumno y la manera de ensear difieren de
las que pueden observarse en otros mbitos. No se trata de preconi-
zar un mtodo nuevo ni de extraer de la experiencia algn principio
pedaggico, sino de demostrar en qu forma docentes destacados del
colegio secundario vecino y que han tenido la misma formacin que
sus colegas, son capaces de adaptarse a poblaciones escolares difci-
les y esto merced a estructuras de entorno favorables y a su dispo-
nibilidad personal.
Al comenzar la reunin, ambas docentes anuncian que quieren
"hablar de lo que sucede en su saln de clase"; no pretenden sacar de
ello ningn principio pedaggico general, dicen, sino nicamente
promover la discusin con los colegas y mdicos presentes.
La seora Le Colleter, profesora de francs, postula de entrada el
acto pedaggico como "modo de comunicacin original que permite
crear condiciones favorables al aprendizaje ... aprendizaje de una
competencia intelectual, pero tambin aprendizaje de una comuni-
cacin interpersonal en la que cada cual cumple su papel y da un
sentido al lugar que ocupa". Este nfasis en la comunicacin es
importante en este contexto donde los jvenes padecen una ausencia
de comunicacin que puede llegar al repliegue y el autismo. La
seora L. nos dice que sus alumnos muestran en general un pre-
114
concepto favorable al francs, "aunque con un detalle particular:
tienen la impresin de que no hay nada que aprender en francs, hay
que estar inspirado, se trata de algo inefable... creen que la nota que
figura en su prueba es una nota por su persona o una evaluacin de
amor del profesor ... Se los debe tranquilizar en cuanto a los criterios;
a poco que el riesgo de compromiso personal disminuya, podrn
autorizarse a adquirir un mtodo, as sea imperfectamente". Veamos
lo que cuenta la seora L. sobre las reacciones de su curso (transcribo
aqu la resea de las exposiciones que se nos hizo llegar a posteriori):
El curso de francs es un lugar donde los textos estudiados entran en
resonancia con los problemas personales. Los personajes de novela,
la vida de los autores da a los alumnos ocasin para hablar de s
mismos hablando de la experiencia de los otros. Y esto tiene valor
educativo en la medida en que los contenidos literarios son portado-
res de sentido. Las preguntas planteadas por los nios suelen tener
un doble significado, y losdatosde que yo misma puedo disponer sobre
la familia o sobre el pasado del alumno me son preciosos para
comprender mejor la pregunta y orien lar mi respuesta, e incluso
para escoger los textos. Por ejemplo, no habl de la misma manera
respecto de un fragmento de la novela Nana, de Zola, donde se
representaba a unos padres borrachos perdidos , cuando supe que un
alumno haba vivido escenas prcticamente simi lares.
Pero las situaciones un poco difciles de manejar provienen de las
intervenciones en las que los alumnos exponen directamente sus
problemas sin pasar por la mediacin de la literatura. Por ejemplo,
cuando trato el tema de la adolescencia, ilustrado por textos que
reflejan un conflicto con el padre, la fuga, el desasosiego de los
adolescentes, procuro canalizar las reacciones reubicando el conteni-
do dentro del marco cultural. Dejo hablar al alumno y prosigo con un
elemento que me parece utilizable a fin de dar relieve a la interven-
cin y como va para retomar mi exposicin. Tomo en realidad lo que
me conviene de las manifestaciones del alumno y lo oriento en
provecho de la conduccin de la clase, siendo mi funcin mantener
cierto nivel de generalizacin e instaurar cierta distancia de los
problemas personales a travs de la literatura. Comentar una obra es
reconocer la existencia de un sujeto, el autor o el personaje, que tiene
su propia historia y su propia palabra. Pero en la Clnica ciertos
alumnos no estn en condiciones de contener sus problemas persona-
les y esa distancia no puede ser establecida.
Esto es lo que ocurri con Pascale, quien se reconoci en el personaje
de Antgona, la pieza de Anouilh, y se qued todo el ao reflexionan-
do sobre este personaje independientemente de las obras que se
estudiaron despus . Pero en su caso el relevo se cumpli en otro nivel,
pues me dijo que hablaba del tema en su psicoterapia individual.
1 l!
 "'
Otra situacin escolar que puede ser problemtica es el abordaje de
un contenido que coincide con un tema delirante. Por ejemplo este
ao, al estudiar Don Juan, lo que absorba la atencin de algunos
alumnos no era el libertinaje sino la relacin de Don Juan con Dios.
Jean-Michel me sostena que Dios haba tomado la forma deSgana-
relle y que si Sganarelle se hace polvo queriendo probar la existencia
de Dios, en realidad esto es una prueba de que Dios tiene mucho
humor ... En estas condiciones el dilogo ya no es posible y, o bien digo
que es un asunto demasiado complicado para que nos detengamos en
l dentro del marco escolar, o bien pongo un lmite valindome de mi
autoridad, y decreto que nos hemos salido del tema o incluso que no
tengo respuestas; de todas formas, mi reaccin consiste en una
redefinicin de los papeles de profesor y alumno, cosa que finalmente
los tranquiliza.
En lo que atae a la produccin de los alumnos, el establecimiento de
las condiciones favorables al aprendizaje presenta algunos aspectos
distintivos. La produccin de los nios suele dejarnos perplejos. Un
problema frecuente es el rechazo de las reglas de una escritura
modesta y comprensible, que responda al cdigo propuesto por los
ejercicios.
Por ejemplo, a Xavier, que garabateaba cualquier cosa como llevado
por una repentina iluminacin, le ped que entregara dos versiones
de un mismo deber. Se gener con esto un espacio de elaboracin y
Xavier pudo plantearse la posibilidad de corregir su primera versin .
Hubo un desplazamiento con respecto al mito del compromiso perso-
nal y del juicio sobre la persona en un deber de francs, y Xavier se
encontr ante una situacin concreta y precisa parecida a una
apuesta: tratar dos veces el mismo tema de un modo diferente ...
Las opciones pedaggicas que me vi llevada a decidir sorprenderan
probablemente en una clase de secundario, pero se adecuan a los
alumnos que recibimos . La mayora tienen detrs una interrupcin
de estudios ms o menos larga y fracasos sucesivos. Entregar un
deber en estas condiciones no es una empresa fcil. Yo adopto, pues,
a su respecto una pedagoga "preventiva"; es decir que privilegio la
preparacin de los deberes y no tanto su correccin. Por ejemplo,
cuando encargo una disertacin, el plan, las ideas, los ejemplos son
hallados en comn y organizados bajo mi direccin; a ellos les queda
realizar individualmente la redaccin, es decir, un trabajo metdico
y formal. La experiencia se efecta sobre dos o tres deberes, el tiempo
de rodaje necesario para aprender o reaprender a trabajar y escribir.
Otra ventaja de este procedimiento es que crea las condiciones para
una experiencia de xito: antes que presentar indefinidamente malos
deberes, los alumnos pudieron vivirse haciendo bien un deber. En
cambio, la coJTeccin est totalmente individualizada y mis observa-
ciones recaen casi exclusivamente sobre la forma, aunque los alum-
nos hayan hecho el trabajo sin mi ayuda previa. Yo focalizo su
atencin sobre un nico detalle de un deber, a expensas de los otros:
IIG
por ejemplo, trabajar nicamente la extensin de las frases o lm;
articulaciones lgicas, o la precisin del vocabulario. Es una especi('
de reeducacin de la escritura y del lenguaje, porque en Dupr, para
muchos adolescentes, antes de encontrar una palabra y un estilo se
trata, sencillamente, de disponer del lenguaje. Los resultados de esta
metodologa suficientemente precisa y focalizada varan segn la
patologa de que se trate, pues las intervenciones sobre el lenguaje
tocan directamente al funcionamiento mental.
Las distorsiones sintcticas o los errores en las condiciones de empleo
de conectores lgicos pueden ser significativos de una patologa y
limitar la prosecucin de un trabajo pedaggico. Los procesos de la
negacin, por ejemplo, plantean dificultades de orden psicolgico.
Cuando se da a elegir entre tres soluciones para encontrar la frmula
ms opuesta a una forma afirmativa, un grupo de esquizofrnicos y
un grupo testigo dan respuestas sealadamente dispares. As, a la
frase "tengo ganas de dormir", el grupo testigo opone, o bien "no tengo
ganas de dormir", o bien, "tengo ganas de no dormir", pero nunca la
solucin adoptada mayoritariamente por el grupo de esquizofrnicos:
"Tengo ganas de quedarme despierto ." Tuve oportunidad de hacer
esta experiencia: cuando ped a Emmanuelle que empleara negacio-
nes para oponer los argumentos en una discusin, tropec con su
incapacidad para manejar la negacin. El trabajo pedaggico se haca
imposible. Pero en otros casos de patologa ms leve el rcaprendizaje
del lenguaje flexibiliza, al contrario, los registros de ste; en labores
de esta ndole los alumnos encuentran por s mismos su modo de
expresin. Yo sugiero que pueden explicitar relaciones lgicas o
hallar un vocabulario distinto sin producir una formulacin precon-
cebida de manera normativa. El propsito es generar condiciones de
aprendizaje, pero el aprendizaje mismo pertenece al alumno en
funcin de lo que recibe del mensaje pedaggico y de su capacidad
para mostrarse activo en el contexto escolar.
Dir, para concluir, que, sea cual fuere la elaboracin de las interven-
ciones pedaggicas y lingsticas, slo adquieren su sentido en el
contexto de la Institucin. El trabajo interdisciplinario entre los
profesores y con el equipo mdico es capital, si el propsito es evitar
las actitudes incompatibles y regular los modos de intervencin. Dir
que el concierto da en cierto modo el tono para que cada cual ejecute
su partitura, dejando un espacio a la improvisacin pero no a lo
arbitrario . As, el paciente puede escuchar no una cacofona sino una
polifona. Empleo adrede la metfora musical del concierto porque la
msica es, dicen, un lenguaje universal.
La profesora de matemtica, seora Espinasse, seala dos postu-
ras opuestas de los alumnos frente a esta asignatura:
Puestos frente a enunciados indiscutibles, independientes de quien
117
 "
los formula, algunos alumnos conciben esta actividad como una
renuncia a su singularidad, como una anulacin de ellos mismos. La
sancin de "es corTecto/es falso" golpea de frente en ciertas aspiracio-
nes megalomaniacas, en el deseo de dominar el mundo y el pensa-
miento. Esta sancin es vivida como un ataque narcisstico frente al
cual algunos se defienden negndose al pensamiento con una pasivi-
dad total, y otros eventualmente incorporando la matemtica en su
actividad delirante.
Opuestamente, el carcter "asptico" de la matemtica puede favore-
cer la divisin entre el intelecto y las emociones, y ciertos alumnos,
tranquilizados por su conviccin de que la matemtica no tienen nada
que ver con su vida psquica, relacional, encuentran en ella un espacio
protegido, cerrado sobre s mismo, en el que consideran no estn
implicados como personas. Pueden abandonar ciertas defensas y
autorizarse a pensar en el interior de este marco protegido. Salta a la
vista que estos alumnos funcionan casi siempre denegando sus
trastornos de relacin. Dicho todo esto, si trato de interrogarme sobre
las diferencias entre mi prctica de profesora de matemtica en la
Clnica y la que pude tener en la enseanza normal, me parece que
estas diferencias no afectan al contenido del curso propiamente dicho
sino, por una parte, a la "salsa" que yo le pongo alrededor, o sea los
comentarios referidos a la matemtica o a las producciones de tal o
cual alumno y, por la otra, al tipo de exigencias que tengo frente a cada
alumno, modulables segn su tiempo y su personalidad.
La mayora de nuestros alumnos son capaces de cierta produccin
matemtica, pero que slo puede ser puesta en ejercicio si se dan
ciertas condiciones, en general bastante imperativas. Muy a menudo,
una de estas condiciones es no plantear el tema de las vacilaciones,
de las incapacidades, o respetar la interpretacin que da de ellas el
alumno.
Alexandre lleg en un estado de ansiedad indescriptible, obsesionado
por sus lagunas y por un sentimiento de urgencia que le impeda lisa
y llanamente pensar. Le pedimos que dejara la comprensin de las
lecciones para despus y se limitara a tomar notas claras y precisas.
Me negu firmemente a darle explicaciones suplementarias para
ayudarlo a llenar sus famosas lagunas, haciendo constante referen-
cia al carcter limitado de lo que se le peda, y por otra parte
corroboraba lo bien que haba tomado sus notas y lo felicitaba por ello.
Al parecer, este marco constrictivo fue capaz de contener su ansiedad
y en la actualidad Alexandre empieza a poder reflexionar, despus de
haberle dado nosotros la correspondiente "autorizacin".
En cuanto a Stphanie, es una alumna modelo, apunta escrupulosa-
mente la leccin, hace los ejercicios, no se cansa de preguntar y dice
amar la matemtica. Obtiene resultados correctos, no ms, pues a
veces derrapa, hace preguntas extraas o escribe cosas que parecen
absurdas. Al principio yo dedicaba mucho tiempo a explicarle una y
otra vez la correccin de los ejercicios, las demostraciones de la
118
leccin, lo cual era visiblemente indispensable para que ella no se
abroquelara en un "no entend nada". Sin embargo, aunque hubiese
comprendido manifiestamente mi explicacin, parecia insatisfecha y
yo olfateaba a veces una especie de malhumor que dificultaba
bastante nuestras relaciones. Las que tiene con su padre, a quien
vimos en oportunidad de una reunin, parecen todava mucho ms
complicadas. Ella se muestra con l exageradamente rgida, de una
agresividad caricaturesca. Se niega a que conversen de lo que fuere,
pues, segn ella, l no hace lo que "debera hacer", entre otras cosas
romper con su amiguita. Esta es la causa de todos sus problemas,
siendo ella misma irreprochable. Fue as como descubr un nexo entre
esta temible conviccin de ser irreprochable y su malhumor en la
clase. Me parece que si Stphanie ama la matemtica, es porque en
matemtica hay reglas y porque, segn ella, basta con respetarlas
para acertar. Frente a una pregunta, ella recapitula todas las reglas
que le estn asociadas y trata de aplicarlas escrupulosamente. A
veces llega a resultados absurdos, cuando no ha sabido seleccionar
como es debido, y vienen entonces el escndalo, la clamorosa injusti-
cia, toda vez que, segn ella, no ha hecho otra cosa que respetar las
reglas. Por lo tanto, ya no le pregunto si ha comprendido tal o cual
cosa, sino si est de acuerdo, si tiene el mismo punto de uista,
insistiendo sobre estos trminos. A menudo esto la induce a oponer-
me ciertas reglas a cuyo respecto me esfuerzo en demostrarle que no
se aplican a la situacin, sin dejar de reconocer el valor de las
analogas que la llevaron a tomarlas en cuenta. Se considera entonces
satisfecha y yo me gano el derecho a una sonrisa de beneplcito. Le
repito que si la memorizacin de los teoremas es indispensasble, se
trata slo de una condicin previa y que nos enfrentamos necesaria-
mente con situaciones que incluyen una incgnita. Intento mostrarle
que, aun en matemtica, ella adopta un punto de vista, escoge una
direccin, en suma: piensa algo por s misma, a riesgo de extraviarse.
En su caso, mis intervenciones recaen sobre el contenido matemtico,
pero me gua tambin un propsito de orden, digamos, "teraputico-
educativo", por lo mismo que trato de hacerle sentir que, al revs de
lo que cree, es ella misma la que decide lo que conviene en tal o cual
situacin y que por otra parte su afn de ser irreprochable la hace
meterse a veces en callejones sin salida.
Las resonancias que he intentado ilustrar con estos ejemplos supo-
nen, pues, el enlace de la actividad escolar con Jo que sucede en otros
sitios, de ah que las reuniones mdico-pedaggicas me parezcan tan
valiosas. Ellas permiten, al reunir las observaciones, enlazarlas
entre s y eventualmente darles un sentido. Esto con miras a despejar
una orientacin general, un tono que gue el tipo de intervenciones
que se pueden tener con un alumno. Indudablemente, no existe
ninguna certeza, las "estrategias" (palabra muy grande) que se
adoptan son revisables en todo momento y suelen mostrarse ridculas
o no totalmente apropiadas. En cualquier caso, esto me ayuda a m
119
 misma a sostener una posicin activa frente a los alumnos (posicin
activa que puede consistir en ser lo ms neutra posible) lo que me
parece particularmente importante frente a unos adolescentes coa-
gulados en una actitud mortfera, ferozmente resistentes a cualquier
cambio y dotados de una capacidad sin par para hacernos fracasar.
Creo tambin que en las reuniones llevadas a cabo ante los alumnos
y sus familias, la presencia de docentes que pueden estar represen-
tando a la realidad imperativa o bien, segn el caso, obrar como
abogados de los mbitos exiraescolares, a veces puede contribuir a
iniciar o sostener un proceso de cambio.
Relaciones docentes-docentes
La tonalidad de las relaciones que mantienen los docentes entre s
es diferente de la que se produce en la escuela clsica. Los criterios
de valor ya no son los mismos: por ejemplo, los profesores no pueden
contar con el xito de sus alumnos para asentar su prestigio; las
reacciones de mera prestancia no son ya admisibles cuando cada
cual debe confrontarse con sus propios lmites frente a unos alumnos
sumidos en un profundo desamparo psicolgico. Ensear en estas
condiciones tiene ms que ver con una apuesta y, antes que aportar
certezas, suscita interrogantes. Por eso reina en el departamento de
estudios una gran actividad investigativa: juntas, seminarios, con-
ferencistas trados del exterior, reuniones de trabajo con el personal
mdico, etctera. Hay que interrogarse incesantemente sobre los
vnculos entre los desarreglos psquicos y la actividad intelectual,
sobre la amenaza que la locura puede implicar para la memoria o la
comprensin o sobre el modo en que, en los casos donde se ha
conservado cierto funcionamiento intelectual, el sujeto puede ser-
virse de l para defenderse de la locura. Para adaptarse a situacio-
nes tan complejas es preferible que estas cuestiones inspiren al
docente algn inters. Es un trabajo, con todo, desestabilizador, y
ante alumnos tan gravemente perturbados el docente puede "venir-
se abajo". Por eso muchos hacen un anlisis personal, al margen de
la labor colectiva. Es as como, sin abandonar su condicin de do-
centes, se integran en el equipo mdico participando por ejemplo en
grupos teraputicos, como el psicodrama psicoanaltico individual.
120
Distribucin del tiempo escolar
Otras experiencias me parecieron asimismo interesantes, y espe-
cialmente la distribucin del tiempo escolar. En las reuniones de los
participantes en el "informe Fauroux" se presentaron dos dispositi-
vos de este tipo: uno implementado en Ensisheim, Alsacia, llamado
"distribucin del tiempo para la infancia", y el otro en un colegio del
suburbio marsells, llamado "distribucin del tiempo en las clases de
sexta"; en ambos casos se trata de organizar el "tiempo liberado",
asunto encuadrado en el estudio de los ritmos escolares. Estas dos
experiencias se parecen, pero divergen esencialmente en el modo
como se administran las intervenciones exteriores: si los intervi-
nientes exteriores quedan o no bajo el control de los docentes. Los
modos de funcionamiento difieren notoriamente, pero sin que esto
vaya en desmedro del inters mismo de estas iniciativas. EnAlsacia,
la escuela est situada en una zona en catstrofe econmica. En el
colegio marsells, la mayora de los alumnos provienen de familias
de inmigrantes, casi todas beneficiarias del subsidio mnimo o en
desempleo. Muchos nios estn en una clase de SES (seccin de
educacin especializada), y por lo tanto en gran dificultad de apren-
dizaje escolar.
Agruparemos estas dos experiencias, aunque difieran en ciertos
detalles como la edad de los nios y el medio familiar, pueblerino en
un caso e inmigrante y urbanizado en el otro. En ambos nos
encontramos con un fracaso escolar masivo, los nios carecen de
dinamismo y son reacios a cualquier aprendizaje escolar. Esta falta
de inters y receptividad parece el reflejo de lo que sucede en sus
hogares. Pertenecen a familias desvalidas en las que el desamparo
material acarrea desaliento y falta de esperanzas en el futuro. Los
padres suelen estar desmotivados en su papel de educadores pues
las preocupaciones materiales privan sobre todas las dems.
Ante este fracaso masivo, se decidi establecer una distribucin
del tiempo escolar. En Ensisheim, se propuso a los nios que
eligieran una actividad deportiva o cultural para las tardes: teatro,
ajedrez, deportes. Estas actividades, en las que encuentran a la vez
el placer del juego y de la competencia, sirven de arranque a nuevas
investiduras; renace la aficin por el descubrimiento, retornan las
ganas [enuie] de aprender, de moverse, de vivir; en "envie", est "vie",
vida. En esta movilizacin resulta primordial la investidura de los
adultos. Se trata en gran medida de personas ajenas al cuerpo
1: 1
docente, "acompaantes", por ejemplo, o "intervinientes". Debe
remarcarse la importancia que tiene en este caso la organizacin de
las actividades, as como el control del trabajo efectuado por los
miembros del" equipo. Estas numerosass reuniones y comunicacio-
nes entre todos los participantes estn coordinadas por un profesor
del colegio. Todos subrayan el cambio en la relacin maestro-
alumno. Les impact descubrir que una relacin no basada en la
autoridad y el poder poda instaurarse en situaciones inesperadas ,
por ejemplo durante los traslados de un lugar a otro con ocasin del
acompaamiento a una actividad deportiva. Estas salidas -teatro,
exposiciones, etctera- son momentos privilegiados para trabar
conocimiento, para cruzar palabras en apariencia triviales; se enta-
blan vnculos de confianza, el dilogo se torna ms personal. A los
jvenes no les gusta comunicarse por decreto, hablan de s cuando
menos se lo espera y no es necesario que el adulto responda con
grandes discursos: la escucha y el silencio pueden ser ms elocuen-
tes que una gran verborragia. Fuera de los profesionales especiali-
zados -animadores, acompaiiantes, profesores de educacin fsica-
' esa organizacin cuenta con voluntarios reclutados en asociaciones
barriales. La historia de la regin narrada por lugareiios conocedo-
res de las costumbres y tradiciones de la comunidad, es ms intere-
sante que la que ensean unos profesores de historia "que vuelven
a Pars no bien terminan la leccin" (dixit de los interesados). La
diversidad de intervinientes, sus posiciones diferenciadas frente a
los alumnos, enriquecen los contactos y constituyen un factor de
importancia para el xito de estas iniciativas.
Muchas experiencias nuevas se apoyan en este concepto pedag-
gico: la curiosidad intelectual vuelve a movilizarse gracias a activi-
dades anexas que despiertan el deseo del sujeto, sus ganas de
acceder a la cultura y al conocimiento. Producen un efecto narcisi-
zante en el nio o el adolescente, quien recobra su autoconfianza por
la va del xito en un campo que l mismo ha elegido: el deporte, el
teatro, ciertas actividades artsticas como la msica, la pintura, la
alfarera, etctera, se tornan dinamizantes ... el resto viene solo.
122
Palaiseau
Podra recordar aqu un curso de francs del liceo profesional Henri-
Poincar, en Palaiseau, Essonne. La seiiora Myette Hebrant fue
nombrada profesora de letras despus de trabajar varios aos en el
Centro nacional de documentacin pedaggica (calle de Ulm). Esta
trayectoria profesional le dej un marcado inters por las investiga-
ciones e iniciativas pedaggicas. En una entrevista que tuve con ella
me refiri su manera de trabajar con jvenes de 17 a 19 aiios, en
cursos as llamados difciles. Estos jvenes hicieron un trayecto
secundario bastante mediocre y en tercera fueron orientados hacia
lo meramente tcnico a causa de su incapacidad para seguir el
escalafn clsico al bachillerato de enseiianza general. Escuchndo-
la, perciba yo en mi interlocutora una actitud benvola para con
estos jvenes "que no haban tenido todas sus oportunidades",
actitud inhabitual en docentes de liceos "sensibles", inclinados ms
bien al desaliento, la crtica y la condena despiadada de los impetra-
dores. "Estn cansados, me deca la seora Hebrant, sienten todos
los prejuicios que pesan sobre ellos, no estn seguros de s mismos:
'Soy malo, dicen, tengo un montn de faltas de ortografa .. .'; hay que
mostrarles que no son 'nulos'." Esta actitud deja traslucir el respeto
y una cierta admiracin por estos jvenes inteligentes, "rebosantes
de vida y de recursos inexplotados", dice. La seora Hebrant me
expresa cunto "se vuelca en ellos", aunando el rigor, e incluso la
severidad, con una persistente atencin. "Me deslomo con ellos, al
lado de ellos, no me doy tregua", dice. Le importa definir exactamen-
te el marco del trabajo. "Necesitan tambin puntos de referencia,
aclara. Ya al comenzar el ao se hacen conocer las reglas de
funcionamiento; yo detallo punto por punto el reglamento interior
del liceo, en base a qu y de qu modo van a ser evaluados. Ellos
saben lo que les espera y a dnde van." Este afn de rigor implica un
proyecto educativo que se declina en el respeto a las normas de la
vida social: "N o tienen trato social", dice. Por eso insiste en recordar-
les las reglas de cortesa que ella misma respeta escrupulosamente.
"Estoy vigilante conmigo misma, nunca me olvido de saludarlos
cuando me cruzo con ellos o cuando me despido; procuro ser siempre
puntual y recibirlos individualmente, de ser posible en la puerta del
aula. Cuando me dirijo a ellos no me permito ninguna familiaridad,
aun teniendo muchas veces que contenerme para no explotar."
Con estos jvenes poco inclinados a los estudios literarios, la
12:1
seora Hebrant imagin una enseanza ms estimulante que las
lecciones tradicionales, sinnimo para ellos de aburrimientoyfraca-
so. Perfeccion unos "mdulos", "espacios de libertad" donde la
imaginacin ha tomado el poder. Los alumnos reunidos en pequeos
grupos eligen una serie de fotos sobre las cuales inventan una
historia. Escriben despus un texto que leen ante sus compaeros.
stos hacen comentarios y crticas. La profesora cuida que estas
ltimas vengan dadas por el juicio y no por la rendicin de cuentas.
Ella misma da su parecer, pero sin incurrir en observaciones
descalificadoras ni en poner simplemente una nota.
Con este mismo espritu se formaron "talleres de escritura" donde
los alumnos dan libre curso a su imaginacin en relatos extremada-
mente vvidos donde vuelcan muchos de sus fantasmas o de sus
preocupaciones actuales. Puede ser una escritura colectiva, entre
dos o tres. A veces son ayudados y estimulados porintervinientes del
exterior, escritores o actores. Escribieron especialmente cuentos
policiales ayudados por el escritor Alain Bellet, y los pusieron en
escena con el actor Julien Asselen. He podido leer algunas de estas
producciones en fascculos editados por la institucin y por el
servicio cultural de la municipalidad. A travs de estas historias
elaboradas en comn, se adivinan las preocupaciones ntimas de
cada uno: relatos de violencias familiares, de abandono, de duelo, de
infidelidad de un padre. Una de ellas es reproduccin de una noticia
policial: Christian haba matado a cuchillazos a su padre y a su
abuela. En torno de este hecho bruto hubo toda una reflexin y una
elaboracin en la que se cont con el auxilio de un escritor; encontra-
mos aqu todas las interrogaciones que puede suscitar un acto tan
brbaro. Vemos a estos jvenes partir a la bsqueda de un sentido
para, en definitiva, renunciar a toda explicacin. Christian actu
por locura, por odio o por pura rabia? El texto concluye as: "Todava
hoy, cuando pienso en todo eso, una multitud de preguntas se
agolpan en mi mente. Pero no tienen respuesta y yo no intento
responder a ellas." Entre tanto, pudieron ser abordados todos los
interrogantes referidos a la violencia, al pasaje al acto, a la locura,
y ello en el mbito de cordiales plticas con un escritor y un actor
venidos a su encuentro.
Este trabajo de escritura que producen cumple la misma funcin
que cualquier obra de arte: permite la expresin de los afectos
merced al desplazamiento y al proceso de sublimacin. Estos jvenes
expresan sus sufrimientos y sus interrogaciones a travs de una
produccin literaria. En estos escritos hablan de s mismos, pero sin
124
ponerse al descubierto, su creacin va ms all de su persona y ella
conmueve porque los representa en particular pero constituye a la
vez un lazo social. El acceso a la cultura es tambin eso: reconocerse
en la lectura y, cuando es posible, hacerse reconocer por la escritura.
La seora Hebrant me relat una experiencia sumamente intere-
sante. Tres profesores y treinta alumnos pasaron una pequei'a
temporada en el castillo de Vaugrigneuse (Essonne) para un taller
de escritura. La vida cotidiana compartida por alumnos y profeso-
res, asociada al trabajo intensivo de creacin en estos talleres, tuvo
efectos muy positivos. Los jvenes pudieron mostrar sus cualidades
-y las tenan!- no reconocidas por la escuela: cualidades humanas,
de solidaridad y valenta. Los encuentros al margen del contexto
escolar tienen otro valor, y esto es lo que remarcaron los intervinien-
tes antes referidos: permiten hacer pasar mensajes personalizados
de adulto a adulto; la relacin maestro-alumno tiende entonces a
desdibujarse para dar paso a relaciones ms igualitarias que forta-
lecen la responsabilizacin de los jvenes.
Para que un sujeto pueda acceder al conocimiento, no nos cansa-
mos de recordar en este escrito la prioridad mxima: que tenga el
dominio de la lengua. La discapacidad lingfstica determina todas
las dems. Boileau tena razn al decir: "Lo que se concibe bien se
enuncia de modo claro, y las palabras para decirlo acuden con
facilidad ." Esta mxima, que nuestros profesores de francs nos
machacaron, pone en prioridad el concepto; ahora bien, para formar-
se, el concepto necesita de la lengua. "Pobre en palabras, pobre en
pensamiento", dice Stella Baruk. El lenguaje es lo que permite
producir un razonamiento y un juicio, sin hablar de la construccin
del sujeto mismo con su dimensin inconsciente.
N os extenderemos sobre el nacimiento del sujeto y del inconscien-
te en un captulo ulterior. 10
De momento, quedmonos en las dificultades de integracin y
manejo de la lengua, que reducen el poder de la palabra y con ello de
la comunicacin. Es hoy de buen tono "dar la palabra" a los excluidos,
a los marginales, a todos los humillados de la sociedad. Pero,
desgraciadamente, cmo podran tomar esa palabra si no pueden
manejarla? Para que las palabras nos sirvan, primero debemos
tenerlas a nuestra disposicin y conocer su modo de empleo: ahora
bien, de esto ellos se frustraron en el mismo comienzo. Carecen,
10. Cf. "Nacimiento del sujeto. Punto de origen del deseo de saber", en cuarta
parte, "Del deseo de saber a las ganas de aprender".
120
pues, de voz para comunicar su sufrimiento y su desasosiego, y
entonces gritan y expresan su odio y su ira con los puos. Tambin
pueden decirlos con las palabras que les son propias, en un lenguaje
que les pertenece: en este caso el malentendido persiste y, pese a los
fenmenos de moda, la incomprensin perdura.
"Les Cfrans parlent aux Franc;ais"*
Un libro reciente de Boris Seguin y Frdric Teillard, Les Cfrans
parlent aux Franr;ais - Chronique de la langue des cits, 11 pone el
acento en este problema de la utilizacin de un lenguaje que puede
a la vez excluir a un individuo de una comunidad e incluirlo en otra
minoritaria en la que encontrar referentes identitarios. Infortuna-
damente, esta situacin refuerza la marginacin. El libro es muy
interesante desde diferentes puntos de vista. Escrito por dos (en una
sola voz) profesores de francs de un colegio del distrito Seine-Saint-
Denis, abunda en ancdotas que nos sumergen en la vida cotidiana
de un colegio de estas zonas llamadas "sensibles" o "prioritarias".
Mejor que todas las estadisticas, nos dejan ver la dificultad de la
labor enseante en estos sitios capaces de hacer trizas las certezas
y los a priori pedaggicos. En lugar de "denunciar" y deprimirse,
estos dos compinches que las han visto de todos los colores van a
abordar las cosas desde otro ngulo. A diferencia de los jvenes
nefitos salidos recientemente de los IUFM, ellos, en vez de lamen-
tarse, observan, escuchan a los nios, reflexionan y tratan de
imaginar nuevas estrategias.
Qu puede hacer un profesor de francs con una abigarrada
poblacin de mltiples origenes tnicos? Qu comprenden estos
chicos del francs corriente y, lo que es ms, de la lengua de Moliere
o Corneille? Estos jvenes no tienen pelos en la lengua, pero la que
* El trmino "cfian s" constituye la inversin silbica de "fram;ais", por lo que,
en castellano, el ttulo sera, aproximadamente: "Los cefranes hablan a los france-
ses". Este procedimiento, llamado "uerlan" (inversin de "l'enuers", "revs", "vesre"
entre nosotros), genera un cdigo de lengua espontneo utilizado en Francia por
muchos adolescentes. [N. de E.)
11. Boris Seguin y Frdric Teillard , Les Cfrans parlent aux Franr;ais
Chronique de la langue des tits, Pars, Calmann-Lvy, 1996; reeditado en ediciones
de bolsillo por Seuil, col. "Point Virgule", marzo de 1998.
126
utilizan posee una connotacin agresiva que mucho ha incidido en
la reputacin de violencia que se les endos. El autor se interroga
sobre la manera en que esta violencia inherente al lenguaje es
percibida por los adultos y especficamente por los docentes. Veamos
lo que dice:
Desde que estoy ms atento al lenguaje de los alumnos, en los
pasillos, en el patio de recreo y en situaciones de comunicacin,
observo que una de cada dos veces por lo menos los insultos no se
utilizan para injuriar sino como una intmjeccin casi anodina, una
especie de vocativo. "Movte, boludo",* no es un insulto, es la traduc-
cin o la transcripcin, en su cdigo, de "perdn, seor, o dej pasar,
compadre". Ahora bien, esos vocativos son casi exclusivamente des-
preciativos: ser este desprecio un medio indirecto ... y tal vez
desesperado de reflotar aunque sea un poco su posicin de sujetos?
No es esta agresividad ldica de la misma ndole que la que se
encuentra en escolares del mundo entero para quienes las "pelote-
ras" y los insultos del patio de recreo y de la salida forman parte de
las iniciaciones viriles, suerte de "salvajismo inocente", como lo
llama el poeta douard Glissant? El autor prosigue:
No slo en situaciones de comunicacin entre alumnos cambi mi
postura; me doy cuenta de que desde hace tres o cuatro aos mi
actitud frente a los "tomtelas, me importa un caajo!" lanzados
como respuesta a un comentario o a modo de agradecimiento por una
mala nota, se suaviz considerablemente. Hace nada ms que cinco
aos yo sacaba de mi pequeo arsenal represivo una expulsin del
aula, una hora de colle,** una frase airada en el boletn. Sin dudar.
Hoy, no. Observo, tomo serenamente la temperatura exacta de la
agresividad, y casi siempre diagnostico tan slo un acceso de fiebre
pasajera. En suma, rara vez castigo. Tengo una idea menos promi-
nente del respeto que se me debera? Se elev mi umbral de
tolerancia? O comprend que con el lenguaje es ms o menos comq
con el cuerpo, que dirigirle la palabra a alguien es una manera de
abordarlo? En ciertos ambientes, en ciertas culturas la gente se
mantiene a distancia, se da la mano con la punta de los dedos, y en
otras se besan, se tocan, se atropellan.
* Damos como equivalentes de los trminos franceses, expresiones propias del
habla de ciertos jvenes en Buenos Aires. IN. de la T.]
** Trmino del argot escolar que designa el cuestionario preparatorio para los
exmenes o concursos. [N. de la T.]
127
 Estas observaciones y estas interrogaciones desembocarn en
una experiencia pedaggica original cuyo punto de partida ser una
transcripcin de una lengua en otra: se har un Diccionario francs
con las palabras de la lengua de las ciudades, empresa sembrada de
trampas cuyo desarrollo seguiremos con inters. Las dificultades se
plantean en diferentes niveles: desconfianza de los colegas, de los
padres de alumnos y, en un primer tiempo, de los directores de
escuela. Por el lado de los alumnos, estn las dificultades propias
de cualquier enseanza en este tipo de establecimientos: hacer
respetar la disciplina, hacer aceptar un esfuerzo sostenido y un rigor
en la realizacin del proyecto. Hubo primero una reaccin de
perplejidad en los alumnos y despus cierta desconfianza. El proyec-
to consista, de hecho, en revelar el secreto de su lengua: pues bien,
este develamiento era peligroso. Nouria mencion de entrada el
riesgo que se corra: "Nuestros padres van a comprender todo lo que
decimos." Pudo comprobarse que el temor se extenda a otros
adultos, especialmente el director. Haba que dejar escritos en el
pizarrn trminos escatolgicos o referidos a lo sexual, temas que se
estaban estudiando? El autor comenta:
La inquietud de Nouria es profunda y legtima. Qu dice ella?
"Nosotros, seor, revelaremos nuestro cdigo, qu nos dar usted a
cambio?" No lo s. El reconocimiento de su cdigo y de su don, y quizs,
de rebote, la posibilidad para ellos de reconocer que su lengua es a la
vez un espacio de libertad y una prisin, un lugar donde ellos juegan
a resguardo de la mirada inquisidora de los profesores, de los padres,
pero tambin un lugar en el que stos los encierran: "Viste cmo
habls? Callate." Libertad, crcel, su lengua es como su ciudad,
como su vida.
La ambigedad de la iniciativa qued demostrada a fin de ao,
despus de que la administracin hubiese reconocido y valorado la
iniciativa, pero de que tambin lo hicieran los medios de comunica-
cin, que la reflejaron con alguna torpeza: el paso de los nios por la
radio o la televisin no deja de ser pintoresco y no carecer de
consecuencias.
Despus de este reconocimiento colectivo hubo una suerte de
reaccin paranoica: la iniciativa fue interpretada como una intru-
sin en un mbito reservado y como un robo. Veamos lo que dice al
respecto el autor:
Cunde en la ciudad el rumor de que soy un embaucador, una especie
128
de negrero de los colegios que hace su agosto sobre las espaldas de los
inmigrantes: "Cada vez que aparece en la tele cobra sus buenos
morlacos." Y entonces todos se ponen a reclamar derechos de autor!
No vamos a extendernos sobre este aspecto de las cosas pues nos
alejara mucho de nuestro objetivo; en todo caso, quedan sealados
los riesgos de toda iniciativa original. Nuestro inters se centra
particularmente en el trabajo sobre la lengua y en los beneficios que
pudo procurar a los nios.
N o bien dieron su consentimiento a la investigacin, los alumnos
partieron a la pesca de las palabras y expresiones.
Con la elaboracin del diccionario, los nios pasarn de una
lengua hablada a una lengua escrita. En este proceso de transcrip-
cin encontramos un poco las mismas etapas de desciframiento del
sentido por las que pasa el nio pequeo cuando aprende a hablar;
es un trabajo de enlace y disociacin, de eleccin y sntesis. Para
encontrar el sentido, para comprender, es preciso situar la palabra
en varios contextos, pues de entrada es imposible tener una defini-
cin. Veamos un ejemplo:*
-Seor! "Cargada", sabemos lo que quiere decir, pero no nos sale la
explicacin.
- A ver: cmo se emplea esta palabra? Se dice acaso: soy una
cargada, dame la cargada, prob esa cargada?
-Se dice: "Qu cargada!"
-Bien, y cundo se dice? Denme un ejemplo.
- Bueno ... Llego al colegio con el pelo corto y el pantaln planchado
y un compaero se pone a imitarme hacindose el marica. Y los otros
dicen: Ja, lo est cargando!
-Por qu te imita? Para molestarte o por jugar?
-Por jugar.
-Entonces, qu es lo que te hace cuando se pone a imitarte?
-Me hace una broma.
-Y los dems?
-Lo ven, y se burlan de m.
-Entonces, qu es una cargada?
-Una broma.
Slo a travs de los fragmentos de dilogo adquiere sentido la
palabra y slo en este momento puede ser definida y entrar en el
*El ejemplo ha sido un tanto modificado para la traduccin, adaptndoselo a un
caso posible de expresin lingstica marginal en nuestro mbito geogrfico. [N. de
la T.]
129
 escrito, y por lo tanto en su diccionario. Podemos hacer notar
tambin que en estas interrogaciones queda en tela de juicio la
gramtica entera: quin hace qu cosa? cmo? ... el verbo, el
complemento, etctera. Los nios van a experimentar ms a fondo
los mecanismos lingsticos. Descubren, por ejemplo, la polisemia
de la lengua, el modo en que un trmino puede revestir sentidos
diferentes segn el contexto. El maestro les explica a veces la
historia de una palabra en la gran Historia, el trmino de argot
"niquer" [entre otros sentidos: embaucar, engaar], por ejemplo, que
utilizan a cada rato, es de origen egipcio y lo encontramos en forma
de jeroglfico (escrito en el pizarrn); despus de pasar por el rabe,
aparece en el lenguaje popular. "Es un trmino que nos vino de
afuera no hace mucho tiempo", dice el maestro. Este trabajo de
descifrado muestra hasta qu punto el simple lenguaje oral puede
ser fuente de confusin, de desviacin del sentido y de falsas
interpretaciones. Esto se observa en los iletrados, y a este respecto
dar el ejemplo citado en este libro del ''je t'emmerde", "yo te jorobo",
que un alumno escribe ''je t'en mere", literalmente: "yo te en madre",
curiosa interpretacin donde la analidad ("merde", "mierda") des-
aparece en provecho de la evocacin, una vez ms, de la madre.
El autor hace una comprobacin interesante: subraya la ausencia
de palabras abstractas en el vocabulario de los suburbios. Fuera de
los mltiples insultos y vocativos, el autor encuentra que "sobre 400
entradas, 15 trminos tienen que ver con el dinero, 19 con los
orgenes raciales o sociales, 24 con el robo o el timo, 33 con el amor
y las relaciones sexuales, 35 con las reyertas, 44 con las cualidades
morales o intelectuales, 57 con el aspecto fsico. Y, por supuesto, 76
ejemplos se han hallado en el mbito de la escuela". Este lenguaje se
aplica, por lo tanto, a lo ms trivial, a lo ms concreto, no se despega
de lo real; y no creo que se deba a la pura oralidad de la lengua, pues
ciertas culturas de transmisin oral son ricas en imaginario y en
valor simblico. Este lenguaje es aqu el reflejo de la pobreza
cultural; los intercambios verbales son vivos, expresivos, coloridos,
pero limitados, lo cual se refleja en la incapacidad de estos jvenes
para comprender un discurso comn de apariencia han al. Veamos lo
que nos dice el autor:
Al trabajar con los nios en el diccionario advierto que ignoran el
sentido -o se equivocan sobre l- de muchas palabras que son
centrales en el discurso de informacin, en el discurso poltico o social.
Sin ir tan lejos, en el reglamento interno del colegio palabras como
130
"disciplina, asiduidad, pedaggico" evocan nociones sumamente va-
gas, cuando no evocan ... nada en absoluto ... Ahora bien, una de las
claves del xito escolar est en la utilizacin y el dominio de un
lenguaje no afectivo, abstracto.
Nos hallamos aqu en la cuesta del iletrismo. La dificultad para
conceptualizar es una desventaja mayor, no slo en el mbito escolar
sino en todas las circunstancias de la vida. En la entrevista con el
candidato el empleador no se equivoca. Veamos lo que informa el
autor al respecto: "Al tener que contratar a un pasante, un emplea-
dor hace la siguiente reflexin: 'Este joven est francamente bien, es
listo, hace de todo, pero cuando habla no se da cuenta, es increble!"'
El autor agrega: "La manera de expresarse, el acento, la pronuncia-
cin, la entonacin y las diferencias con respecto al francs estndar
cumplen hoy el papel que antes jugaba la vestimenta; revelan el
medio social del locutor, su origen." El lenguaje utilizado en un
grupo minoritario refuerza la cohesin del grupo y el sentimiento de
reconocimiento mutuo, pero aqu este bilingismo, en lugar de
enriquecer al individuo, empuja a la marginacin y corta el acceso
a la otra lengua favoreciendo la regresin. Claude Hagege, en su
libro L'enfant aux deux langues, 12 pregona el bilingismo en el nio,
subraya el inters de las lenguas regionales y especifica las razones
que lo sustentan; reconoce sin embargo que en ciertos medios
desfavorecidos el biligismo puede ser una desventaja. Sealamos
que aqu este bilingismo francs corriente-lengua de los suburbios,
se corresponde con liln bilingismo de otro orden. En efecto, para
muchos jvenes de origen no europeo la lengua hablada en familia
es, bien sea un francs deformado, bien sea la lengua de origen de los
padres, que los nios se niegan a asimilar o que comprenden pero no
intentan hablarla, bien sea la inexistencia de comunicacin lings-
tica. La adquisicin de la lengua dominante plantea en estos casos
serios problemas. No sucede lo mismo en las poblaciones donde se
habla una lengua regional: Claude Hagege seala en este caso el
inters de este doble lenguaje para el nio y el enriquecimiento que
resulta para la adquisicin de la lengua prioritaria.
12. Claude Hagege, L'En/ant aux deux langues, Pars, O. Jacob, 1996.
l:ll
Iniciativas externas al marco de Educacin nacional:
la escuela fuera de la escuela asociaciones. Ante un auditorio compuesto fundamentalmente pOI'
madres de familia y voluntarios, muchos de ellos jubilados, tuve
grandes dificultades para exponer las causas "psicolgicas" del
fracaso escolar: este pblico no quera escuchar nada sobre las
Aunque ocupe un espacio considerable en la lista de las recetas
razones que podan generar una inhibicin intelectual en el nio.
infalibles para el fracaso escolar, no nos extenderemos demasiado
Para ellos era "culpa de la escuela y de los docentes", exclusivamen-
sobre las ayudas extraescolares. Siempre existi el criterio de
te. Comprend mejor estas resistencias cuando abordaron las moti-
aportar complementos a la enseanza tradicional; los deberes en
vaciones por las que haban elegido ocuparse de nios en dificulta-
casa, la ayuda de los padres son temas de permanente recriminacin
des. La mayora de las madres de familia haba tenido problemas con
y controversia. En las publicaciones especializadas, los remedios
sus propios hijos: "Nadie las haba comprendido ni ayudado, y
que se preconizan para el retraso escolar consisten fundamental-
mucho menos los docentes." Poco falt para que me agredieran
mente en el apoyo en los deberes. Muchas entidades ... con ... fines de
cuando mencion una posible "inhibicin" debida a un conflicto
lucro estn ah para reemplazar a los padres desbordados: clases
inconsciente madre-hijo. Replicaron que su deseo de xito y todo el
particulares, abonos al Minitel, profesores de ayuda telefnica,
trabajo que se haban tomado por sus hijos no eran sino prueba de
etctera. Si escuchamos a todos estos intervinientes, el xito de los
su amor. Suger que en ciertos casos el amor poda ser asfixiante.
nios pasara bsicamente por un vigoroso sostn extraescolar. Al
Sent que me tomaban por una horrorosa mujer, totalmente despro-
final de un programa de radio un oyente seal que ciertas dificul-
vista de instinto maternal! En realidad, estas madres que haban
tades escolares podan ser de origen psicolgico y que existan
fracasado con sus propios hijos pretendan triunfar con los ajenos.
centros de consulta para nios "bloqueados", punto de vista que no
haba sido mencionado en todo el programa. Pensaban que su experiencia iba a series til y que de ese modo
podran reparar algo de su propio fracaso. Las motivaciones de
Muchos padres carecen de las competencias necesarias para
algunos participantes me dejaron perpleja. Haba un caballero de
ayudar a sus hijos a hacer los deberes, y tampoco tienen dinero para
cierta edad que "amaba mucho a los nios" y "se consagraba por
pagar lecciones particulares. Vemos florecer entonces mltiples
iniciativas privadas dirigidas a auxiliar a los nios en situacin entero a ellos"; la organizadora me dijo: "Sac de apuros a un
chiquito que tom bajo su mando durante varios aos." Pareci
desfavorecida. "Durante la ltima dcada, en los barrios populares
creci notablemente el apoyo escolar fuera de la escuela. Trabajado- horrorizarse cuando le pregunt, en un aparte, si esto no le resultaba
un tanto sospechoso! En esta asociacin observ la ausencia de
res sociales, militantes asociativos y voluntarios se ofrecieron para
ayudar a los alumnos primarios y secundarios a adaptarse a la formacin pedaggica en los participantes: cmo enseaban a los
nios? Se guiaban por su "instinto" (!), decan.
escuela y realizar sus tareas vespertinas." De este modo se presenta
La buena voluntad, la amabilidad, la devocin, la "acogida", que
el libro L'cole hors l'cole, soutien scolaire et quartiers/3 donde se
fueron muy mencionados, hacen seguramente milagros, pero a
examinan los mltiples aspectos que presenta ese apoyo escolar,
veces causan estragos, sobre todo cuando caucionan una ceguera
pero tambin las mltiples actividades, recreativas, culturales o
general respecto de cualquier otra perspectiva: en particular, res-
deportivas, que lo acompaan. No vamos a abundar en las caracte-
pecto de cualquier interrogacin acerca de uno mismo. Me asombr
rsticas propias de las entidades que las proveen ni en la calificacin
de que no hubiese ningn trabajo de control o supervisin, lo que se
de sus integrantes, remunerados o voluntarios. Algunos trabajan en
explica por el hecho de que los responsables provenan en su mayora
contacto con los docentes, otros parecen, en cambio, oponrseles y
del medio docente. Al irme los dej visiblemente decepcionados por
hasta en ciertos casos rivalizar con ellos. Tuve ocasin de dar una
no haber aprendido ninguna nueva receta pedaggica, pero ms que
conferencia sobre el fracaso escolar, invitada por una de estas
nada heridos por no haberme asociado yo al visto bueno general, el
de las autoridades locales y sobre todo de los miembros de la
13. Dominique Glasman, L'cole hors l'cole, soutien scolaire et quartiers, Pars,
ESF, col. "Pdagogies", 1992. asociacin.
En ciertos sectores de inmigrantes la funcin de profesor particu-
132
1:1:!
lar-educador es confiada a veces a los ''hermanos grandes", esos que
consiguieron salir adelante. Representan para los jvenes a sustitu-
tos de figuras parentales ms prximas y accesibles, con las que es
ms fcil identificarse. Sin embargo, no siempre los hermanos
grandes pueden jugar hasta el final el juego identificatorio capaz de
ayudar a los sujetos a salir de su problemtica de amor-odio hacia el
padre. Ms adelante retomaremos este tipo de fracaso-sntoma en el
que el conflicto edpico se encuentra asociado a factores sociocultu-
rales.
El libro Anthropologie de la fraternit dans les cits, de Pascal
Duret,l 4 estudia la accin de estos jvenes que, en los suburbios en
situacin difcil, cumplen el papel de mediadores entre sus compa-
eros y la autoridad parental y social... El "hermano grande" no es
autoritario y prescriptivo, sino que ejerce ms bien una influencia
tutelar al velar por la autonoma de sus protegidos y alentarla.
Todas estas disposiciones ponen de relieve la falla de una ense-
anza que fracasa demasiado a menudo. Otra enseanza viene en
auxilio de la primera y hasta se sustituye a ella en ciertos casos. Esta
enseanza paralela, ms personalizada, suele ser ms beneficiosa
con los hijos de familias favorecidas. En estos medios acomodados,
las lecciones particulares pueden impulsar a los alumnos a un nivel
claramente superior a la media general, mientras que las ayudas
extraescolares en los medios desfavorecidos no siempre bastan para
la recuperacin necesaria.
Podemos sacar algunas conclusiones de las iniciativas pedaggi-
cas procedentes de estos diferentes horizontes?
Redefinir la funcin docente
N os hemos referido extensamente a la formacin de maestros y a la
ilusin pedaggica sostenida en los establecimientos de tipo IUFM
o de enseanza superior, que privilegian el saber terico a expensas
de una interrogacin sobre las implicaciones subjetivas de la funcin
docente. Las meras competencias librescas no bastan para asegurar
una transmisin correcta; pensar lo contrario significara desdear
14. Pascal Duret, Anthropologie de la fratemit dans les cits, Pars, PUF, col. "Le
sociologue", 1996.
134
la imprevisibilidad de la naturaleza humana y en particular de los
movimientos afectivos, tanto en el maestro como en el alumno. La
implicacin personal del sujeto y especialmente de su sistema de
valores permite plantear la temtica de lo educativo asociado a lo
pedaggico, interrogacin que surge sin cesar en las situacio-
nes pedaggicas difciles. Muchos docentes se quejan de tener que
asumir roles para los que no estn preparados. Una enseante
que acaba de egresar del IUFM lo expresa asU 5 "Siempre quise
desempear este oficio, pero no saba que era eso, alumnos mal
criados a los que hay que darles una moral y distribuirles castigos ...
La adquisicin de los saberes tericos no cuaja, me enfrento con una
negativa que se expresa en la lengua de los suburbios que ellos
mismos crean." No se siente dispuesta, dice, a "ponerse el uniforme
de mam, de hermana grande, de amiguita, de enfermera". Seale-
mos de paso que los comentarios de esta docente en el seno de la
comisin Fauroux contrastan con la impresin general que da esta
comisin de razonar sobre el material humano como si se tratara de
una empresa.
Tal vez sera necesario iniciar a quienes se forman para la
docencia en un conocimiento ms profundo de la psicologa del nio
y del adolescente e informarlos acerca de las causas posibles de
ciertas conductas patolgicas, a fin de que no se sientan absoluta-
mente implicados en las reacciones de sus alumnos. Hemos visto que
las conductas desviadas podan ser vividas como ataques personales
y suscitar en el docente conductas de culpable o de justiciero.
Veremos ms adelante hasta qu punto el docente ignora los
fenmenos de transferencia que cargan sobre l el peso de unos
movimientos afectivos dirigidos, en realidad, contra los padres. Una
conciencia ms penetrante de las implicaciones afectivas por una y
otra parte permitira al docente, con frecuencia, reconocer una
situacin de sufrimiento detrs de las conductas agresivas y orien-
tar con mayor facilidad al joven hacia una consulta especializada.
Lamentablemente, muchos docentes se paralizan ante estas con-
ductas, no saben de qu modo hacer pasar el mensaje. Sin embargo,
en la clnica Dupr hemos visto docentes perfectamente adaptados
a una situacin pedaggica compleja. Las pocas experiencias peda-
ggicas nuevas aqu referidas nos hacen reflexionar sobre esta queja
permanente del maestro: su sentimiento de soledad. Si las cosas
experimentan pocos cambios en los establecimientos clsicos, he-
15. Difusin televisada de las sesiones de la Comisin Fauroux.
1; f)
mos comprobado cunto poda facilitar el trabajo en equipo la
responsabilizacinpor poblaciones escolares difciles. Los docentes,
as como se niegan a hacer de psiclogos o de asistentes sociales,
tampoco quieren jugar el papel de animadores. Con todo, una breve
incursin en este dominio suele ser benfica. La relacin privilegia-
da que se instaura con el alumno durante las salidas, los viajes, en
ciertas actividades culturales al margen de la clase, permite instalar
intercambios ms autnticos, ms clidos. Muchos docentes que
hemos citado enfatizaron los efectos positivos de estos contactos.
Debe el docente ser tambin un educador?
En muchas situaciones es difcil trazar la frontera entre educar y
ensear. Hasta qu punto la escuela es un lugar de educacin, y de
qu educacin se trata? En general, se considera a los padres como
los primeros responsables de la educacin de los hijos. Razones
sociolgicas mueven a querer delegar esta funcin en la escuela;
ahora bien, la escuela, a causa de su vocacin primera, est para
completar la educacin a travs de la adquisicin de saberes. Esto es
lo que sucede en la mayora de los establecimientos dependientes de
Educacin nacional, pero hay situaciones en las que el problema se
plantea con ms agudeza y hemos tenido ejemplos con colegios como
el que mencionan los autores del libro Les Cfrans parlent aux
Franr;ais. En estos casos es muy difcil que el docente pueda asumir
solo la tarea educativa. Parece indispensable el trabajo en equipo,
pues la Ley en general y las reglas de funcionamiento social no
pueden ser dictadas por uno solo a riesgo de parecer arbitrarias y de
resultar entonces fuertemente impugnadas. Es muy difcil que un
profesor solo ante su clase pueda imponer su ley, por poco que el
grupo que tiene delante se la impugne. Se asiste entonces a reaccio-
nes de miedo, de pnico inclusive, fuente de agresividad incontrola-
da en ambos participantes. Frente a un grupo con reacciones de tipo
fenmenos de masa, un solo interlocutor no puede imponerse. Otro
es el cantar cuando el grupo de alumnos tiene delante varias
personas que comparten el mismo proyecto educativo y pedaggico:
la cohesin de un equipo, su estructura coherente, su funcionamien-
to multidisciplinario y un inters comn a compartir son los garan-
tes de su eficacia. Ahora bien, los docentes estn poco preparados en
136
general para este trabajo en equipo. Se quejan de su soledad pe m no
quieren borrarse detrs de un proyecto comn, no quieren dejar d1
ser los dueos nicos de la situacin. En el estado actual de lus
estructuras de Educacin nacional, sera preferible confiar estas
clases difciles a profesores motivados que hayan elegido por s
mismos esta afectacin, lo que no siempre sucede. Los docentes
nombrados para estos puestos a menudo lo fueron por aplicacin de
criterios enigmticos, "decisiones venidas de arriba", se dice. Se da
el caso de que para estos puestos de alto riesgo se nombre a
profesores recin promovidos, y conocemos los efectos: ausentismo,
depresin, etctera. Plantebamos ms o menos las mismas cuestio-
nes con respecto a los jardines de infantes. Adems, pienso que en
estos colegios la tensin disminuira si las dificultades con que se
enfrenta el personal fueran reconocidas por la administracin y por
la sociedad. En las zonas declaradas "sensibles" o "prioritarias" los
docentes parecen ms relajados cuando su colegio o instituto secun-
dario disfrutan de una organizacin adaptada a este tipo de pobla-
ciones, y cuando la especificidad de su labor es tenida en cuenta por
Educacin nacional y por los polticos (aumento de efectivos, colabo-
radores externos, refuerzo de la vigilancia, etctera).
Retrato de un ''buen" docente
Habra cualidades ms apreciadas que otras en el docente? Des-
pus de las pocas reflexiones generales sobre la pedagoga que
hemos propuesto, nos permitiremos jugar un poco a retratistas.
El amor a los nios
Para ejercer este oficio, omos decir, hay que amar a los nios. Es
esto tan seguro? Y, en caso afirmativo, cunto es lo que hay que
amarlos? Lo suficiente, pero no demasiado. Disfrutar de estar con
ellos, pero no esperar excesiva satisfaccin personal de esta frecuen-
tacin. En otro captulo consideraremos 16 los basamentos pulsiona-
les de la vocacin pedaggica: pulsin ertica, pulsiones sdicas
16. Cf. la tercera parte, "La transferencia".
t:l7
reprimidas, tendencias pedoflicas sublimadas, otros tantos compo-
nentes sulfurosos de esa vocacin.
Independencia de espritu
En todos los docentes que conocimos en las diversas iniciativas
pedaggicas encontramos el mismo deseo de abandonar la rutina, de
no ceder al conformismo. Esto supone una gran libertad de espritu
y un slido equilibrio psquico, pues para innovar es preciso sentirse
capaz de afrontar las crticas, la condena y a veces el rechazo del
medio. Los hbitos tienen un peso muy grande y el menor cuestio-
namiento puede sembrar el pnico. Recordamos lo que ocurri
despus de Mayo del68: cuntos profesores desestabilizados por lo
que haban vivido, por el viento de revuelta y de contestacin que tir
abajo sus certezas! Mantener la tradicin, no infringir las instruccio-
nes venidas de arriba constituyen un conservadurismo corriente en
este campo profesional. Tal vez se deba a que los docentes no salieron
nunca del sistema en que operan, no conocieron nunca otra cosa en
su vida que la organizacin de la que forman parte. De la condicin
de buenos alumnos pasaron a la de profesores, siempre en el interior
de ese gran cuerpo exigente y protector que es Educacin nacional.
La lucha contra la inercia del sistema y contra la inercia de los
alumnos requiere no temer que el amor propio pueda ser lastimado.
En los primeros captulos de este libro insistamos sobre este aspecto
de la cuestin. La funcin docente fragiliza al sujeto y, cuando sus
zcalos no son suficientemente slidos, lo destruye.
Espritu de iniciativa, creatividad
Aludo con esto a cierta plasticidad, a una ausencia de rigidez: no
tener miedo de innovar, de inventar. En los ejemplos que hemos
dado hubo siempre una parte de invencin personal, de creatividad,
de soltura en la expresin. Cada cual parece confiar en su imagina-
rio: hay quienes dan a leer a los alumnos literatura fantstica o
autores contemporneos (he visto padres y directores protestando
por la lectura de Boris Vian), mientras que otros hacen comentar
pelculas o animan piezas teatrales, segn sus gustos personales.
138
La tolerancia
Aqu no se trata de pregonar virtudes! La tolerancia entra, me
parece, en el marco del ejercicio inteligente de las funciones pedag-
gicas y educativas; es un saber-hacer que se situara entre la per-
misividad y la opresin: responder a la violencia con violencia no
soluciona nada. Ahora bien, hay una violencia padecida, inherente
a la condicin de alumno: en efecto, el alumno debe someterse al
imperativo de estar ah, de aprender y de estarse quieto, posicin
que l no eligi y que le han impuesto . El maestro es siempre el
maestro y esta situacin dominante-dominado puede, por su propia
naturaleza, generar el conflicto. Cuando el maestro quiere imponer
su poder de un modo excesivamente arbitrario, se encuentra con la
insumisin. Hay riesgo entonces de entrada en el ciclo agresin-
retorsin, con escalada de una violencia recproca. Los docentes se
quejan de no ser obedecidos, los alumnos de no ser respetados, y unos
y otros se ponen en vctimas. El tono sube por ambos lados; si los
alumnos arman jaleo, rompen, injurian, los docentes no se quedan
atrs: o a muchos hablar con inquina de esos niiios "nulos", de esos
"dbiles mentales irrecuperables", de esos "bribones", con un des-
precio generalizado. Surge entonces la pregunta: cmo librarse de
ellos? Formulada en reuniones de profesores, la pregunta suele
quedar sin respuesta.
Ciertas manifestaciones vertidas por docentes durante un progra-
ma de televisin dan acabada cuenta de su miedo y de su necesidad de
defenderse ante la horda de niiios. Una profesora equiparaba atinada-
mente su clase a una muchedumbre, con sus reacciones imprevisibles.
"Cmo enseiiarles educacin cvica, deca esta docente, cuando estn
inadaptados a las normas de la escolaridad habitual?" Los profesores
jvenes se quejan de no ser "informados de los medios lgicos y
coherentes para sacar adelante estas clases ... Se produce una disocia-
cin", dicen. En cuanto a los consejos pedaggicos de los ms veteranos,
veamos algunos de ellos: ''Ya en las primeras lecciones hay que
domarlos ... someterlos ... humillarlos ... desde principios de aiio hay que
dominar y tranquilizar a la vez, no podemos equivocarnos ... Ellos ven
nuestro miedo y nuestra angustia como una brecha que se ha abierto
y se precipitan dentro."
Tenemos aqu las reacciones de angustia y miedo habituales ante
grupos difciles con un enfrentamiento que parece caer por su propio
peso: "Quin ser ms fuerte? parecen decir los docentes. A noso-
tros nos toca imponernos, en ltima instancia por el temor que'
1:w
 inspiramos": domar, someter, dominar. .. humillar incluso, son tr-
minos muy fuertes. Viejos profesores mucho ms sosegados y con-
tentos, a quienes pedimos consejo, dan una respuesta teida de buen
sentido: "Los consejos son intiles, siempre se vuelve a caer en los
errores pasados." Esta respuesta sobrentiende lo que no nos cansa-
mos de decir: ensear no consiste en aplicar recetas, uno ensea con
lo que es y muy poco con lo que sabe.
"Una vida de profesor"
Un documental filmado por Herv Chabalier en 1992 en un colegio
con dificultades de la regin parisiense, titulado Une vie de pro{, nos
ensea mucho sobre el malestar de los docentes. Este cineasta rod
durante un ao lectivo lo que vea: cursos, reuniones de profesores
y, en el exterior, reportajes a estos mismos profesores en su intimi-
dad, en sus casas. Este documento nos interesa por varias razones.
Vemos a dos profesores en su primer empleo (lo que parece
claramente una aberracin, como seal ms arriba), totalmente dice. Yo quisiera dar a otros el placer que me produjo ese descubri-
desarmados ante las reacciones de indisciplina de sus alumnos. Una
muchacha confiesa que la nica receta que le ensearon fue "dejar
caer ruidosamente un libro sobre la clase para obtener silencio",
lapsus significativo puesto que no se trataba de la "clase", sino de la
"mesa". La vemos reaccionar de manera totalmente inadecuada
ante la agitacin de los alumnos: exige, por ejemplo, que los nios,
antes de entrar en el aula, observen un silencio absoluto y una
inmovilidad total en las filas, lo que demanda a veces como una
media hora. En esta secuencia filmada se ve muy bien cmo se
apodera de los alumnos la inquietud y despus el enervamiento y la
agitacin: hay siempre uno o dos que se ponen a molestar, los otros
reaccionan y se impacientan, "ella no quiere ceder", dice. Qu
significa una exigencia semejante con los nios? Para ellos es, a
todas luces, u.na tortura. La encontramos en su casa haciendo yoga.
Quizs se inspira en estos ejercicios relajantes cuando exige este
mismo tipo de comportamiento en sus pequeos alumnos.
Otro joven profesor fue agredido por algunos nios que le arro-
jaron un cesto de basura a la espalda. Aqu tambin observamos
una reaccin aberrante del docente: boicotea la clase, deja de dar
lecciones "hasta que el culpable se delate". Los nios se quejan,
140
~
protestan, "no es justo", se oye decir a travs del gritero de la clase,
pero el profesor no se mueve de su posicin: "No hay que perder
imagen", dice. Estamos ante una de esas reacciones de prestancia
que yo denuncio, y ante el amago de una escalada al enfrentamiento.
Es sorprendente constatar la disparidad de conductas que se da
entre los docentes y, en consecuencia, la diferencia en la actitud de
los mismos alumnos con cada profesor. La clase de fsica est calma
y atenta, los resultados de conjunto son buenos, el profesor no se
queja, le gusta la fsica, es su pasin, y piensa que estos alumnos son
tan capaces de salir bien como otros: "Hay que tenerles confianza,
dice, y la cosa funciona." Encontramos en l las mismas palabras que
en la seora H.
Ciertos profesores estn ms dispuestos que otros a prestar al
nio una escucha sensible. Vemos a una muchacha atenta al sufri-
miento de un nio denunciar el chantaje de que es vctima y asumir
la responsabilidad de develar esta maniobra. Se queja amargamen-
te, sin embargo, de tener que asumir los papeles "de polica, asisten-
te social y gestora". N os enteramos de que proviene de una familia
modesta, sus padres apenas si saban leer y la escuela fue para ella
el gran tema de su vida: el saber "era una cosa mgica, fascinante,
miento".
Otro elemento interesante del filme es el impacto de un conflicto
entre el director y el conjunto de los profesores. La falta de autori-
dad, la dimisin de quien debera representar a la ley y hacer aplicar
el orden, pone en dificultades a todo el colegio y provoca reacciones
en cascada. El malestar de los profesores repercute sobre los alum-
nos, que se muestran cada vez ms provocativos: cerraduras tapo-
nadas, jaleos, degradaciones, etctera. Como lo haran con sus
padres, los nios intentan descubrir hasta dnde pueden llegar en
el desafo, quieren poner a prueba los lmites de su poder y, ante un
adulto dimitente, multiplican su dureza. La calma se restablecer
cuando llegue otro director que redefina con firmeza las normas de
funcionamiento de la institucin y asuma sus responsabilidades de
representante de la ley. Aqu tenemos ilustrado lo que sostenamos
sobre la necesidad de coherencia y cohesin del grupo de adultos
frente al grupo de nios. La discordia, los conflictos generan el
malestar colectivo. En este caso no se trata estrictamente de un
trabajo de equipo, pero podemos verificar la necesidad de una
armona mnima entre los diferentes participantes y la preservacin
del papel que le corresponde a cada uno: el profesor debe poder
Jtll
ensear con un mnimo de calma y debera tener la posibilidad de
remitirse a otra autoridad para las situaciones graves de indiscipli-
na. Lo mismo con ciertas dificultades psicolgicas en las que el
problema de las conductas delictivas debera ser puesto en manos de
psiclogos, asistentes sociales o jueces de menores. Cada cual debe
permanecer en su sitio, pero siempre en acuerdo con los dems.
Un momento inslito en esta pelcula fue la filmacin de los
ensayos de un grupo de alumnos en clase de msica. Los jvenes
estuvieron todo un ao ensayando una pera en latn, y la interpre-
taron en pblico al final del ao lectivo. Aqu no hubo ningn jaleo,
y s una seriedad y una aplicacin increbles. Los pequeos cantores
eran todos voluntarios, pero parece que el colegio entero estaba
involucrado por la preparacin del espectculo y era un gusto ver la
alegra, la admiracin del pblico en la fiesta de fin de ao. Una
pera en latn! Puede imaginarse ejercicio ms peligroso para estos
nios? ... Estos mismos nios que vemos como angelitos musicales en
casulla sobre el escenario, y como pequeos demonios en los pasillos
del colegio ...
Es posible hallar "recetas" pedaggicas
en estas diversas experiencias?
Al concluir mis encuentros con los docentes escuch a menudo el
reproche siguiente: "Lo que usted nos dice no nos ayuda a encontrar
solucin para nuestros problemas, no nos dice cmo hacer para
"remotivar" a los alumnos"; y me describan a esa poblacin pasiva,
indiferente, incapaz de interesarse en las materias del programa,
desalentando as la menor muestra de buena voluntad. Yo me
preguntaba por el deseo de saber, por las ganas de aprender, sus
fuentes y sus inhibiciones, temas de los que tratar en los prximos
captulos. Ahora bien, no existen quiz ciertas disposiciones que
favorecen el surgimiento de este deseo? Hace un momento mencio-
nbamos algunas innovaciones pedaggicas orientadas en esta
direccin. En el ndulo de estas construcciones hallamos siempre el
talento del profesional, slo que el carisma de un maestro no es
pasible de ser analizado cientficamente.
Surgen en la actualidad acerbas crticas sobre los mtodos peda-
ggicos utilizados por Educacin nacional. Hace muy poco, un
142
periodista cuestionaba los programas por su desfase con re~:-;ped o 11
la capacidad intelectual de los alumnos. La escuela sera culpnblt> d(
todos los males. 17 Le reprochaba impartir una enseanza demasiado
abstracta, demasiado erudita. "En vez de empezar por el anlisis y
la abstraccin", habra que "confrontar a los nios con la realidad",
deca. La enseanza debera efectivamente tomar ms en cuenta la
observacin de la realidad; ciertas disciplinas como la fsica intentan
orientar las cosas en este sentido.
Con todo, yo relativizar estas afirmaciones diciendo que anali-
zar, simbolizar, abstraer, es aprender a pensar, a razonar, a juzgar;
no es sta la primera finalidad de la escuela?: "una cabeza bien
hecha antes que bien llena", deca ya Montaigne. El autor reprocha
principalmente a la escuela "no despertar el placer de aprender", e
insina que solamente el placer sera el motor del aprendizaje,
placer que l asocia a la facilidad, toda vez que lo que arruina
el placer sera la complejidad de las explicaciones propuestas, dema-
siadas palabras difciles, demasiados textos alambicados. Evidente-
mente, la enseanza sera ms atractiva si conservara ese costado
ldico que los jvenes tanto aprecian. Todos saben que los profesores
con sentido del humor obtienen mejores resultados que los otros. Sin
embargo, yo pienso que placer no es necesariamente sinnimo de
facilidad, como parece sugerir el autor. El nio no viene a la escuela
para buscar el placer de la facilidad: este placer lo encuentra en otra
parte, mirando televisin, por ejemplo, o en las revistas. Pedirle al
nio un esfuerzo es respetarlo, considerarlo responsable de su
suerte, y esto lo subrayan todos los docentes. Pero adems hay que
explicar, sostener, estimular este esfuerzo: "Trabajan mejor cuando
se espera mucho de ellos", dice Phili ppe Meirieu. Los autores de Les
Cfrans parlent aux Franr;ais se asombran: "Cuando se los hace
trabajar durante unas semanas en la alegra de la escritura de una
obra teatral, de una novela, en la realizacin de un filme, se quejan
de que no se est haciendo nada, reclaman gramtica, sufrimiento
No habr que abrir un pasaje entre alegra y esfuerzo?"
Nios norteamericanos que se instalaron con sus padres etnlo-
gos en una provincia francesa concurran contentos a la escuela del
pueblo, al revs de lo que pasaba en Estados Unidos, pues "se los
tomaba en serio, se trabajaba en vez de jugar ... "
No debe olvidarse el placer enlazado a la competitividad. Los
nios estn siempre ansiando confrontarse con el otro, ser el ms
17. Fran~ois de Closets, Le Bonheur d'apprendre, Pars, Le Seuil, 1996.
ltl:l
fuerte, ganar. Es una manera de afirmar sus capacidades, de ser
reconocido por el otro y de creer en s. La combatividad y la
autosuperacin existen en las pruebas deportivas: no se las podra
trasladar a otras disciplinas? Todas las actividades paralelas a lo
escolar siguen esta direccin: teatro, msica, deporte promueven la
aficin a la competitividad y al xito, y estimulan de este modo el
deseo de saber.
En cuanto a las recetas propiamente dichas, dejo la palabra a los
mismos docentes:
- Emitir un juicio justo, no despreciativo, jams desdeoso del
alumno, "destacar las cualidades, seiialar los defectos",
-"partir de lo adquirido en vez de insistir contra sus lagunas a fin
de evitar los esquemas de formacin".
Veamos cmo expresan esta nocin los autores de Les Cfrans
parlent aux Fran~ais:
Cualquiera que haya ido a una librera a comprar un libro para
aumentar sus conocimientos en un campo especfico, se ha hecho dos
preguntas: qu es lo que s? qu es lo que quiero saber, distinto de
lo que ya s y ms de lo que ya s? La primera es la ms importante.
Permite evitar que uno compre el mtodo para principiantes cuando
ya ha cursado tres meses de ingls. Esta es la pregunta que debera
hacerse todo maestro: se que est frente a m y a quien tengo la
misin de instruir, qu sabe? Arranquemos de aqu, de lo que sabe.
Y saber lo que sabe es tener, junto con l, un inicio de conocimiento
comn. Es llenar, es comenzar a llenar uno de los mltiples fosos que
nos separan. Es aprestarnos a hacerlo pasar de lo qu.e sabe l a lo que
s yo. Esta actitud es fundamental, ms an cuando estamos frente
a nios a quienes se les repiti hasta el cansancio que no saben nada,
y a quienes tanto se les machac esto que a veces ellos mismos dicen:
soy nulo. Si les respondemos, aunque sea en broma: claro, de acuerdo,
eres nulo, edificaremos sobre el vaco; no hay otra solucin que
pedirles aunque tan slo sea dos ramitas, tres piedritas, un poco de
arena para iniciar con ellos la construccin, la casa, la ca::;ucha, la
choza del saber comn.
No tener en cuenta este principio es favorecer el iletrismo. Los
adultos iletrados fueron a la escuela, aprendieron los rudimentos de
la lectura y la escritura, pero "no dominan suficientemente el escrito
para hacer frente a las exigencias mnimas requeridas en la vida
profesional, social, cultural y personal" (definicin del iletrismo).
144
Ahora bien, qu es lo que se observ? Pasaron de grado, nadie se
preocup por su verdadero nivel para ayudarlos a arrancar de
nuevo. Todo el mundo cerr los ojos, incluidos los interesados, y l
vivi desconociendo el problema.
B. NEGATIVA A SABER Y FACTORES PSICOLGICOS
Trataremos ahora del factor "psicolgico", alegado con frecuencia en
el lenguaje comn: "Si este nio no estudia es porque est bloquea-
do ... " "Debe de tener problemas psicolgicos" son reflexiones que se
escuchan muy a menudo. En Francia se crearon mltiples institu-
ciones para ocuparse de este problema: CMP (consulta mdico-
pedaggica), CMPP (consulta mdico-psicopedaggica), CMPT (con-
sulta mdico-psicoteraputica), etctera. Una gran confusin reina
en general entre los potenciales usuarios de este tipo de consultas:
qu se debe demandar? Qu se va a encontrar? Y qu se puede
esperar? Las respuestas varan segn la tendencia ideolgica de la
institucin, y pueden ir desde la ayuda pedaggica al encaramiento
de una cura psicoanaltica. Los equipos se componen casi siempre de
un mdico especializado en psiquiatra infantil (que puede ser o no
psicoanalista), psicoterapeutas psiclogos con o sin formacin psi-
coanaltica, reeducadores encuadrados en diferentes disciplinas:
psicomotricidad, fonoaudiologa, etctera. En general, el nio, tras
haber pasado diferentes tests y haberse entrevistado junto con su
familia con varios responsables del equipo, queda a cargo de un
~ miembro del grupo de profesionales para una accin especfica.
Cuando los tests revelan una deficiencia en algn aspecto, se
hablar de "trastornos instrumentales" y de la necesidad de reedu-
car la funcin incriminada: fonoaudiologa si se trata de la palabra;
psicomotricidad cuando, por ejemplo, el retraso del lenguaje tiene
asociado un retraso en el desarrollo motor; reeducacin de la
145
ortografa, del clculo, etctera. La expresin "trastorno psicolgico"
viene a constituir una argucia mayscula en la que cada especialista
encuentra su justificacin. Reeducadores, psicoterapeutas, psicoa-
nalistas entran a menudo en competencia, cada cual juzga el caso
segn su teora y propone soluciones que cree siempre las mejores
y las ms pertinentes. Nada ms lamentable que este ostracismo,
fuente de rivalidad en equipos que por esta causa se esclerosan y
funcionan repitiendo y negando, con gran dao para el nio que se
confi a su cargo. Tanto se ha trivializado el trmino psicologa que
es preciso que nos detengamos en la disciplina, ya que esa triviali-
zacin encierra grandes peligros, como el de ocultar un desconoci-
miento fundamental o el de usarla en forma abusiva.
Desconocimiento: porque a menudo se confunde psicologa con
psicoanlisis. Recordemos que para el abordaje analtico la dimen-
sin del inconsciente se encuentra siempre en primer plano, mien-
tras que la psicologa conoce la existencia del inconsciente pero no
le preocupa tomarlo en cuenta en su praxis pues sta se apoya
fundamentalmente en las formaciones secundarias del yo.
Como sucede en todas las disciplinas involucradas en la atencin
del nio o adolescente, y tanto en los planos educativo, pedaggico,
psicoteraputico como en cualquier otro, debe hacerse un distingo
entre la formacin del profesional, su teora de referencia y la ndole
de su praxis. Dediqumonos por ahora a situar, en este vasto con-
junto, lo que atae a la psicologa.
La enseanza de la psicologa se dispensa en las universidades y
en los institutos de psicologa. La obtencin del diploma no implica '
obligatoriamente que se haya hecho un trabajo sobre s del tipo
anlisis personal. El psicoanlisis es una operacin individual que
contrasta radicalmente con todas las formaciones clnicas dispensa-
das por la universidad (cf.la primera parte). Aunque no sea obliga-
torio, quienes desean "hacer clnica" sienten a menudo indispensa-
ble analizarse. El mismo comentario se aplica tanto a los psiquiatras
en formacin como a cualquier individuo investido de algn saber
sobre el psiquismo y de algn poder teraputico. Toda persona a la
que se requiera responder a una demanda de ayuda, lo har a partir
de conocimientos tcnicos adquiridos, pero tambin, sin saberlo, en
funcin de sus afectos inconscientes. La confianza desmedida en la
veracidad y la eficacia del saber meramente terico puede reforzar
el desconocimiento de los procesos inconscientes en juego y, por este
hecho, bloquear o pervertir todo el proceso teraputico. Los apren-
dices de terapeutas suelen descubrirlo con costos!
146
En ese vasto conjunto que es la psicologa distinguimos, desde la
base, la cognitiva, centrada en el estudio de las actividades intelec-
tuales (cf. los tests), y la psicologa clnica, que trata de las "conduc-
tas afectivas". De estas profundizaciones tericas resultan diversas
tcnicas psicoteraputicas. La psicologa se aplica a muchos otros
campos -historia, artes, crtica literaria, etctera-, que no tratare-
mos en este libro. Nos ocuparemos, s, de la psicologa cognitiva.
La psicologa cognitiva: bases tericas
Este sector de la psicologa describe y analiza todos los factores que
intervienen en la cognicin: percepcin, memoria, emociones, etc-
tera. Es una manera de aprehender el psiquismo humano a travs
de las mltiples funciones que lo constituyen. 18 Esta particular
visin trae como consecuencia una fragmentacin del individuo,
conducente a una evaluacin parcial de sus capacidades. Se tratar
de juzgar, de testear cada funcin en el intento de reparar lo que se
presenta como deficiente. De esta visin emnan dos prcticas: los
tests y las reeducaciones.
Los tests: el QI
:- "
En mi libro Los retrasados no existen defiendo la idea de que el nio
retrasado, en el sentido de nio irremediablemente' estpido, no
existe. No hay debilidad mental gentica, por lo me1:.os en lo que
atae a esa "debilidad mental leve" propia de los nios con dificul-
tades de aprendizaje escolar. No consideramos aqu debilidades
importantes como el retraso mental, debidas a lesiones del sistema
nervioso central y que responden a un motivo gentico (trisoma,
fragilidad del cromosoma X, por ejemplo), traumtico o metablico.
La estupidez no es una tara de nacimiento y nunca se prob que la
inteligencia estuviese inscripta en los genes. En cambio, sabemos
que la inteligencia depende de todo un haz de condiciones ms o
menos afortunadas vividas por un sujeto desde su ms tierna
18. Hellmqth Benesh, versin francesa dirigida por milie Jalley, Atlas de la
psychologie (1955), Pars, Livre de poche, col. "Encyclopdie d'aujourd'hui", 1987.
147
 mfancia. Todo comienza en la interaccin madre-beb, elemento
fundamental para ese primer desarrollo que abrir al lactante a la
bsqueda del sentido.
La precocidad de las experiencias de conocimiento redunda en
una fcil confusin entre lo innato y lo adquirido, pues ambos se
combinan slidamente desde el principio de la vida. Cuando se habla
de "familias de dbiles mentales", sera bueno considerar en qu
medio se vio sumido el nio al nacer, qu carencias afectivas y
culturales tuvo que sufrir y que muchas veces se reproducen,
amplificndose, de una generacin a la otra. Ciertas taras alcohli-
cas, por ejemplo, daan al nio en su constitucin fsica y en la mala
relacin afectiva con una madre entregada a la bebida. Se piensa
tambin en el sufrimiento del nio in utero cuando la madre es
drogadicta y en las consecuencias que esto puede tener sobre la
calidad de la relacin una vez que naci? La intrincacin de lo innato
y lo adquirido dificulta la menor evaluacin precisa. El enfoque
mdico tiende a privilegiar la importancia de lo innato, es decir, de
lo que est inscripto en el cuerpo, en desmedro de la influencia del
psiquismo sobre el funcionamiento. Sorprende leer todava en 1996,
en una publicacin mdica 19 citada por Le Quotidien du mdecin:
"Cociente intelectual: ms que la leche materna, lo importante sera
el entorno. Varios estudios mostraron que los bebs amamantados
al pecho tienen, en la edad adulta, un QI superior a los alimentados
con bibern. Un trabajo ingls sugiere que esto se debe ms al
entorno del beb que a las cualidades nutricionales de la leche en
cuestin ... Por mucho tiempo se pens que la riqueza de la leche
materna favorece la inteligencia, etctera." Cmo es posible que,
todava en 1996, se plantee semejante pregunta? Cmo se puede
dudar de que el nio alimentado al pecho tendr una cualidad
distinta de relacin con su madre, que influir favorablemente en su
desarrollo fsico y psicolgico? Es necesario ir a buscar una explica-
cin en los componentes qumicos de la leche materna?
El valor del QI deja planear una duda en cuanto al origen gentico
de la inteligencia, y esto por varias razones que expusimos nosotros
en nuestro libro precedente. Recordemos ahora que la creencia en un
QI estable y definitivo induce la creencia en una inteligencia dada
de una vez para siempre e inscripta, por lo tanto, en el patrimonio
gentico del individuo. Sin embargo, todo esto ha resultado falso.
Experiencias efectuadas con gemelos homocigotas criados en me-
19. Lancet, 1996, n 347, pgs. 1072-1075.
148
dios diferentes, muestran que su desarrollo intelectual es suma-
mente dispar. Nosotros mismos podemos verificar a diario la varia-
bilidad de este valor cuando vemos modificarse el QI de un nio al
beneficiarse ste, por ejemplo, con un tratamiento psicoteraputico
o con un mejoramiento en sus condiciones de vida.
El QI no es una medicin de la inteligencia sino una evaluacin
comparativa: dice solamente si el nio est adelantado o atrasado
respecto del promedio de los nios de su edad. Adems, los tests
utilizados miden el control de operaciones bsicamente escolares:
escritura, clculo, comprensin del lenguaje. Los nios cultural-
mente en desventaja respecto de estas operaciones basadas en el
razonamiento y la lgica, sern juzgados negativamente de entrada
y sin que se encuentre en juego su inteligencia.
Las reeducaciones
Otra consecuencia de la concepcin psicolgica de la persona es el
intento de situar la funcin deficiente a travs de tests, con el propsito
de restaurarla. De ah las prcticas reeducativas. De este modo
sern tratados el lenguaje, la dislexia, la ortografa, el clculo,
etctera, soluciones ortopdicas de un trastorno mucho ms comple-
jo. Segn esta perspectiva, no hay sujeto considerado en su totalidad
y las relaciones entre el aprendizaje cognitivo y la problemtica
inconsciente permanecen ocultas. Esto hace que, pretendindose
reparar una nica funcin, muchas veces se desplace el problema
con riesgo de fijar el malestar en otra parte. Este desconocimiento
de los vnculos entre las operaciones cognitivas y lo afectivo carac-
teriza a la teora de Piaget. Al describir los estadios del desarrollo del
nio al margen de todo contexto afectivo y emocional, Piaget man-
tiene el concepto de una inteligencia pura, totalmente independien-
te del resto de la persona. La considera una funcin como cualquier
otra, que sera posible medir, evaluar. El nio piagetiano, en quien
se efectan toda clase de mediciones, es un nio mtico que no conoce
ni los afectos ni los conflictos, nio ideal exento de toda angustia
existencial y cuyo desarrollo no conoce el menor percance.
149
La psicologa clnica
La psicologa no se interesa solamente por los mecanismos intelec-
tuales sino que su campo de investigacin se extiende al estudio de
las conductas: psicologa del desarrollo, psicologa social, psicologa
clnica. Esta ltima nos concierne especialmente por cuanto se
relaciona con las conductas normales y las desviadas. Resulta de ello
el encaramiento psicoteraputico de los sujetos "desviados", es decir,
de los sujetos que sufren.
Si el psicoanlisis se ocupa parti;ularmente del sujeto del i~
consciente, la psicologa toma por estudio la persona y se aboca al
concepto de personalidad, definida como "conjunto de todos los
rasgos individuales del ser humano". El concepto de personalidad se
emparienta con nociones ms generales como el temperamento, la
constitucin ,. el carcter. Nosotros diramos que, en psicologa, to-
das las teoras se refieren a la categora delyo, introducida por Freud
y retomada por Lacan. Se trata de establecer ciertos componentes de
la persona: caracteres biolgicos, morfolgico~, afectivos, pulsiona-
les, volitivos .. . Sobre la base de estos rasgos se intenta agrupar a los
individuos en categoras que posibiliten una mejor aprehensin de
sus problemas. Hago recordar que "personalidad" deriva dellatfn
persona, trmino para designar la mscara que llevaban los actores
de teatro y cuyas expresiones correspondan a caracteres fijos e
inducan en el espectador la expectativa de un comportamiento
determinado. Citar aqu algunos de esos grupos categoriales. Jung
habla de dos temperamentos, los extravertidos y los introvertidos;
otros mencionan los caracteres sanguneo, flemtico, colrico, apa-
sionado, amorfo, aptico. La tipologa puede servir de referencia y
distingue los tipos leptosmico, pcnico, atltico ... ; conceptos anal-
ticos impregnan a veces la terminologa psicolgica. Esta lista est
lejos de ser exhaustiva. Podramos aadir que, al identificar el yo
con la categora de lo Imaginario, y ste en referencia a lo Real y lo
Simblico, Lacan nos ofrece una interesante grilla, til para carac-
terizar la concepcin psicolgiclil. El yo es ante todo una formacin
imaginaria; ahora bien, en las clasificaciones de los atributos del yo
encontramos, en el nivel mismo de las teorizaciones, esa "profusin
imaginaria" que particulariza a la instancia yoica.
Esta manera de abordar el psiquismo por caracterizacin de
conductas fascina a las personas deseosas de pautas identificato-
rias. Quin es usted? Es una buena madre? una buena esposa?
150
Las encuestas de personalidad florecen en muchas revistas y encan-
tan a lectores y lectoras vidos de reconocerse en tal o cual tipologa.
Esta identificacin grupal es eminentemente tranquilizadora y, en
un primer tiempo, ms seductora que la interrogacin analtica con
sus conceptos de castracin, falta, divisin del sujeto.
Los tests de personalidad
Hoy por hoy, los tests de personalidad son de uso corriente y se
tornan cada vez ms sofisticados. Son muy utilizados en estadstica;
citemos, por ejemplo, los estudios sobre los efectos de los psicotrpi-
cos en psiquiatra. Tambin en investigaciones realizadas en nume-
rosos mbitos : en entrevistas para contrataciones laborales sirven
para discriminar a los candidatos. En efecto, sobre la base de qu
criterios juzgar ... , calibrar ... a los individuos? El punto par~ ce
abrirse a un vaco de tal magnitud, que todo lo que presenta visos de
ser mensurable, cuantificable o vagamente cientfico, es bienvenido.
Hasta se han de preferir los tests de personalidad a criterios tan
estrambticos como los de la astrologa! Vale para los tests de
personalidad lo que decamos del QI: se los debe utilizar con reserva
y espritu crtico; como medicin, no tienen nada de "cientfico", y el
espritu humano escapa, por suerte, a cualquier categorizacin
definitiva. Frente a su incompletud, frente a las oscuras fuerzas que
lo animan, el ser humano vive en pos de certezas: las creencias, sean
religiosas, de connotacin cientfica o como las que puede dar la
psicologa, poseen innegables virtudes pacificadoras.
Aportar seguidamente dos ejemplos en los que quedan en evi-
dencia las derivas imaginarias a que puede dar lugar semejante
adhesin incondicional a la psicometra. En un artculo publicado
recientemente en un boletn de psicologa, los autores enumeraban
"cuatro dimensiones transmitidas genticamente: la bsqueda de la
novedad, el evitamiento del peligro, la dependencia de la recompen-
sa y la persistencia". No es escandaloso encontrar semejantes
afirmaciones en una publicacin de pretensiones cientficas? El
trmino "genticamente", que subrayo, sugiere un carcter heredi-
tario en comportamientos tales como "la bsqueda de la novedad"!
Se ha visto alguna vez genes que contengan estos atributos? No
estamos lejos de la ciencia-ficcin! Dar otro ejemplo.
Hace poco, un programa de televisin me sumi en abismos de
perplejidad. Se trataba de mujeres norteamericanas empeadas en
151
tener un hijo sin recurrir a un compaero sexual. Planteada la
fecundacin artificial, elegan un donante segn catlogo. Cierta
clnica que deca brindar "todas las garantas necesarias", propona
un amplio espectro de opciones en materia de semen. Los donantes
haban sido seleccionados no slo por sus atributos fsicos -color de
la piel, color de los ojos, altura, corpulencia, etctera-, sino tambin
en funcin de particularidades psicolgicas que, dadas las circuns-
tancias, adquiran el valor de caracteres hereditarios. El cuestiona-
rio llenado por el donante comprenda no menos de 1500 tem que
iban de las dotes para la msica a los rendimientos matemticos. N o
hacefaltadecir que un QI alto era especialmente apreciado. (No hubo
acaso mujeres que pretendieron hacerse inseminar con esperma de
un premio Nobel ?) Las entrevistas al personal de la entidad provee-
dora de esperma, as como las que se hicieron a las madres y y a los
nios nacidos de esta prctica, son harto interesantes pues revelan
las implicaciones imaginarias que cada cual acreditaba a la expe-
riencia. La entidad en cuestin ponderaba la seriedad de su prctica
y las garantas cientficas de que se rodeaba: exmenes mdicos,
tests, etctera. Una madre invitada alplateau del canal present su
maternidad como un xito ejemplar: o no haba logrado tener un
hijo conforme a sus deseos eligiendo, con conocimiento de causa, las
cualidades del genitor? La mirada que diriga a su pequeo prodigio
lo expresaba de sobra. En cuanto al chico de 12 aos objeto de
tamaa adoracin, pareca sentirse muy cmodo evocando las con-
diciones de su nacimiento. Lo ms interesante era la manera que
tena de referirse a su genitor, a quien no conoca, por supuesto, ms
que por las respuestas de ste al cuestionario. Aqu es donde
podemos apreciar todo el peso de los significantes frente a la
influencia de los genes! El discurso de este nio se desarrollaba en
torno de un nico eje, el de las cualidades de su genitor: l mismo era
tan inteligente como ste, o acaso no tena un QI de x puntos como
su padre? De ste haba recibido su amor a la msica y sus dotes de
guitarrista, pues as estaba escrito en los informes. Al escucharlo,
me embarg un sentimiento de extraeza. Tras pensarlo, me dije
que haba un discurso manifiesto que certificaba el reconocimiento
de una herencia gentica confirmada por datos escritos. Esta convic-
cin era la reedicin del discurso que se profiere en este tipo de
prcticas (cf. el programa de la clnica). De todos modos, la creencia
que sustenta este discurso linda con el delirio: alguien supo alguna
vez de cromosomas portadores de un ADN "dotes de guitarrista"? El
discurso latente tena que ver con el deseo y con los fantasmas de la
H52
madre, quien, por su parte, haba elegido cabalmente este tipo de
hombre para que fuese el padre de su hijo, con la esperanza de que
ste se le pareciera, de que poseyera los dones registrados en el
cuestionario. Esto fue lo que realmente sucedi, el nio se identific
con el deseo materno por el sesgo de un Padre ideal, mediatizado
todo ello por el arsenal seudocientfico de semejante empresa.
La praxis
Praxis es un trmino que designa la articulacin dialctica de la
teora y la prctica. La prctica se apoya en conceptos de base
reunidos en un conjunto doctrinario. Las nociones de "sujeto del
inconsciente" y de "personalidad" son harto diferentes, y tambin lo
ser la tcnica psicoteraputica: el psicoanlisis tomar esencial-
mente en cuenta las formaciones del inconsciente, la psicologa
apelar al yo. Sin embargo, debo matizar esta afirmacin pues en la
prctica no siempre sucede as. En efecto, muchos terapeutas
psiclogos que han hecho un anlisis personal harn psicoterapias
"de inspiracin analtica" muy cercanas, de hecho, a las curas
analticas. Tendremos varias oportunidades de volver sobre la
antinomia de estas dos praxis, pues condicionan posiciones ticas
antagnicas. En las prcticas psicoteraputicas el terapeuta utiliza
la transferencia para sostener su posicin de amo del saber y de
movilizador de conductas: ejemplo tipo es el cognitivismo, con sus
terapias conductistas. En cuanto al psicoanalista, ste se borra,
renuncia a hacer de amo y con ello reenva al sujeto a su divisin
originaria y a su falta.
De las dificultades al fracaso
Antes de interesarnos por los mecanismos psiquicos que hacen del
fracaso un sntoma, recordar el modo en que acontecimientos
exteriores al sujeto pueden incidir en el aprendizaje escolar, sea en
el sentido de estimular el deseo de aprender, sea en el de una
desafeccin de la cosa escolar. Ya hemos puesto en evidencia la
importancia de los contextos sociopedaggico y cultural, y ms
adelante trataremos del fracaso como inhibicin neurtica. De
momento, me referir a ciertas disposiciones psicolgicas relativa-
mente triviales que pueden ser causa de malestar en el sujeto. Este
153
estado de sufrimiento psquico puede entrar en interaccin con otras
agresiones, que cumplirn entonces un papel amplificador y pon-
drn en marcha ese engranaje mrbido que mencion poco antes.
Vamos a seguir el desenvolvimiento de este proceso y a intentar
comprender cmo puede un nio, a raz de un sufrimiento tempora-
rio, pasar de un repliegue escolar comn y silvestre a un fracaso
confirmado. El problema me fue planteado frecuentemente por
docentes para quienes el trmino "fracaso" pareca encerrar impli-
caciones excesivamente dramticas; los impresionaba el que mu-
chos nios experimenten, en un momento dado, una baja de rendi-
miento sin que nadie pueda entender la causa ni hallar la solucin.
Por razones igualmente misteriosas, las cosas se arreglan, el alum-
no "arranca de nuevo" o, por el contrario, el relajamiento pasa de ser
un estado transitorio a constituir un semi-fracaso definitivo: resul-
tados mediocres, repeticiones de curso, escolaridad en peligro.
Cmo explicar esta evolucin? Vamos a interrogarnos sobre la
articulacin de los factores incriminados, veremos cmo surge un
anudamiento entre los de carcter factual y la estructura psquica
del sujeto. El sujeto se fabrica un destino con encuentros debidos al
azar, y el mal encuentro se transmuta entonces en neurosis de
destino. Dos pelculas gemelas de Alain Resnais, Smoking y No
Smoking, fueron caprichosas variaciones acerca de esos momentos
en que, a raz de una nimiedad, la vida cambia de direccin y se
altera sustancialmente todo el devenir del sujeto.
Una causa factual
Comentaremos seguidamente algunas situaciones de ndole co-
rriente que desestabilizan al nio; se trata en general de un aconte-
cimiento doloroso. Puede ser un duelo, pero tambin un nacimiento.
La llegada de otro nio a la familia, aunque se trate de un arribo
deseado y esperado, puede provocar intensos celos cuya violencia y
carcter desestructurante son mayores an por cuanto se los desco-
noce y hasta se los niega, tanto por el nio como por su entorno.
La enfermedad u hospitalizacin de un progenitor pueden dar
lugar a un estado depresivo acompaado de tristeza y desinters. En
este caso, el repliegue escolar no tiene nada de inexplicable. Lo
mismo sucede con toda ruptura o separacin. Un divorcio puede
provocar un gran desasosiego, sobre todo cuando la situacin no es
explcita; no hay que olvidar que el nio se siente siempre culpable
154
de la separacin de sus padres, y esto a causa de su problemtica
edpica. Cuando se le suman las disputas relacionadas con l mismo
por los derechos de tenencia o visita, por ejemplo, el nio se siente
un objeto tomado como rehn y negado, pues, en su persona, mal
querido. Lo cual puede derivar en un desinters generalizado y en
un estado depresivo.
El alejamiento de un ser querido, abuelo o amigo, por ejemplo,
puede perturbarlo profundamente. Las "depresiones de la mudan-
za" existen tambin para el nio. Cree haberlo perdido todo, y este
sentimiento de prdida y de soledad lo impulsarn a aislarse cada
vez ms en su nuevo ambiente. En la cura, el nio insiste e insiste
con los mismos temas nostlgicos, vuelve incesantemente sobre
aquel paraso que tuvo que abandonar, negndose a pensar en el
presente y en el futuro.
Ciertos nios entran en dificultades a raz de un disgusto con un
docente al que "no quieren" o que "no los quiere a ellos". Si el nio
permanece varios aos con este mismo docente, la cosa puede tener
consecuencias graves. Conoc pequeos aterrorizados por una maes-
tra severa, que no se atrevan a hablar ni a moverse. Cuando los
padres desaprueban los mtodos empleados, su toma de posicin
ante el nio decide el destino de la situacin: o bien lo tranquilizan,
preservan su espritu crtico, relativizan las cosas, lo alientan a
tener paciencia y a amoldarse, en cuyo caso la mala cohabitacin
tendr efectos positivos, o bien exteriorizan su agresividad para con
el docente y el conflicto padres-docente rebota sobre el nio, quien
puede hacerse vctima de represalias ms o menos conscientes por
parte del maestro.
Hemos hablado ya de las deficiencias del medio familiar y social.
Cuando un nio es vctima de carencias educativas graves, cmo
podra estar cmodo en una clase donde la mayora de sus compae-
ros estn ms avanzados que l en los planos del lenguaje, de las
operaciones simblicas, de la reflexin y del razonamiento? Percibi-
r de entrada su inferioridad; el fastidio y el malestar que lo
embargan no favorecen su integracin. Puede suceder que ciertos
aspectos de su persona -presentacin, acento, vestimenta- acen-
ten su marginalidad y refuercen su actitud de repliegue. Los
docentes son los primeros en detectar al nio en dificultades. Una
observacin atenta, pero discreta, permite a menudo "olfatear" la
causa del problema. La maestra del ao pasado, por ejemplo, seal
ya que ... conoce otros nios de la familia ... alguien vio a los padres,
etctera. En un primer tiempo hay que privilegiar la concertacin y
155
evitar la dramatizacin. En ocasiones, bastar con hallar soluciones
inmediatas vinculadas al simple buen sentido, un apoyo pasajero,
un trabajo en grupo pequeo, por ejemplo. En esta etapa, los
docentes, los psiclogos del colegio, los trabajadores sociales y a
veces el pediatra pueden ponerse de acuerdo e intervenir con
eficacia. Por ejemplo, un nio sumido en una patologa de duelo o de
ruptura afectiva deber generar una mayor tolerancia respecto de
los malos resultados escolares . En estos casos debe evitarse agravar
la depresin con medidas punitivas, vengan de la escuela o del
mbito familiar . A veces es necesaria una ayuda psicolgica, pero
casi siempre un medio acogedor y comprensivo permite al nio salir
de la crisis. Ya hemos tratado de las medidas pedaggicas o sociales
planteables cuando las dificultades de adaptacin perduran.
La crisis edpica
Entre las causas coyunturales podramos mencionar la crisis edpi-
ca. A su respecto diremos muy poco, sin embargo, por cuanto su
alcance psicolgico la sita ms bien del lado de la formacin del
sntoma; en cuanto al fracaso-sntoma, ser tratado con posteriori-
dad.
Hay dos perodos de la vida de un sujeto en que ste presenta una
especial fragilidad y ambos estn ligados a la resolucin del complejo
de Edipo. Son momentos en que el sujeto vive con aguda intensidad
el drama de la separacin. Estos dos perodos clave, en los que el
conflicto edpico est en su apogeo, se sitan el primero hacia los 6
a 8 aos y el segundo ms tarde, en la fase de la adolescencia, cuando
los conflictos mal resueltos del primer perodo salen de nuevo a la
superficie. La entrada en la escuela primaria es, por lo tanto, una
etapa capital para el sujeto; si falla en este pasaje, corre el riesgo de
tener que vivir aquel desdichado encadenamiento que mencion con
anterioridad . Qu sucede, pues, cuando entra en la escuela?
Es la poca en que debe renunciar a su posicin de chiquillo
protegido por el medio familiar y se convierte en un ser social
sometido desde ahora a la ley del grupo. Debe aflojar su vnculo con
su madre, quien a su vez no siempre est dispuesta a aceptar esta
toma de distancia. Porque aprender es un acto autnomo que el nio
deber cumplir solo; aprender y restituir un saber son mecanismos
activos; el nio que utiliza tan slo su memoria y se queda en la
imitacin y en la repeticin no rendir mucho tiempo ms.
156
Evoluciones posibles de la situacin
Qu sucede cuando un nio se muestra reacio al aprendizaje
escolar, cuando es incapaz de "asimilar" el programa, de "atender en
clase"? En otro tiempo se lo llamaba "mal alumno, retrasado". En mi
libro Los retrasados no existen, me refer a este trmino obsoleto
asociado al bonete de burro y a todos los correctivos que sufrieron
desde siempre los escolares por su "mala voluntad" para aprender.
Alguna vez la vergenza generada por estas reprimendas y casti-
gos intiles sirvi para motorizar el deseo de aprender, o nicamen-
te satisfizo el sadismo de los maestros? Al sostener que los malos
alumnos no existan, quise decir que no exista el nio irremediable-
mente estpido. Cuando se dice "mal alumno", "retrasado", se piensa
en esos nios inadaptados escolares a los que por lo general se asocia
la idea de debilidad mental innata, y contra esto me sublevo. El
retrasado hara gala de mala voluntad, se negara a estudiar .. . Esto
tampoco es una explicacin, hay que buscar por otro lado ... y en eso
me estoy esforzando!
Si la terminologa cambi, la cosa permanece; sigue habiendo
"malos alumnos", y aunque ahora nadie ose llamarlos retrasados, a
los otros nios, y a veces a los maestros, no les faltan adjetivos
sustitutos: nulos) idiotas, dbiles mentales, monglicos y su deriva-
do, "mongui". En un lenguaje ms pulido, se hablar de dificultades
de aprendizaje, de trastornos cognitivos, de retraso escolar. No
atender en clase, quedarse a la cola o rezagado, son hechos que
atraen siempre la mirada compasiva o despreciativa del otro: aun-
que ya no exista el bonete de burro, subsiste la etiqueta peyorativa
con su connotacin de menosprecio; ahora bien, el menosprecio
genera vergenza y la vergenza conduce al odio y a la violencia. La
literatura nos ha dado numerosos ejemplos de esos nios humillados
que sufren en lo ms hondo su incapacidad y su diferencia, sin armas
para defenderse. La desvalorizacin que leen en la mirada del otro
los lleva directamente a la prdida de su autoestima, con consecuen-
cias dramticas sobre su devenir. El juicio peyorativo que cae sobre
el alumno puede moverlo a reaccionar, y lo har de diferentes
maneras segn sus recursos y su temperamento.
El nio herido en su amor propio querr hacerse notar, por
ejemplo, hacindose el payaso. Sus salidas, sus tonteras, su compor-
tamiento provocador hacia la autoridad pueden aumentar su pres-
tigio ante sus compaeros, y entonces se convierte en una especie de
lder admirado por sus audacias. Los castigos, al multiplicarse,
157
justifican su rebelda, y sus actitudes provocativas refuerzan el
escatmiento, lo cual va aislndolo y excluyndolo paulatinamente.
Esta escalada puede desembocar incluso en la delincuencia y condu-
cir a una situacin casi irreversible. El fracaso puede consolidarse y
la marginacin perpetuarse por la concurrencia a diversos estable-
cimientos especializados llamados en Francia "dpoioirs", "vertede-
ros", de los que el joven saldr a los 16 aos, asqueado de la escuela
y sublevado contra la sociedad.
Otro nio podr guardar una aparente indiferencia en una situa-
cin de fracaso; se instala entonces en una posicin masoquista que lo
har pasar del papel de "mal alumno" al de "fallido". Aunque se queje
de su suerte, obtiene con ella cierta satisfaccin, un goce "ignorado por
l mismo", como dice Freud a propsito de este goce neurtico. Es el tipo
de evolucin que los analistas llaman "neurosis de fracaso".
Muchos nios reaccionan ante la situacin de fracaso entrando en
una depresin. Ya hemos mencionado la frecuencia de las manifes-
taciones psicosomticas en estos casos. Recib a menudo en mi
consultorio nios o adolescentes profundamente marcados en su ser
por el fracaso, la vergenza y, sobre todo, la condena del adulto a su
respecto, adulto afectivamente cercano: progenitor, profesor, ami-
go. Estn tristes, parecen haber perdido el gusto por la vida, nada les
interesa y nada los motiva. Su comportamiento suele presentar
perturbaciones: trastornos del sueo, anorexia, bulimia, aislamien-
to, llegando a veces las cosas al extremo de las conductas suicidas.
En ocasiones salen a relucir defensas paranoicas: nadie me quiere,
todo el mundo me tiene rabia, los profesores, los padres, el hermano
mayor, aquel que ha tenido xito y que ha sabido granjearse el amor
de los padres.
Tomando como base una situacin de desmedro escolar podra-
mos imaginar, a la manera de A. Resnais en Smoking y N o Smoking,
varios libretos.
El libreto catstrofe
El chiquilnya no estudia tan bien, los profesores se quejan, las notas
bajan, surge la apreciacin temida: "podra esmerarse". Los padres
paran la oreja y surge, primero, la alarma: qu est pasando?
Cansancio, anemia? Se acude al pediatra, quien tranquiliza. Ma-
las compaas, entonces? No es su amigo el ms nulo de la clase?
Empieza a haber cierto enfado: "Hac un esfuerzo, estudi, tendrs
que repasar tus lecciones y tus deberes, la maestra lo dijo: pods
esmerarte." Las cosas no se arreglan, las notan siguen bajando;
158
entonces los padres se enojan ms, castigan: nada de teleyjsin,
nada de salidas, nada de dinero para sus pequeos gastos (decisin
injusta a ms no poder, y torpe). Promesa de maravillosas recom-
pensas si las notas suben. No hay nada que hacerle. Crece entonces
la inquietud: es acaso un dbil mental? Palabras que no se pronun-
cian y, en cambio, se dice: de dnde le vendrn estas dificultades?
Cada cual piensa en algn mal alumno perteneciente a las familias
paterna y materna. Se hacen tests y son normales; esto da tranqui-
lidad, pero confirma el juicio del maestro: "puedes esmerarte"; se
trata entonces, en efecto, de mala voluntad: "lo hace a propsito" ...
"para fastidiarnos", agregan ciertos padres, "es un vago". En esta
etapa es cuando nos toca a los analistas ver a los padres. Tenemos
delante a un padre y una madre excedidos que inventan nuevas
medidas coercitivas, multiplican las amenazas, se acusan mutua-
mente de "no saber actuar" con el nio: uno sera demasiado
indulgente, incluso permisivo, el otro demasiado represivo. Ante la
violencia de estos discursos vemos al nio con los ojos baados en
lgrimas y sumido en una profunda desesperacin. Lo que le afecta
no son las malas notas en s y tampoco los reproches de los docentes,
sino la actitud de los padres, pues todo lleva a pensar que l es el
malo, dado que malas notas= mal sujeto. Muchos son los autores que
remarcan esta identificacin, entre ellos Stella Baruk cuando de-
nuncialos estropicios que ocasiona; identificacin robustecida por la
apreciacin profesora! del "pods esmerarte", que pone en primer
plano la mala voluntad. Qu sucede entonces? El nio cree haber
perdido no slo la estima sino tambin el amor de sus padres, se
deprime, se enferma. Puede tratarse de ligeros trastornos funciona-
les desprovistos de gravedad, pero tambin de enfermedades recu-
rrentes: otitis, anginas, gastroenteritis, crisis de asma, etctera. Al
percibir la inquietud de sus padres y su incrementada atencin, el
nio cree haber recuperado su amor. Cuando retorna a la escuela, la
crisis puede haber pasado pero, como nos encontramos en un libreto
catstrofe, diremos que el ausentismo motivado en la enfermedad
no ha solucionado nada, el nio se atras respecto del programa por
ignorar lo que se hizo durante su ausencia, se siente un tanto
extrao en la clase, se desanima, el retraso se agrava. Vuelven los
reproches, y los padres, a menudo por consejo de los docentes,
deciden "consultar", pues quiz se trate de un "bloqueo psicolgico".
Comienzan entonces las diligencias orientadas a ayudar al alumno
a librarse de sus dificultades. En este punto podramos imaginar
distintas continuaciones del libreto.
159
Hiptesis n 1: las cosas se arreglan
Imaginemos que la preocupacin de los padres los lleve a interrogar-
se sobre el malestar del pequeo; a travs del dilogo, y prestando
al nio una atencin sin flaquezas, intentan comprender la razn de
su conducta: observan que el deterioro surgi despus de que el hijo
menor ganara ms espacio en la familia al empezar a caminar, a
hablar, a tocar todo, a romper los juguetes de los grandes, etctera;
o bien ha muerto esa abuela a quien l quera tanto, o el padre tuvo
que internarse, etctera. E stos padres saben intuitivamente que las
dificultades escolares pueden ser un signo de llamada, la expresin
de un malestar, que no hay por qu enloquecerse y, mucho menos,
mostrarse severos. El intercambio con el docente, un consejo de la
psicloga escolar y, de ser necesario, una concertacin entre todos
los implicados en la educacin del nio, permiten a menudodesdra-
matizar la situacin y localizar el punto de sufrimiento que motoriz
el desinters escolar. En este momento suele alcanzar con simples
medidas dirigidas a prevenir la escalada: un poco ms de atencin e
inters por un nio apresado en una patologa de duelo. En muchos
casos son suficientes medidas de sostn, de reaseguro y de estmulo,
en gestiones de asistencia leves, no psiquiatrizadas: por ejemplo,
ayuda en los deberes en una atmsfera de calidez. Ya nos hemos
referido a las diferentes posibilidades de apoyo en esta etapa.
Hiptesis n 2: las cosas se complican,
en camino hacia el fracaso escolar
Esquema clsico que empezamos a conocer. El nio decepciona a los
padres, quienes deciden tomar las riendas. Por lo general, es la
madre quien va a ocuparse de los deberes y lecciones y quien
controlar el cuaderno de textos. La insistencia de la demanda
"estudi, ten xito", el peso de la intrusin permanente en el trabajo
escolar son fuente de angustia para el nio: hemos visto a un Arthur
que, acorralado por las amenazas y los gritos maternos, dej de
pensar. Este atiborramiento de las madres, que suele suceder al
atiborramiento alimentario, provoca un rechazo, una especie de
anorexia escolar: forma ms frecuente de las dificultades que se
observan en el comienzo de la primaria. En general las cosas no
terminan ah, se recurre a especialistas, a reeducaciones, a profeso-
res particulares, etctera. El malestar del nio persiste y su fracaso
pasa a ocupar un lugar central en la relacin padres-hijo: slo se
habla de notas, de castigos, de las preocupaciones alrededor de la
escolaridad de este nio. La trampa se cierra para l, el sntoma est
16 0
ya instalado y viene a inscribirse en la problemtica ntima de loH
involucrados. Las historias de Arthur y Vctor son un paradigma de
esta forma de evolucin.
Libreto inconsistente
La historia no puede ser ms trivial: es un buen chico, muy educado,
nada barullero, le sobra buena voluntad .. . pero, he aqu el punto, "no
es muy capaz", se dice, sobrentendindose: "es un poco retardado";
en las aulas repletas pasa desapercibido, nadie se preocupa por sus
notas, que son inferiores al promedio, ni los padres ni los docentes;
repetir, acabar por "pasar de grado", adquiriendo, pese a todo,
algunos rudimentos de lectura y escritura, siempre a la cola de la
clase. Terminar sucursus a los 16 aos, hastiado de la escuela, sin
haber adquirido el dominio de la lengua y menos an el de la
escritura. En el prlogo a su libro De l'illettrisme en gnral et de
l'cole en particulier ,20 Alain Bentolila describe el itinerario de este
tipo de alumnos que conoci en buen nmero entre los jvenes
reclutas en el centro de seleccin de Vincennes: "Mathieu no entien-
de las consignas, el dilogo con l dura muy poco ..." Su cursus escolar
es comn y corriente, "buen nio, un poco encerrado", dos afios de
curso preparatorio que no lograrn mejorar el dominio del lenguaje
ni poner en claro la finalidad de la lectura .. . Al terminar la escuela
primaria, Mathieu es slo capaz de captar algunas de las informa-
ciones ms ostensibles de un texto breve. Las palabras poco corrien-
tes y abstractas lo desconciertan, las relaciones cronolgicas lo
confunden, las concatenaciones lgicas lo paralizan. Mathieu sale
del colegio secundario a los 17 aos sin haber obtenido su diploma,
tras fracasar en un CAP (Certificado de aptitud profesional) de
mecnico donde las pruebas generales le fueron fatales . Dos aos
ms tarde le proponen una pasanta de insercin (venta e inversio-
nes) . Dos das le bastarn para percatarse de que los formularios,
cuadros y textos distribuidos estn fuera de su alcance. De todo esto
le quedar una dolorosa sensacin de frustracin y rencor" .
Criado por una madre poco comunicativa, absorbida por su
trabajo, "Mathieu ignora lo que quiere decir hablar", dice el autor,
y concluye la observacin en estos trminos:
Cuando Mathieu D.lleg al mundo, el15 de enero de 1974, su destino
lingstico ya estaba trazado. Del verbo no conocera ms que los
20. Alain Bentolila, De l'illettrisme en gnral et de l'cole en particulier, op. cit.
161
 balbuceos: demandas, constataciones, llamadas e invectivas. Le
sera ajeno aquello que confiere su poder a la palabra: anlisis,
crtica, argumentacin y evocacin. Tambin estaba programado su
destino social. Francs y francfono , Mathieu sera extrao a su
propia comunidad nacional, conducido a buscar en un gueto social y
cultural el calor y el sentido que ni su familia ni la escuela de la
repblica sabran ofrecerle.
Al cabo de catorce aos de escolaridad, Mathieu D. es un iletrado:
incapaz de leer una consigna, de llenar un formulario , de comprender
un artculo del diario, tiene muy pocas posibilidades de encontrar un
sitio en nuestra sociedad.
El 8% de los adultos franceses jvenes estn en el mismo caso.
Situaciones de ese tipo coinciden con las mencionadas a lo largo
de este captulo. Al percatarme, un elemento me impresiona y es el
desconocimiento de este estado de penuria cultural: por qu y de
qu manera el nio y luego el adolescente pudieron escapar al
proceso de escolarizacin? No cesamos de interrogarnos sobre las
razones de esta particular evolucin, y con ese fin ubicamos tambin
el problema en otros niveles pues la escuela no es la nica respon-
sable del fracaso. Hay que remontarse mucho ms atrs, no tener
miedo de empezar por los orgenes y preguntarse por la estructura-
cin del sujeto . Iremos a ello progresivamente. Cmo se construye
un sujeto? Cmo accede a lo simblico? Cmo encuentra su
identidad y sus razones para vivir?
C. EL DESEO DE SABER Y SU IMPEDIMENTO:
EL FRACASO-SNTOMA
Hemos visto que el fracaso escolar poda ser respuesta a un trauma
vivido por el sujeto e incluso una actitud reactiva frente a una
situacin embarazosa. Poda ser tambin la expresin de una caren-
cia educativa que dej al nio indefenso, sin las bases estructurales
16 2
..
necesarias para encarar los aprendizajes cognitivos. Hay otros casos
que quisiera comentar ahora donde el fracaso est ntimamente
asociado a un confiicto psquico . Es lo que llamaremos fracaso-
sntoma. Veremos de qu modo se asocian aqu la angustia, el
confiicto y la inhibicin intelectual. El resultado de esta inhibicin
ser el fracaso, con todas las consecuencias secundarias a que ya nos
hemos referido: prdida de la autoestima, depresin, a veces margi-
nacin. Hemos insistido sobre el sufrimiento que siente el nio a
causa de la depreciacin de su imagen; ciertos docentes observan
incluso en estos jvenes sujetos una prdida de su dignidad con
motivo de la humillacin y la relegacin de que muchas veces son
vctimas .
Al lado de este sufrimiento hay otro que se ignora: el sufrimiento
neurtico; corresponde a un malestar ntimo, a un conflicto incons-
ciente. Se lo reconoce por algunos indicios: un nio o un adolescente
que tienen todas las aptitudes para triunfar, no lo consiguen. No se
trata aqu de carencia educativa mayor, de dificultad de razona-
miento, de retraso lingstico evidente: es un fracaso inexplicado,
incomprensible. Esta "incomprensin" de la situacin refuerza las
posturas crticas: "lo hace a propsito", se le nota la "mala voluntad".
Encontramos la misma reaccin irritada ante el adulto depresivo del
que se dice: "No le falta nada para ser feliz! Slo tiene que moverse
un poco!" Ya hemos esbozado una reflexin sobre la naturaleza del
sntoma con motivo del caso de Arthur, en la primera parte de este
libro: quiera el lector remitirse al punto correspondiente .
El sntoma es una formacin del inconsciente
Para que los lectores poco familiarizados con la terminologa "psi"
puedan comprender mejor la nocin de sntoma, referir algunos
trastornos sintomticos que suelen presentarse en los nios. Entre
los ms frecuentes citemos la enuresis, los trastornos del sueo, la
encopresia, los comportamientos anmalos, las perturbaciones de
las conductas alimentarias como la anorexia y la bulimia, ciertas
manifestaciones somticas .
Para nosotros, como freudianos, el sntoma es una formacin del
inconsciente: indica la divisin del sujeto, su esquizia, por la misma
virtud que el sueo o el lapsus. El sntoma encierra un sentido
163
ignorado por el sujeto, quien no se reconoce enteramente en l: "no
es culpa ma, dice el nio que se hace pip en la cama, no lo hago a
propsito", "quisiera comer, pero no puedo", nos dice la anorxica.
Qu dice el obsesivo al multiplicar sus ritos y lavarse las manos
veinte veces por da? "Quisiera parar, pero no puedo, es ms fuerte
que yo." Qu dice el nio en situacin defracaso?"Quisiera estudiar
bien, pero no puedo, y no s por qu." El sujeto no comprende lo que
le empuja (pulsin) a actuar as o, al contrario, lo que lo incapacita
''1
para actuar (inhibicin).
El sntoma es un sufrimiento; sufrir viene dellatnferre, llevar:
uno lleva su cruz, uno aguanta su desazn. No se trata aqu del
sufrimiento ligado a la herida de amor propio proveniente de la
mirada del otro, sino de un sufrimiento ntimo, oculto, a menudo no
identificado. El sufrimiento del sntoma es silencioso, no pasa de
entrada por la palabra y puede adoptar, paradjicamente, la forma
de un goce: tal es el caso de la anorxica que corre alegre y
despreocupada hacia la muerte, o el de la histrica desplegando con
"bella indiferencia" el relato de sus mltiples trastornos. Sea como
fuere, en el plano inconsciente este sufrimiento est dirigido al Otro
y se concreta en determinado momento en una queja expresada en
general al mdico: la anorxica ya no soporta su amenorrea o sus
malestares digestivos. Cuando se trata de una histeria de conver-
sin, la paciente, cansada de su parlisis o de sus desmayos, ir a
consultar.
Es infrecuente que el sufrimiento manifestado se reconozca de
entrada como psquico, lo que ocurrir por lo general despus de un
largo trayecto sembrado de esperanzas y de fracasos teraputicos. A
veces se necesita mucho tiempo para que el origen psquico de los
trastornos quede reconocido e identificado. Por ejemplo, el nio
incapaz de atender en clase ignora por completo, y su entorno junto
con l, que sufre moralmente de algn conflicto psicolgico; hay
desconocimiento y desplazamiento de la causa, todo el tiempo se oye
aquello de "la culpa es de ... " y de "slo hay que ... ". Se niega as la
responsabilidad del sujeto y su impotencia es atribuida a una
realidad exterior. Vendr entonces el vals de los intervinientes,
buenos apstoles ojueces inmisericordes. En el grupo de docentes en
dificultades seguimos paso a paso la andadura que va del sufrimien-
to fsico a la subjetivacin del sntoma, con la fase final de la
demanda dirigida a un Sujeto supuesto saber.
En un primer tiempo se trataba de manifestaciones somticas
aisladas. El docente enfermaba y estas enfermedades parecan
164
carecer de todo nexo con un malestar psquico cualquiera; la intriga
empez con su repeticin y con su surgimiento al reiniciarse las
labores docentes. Una causalidad se abri paso y la queja se focaliz
sobre la causa supuesta: se incrimin a la funcin docente, y el
trastorno, reconocido entonces como "psicolgico", recibi el nombre
de depresin. De aqu en ms, las cosas estaban en su sitio: la queja
pudo desplegarse, las causas traumticas inherentes a la funcin se
precisaron, el sufrimiento psquico fue identificado e ingres en la
nosografa bajo la denominacin de "fobia escolar de los docentes".
Pese a esto, la implicacin del sujeto segua siendo difcil de plan-
tear, subsista una posicin paranoica consistente en atribuir la
causa a un fenmeno exterior. Todo era culpa del sistema, de la
institucin, de los alumnos, etctera. La causante de la enfermedad
era la profesin, como si se dijera: "no quiero saber nada" ... de mi
responsabilidad. El sntoma realiza su trabajo de compromiso, la
fobia cumple su papel de revelacin del malestar.
Hay un abismo entre la queja y la interrogacin del sujeto sobre
s mismo a raz de su sufrimiento. Es ste un trayecto largo y
doloroso, pues consiste primeramente en reconocer su divisin
y luego en intentar reapropiarse de aquella parte de si que l
quisiera, en el fondo, seguir ignorando. Es ahora cuando puede
surgir la demanda a un Otro del saber y cuando podr iniciarse un
trabajo encuadrado en la transferencia.
Este proceso es diferente en el nio. Aparte de que no hay, al
comienzo, demanda propia, las cosas se complican por el impacto
que producen los fantasmas parentales sobre su sntoma, ya que el
solo hecho de reconocer la naturaleza sintomtica del fracaso escolar
de su hijo se torna difcilmente aceptable para los padres. Volvere-
mos ulteriormente sobre este aspecto del problema, cuando expon-
gamos el caso de Vctor.
No basta que el sujeto se asigne a s mismo el origen de sus males
para que pueda efectuar una demanda de anlisis, porque el deseo
de saber se ve contrarrestado por el miedo a saber demasiado: el
sujeto olfatea el peligro, teme descubrir sus propias grietas y no
poder recuperarse de ello. Aqu est el "odio al saber", a ese saber
insabido del inconsciente, aqu est "la pasin de la ignorancia" a que
alude Lacan. Hoy por hoy, los vemos ejercerse en el rechazo al
psicoanlisis y en el odio inclusive a todo cuanto le concierne Y
21. Pensamos particularmente en la anulacin de la disertacin de Freud en
Estados Unidos y los ataques a su propia persona.
165
Pensamos tambin en el entusiasmo por las neurociencias y por las
terapias conductistas, destinadas a ocupar todo el campo psicolgico
y psiquitrico; todas estas terapias, al reforzar el yo, tienden a
ocultar lo inconsciente. Hace falta valor, es cierto, pararen un ciar al
sntoma y hace falta cierta dosis de "inconsciencia" para depositar
confianza en aquel que nos acompaar en esta exploracin. Pensa-
mos en Freud, quien parti solo al descubrimiento del inconsciente.
Slo en el momento de iniciarse el trabajo psicoteraputico puede el
sufrimiento articularse en una palabra, y entonces, al hacerse or,
volver al sujeto como revelacin de su ser.
Sobre la naturaleza del sntoma
El sntoma es una "cojera", dice Lacan, pero se puede vivir sin algo
que cojee cuando se sabe que el sujeto es un sujeto dividido, actuado
por su inconsciente? La salud total, la armona, el equilibrio, la
felicidad que los descubrimientos cientficos o las religiones dejan
esperar, son ilusorios: ningn paraso, ninguna sustancia psicotr-
pica, ninguna droga, ninguna creencia acabar con la angustia de la
muerte y con el dolor de existir. La escisin es un hecho de estructura
contra el que luchamos con todas nuestras fuerzas. El sntoma es
una acomodacin que el sujeto elabora a partir del conflicto entre su
problemtica inconsciente y sus defensas; es un compromiso, nos
dice Freud, entre varias tendencias contradictorias en el que inter-
vienen mltiples elementos: pulsiones, supery, yo, ideal del yo. El
sujeto intenta reprimir, sin conseguirlo, algunos de los elementos
perturbadores, y por eso encontramos en el sntoma a la vez la
tentativa de represin y el retorno de lo reprimido. El sntoma va a
integrar todas estas tendencias: Freud habla de sobredetermina-
cin; la fobia a los perros en Justine ilustra a las claras el efecto
condensador del sntoma. Por su parte, Lacan hace del sntoma la
metfora del sujeto. Dir tambin: "Yo defino el sntoma por la
manera en que cada cual goza del inconsciente, en tanto que el
inconsciente lo determina."
Podramos comparar el sntoma con la creacin artstica. El
artista tiene muchas dificultades para hablar de su obra, sus
comentarios sobre ella suelen ser obvios, poco interesantes: no
conoce el porqu de su creacin. Soulages, refirindose a su pintura,
16()
dice lo siguiente: "No estaba yo, algo me diriga, no estaba previsto
que hara lo que hice, no tena ninguna idea preconcebida ... El arte
revela lo que cada cual lleva dentro de s sin saberlo ..." Lo que no
impide que siempre se le hagan al autor las mismas preguntas: Es
usted mismo el que habla por boca de tal o cual personaje? Esta obra
es autobiogrfica? Cunto tiene de ficcin? Y hay quienes se
asombran de que la vida del autor no se parezca en nada a su obra.
Por ms que Flaubert diga: "M adame Bovary soy yo", nadie le cree
porque nadie se atreve a pensar que lo ms verdadero de uno mismo
est siempre "en otra parte", de preferencia en la ficcin.
Puede hablarse de eleccin del sntoma? Si hay eleccin, tiene
que ser por fuerza inconsciente, como el conflicto que la determina:
lo atestigua la estructura misma del sntoma. Reconocemos en la
determinacin de esta eleccin la experiencia constitutiva del suje-
to. Si en el sntoma encontramos siempre los mismos elementos
estructurales -conflicto inconsciente, represin, retorno de lo repri-
mido, etctera-, qu diremos en cambio de la forma del sin toma?
Para expresar su malestar, el sujeto va tomar elementos de su
entorno sociocultural. El sntoma se inscribe en una poca, utiliza
sus significantes clave, se alimenta de los mitos y creencias de una
cultura. El sintoma es llamada al Otro y este Otro al que el sujeto
destina su queja difiere segn las pocas y las culturas: puede
tratarse de instancias mdicas, religiosas y hasta polticas.
Pondr como ejemplo a la histrica. Para ella se trata de acomo-
dar estrategias del deseo para remediar la angustia de castracin.
Va a utilizar sus estrategias sobre las figuras emblemticas de los
maestros de su tiempo. En la Edad Media, cuando la ideologa
dominante era la religin, quemaban a las histricas por brujas, su
demonizacin y su condena se inscriban en el contexto religioso de
la poca.
Las histricas de la poca de Freud y Charcot, con sus grandes
crisis epileptoides y sus parlisis, interpelaban al neurlogo. Recor-
damos las polmicas en torno a las verdaderas y falsas parlisis:
lesin neurolgica o simulacin? ataques epilpticos verdaderos o
falsos? Las histricas de hoy ya no presentan manifestaciones tan
ruidosas y teatrales, en cambio se deprimen, hacen espasmofilia, "se
vienen abajo" o "somatizan". Los que interrogan al mdico son
fundamentalmente los PPS (fenmenos psicosomticos), confun-
dindolo y poniendo en entredicho una medicina altamente cient-
fica y un saber sobre el cuerpo cada vez ms tcnico y desubjetivado.
La poltica tambin puede tener su impacto sobre la forma del
167
sntoma: o no se habla actualmente de estados depresivos relacio-
nados con la crisis? Las reivindicaciones se orientan entonces a
ciertas instancias de conduccin, pudiendo tratarse del poder pol-
tico, pero tambin de los responsables de instituciones en las que los
sujetos se hallan insertos. Hemos visto a los docentes cuestionar
directamente, con su fobia y sus reivindicaciones, el funcionamiento
de Educacin nacional.
La psicosis no escapa a estos determinantes. Si los fenmenos
elementales que sellan la estructura de la psicosis se mantienen
estables -alucinaciones, angustia de fragmentacin, despersonali-
zacin, por ejemplo-, las formas que adoptarn las producciones
delirantes y los fenmenos de suplencia varan segn las pocas o
culturas. Nu estros pacientes de hoy reciben mucha menos corriente
elctrica en el cuerpo que hace un siglo, pero estn ms a menudo
bajo la influencia del presentador televisivo que los hipnotiza
dirigindose a ellos personalmente! Sabemos que el loco puede ser
el reflejo ms o menos deformado de la sociedad y, por este hecho,
ser aceptado como diferente o ser rechazado. As, por los prsta-
mos tomados de los mitos e ideales de una comunidad, el sntoma,
en su forma, constituye un lazo social.
Cuando se instala la confusin entre estructura y forma del
sntoma, vemos surgir conceptualizaciones psiquitricas ms que
dudosas y de efectos perversos. Pienso ahora en ciertas aplicaciones
psicoteraputicas de las tesis etnopsiquitricas. La obra de Georges
Devereux sirve de pretexto a terapias etnicistas aplicadas a inmi-
grantes. Para estos nuevos terapeutas-brujos-curanderos, el psi-
quismo estara definido en su esencia por el elemento cultural:
confunden, pues, estructura y forma. Al atender exclusivamente a
la forma cultural del sntoma, desconocen lo ntimo, lo singular de
un sujeto, y de este modo refuerzan la alienacin y los procesos de
defensa. El poder del terapeuta, a la vez brujo, psicoanalista y
etnlogo, puede generar ilusiones por cuanto, al acumular todos los
significantes del saber y del poder, suscita una transferencia masiva
y se vale entonces de su influencia como lo hara un hipnotizador.
Puede resultar de ello una rpida desaparicin del sntoma por
efecto del refuerzo de las defensas, a travs de la identificacin yoica
con el grupo. A menudo esta desaparicin es provisoria, y ciertos
fenmenos de desplazamiento revelan que no se puede hacer,
impunemente, caso omiso de la estructura.
Asistimos desde hace algunas dcadas a un cambio en las patolo-
gas. La llegada de los neurolpticos modific profundamente las
168
manifestaciones esquizofrnicas. Prcticamente ya no vemos esas
grandes regresiones de tipo catatnico, los psicticos se presentan
ms como personalidades borderline, inadaptados sociales en quie-
nes la diversidad y variabilidad de los trastornos son un obstculo
para la identificacin de la estructura subyacente. Muchas conduc-
tas adictivas, por ejemplo, son remedios para la angustia de deses-
tructuracin psictica, diferencindose en este aspecto del grueso de
las toxicomanas.
Las sociedades modernas proponen mltiples objetos de satisfac-
cin inmediata y de este modo facilitan el consumismo. La utiliza-
cin bulmica de estos objetos puede servir como un medio para
evitar la angustia. La gama corre desde el uso desenfrenado de las
imgenes televisivas hasta la ingesta de drogas, pasando por todas
las conductas de adiccin: bulimia, mana de comprar, pasin por el
juego, sexo consumible.
N o todas estas patologas conciernen forzosamente al nio peque-
o, pues ste no tiene a su disposicin los elementos culturales
necesarios para construir sntomas tan elaborados. En su caso, el
sufrimiento y la angustia suelen expresarse a travs de una altera-
cin corporal. Ciertas disfunciones somticas -trastornos del sueo,
anorexia, retardos del crecimiento- pueden ser respuesta directa a
una distorsin de la relacin precoz madre-hijo. Un ser que todava
no posee el lenguaje puede manifestar, mediante una lesin de su
cuerpo, el sufrimiento de un abandono. El abandonismo descripto
por Spitz comenzaba en el "marasmo", la "letargia", y acababa en el
autismo, el retraso y muy a menudo en la enfermedad y la muerte.
Aunque la terminologa haya cambiado, el problema sigue siendo
observable. Vimos hace muy poco esos rostros de nios deshumani-
zados en ciertos pases donde el Estado deba hacerse cargo de la
infancia abandonada: nios rumanos, niitas chinas de mirada
vaca cuya vida se resume en un balanceo estereotipado y en gritos
inarticulados.
El nio puede quedar marcado tambin por una sobreinvestidura
pulsional del Otro; una parte de su cuerpo se queda entonces en
souffrance* y pasa a ser sede de fijacin para un fenmeno psicoso-
mtico: eczema, enfermedades del tracto digestivo u otra enferme-
dad de rgano.
Por qu cierto nio har una anorexia y otro perturbaciones del
*Literalmente: "en sufrimiento". Expresin cuyo sentido general es "en suspen-
so", "en espera". [N. de la T.]
169
sueo o un eczema? Lo ignoramos ... Los mdicos hablan de sensibi-
lidad especfica de tal o cual rgano al que califican de "espina
irritativa". Los analistas pensamos en la sobreinvestidura pulsional
de una madre que imprime sobre el cuerpo de su hijo la marca de su
propio goce. Una ex anorxica transmitir a su hijo sus ansiedades
en torno a la comida y podr inducirle trastornos de la funcin
alimentaria. Otra, de estructura obsesiva, pendiente de la regulari-
dad de su trnsito intestinal, generar una disfuncin o una enfer-
medad del tubo digestivo . Ese impacto del fantasma parental sobre
la instalacin del sntoma del nio deja a ste en un estado eminen-
temente lbil. 22 A la inversa de lo que sucede en el adulto, los
trastornos todava no se han coagulado y evolucionan, se desplazan,
pudiendo el nio liberarse de ellos ms fcilmente por cuanto la
patologia es inducida por el Otro y compartida con l. Cualquier
intervencin de un tercero que le permita liberarse de este influjo
producir una rectificacin inmediata de sus posiciones subjetivas
y la salida de su alienacin. A veces se necesita muy poco para
ayudar a un nio a reandar su camino propio.
Hemos sealado en diversas oportunidades la articulacin entre
lo social y lo singular; el sfntoma "fracaso escolar" hace al propio
meollo de esta problemtica pues se sita en la interseccin del ser
social y del ser ntimo. Examinado ya el punto de la nefasta
influencia que ejercen las condiciones sociales sobre el aprendizaje
escolar, y a veces sobre el propio desarrollo del sujeto, nos plantea-
mos ahora el fracaso escolar en su dimensin de sntoma. Descubri-
remos, asociadas a l, las estructuras del yo, es decir, todo cuanto
concierne a la }Jersona, a su representacin social, a sus valores, y
todo cuanto atae al sujeto del inconsciente. Podramos presentar
las cosas de otro modo y recordar la naturaleza del sntoma: su forma
tomada en la cultura de una poca y su estructura siempre ligada a
la manifestacin del inconsciente. Insistimos en el hecho de que la
presin social, que describimos con sus imperativos de xito, no
puede crear por s sola un sfntoma, ni siquiera asociada a la presin
del sistema educativo; para que el fracaso pueda entrar en la
categora de sntoma hace falta que exista un conflicto alrededor del
sentido que adquieren el saber y el xito en la configuracin edpica
del nio: fundamentalmente, en el deseo y en los fantasmas de los
padres.
22. "Le phnomime psychosomatique (PPS) chez l'enfant", en Apertura, Collec-
tion de recherche psychanalytique, n 6, Springer Verlag France, 1991.
170
Ciertos trastornos ilustran mejor que otros la complejidad de los
elementos que intervienen en la formacin del sntoma. Existen
casos de anorexia mental en los que reaparecen los elementos
estructurales antes descriptos : la divisin del sujeto con sus conflic-
tos inconscientes, la lucha contra las pulsiones con la represin, las
nociones de compromiso y sobredeterminacin inherentes a la
finalidad del sntoma.
Vamos a ubicar todos estos ingredientes a travs de un caso de
anorexia mental en una muchacha de 22 aos, incluyendo el aporte
de lo social perceptible en lo mostrado por un cuerpo cuya delgadez
se justifica en los estereotipos de belleza femenina actuales.
Virginie, la anorxica
La historia de Virginie nos permitir comprender mejor hasta qu
punto el sntoma representa al sujeto en su complejidad. En la
anorexia, como en el fracaso escolar, tenemos que vrnoslas con una
multitud de parmetros.
La anorexia de Virginie es constitutiva de una estructura hist-
rica, a diferencia de ciertas anorexias delirantes de estructura
psictica. La histrica viene, con su sntoma, a decir algo de su
castracin. El cuerpo es para ella el lugar predilecto para expresar
los conflictos, y Virginie exhibe su cuerpo descarnado como sede de
su goce. En ella, como en la mayora de las adolescentes anorxicas,
la problemtica edpica ocupa el primer plano.
Virginie es una joven de 22 aos, anorxica y amenorreica
(ausencia de reglas) desde la edad de 14. Hospitalizada varias veces
con un peso de 34 kilos, esto no es bice para que se muestre brillante
en sus estudios. La mayor de cinco hijos, siempre se consider a s
misma como la segunda madre de sus hermanos y hermanas. Su
madre, proveniente de un medio aristocrtico, se cas ya de mayor,
y contra la opinin de su familia, con un hombre que revel ser un
psicpata, un estafador, cuyo propio apellido era un apellido presta-
do. Virginie inicia una anorexia en el mismo momento en que este
padre entra en la crcel. Su anlisis, emprendido en una clnica,
continuar tras la salida del padre en libertad. Se interrumpi hace
ya unos aos pero la curacin parece mantenerse. Con el paso de las
sesiones, pude anotar ciertas manifestaciones caractersticas de
171
las identificaciones edpicas reveladas por la sintomatologa. Regis-
tramos de entrada la pregnancia de la imagen materna.
Virginie me dice: "Soy como el espejo de mam, pareca un
angelito y mam pudo tranquilizarse con que no tengo ningn
deseo"; agrega: "Dicen de m: los bienes de este mundo no le
interesan, es un ser etreo, debe de sufrir tormentos que le impiden
tragar." Virginie intenta vivir el ideal de pureza de una madre que
se pasa la vida arrepintindose de haberse enamorado de un hombre
depravado. En su humillacin por el escarnio sufrido y en las
vejaciones que destlla ahora sobre su marido, quien ha vuelto al
domicilio conyugal tras su estada en la crcel, se empea en asociar
a su hija.
Ese ideal de pureza que proclama viene de su propia familia y la
encontr de nuevo en la persona de un amigo religioso, suerte de
padre ideal, a quien ha confiado la educacin de sus hijos. Cohabita,
ahora, con "el otro". Virginie me dice: "Yo represento a la asexuada
de la casa; si me acostara con alguien me parecera estar haciendo
un sacrilegio con mi madre." Qu significa este "hacer un sacrilegio
con mi madre"? Desear a un hombre, hacer el amor estn asociados
a la nocin de sacrilegio, es decir, de transgresin y profanacin de
lo sagrado. Dnde est la profanacin? En estar demasiado cerca
de una madre "sacralizada" que lo comparte todo con ella: "Las
preocupaciones de mam me enferman", dice. Nacer esta idea de
sacrilegio de algn deseo edpico hacia el hombre elegido por la
madre, consagrado por aadidura a Dios, un hombre al que esta
mujer hace "padre" al confiarle sus hijos?
Ser un ngel, ser etrea y asexuada es, evidentemente, negarse
a ser una mujer, y sin embargo ... un deseo de maternidad despunta
tras la denegacin: "No puedo soportar que mi panza crezca, dice,
me desmay en filosofa en el curso de educacin sexual, no entien-
do que se pueda amamantar a un nio." Percibimos en estos
discursos la huella del deseo y la represin concomitante. El
conflicto est ah, la lucha es intensa, aparece no slo en el discurso
en forma de denegacin sino que acta en el cuerpo, un cuerpo que
pierde primero sus atributos femeninos -menstruacin, pechos-, y
luego su materialidad misma al volverse esqueltico. La emocin
sentida al evocar la sexualidad confirma lapresencia en negativo de
la pulsin. Lo que caracteriza al objeto "a" es que est donde no se
lo espera, siempre activo, siempre ejercindose, aun velado. Cuan-
do Virginie habla de cuerpo "vaco", "etreo", no se trata de ese vaco
absoluto prximo al anonadamiento experimentado por el psicti-
172
co; aqu es un vaco poblado de fantasmas, asociado a un lleno de hijo,
a un lleno de leche. En esta prohibicin del deseo y del placer
postulada por Virginie reconocemos al supery, un supery vincula-
do con la imagen materna, algo as como un "no debes sentir placer
frente a esta madre que lleva su cruz ante el mundo entero": "La
comida para m, las preocupaciones para mam", dice Virginie,
poniendo tambin en ecuacin su renuncia al alimento y el sufri-
miento de su madre. Hemos visto que este sntoma se situaba del
lado de la identificacin materna; qu sucede en lo que concierne a
la imagen paterna?
Engordar, tener formas femeninas sera asumir el riesgo de
seducir al padre. Veamos lo que dice Virginie: "Me asque tener mis
reglas (no las tiene desde los 14 aos) ... Algunas chicas parecen
fabricadas, me gustara ser como ellas, tener una linda fachada sin
ocuparme del resto. Tal vez quise no tener cuerpo frente a pap ... s
que a pap le gustan los traseros gordos, ante pap prefiero que mi
cuerpo no exista."
Este tipo de discurso es frecuente en la anorexia, hay evi tamiento
de la castracin, negativa a entrar en el juego del deseo; aqu
localizamos el peligro incestuoso: no desear y no hacerse objeto del
deseo sexual del otro 1 prioritariamente del padre. Si la anorxica
trata de mantenerse como objeto, Jo es como objeto de la atencin y
la compasin del otro, cuya admiracin tambin busca forzar. En
efecto, esta manera de eludir la castracin tiene por corolario un
sentimiento de omnipotencia y de invulnerabilidad. La anorxica
aspira a un dominio total del funcionamiento de su organismo y esta
negacin de sus necesidades vitales corre a la par con una negacin
de la muerte.
Este rechazo de la castracin se expresa tambin cuando Virginie
dice no ser mujer ni varn, "asexuada", dice ella, no sometida a la ley
de la diferencia sexual. Amo de su deseo, amo de su cuerpo; un
cuerpo domado, sometido a su voluntad, tal es el sueo de toda
anorxica. Virginie va a encontrar en la relacin con su padre rasgos
identificatorios que le permitirn reforzar sus preocupaciones ali-
mentarias: ''Yo como legumbres hervidas, pan integral, no como
carne ... mi padre es especial para la comida, el pan es sagrado para
l... el retorno a los orgenes, eso es el pan integral... l es flaco como
un clavo." Rgimen yflacura son, entonces, caractersticas que ella
toma del padre. Otra semejanza ms encubierta la aproxima a l: en
ciertos aspectos, su anorexia se le aparece como un "vicio", del mismo
modo que el alcoholismo de l, rasgo perverso entre otros: uno
173
conduce al hospital, el otro a la crcel. Virginie relata en anlisis su
feroz lucha contra lo que considera como su vicio, la bulimia a la que
a veces sucumbe. En estos perodos sustrae el contenido de la
heladera y disimula los alimentos en los rincones ms secretos, un
poco a la manera de su padre cuando sustrae dinero de la cartera de
la madre. Ella se atiborra "hasta no poder ms" y luego vomita:
"Caigo entonces en el fondo del abismo, como pap", dice.
Evolucin
Tratar a las anorxicas es una empresa difcil y muy a menudo
condenada al fracaso: cmo proponerse curar a alguien que no se
siente enfermo y no demanda nada? Ms an, estamos frente a una
actitud de desafo, pues estas muchachas parecen burlarse de las
inquietudes de su entorno y de la opinin de los mdicos. Ante el
peligro vital, terminan sin embargo por aceptar la hospitalizacin.
El equipo mdico establece generalmente con ellas un "contrato"
donde se estipula que para poder salir de la clnica deben recuperar
un peso de x kilos. Las recadas se suceden pues, una vez afuera, las
jvenes se apresuran a perder los kilos que las "forzaron a engordar".
El tratamiento clsico insiste en el aislamiento; ni visitas ni contac-
tos. Virginie conoci esto muchas veces entre los 14 y los 22 aos,
antes de llegar a la clnica donde comenz su anlisis conmigo. Al
salir, el equipo psiquitrico aconsej una "separacin" de la familia,
Virginie deba vivir sola. A mi entender esto constituye una manera
un tanto simplista de querer romper los lazos patgenos con los
padres, y confundir la "separacin" fsica con el proceso de desalie-
nacin de las imagos parentales. Pensar que el mero alejamiento
puede resolver las dificultades es hacer caso omiso de la naturaleza
del sntoma, tratndose sobre todo de un sntoma tan abrochado al
cuerpo ... El alejamiento puede favorecer la resolucin de alguna
crisis de adolescencia, pero resulta ineficaz en una patologa tan
pesada. En cuanto vivi sola, Virginie se sinti muy mal y nada era
capaz de aliviar su angustia y sus trastornos; sus crisis de bulimia
se redoblaron, multiplicaba las visitas a su casa y se marchaba de
nuevo a su "soledad" con un sentimiento de abandono y de culpa. Yo
insist para que los psiquiatras aceptaran el regreso con su familia,
lo cual les pareca oponerse a todo propsito teraputico. Virginie
desoy los consejos mdicos y volvi a su habitacin de jovencita. Fue
una decisin saludable porque se encontr confrontada entonces,
174
diariamente, con una realidad que haba reconstruido en sus fantas-
mas. El distanciamiento obtenido merced al trabajo de la cura le
permiti "poner cada cosa en su lugar", dijo. Mientras relataba los
comportamientos cotidianos de padre y madre as como de sus
hermanos y hermanas, relato que constitua lo esencial del material
de las sesiones, Virginie hizo ese trabajo de ligazn-separacin
propio de la estructuracin de un sujeto (aqu, fundamentalmente,
resolucin edpica). Se desprendi progresivamente de esta familia
"torcida", disociando su propia historia de la de sus ascendientes. Un
elemento fue decisivo: "se dio cuenta" de hasta qu punto se haba
dejado arrastrar al masoquismo materno y sobre todo comprendi el
goce que sacaba esta madre de su posicin de mrtir. La resolucin
del conflicto se precipit cuando pudo entablar una relacin amorosa
con un "amigo". El surgimiento de la pulsin, lo imprevisto del deseo,
el divisar un placer distinto del cuerpo, todo esto pudo nacer por fin
y dejarle esperar un destino diferente.
Comentarios
Esta observacin pone en evidencia el proceso por el que surge el
sntoma neurtico. Virginie conoce en el perodo puberal-tiene 13
o 14 aos- una angustia de castracin irremontable. Hacerse mujer,
quedar sujeta al deseo es impensable para ella pues sera demasiado
peligroso. El trabajo en aras de una identidad sexuada comienza en
la ms tierna infancia y encuentra su apogeo en el perodo puberal
y en la adolescencia. Muchas razones concurren en este caso a
impedir el acceso a la problemtica flica: la prohibicin superyoica
procedente de una madre de sexualidad ambivalente, que alega por
un ideal de pureza y ascesis mientras se apasiona locamente por un
hombre pervertido; el papel de madre que se le asigna a Virginie
frente a sus hermanitos, siendo que es todava una nia; esa mezcla
de fascinacin y temor frente a un padre gozador y transgresor de las
leyes. El conflicto edpico permanece en suspenso y no puede
resolverse: es imposible escapar al influjo de los significantes paren-
tales, es imposible cortar el lazo que la une a ellos, especialmente
"dejar caer" a su madre. Es preciso luchar contra las pulsiones,
tenerlas a raya, mantener la represin.
Esta luchasellevaacabo en varios frentes: hayenlahistrica una
relacin compleja entre las pulsiones sexuales y las pulsiones orales.
Suele hacerse un paralelo entre el predominio de la oralidad en la
175
histeria y el componente anal en la neurosis obsesiva. En Virginie,
la lucha contra la sexualidad es perceptible a travs del "no quiero
saber nada de eso" que la hace desmayarse cuando se habla del tema
en clase. Podra decirse quizs que esta prdida de conocimiento
tiene valor de equivalente orgsmico, a la manera de las crisis
epileptoides de los enfermos de Freud y Charcot?
Virginie podra decir: "Mi cuerpo no se dejar arrastrar a lo
desconocido del deseo; ni seductor ni deseante, obedecer a mi
voluntad; yo lo dominar, yo lo modelar segn mi buen querer, ni
un gramo de ms, ni una calora de ms." Hay que ver a estas
muchachas contando las caloras una por una: "Al medioda me
autorizo media manzana, no ms", me deca Virginie. Envidiaba a
las chicas "fabricadas", ella tambin intentaba "fabricarse" un cuer-
po: no un cuerpo seductor sino un cuerpo areo, asexuado. Todas.las
anorxicas dicen las mismas cosas. Sissi, anorxica clebre, deca:
"Quiero volar como las gaviotas, no puedo fijar mi morada en
ninguna parte", y Simone Weil, la filsofa militante y mstica: "Dios
mo, concdeme transformarme en nada ... habra que ser capaz de
alimentarse de luz." Cuando lo logran, su alegra es intensa y gozan
de su victoria con un sentimiento de omnipotencia. Adquieren as un
estatuto de excepcin, no ser ni chica ni varn, ni hombre ni mujer,
pero tambin ser las dos cosas; para Virginie, escapar a la castracin
se asociaba tambin al fantasma de "parecerse" a la veza su padre
ya su madre.
Esta lucha contra la pulsin sexual est ntimamente asociada a
la lucha contra la pulsin oral, toda vez que comer "nada", como dice
Lacan, alimentarse de luz, conduce a fabricarse un cuerpo filiforme
poco "apetecible" ... En esta lucha contra el hambre, a veces la
anorxica sucumbe y es entonces cuando surge la crisis de bulimia:
la pulsin se hace devoradora. N o siempre se conoce esta asociacin
pues las jvenes quieren mantenerla oculta, utilizan ardides incre-
bles para disimular que comen y se atracan como locas, para despus
provocar el vmito. Verificamos aqu la sustentacin del objeto "a"
oral en forma de "nada" en la anorexia y de "demasiado" en la
bulimia.
El sntoma es un compromiso
Virginie, mediante su sntoma, dice su verdad ... del momento; su
sntoma es una metfora de su ser, ella lleva su delgadez como una
176
insignia ofrecindola a la mirada del otro. Reconocemos en esta
mostracin la destinacin del sntoma, su apresamiento en el campo
i de la comunicacin.
A travs de su anorexia, Virginie mantiene el vnculo con las
figuras edpicas identificndose con los rasgos de ambos padres :
primero con la madre, al reunir esa caprichosa asociacin de supery
y de ideal del yo; con el padre tambin, en el registro perverso de la
bulimia. Ella los significa, y hasta encarna sus goces, que ellos
mismos ignoran.
Su sntoma encubre otro compromiso: negndose a seguir el
destino humano y femenino - comer, vivir, desear, ser deseada-,
Virginie dice no a la demanda del Otro representado por el cuerpo
social, los padres y los mdicos. Con su negativa, reivindica su
libertad y afirma su singularidad. Se ilusiona, de hecho, con el libre
albedro mientras que se ha quedado cautiva de los fantasmas
inconscientes de sus genitores. Aqu podemos apreciar toda la
complejidad del compromiso sintomtico. Virginie expresa cabal-
? mente su "decirle que no" a la madre, y lo hace de una manera
metafrica, lo cual refrenda su estructura neurtica y su inscripcin
en }o simblico: "No puedo tragar a mam; con todas las pamplinas
que trata de hacerme ingurgitar", dice (el psictico no hablara as).
Aqu el acento est puesto sobre la palabra, pero detrs de esta
metfora podemos olfatear angustias ms arcaicas de devoracin y
destruccin.
El sntoma est sobredeterminado
No nos extenderemos sobre los factores socioculturales de la ano-
rexia, que se dejan or en el discurso comn y se repiten en escritos
de gran difusin: reaccin contra el desgobierno alimentario de
nuestra poca, ideal de delgadez del cuerpo femenino a travs de la
moda. Con esto estoy subrayando las mltiples facetas del sntoma
y la diversidad de abordajes que encierra, lo cual vale para todas las
patologas. La cura analtica nos permite aprehender mejor la
manera en que todos los componentes del sujeto estn involucrados
por el sntoma: el yo y sus derivados, el ideal del yo y el supery, el
ello y sus pulsiones. La cura permite localizar todos estos estratos en
muchachas que por otra parte no tienen mayor discurso sobre su
estado porque, para ellas, todo anda bien; en el lmite de la
caquexia, proclaman todava su buena salud y se encuentran un
'
177
tan tito demasiado gordas! Slo despus de un tiempo bastante largo
y de numerosas hospitalizaciones, puede perfilarse una demanda de
abordaje "psi". Tocamos aqu directamente el goce del sntoma. Goce
particularmente vigoroso en la anorxica, pues la victoria sobre sus
pulsiones refuerza su narcisismo: se enorgullece de haber vencido su
hambre, de haber domesticado su cuerpo y de demostrar que la
muerte no la asusta. La negacin de la castracin puede llegar tan
lejos que, durante mucho tiempo, una demanda teraputica es para
ella impensable. Cuntas jvenes han muerto de anorexia antes de
que se pudiese montar una estrategia orientada a salvarlas (hospi-
talizacin, aislamiento, cebadura, etctera) mientras se espera una
autntica demanda de curacin!
Tal satisfaccin narcisista aunada a este sentimiento de omnipo-
tencia no existe en el nio que se encuentra en situacin de fracaso
escolar; por el contrario, lo que l conoce es la desvalorizacin, el
desprecio, la vergenza: peir eso renunciar ms fcilmente a su
sntoma y adherir con ms rapidez al proceso analtico.
Durante la cura, Virginie volver a encontrarse en sus sueos con
las angustias de devotacin, desaparicin y muerte. A travs de un
material muy arcaico descubrimos la clave de la peculiar relacin
que mantiene la anorxica con la muerte: muerte negada, anhelos
de muerte frente a esos personajes edpicos que no la sueltan y que
ella querra ver desaparecer de su horizonte. Para ella, matarse es
matarlos. La transferencia est marcada por esa violencia que suele
poner incmodo al terapeuta, provocando en l reacciones agresivas
y conductas de rechazo. Los protocolos de tratamiento con contrato
final suelen estar teidos de cierto sadismo. Es verdad que las
conductas de disimulo y denegacin de estas pacientes invitan a este
tipo de respuesta represiva. La actitud de los mdicos parece
corresponderse entonces con el supery feroz de estas enfermas.
A travs de esta perturbacin que tanto impacto tiene en la
imaginacin popular quise dar cuenta de la estructura del sntoma.
Ahora el lector podr abordar ms fcilmente un sntoma distinto,
la inhibicin intelectual, responsable de las dificultades escolares.
Aunque la inhibicin intelectual no est tan ligada al cuerpo como
la anorexia, interesa tambin a las pulsiones y a su represin,
afectando asimismo con especial vigor a las identificaciones con las
figuras edpicas.
178
Inteligencia y pulsiones
Los sntomas suelen tener en el nio una relacin directa con el
cuerpo y sus orificios, lugares de origen de las pulsiones: anorexia,
enuresis, encopresia, por ejemplo, estn vinculadas con los orificios
oral, uretral y anal; el sueo es tambin otra funcin fisiolgica que
se encuentra frecuentemente perturbada en los nios. Los trastor-
nos cognitivos y las deficiencias intelectuales como la debilidad
mental leve pueden mostrarse muy alejados de las funciones corpo-
rales, y en este caso sus races pulsionales quedan desconocidas.
Ahora bien, nosotros afirmamos que hay una estrecha relacin entre
los mecanismos cognitivos y la vida pulsional del sujeto. El error de
Piaget, que he denunciado en mi libro Los retrasados no existen, fue
desconocer esta dimensin. El nio piagetiano es un nio ideal que
crece sin tropiezos, sin conflictos, sin pasiones; estas circunstancias
hacen que el desarrollo de su inteligencia pueda ser apreciado como
. una facultad autnoma desprovista de toda implicacin afectiva y,
"'" menos an, de implicacin inconsciente. Esta visin desubjetivada
de los mecanismos intelectuales puede tener efectos perversos sobre
los pedagogos, quienes tratarn las fases de desarrollo del nio como
una suerte de dogma cientfico de igual nivel que el QI. La inteligen-
cia del nio no es una funcin robotizada, est somebaa a todo el
\'t i desarrollo afectivo, pulsional... y pasional del sujeto. En trminos
ms generales, diremos que los fenmenos inconscientes participan
en todos los actos de aprendizaje.
Lo mismo que en el caso de la anorexia mental, veremos que un
conflicto inconsciente entre diferentes instancias -pulsiones, deseo,
supery, yo ideal, etctera- puede trabar los mecanismos cognitivos
y cerrar el acceso a los procesos intelectuales.
"Inhibicin, sntoma y angustia"
Profundizaremos en el tema del sntoma inspirados en este ttulo de
un texto de Freud. Hemos sealado ya lo complejo de su construc-
cin, condensacin de las contradicciones y luchas internas del
sujeto. Rara vez puede determinarse el punto de partida del snto-
ma. Parece desencadenado por un cmulo de circunstancias que en
179
 realidad es tan slo la cristalizacin de un malestar ya existente. Tal
punto de partida fue, en el caso de Virginie, el encarcelamiento de
su padre; las docentes del grupo teraputico mencionaron algn
suceso banal que constituy para ellas la gota de agua que "desbord
el vaso": altercado con el padre de un alumno, desorden en la clase,
comentario de un inspector. En cambio, lo que nunca falta en el
principio de toda organizacin sintomtica es la presencia de la
angustia .
La angustia es un afecto de displacer que asocia un intenso dolor
psquico a fenmenos fsicos como la falta de aire, la sensacin de
muerte inminente, etctera. Freud hace de ella una seal . Se trata,
dice, de "una reaccin al peligro", peligro no identificado que Freud
enlaza, sin embargo, a la prdida y a la separacin: separacin
original del nacimiento y, ms tarde, peligro de la castracin y de
todas las separaciones constitutivas del sujeto en devenir. J. Lacan
consagrar un ao de su seminario a este concepto, y su enseanza
arroja luz sobre los mecanismos en juego. Hace remontar el afecto
de angustia a la separacin primordial, punto de origen del naci-
miento mismo del sujeto, momento mtico del "objeto perdido".
Todos los pacientes manifiestan de algn modo sus momentos de
angustia; como terapeutas, no podemos escapar a este infausto
encuentro.
La angustia envenena la vida del psictico, quien muy a menudo
prefiere la muerte antes que ella. Aunque pertenezca al orden de lo
indecible, ciertos autores han querido "gritarla a la faz del mundo",
como Antonin Artaud 23 de quien transcribo algunas expresiones:
La Angustia que produce locos, la Angustia que produce suicidas, la
Angustia que produce condenados, la Angustia que lesiona la vida.
Dolor plantado en m como una cua en el centro de mi realidad ms
pura ... Me estigmatiza una muerte acucian te en la que la muerte
verdadera no es terrorfica para m. He muerto hace mucho tiempo,
ya me he suicidado ...
....
Angustia del esquizofrnico de cuerpo desarmado, fragmentado;
angustia de despersonalizacin del psictico que no tiene la posibi-
lidad, como el neurtico, de metabolizarla y subjetivarla en el
sntoma. Se da el caso, empero, de que la tenga a distancia gracias
a mecanismos llamados "de suplencia", que Lacan nos ilustra bri-
llantemente con la obra de Joyce. La creacin literaria es represen-
23. A. Artaud, L'Ombilic des limbes, Pars, NRF, Gallimard, col. "Posie", 1968.
IHO
tativa en su caso de la perturbacin mental, donde el sinsentido pasa
por la escritura, y al mismo tiempo es proteccin contra un desorden
psquico an mayor. No se puede encuadrar la obra de Joyce en el
registro del "sntoma" pues ste es siempre una formacin del
inconsciente; para Lacan, la obra de Joyce sera un "sinthome",
especie de suplencia para un sujeto "desabonado del inconsciente" y
que de este modo intenta sostener conjuntamente lo Real, lo Simb-
lico y lo Imaginario. Otras formaciones pueden cumplir el mismo
papel: el delirio o alguna investidura mayor que absorba toda la
actividad psquica del sujeto. Hallamos ejemplos en ciertos matem-
ticos clebres o en artistas cuya "locura" pudo hallar una expresin
capaz de constituir lazo social.
En el neurtico, la angustia es un afecto difcilmente localizable
pues casi siempre aparece disfrazado por construcciones secunda-
rias .Ya casi no se habla de la "neurosis de angustia" que Freud haba
aislado, pero la angustia puede surgir a cada momento y en cual-
quier ser humano. Las nuevas nosografas (DSM III) hablan de TAG
(trastorno de ansiedad generalizado), y se mencionarn tambin los
ataques de pnico y el TOC (trastorno obsesivo compulsivo) en el que
la angustia no est ausente. Sin embargo, es importante descubrir
en la cura su punto de emergencia, que en general corresponde al
punto de partida de la manifestacin neurtica. Se puede localizar
as el lugar de sufrimiento primordial, el punto donde se anuda el
conflicto.
En todo el transcurso de su seminario sobre la angustia, 24 Lacan
no ces de insistir en frmulas como la siguiente: La angustia es lo
que no engaa; con ello puede entenderse que la angustia revela la
fisura del sujeto ocupando el lugar mismo de su verdad.
Para comprender mejor el sentido de este aforismo debemos
escuchar lo que nos dice Lacan sobre la "causacin del sujeto".
Volveremos sobre sus consideraciones en la cuarta parte, centrada
en el "deseo de saber" y en el "nacimiento del sujeto"; de momento,
haremos una primera aproximacin al tema en orden a comprender
mejor de dnde surge la angustia y cmo aparecen la inhibicin y el
sntoma.
En este seminario, Lacan parte de los orgenes mticos del sujeto,
"antes de que se formen las categras", dice. Para constituirse como
sujeto, el recin nacido debe efectuar un trabajo permanente de
reconocimiento que requiere complejas operaciones de localizacin.
24. J . Lacan, El Seminario, Libro X, La angustia (no publicado).
181
A partir de lo real orgnico de un cuerpo-materia, el nio debe
construirse un cuerpo vivo que deber habitar y hacer suyo. Inicia
con este fin una serie de operaciones ininterrumpidas en las que se
juegan ligazones y separaciones entre l y el Otro. Estas interaccio-
nes son circulares, pero sin ser recprocas, pues el Otro se mantiene
siempre como referente para un ser colocado en estado de mxima
impotencia. Durante los intercambios del maternado la satisfaccin
de la necesidad va a ser prontamente relevada por una satisfac-
cin ms sutil, en la que entran las categoras del deseo, del placer,
del amor. La mediacin entre l y ese Otro a partir del cual va a
estructurarse, tiene lugar a travs de los objetos "a", puntos de
encuentro con el Otro, lugares de intercambio y de placer comparti-
do. Estos objetos tomados sobre el cuerpo del sujeto, pero ya
desprendidos, son objetos intermediarios entre los dospartenaires.
Para Lacan, son cuatro: el pecho, las heces, la mirada y la voz. Estos
objetos se separan del cuerpo, su condicin de real orgnico se borra
y de ah en ms servirn para construir un cuerpo fantasmatizado,
lo "fuera del cuerpo", como dice Lacan. Estos objetos se integran
paulatinamente en estructuras imaginarias y simblicas; los encon-
tramos en la pulsin y en el fantasma y, ms tarde, se harn causas
del deseo. Marcan en lo sucesivo el goce del sujeto. El pecho, por
ejemplo, objeto primero de satisfaccin de la necesidad alimentaria,
devendr en objeto ertico, causa del deseo. Pero tambin entra en
producciones imaginarias. Para la mujer, por ejemplo, es el repre-
sentante capital de su femineidad. Los cirujanos se asombraron de
los efectos psicolgicos que siguieron a la ablacin del pecho en el
tratamiento del cncer, y algunas mujeres llegaron a preferir
el riesgo de recidiva antes que esta mutilacin. Simultneamente, el
lactante hace su entrada en la lengua. Va a descifrar poco a poco
el sentido de los mensajes, tambin aqu gracias a operaciones de
ligazn y separacin entre los significantes: tiene abierto ahora el
acceso a lo simblico. Todas estas operaciones implican alguna
decisin: seleccionar, guardar, borrar, rechazar; borrar lo real del
cuerpo, rechazar asociaciones significantes para que la significa-
cin surja y la cadena del lenguaje se instale. La represin origina-
ria, llamada tambin represin primaria, est actuando desde
ahora pa:Jta que el proceso secundario se constituya paralelamente
al proceso primario de las representaciones inconscientes.
Lacan llama "causaciones del sujeto" a las dos operaciones que
son la separacin del objeto y el trabajo de "alienacin significante".
La angustia da fe de la detencin ms o menos total de estos procesos
IH2
de subjetivacin. Cuando hay persistencia de lo real, cuando las
operaciones de simbolizacin quedan en suspenso, surge la angus-
tia; el sujeto va a buscar formas de remediarla que pueden ir de las
construcciones interpretativas para recuperar sentido a los meca- "
nismos de defensa caractersticos de los neurticos.
Durante ese ao de seminario Lacan no ces de recordar el
vnculo entre la angustia y lo real: "Slo la nocin de real, cuya
funcin es aquella de la que yo parto para oponerle la del significan-
te, nos permite decir que ese Etwas ante el cual la angustia opera
como seal es del orden de lo irreductible de ese real." As pues, lo
real se opone al significante, es ese irreductible, ese imposible de
siro balizar. La angustia es "la inminencia de ese real". N os atenemos
aqu a esta conceptualizacin de Lacan pues nos parece ajustada a
la observacin clnica: "Lo que les digo tiene que servirles", sola
repetir Lacan. Para m, el concepto de Real, focalizado ahora en su
relacin con lo Imaginario y con lo Simblico (RSI), me parece
sumamente operativo, sobre todo en la comprensin de las psicosis
y, de manera ms general, en el abordaje del sujeto y de sus neurosis.
Lo que subsiste como real es lo que no pudo adquirir sentido: es ese
"resto" excluido para siempre de la red significante; la angustia es
el signo de la inminencia de este real, el encuentro con lo indecible,
lo extrao, lo no-sabido radical.
Este real constituye el drama del psictico, quien no ve en el
espejo sino un otro amenazador, un d~'sconocido o un doble, pues l
no "se" reconoce en una imagen; permanece extrao a un cuerpo que
l no habita porque no lo inscribi en una red significante. Pasar de
lo real a la realidad implica haberse construido un mundo familiar:
habitar su cuerpo y reconocerse en su discurso.
Durante este proceso de subjetivacin el sujeto tropieza con
obstculos y sectores enteros de su elaboracin pueden quedar en
soufrance. Tales detenciones estn sealadas siempre por la angus-
tia; algo de la ligazn y de la separacin no se efcta y el sujeto
tropieza con la roca de un real inasimilable. La angustia est
siempre presente cuando el borramiento del cuerpo orgnico y la
construccin del "fuera del cuerpo" resultan problemticos, est
presente cuando el fracaso de la represin originaria deja al sujeto
alienado en los significantes del Otro. La psicosis es la forma
extrema de este malogramiento. El sujeto, al quedarse en una cierta
confusin identitaria, no se sentir ni sujeto de su palabra, ni autor
de su discurso, ni actor de su destino. La detencin en este proceso
de desarrollo puede ser ms o menos grave y ms o menos reversible.
183
Es este punto de tropiezo lo que intentaremos alcanzar en la cura,
pues slo a partir de l puede el sujeto desembarazarse del dominio
del Otro y avanzar hacia la conquista de su verdad y de su libertad.
La reedicin de los procesos de ligazn y separacin en la transferen-
cia permite una reapropiacin del cuerpo y una subjetivacin del
discurso que signan el cumplimiento de la represin originaria.
Ms adelante, al tratar de las pulsiones, nos referiremos a este
lugar del corte de donde se desprende el objeto "a", lugar en el que
pueden surgir la angustia pero tambin el goce. Aqu slo mencio-
naremos esos bordes en los que la pulsin encuentra su fuente: labios
y boca en el caso de la pulsin oral, abertura palpebral en el caso de
la mirada, orificio anal, puertas abiertas todas ellas a ese mundo que
son los cinco sentidos.
Me referir nuevamente a las historias de Arthur y Virginie para
situar este punto de emergencia de la angustia con su connotacin
de real inasimilable. En Arthur, 25 la angustia original se debe a la
imposibilidad de escapar a la intrusin materna, a su mirada de
"medusa", a su cuerpo que "aplasta", a su voz que "traspasa",
angustias de devoracin, aplastamiento y destruccin enlazadas a
su posicin de objeto apresado en la pulsin materna. A ello hay que
asociar la vertiente de culpabilidad vinculada con sus propios
anhelos de muerte dirigidos a esta madre. Recordamos que la deja
hacerse polvo al pie de la cuesta para salvar su pellejo, en una
escenificacin de su fantasma. En su seminario sobre la angustia,
Lacan indica que la angustia puede nacer debido a que el sujeto no
sabe qu objeto es l para el Otro, y sta es la imagen de la pesadilla.
Veamos lo que dice: "La angustia de la pesadilla es sentida, propia-
mente hablando, como la del goce del Otro. Lo correlativo de la
pesadilla son el ncubo o el scubo, esos seres que hacen sentir todo
su peso opaco de goce extrao sobre nuestro pecho, que nos aplastan
bajo su goce." Ante este peligro de anonadamiento, Arthur deja de
pensar, bloquea todos sus mecanismos cognitivos, pone cara de
"atontado" y "zarpa hacia otro mundo". Aqu podemos apreciar el
deslizamiento de la angustia a la inhibicin. En este caso hay
similaridad entre inhibicin y represin, el "no quiero saber nada de
eso" de la represin secundaria toma la forma de la inhibicin
intelectual; ya hemos sealado que este papel represor puede ser
cumplido tambin por otros mecanismos de defensa: la fobia, el PPS
(fenmeno psicosomtico), el ritual obsesivo, por ejemplo. Al volverse
25. Cf. ms abajo, in cap. III, "Arthur".
184
sntoma, la inhibicin se entreteje con numerosos aportes: la interven-
cin protectora de las educadoras, los rasgos identificatorios prove-
nientes del padre, por ejemplo su desinters por la cultura, etctera.
El sntoma va a organizarse y a restituir en su complejidad la
estructura inconsciente de la madre. Arthur no responde ya ala deman-
da inconsciente de sta: "estudi, ten xito", pero responde (en parte)
a su anhelo inconsciente : "segu siendo mi objeto". El punto de origen
de la angustia, punto de partida de la neurosis, puede localizarse a
veces en la cura. En el grupo de docentes, y pasado cierto tiempo de
trabajo con nosotras, pudimos presentir su anudamiento primordial.
En una fue la imposible separacin de su hermana melliza, en
otra un amor incondicional al padre y un duelo imposible. El trabajo
de represin, el "no saber nada" de este malestar original, de esta
angustia primordial, tom en ellas la forma de una fobia. Hubo
desplazamiento del conflicto sobre la funcin enseante, la que por
este hecho pas a ser el tema que condensaba toda su problemtica.
En algunas pudimos detectar la construccin gradual de este snto-
mafbico. Al principio la molestia tena la mscara de la enfermedad
somtica y todas ellas haban conocido esa fase de trastornos
encuadrada en el terreno puramente mdico; slo en un segundo
tiempo se habl de "depresin" y de "riesgos del oficio".
Lo mismo podemos observar en Virginie; su malestar es muy
anterior a la adolescencia y tiene su fuente en una oralidad destruc-
tiva que la haba hecho objeto pasivo de una cebadura materna; en
su caso la cebadura de significantes tomaba el relevo (hipottico) de
una cebadura alimentaria: "Todas las pamplinas que ella trata
de hacerme ingurgitar", dice. Los sueos y fantasmas expresados
en la cura nos la muestran luchando contra ese vnculo de dominio
de la "diosa madre". La "inhibicin alimentaria", como Freud
llamaba a la anorexia, es una tentativa de represin del peligro
enlazado a la pulsin oral, y luego, por extensin, a cuanto toca a la
pulsin sexual, con esa suerte de superposicin de ambas que
caracteriza a la neurosis histrica. Detrs de la queja referida a la
frigidez, hallamos en las curas de histricas la angustia por un goce
orgsmico demasiado grande que les hara perder el control de s
mismas y las precipitara en un anonadamiento que las aterra. La
"pequea muerte" orgsmica permanece ligada a fantasmas canibals-
ticos, con un temor de desaparecer absorbida por el partenaire. El
saber que Virginie reprime con tanto ahnco es un saber sexual
asociado en ella no slo a fantasmas orales de devoracin, sino tambin
a una sexualidad parental sellada por inquietantes paradojas.
185
La inhibicin
"Inhibir" significa "detener un movimiento, una funcin". El movi-
miento evoca el acto, la inhibicin corresponde a la detencin de un
acto. Distinguimos bien aqu entre acto y accin. Si la accin de
comer corresponde al hecho de alimentarse, podemos decir que, para
la anorxica, comer es un acto en el sentido de que para ella engloba
una significacin especfica en la que proyecta todo su ser, conscien-
te e inconsciente. La inhibicin es una especie de revs del acto;
puede hablarse de acto en negativo?
El trmino "negativo" se presta a confusin pues rechazar una
funcin, decirle que no a un acto no es lo mismo que emplear una for-
ma negativa en una frase. La denegacin es un decir, es el rechazo
de un pensamiento; al negar un hecho, el sujeto lo denuncia, el
inconsciente se revela a travs de una palabra que se niega. En el
sueo de una paciente Freud comprendi que la frase "no es mi
madre" indicaba cabalmente la imagen de la madre. La denegacin,
al mismo ttulo que el lapsus o el acto fallido, es una formacin del
inconsciente.
En el primer captulo de su ensayo "Inhibicin, sntoma y angus-
tia", Freud define la inhibicin como la "limitacin de una funcin".
Menciona las limitaciones de la funcin sexual, que van de la
impotencia a la eyaculacin precoz, la inhibicin de la funcin
alimentaria, la aversin a la marcha, la inhibicin para trabajar,
fenmenos todos ellos relacionados con la angustia y que derivan de
la necesidad de represin. La tentativa de represin participa en
todos los mecanismos de defensa, y el "no querer saber nada" se
articula con todas las formas del sntoma. No vamos a abundar en
los anlisis que hace Freud sobre la fobia y el sntoma, pero s
rescataremos los puntos salientes de la inhibicin, de la que dice que
es "la expresin de una limitacin funcional del yo cuyos orgenes
pueden ser muy diversos". Puede tratarse de "la renuncia, para no
entrar en conflicto con el ello, a fin de no verse obligado a emprender
una nueva represin". Sus ejemplos no dejan de ser pintorescos (hoy
lo diramos de otra manera): "Cuando el tocar el piano, la escritura
y hasta la marcha estn sujetos a inhibiciones neurticas, el anlisis
nos descubre que su razn se encuentra en una erotizacin excesi-
vamente intensa de los rganos interesados por esta funcin, los
dedos y los pies." Veremos que una erotizacin demasiado grande de
la funcin intelectual puede dar origen a una inhibicin.
IR6
Freud destaca el lugar del supery: "inhibiciones al servicio del
autocastigo para no entrar en conflicto con el supery", dice. Cita
igualmente la inhibicin masiva en la patologa del duelo y de la
melancola.
Vemos en estos ejemplos que, si la naturaleza del conflicto difiere,
igual subsisten la angustia primordial y la tentativa de represin. El
mecanismo inhibidor consiste en parar, detener, interrumpir un
movimiento: en este caso, el movimiento del pensamiento. De las
distinciones de Freud sobre la inhibicin rescataremos fundamen-
talmente el conflicto con el supery y el conflicto con las pulsiones (el
ello).
La inhibicin intelectual es una especie de detencin del pensa-
miento, una detencin en el correr de las asociaciones y de los
mecanismos cognitivos . Todo el mundo ha podido experimentar esta
dificultad en algn momento de su vida; el agujero negro cuando se
debe responder a una pregunta embarazosa, el momento de estupor
que acompaa a un suceso traumtico, la incomprensin total de
ciertos enunciados. Muchos recuerdan haber conocido este pnico al
tener que rendir exmenes, esa sensacin de vaco en la cabeza ante
la pgina en blanco o el mutismo ante el examinador. El mecanismo
puede presentarse en forma aislada, sin ms consecuencias para el
sujeto. A veces lo observamos en nuestra prctica de analistas en
estado naciente, podramos decir, antes de su revelacin en una
organizacin sintomtica. Esto nos permite descubrir mejor su
gnesis . Dar algunos ejemplos.
Ciertos nios nos fueron enviados por dificultades para compren-
der las operaciones de clculo. En los primeros encuentros con ellos
tuve la posibilidad de explorar este tipo de impedimento a travs del
juego. El nio ha hecho una torta con plastilina, por ejemplo, y yo le
propongo que la corte en porciones y las reparta entre los miembros
de su familia: cuntos son? Hay que agregar alguna? Hay que
quitar alguna?, etctera. En estas circunstancias puede descubrirse
un bloqueo masivo del nio al tener que efectuar ciertas operaciones
simples . Le resultar imposible comprender lo que fuere porque se
alcanza aqu un punto sensible de una experiencia personal; puede
tratarse de la llegada de un nuevo nio a la familia: uno ms; o de
la muerte de un pariente: uno menos; o de la necesidad de dividir:
compartir a la madre? En mi libro anterior, 26 habl de un nio que
no poda integrar el significante "doble" pues el sentido de la
26. Los retrasados no existen, op. cit., pgs. 113-115.
187
operacin consistente en duplicar una cifra le era absolutamente
incomprensible. Observ en la cura que el significante "doble"
apareca a cada rato en su historia: este nio tena un doble origen
porque era un hijo adoptado oriundo de un pas lejano. Dos pases,
dos "continentes", deca l, entre los cuales estaba "repartido"
porque su morfologa no dejaba ninguna duda sobre su filiacin
biolgica. El personaje materno se le apareca "desdoblado" a causa
de un trastorno mental que la llevaba a alternar momentos eufricos
con momentos de depresin. Cuando se le intentaba explicar el
significado de este "doble", todo se le confunda. Cabe imaginar el
impacto de la angustia que arrastraba ese significante: ser doble,
desdoblarse, multiplicarse o dividirse.
En el mismo libro me refer a un pasaje de La leccin, obra de
Ionesco, donde el alumno est sumido en una confusin total en
cuanto a la significacin de los nmeros y especialmente en cuanto
al sentido de la resta. Cuando el profesor toma este ejemplo: "Si
tuvi~ra usted dos narices y yo le arrancara una, cuntas queda-
ran?", el alumno es absolutamente incapaz de comprender el
enunciado y ms incapaz an de contestar lo que fuere. A la
pregunta: "Usted tiene dos orejas y yo le como una, cuntas
quedan?, el alumno responde: "Dos", y no "desiste" de esta cifra, tan
insostenible, tan impensable, diramos nosotros, es la idea de supri-
mir una oreja, y encima de que alguien se la coma. La respuesta que
l da privilegia la integridad corporal a expensas de la comprensin
del enunciado angustiante: pase lo que pase, a l igual le quedan dos
orejas!
Lo mismo que en ciertos mecanismos neurticos precoces, la
inhibicin puede ser directamente responsable de una debilidad
mental que supera de lejos el marco escolar. La debilidad mental
constituye un problema sumamente amplio: no concierne solamente
al mecanismo de la inhibicin, sino que habra que interrogarse
sobre lo que es la inteligencia, cosa que hice ya en Los retrasados no
existen. Las dificultades para la abstraccin, para el razonamiento,
para eljuicio en un sujeto que se presenta como dbil mental, pueden
resultar de mltiples causas: pobreza del entorno cultural, pero
tambin condiciones desventajosas de desarrollo, factores a los que
debe agregarse los mecanismos neurticos tales como los que esta-
mos describiendo. Las dificultades de aprendizaje escolar que con-
sideramos en esta obra son meramente un reflejo de la dificultad
para hacer funcionar la inteligencia; todo cuanto hemos descripto en
el marco de la adaptacin escolar puede plantearse a nivel del
188
comportamiento en general y de la adaptacin social. Un nio con.
dificultad escolar puede presentarse como un dbil mental en la vida
cotidiana, o puede no presentarse como tal, cambindose con ello el
modo de encarar el problema: el caso de Vctor, que vamos a analizar,
pertenece a esta ltima categora. Hay cierta debilidad mental que
supera ampliamente el marco escolar: a veces se la llama "taradez".
Cada cual guarda en s mismo sus zonas de sombra, sus playas de no-
saber, que conserva celosamente. Aun cuando intente curarse de
estos "puntos ciegos" que lo limitan, vuelve a caer indefectiblemente
en las mismas dificultades de entendimiento: los trminos "corto",
"cerrado", dan perfecta cuenta de esos topes que el sujeto no puede
salvar, de esos bloqueos que taponan su libre juicio. Ciertos dilogos,
llamados "dilogos de sordos", traducen la incapacidad de uno o de
ambos interlocutores para entrar en la comprensin de un nuncia-
do, hay repeticin indefinida de la misma argumentacin sin despe-
gue posible, situacin a veces surrealista o lindante con la comi-
cidad.
Para explorar todas las facetas del proceso de inhibicin seguire-
mos la andadura freudiana, considerando sucesivamente la inhibi-
cin ligada al supery y los conflictos vinculados con las diferentes
instancias del yo, que trataremos en relacin con la adolescencia; por
ltimo, la inhibicin ligada a la pulsin o, dicho de otro modo, al
"ello" freudiano, ser abordada en el captulo "Del deseo de saber a
las ganas de aprender".
Inhibicin y supery: la prohibicin de saber
Nos referiremos ahora a una patologa de la inhibicin que se
presenta frecuentemente en la clnica: concierne al nio vctima de
una prohibicin de saber. Se trata en general de cierto secreto
familiar relativo a sucesos que todos deben ignorar y callar. Puede
ser un no-dicho sobre los orgenes, como por ejemplo una adopcin,
una paternidad dudosa, una falta grave en los ascendientes. Puede
ser una muerte que le ha sido ocultada al nio, la enfermedad mental
de un progenitor, una violacin, un asesinato, un incesto, la condena
por algn delito. El hecho puede remontarse a varias generaciones
atrs, pero el mantenimiento del secreto contribuye a engendrar el
peso de la culpa. Para ilustrar esta patologa del secreto recoger(>
IH!I
una observacin expuesta en mi libro Los retrasados no existen, la
historia de Floriane, que muestra en forma ejemplar los estragos
causados por una prohibicin de saber mantenida por los padres.
Floriane*
Podra ser un cuento, sin embargo la historia de Flortne es una
historia real.
Floriane es una pequea de 8 aos, rubia con largos cabellos
crespos, bellos ojos azules, muy menuda. Viene acompaada por dos
adultos que yo creo al principio los abuelos: ambos son grandes y
morenos; en realidad son los padres.
Vienen a verme como ltimo recurso; despus de haberlo inten-
tado todo yo soy su ltima posibilidad. Su pequea Floriane "no hace
nada en la clase, a los 8 aos no reconoce las letras, no sabe contar,
no aprende nada". Se habla de enviarla a una institucin especiali-
zada; comprendo que se trata de una institucin para nios retarda-
dos. Para ellos, que son docentes, es un drama, no comprenden, es
tan bonita, tan despabilada en otras cosas.
Mientras me cuentan el periplo habitual de las atenciones -psico-
motrices, ortofnicas y tutti cuanti- yo siento como un sentimiento
de perplejidad: qu es lo que hay de inslito entre estos tres? Sin que
me haya formulado verdaderamente la pregunta, me escucho inte-
rrogando a la madre sobre el nacimiento de la nia con una
insistencia que no me es habitual. Sorprendo entonces entre ese
padre y esa madre un intercambio de miradas que me deja todava
ms perpleja. La Seora tuvo familia, dice ella, en la maternidad de
X, el lugar en que viven. Todo pas bien.
Durante la entrevista, yo divago sobre el misterio de la herencia
que hace que estos dos grandes morenos hayan fabricado esa
pequea cosa que no puede ser ms frgil y rubia. Yo haba plantea-
do una pregunta del tipo "ustedes son del Medioda; y los abuelos,
de dnde son?". Percib el malestar. Entonces le ped a Floriane que
fuese a hacer un dibujo o un modelado en la habitacin vecina,
mientras sus padres me contaban su propia historia.
*Tal corno sucede en el original francs , el texto que sigue reproduce la versin
castellana del libro citado por la autora (pgs. 78 a 82). [N. de la T.]
190
Despus de la salida de Floriane, nueva mirada interrogativa
entre los dos padres, luego un intercambio entre ellos: "-Hay que
decrselo. -Dilo t. -No, t." Me entero entonces de lo que no han
dicho nunca a nadie: Floriane es una hija adoptiva. Solamente los
abuelos lo saben, Para esconderlo mejor, fueron a habitar a la ciudad
en la que se encuentra la guardera en la que Floriane vivi su
primer mes de vida. Me informo de las condiciones de esta adopcin:
no se les dijo que se deber decir la verdad a la criatura? Evidente-
mente s, pero eso no es posible. Siento en ellos una incapacidad
absoluta para "confesar" esta adopcin. Es cierto que su historia no
es corriente. Su vida estuvo ritmada por numerosos embarazos de la
Seora, seis en total. En cada oportunidad ella pari nios muertos
o que vivieron muy poco. Traumatizados por esta serie, se decidieron
a adoptar un nio.
Yo les digo inmediatamente que, en mi opinin, Floriane sabe en
el fondo de s misma que es adoptada, lo sabe sin saberlo, puesto que
ellos no le han permitido saber. Los padres desmienten con fuerza
esta hiptesis, es absolutamente imposible, dicen, porque solamente
ellos y los abuelos lo saben, todo est en regla, los certificados
familiares, etc. Ni siquiera se lo dijeron a los docentes, a las
reeducadoras, a los mdicos que se ocuparon de Floriane. Yo reafir-
mo la necesidad de que sean ellos mismos los que informen a
Floriane acerca de su historia y la de ellos, pero insisto: son ellos
quienes deben hacerlo, no yo. Me responden: "Jams." Los dejo
meditar en la sala de espera y voy a reunirme con Floriane . Cul no
ser mi sorpresa cuando ella me muestra el dibujo que hizo: una
casa, en esta casa, en el primer piso, una mesa, un seor y una seora
sentados a esa mesa. Ella me dice: "Son un pap y una mam, estn
tristes porque el lobo se comi a sus seis hijitos." N o recuerdo la
continuacin de la historia. No me haba equivocado cuando pens
que Floriane saba, con ese saber, como dice Lacan, que no supone
ningn conocimiento, un saber reprimido que est all y hace fuerza
para manifestarse, pero que hay que rechazar porque est prohibido
saber, y entonces no se sabr nada, ni siquiera contar hasta seis! El
no-saber se extiende a la totalidad. Es cierto que lo que esos padres
deban decir, lo que Floriane deba saber, era especialmente pesado,
era una cuestin devidaydemuerte, de nios muertos, del rapto de
un nio, del nio que se le quita a otro para reemplazar a aquellos
que el vientre materno mat; otras tantas imgenes terribles, otros
tantos fantasmas que persiguen a esta pareja. Floriane solamente
podra crecer protegida de todo esto, creca como una flor en un
l.D 1
mundo cuyas duras realidades no podan alcanzarla; por otra parte,
ella se representaba en sus dibujos bajo la forma de una margarita.
Volv a ver a la pareja y a la nia una vez, luego a la pareja sola.
Volv a plantearles la necesidad de hablar a Floriane, ellos y
solamente ellos deban hacerlo, era totalmente intil que yo la
volviera a ver o que se emprendiera cualquier terapia que fuere,
antes de que la verdad sea dicha. Agregu que no aprendera nada
en la escuela mientras fuese mantenida la prohibicin de saber.
Me encontr con los padres solos varias veces. Me refirieron sus
sufrimientos, su culpabilidad, el temor que sentan de hablar.
Despus de bastante tiempo sin verlos, pidieron una entrevista
para anunciar me que luego de maduras reflexiones haban decidido
contarle todo a Floriane. Lo haran durante las vacaciones, los tres
iban a salir de campamento y pensaban que se sera un momento
oportuno. Los volv a ver a su regreso, estaban radiantes. Durante
el verano, un da, al levantarse, anunciaron a Floriane que tenan
una cosa importante que decirle. Comenzaron entonces a contarle la
historia de su adopcin. La nia los detuvo muy rpidamente y les
dijo: "Ya lo s, yo les sonre y ustedes me eligieron."
Propuse ubicar a Floriane en una escuela cuya pedagoga conoca
como muy libre e imaginativa: recomend a Floriane a la directora,
persuadida de que la nia iba a salir adelante. Le asegur que yo
"seguira" a Floriane que tena algunos pequeos problemas psico-
lgicos sin gravedad; era una mentira piadosa para tranquilizar a los
docentes, porque el retardo era masivo y yo tema un rechazo de la
institucin. De hecho, propuse ver a Floriane cada dos meses para
hacer el control. Esta orientacin, tomada de acuerdo con los padres,
era una apuesta.
Una apuesta ganada: Floriane dio libre curso a su deseo de
aprender, recuper el tiempo perdido en dos aos, su curiosidad que
no tena lmites, los padres me mantenan al corriente de sus
progresos. Ellos, que eran docentes tradicionales, bastante confor-
mistas en sus prcticas, fueron ganados por la nueva pedagoga. No
salan de su asombro al ver a su hija hablar en ingls! Emprendieron
seminarios de capacitacin en este sentido, arrastrados por el
dinamismo de la pequea.
Yo no dejaba de plantearme la pregunta: cmo saba Floriane?
Qu palabras haba escuchado que depositaron en ella ese conoci-
miento? Los padres desmentan toda revelacin directa. Yo los
interrogaba sobre la primera infancia de Floriane. A lo largo de las
entrevistas me enter de que Floriane, de beb, haba sido confiada
192
a menudo a sus abuelos, en la provincia. La abuela materna hacia
frecuentes visitas al cementerio donde estaban inhumados lm;
numerosos hijos no viables de su hija. Supongo tambin que todo el
pueblo estaba al corriente de este drama y veo claramente a la
abuela hablando con sus vecinos mientras tena a la nia en brazos .
Uno olvida demasiado que no hay olvido, las palabras se inscriben
en una memoria inconsciente y permanecen all para siempre.
Acaso Lacan no deca, a propsito del inconsciente, que era "la
memoria del olvido"? Para Floriane, una sola palabra bas para
borrarlo.
Definamos el sentido de los trminos que estamos empleando.
Cuando hablamos de prohibicin, pensamos en el supery y en su
imperativo "no debes". En el "no debes saber", podemos preguntar-
nos: so pena de qu? So pena de despertar la angustia, porque todo
lo escondido, lo velado, lo no dicho, lo no explicitado es mucho ms
inquietante que cualquier realidad. Ya mencionbamos a propsito
de lo Real la angustia ligada a lo que no puede encontrar un sentido.
Uno tiene miedo de algo, uno se angustia ante lo desconocido, ante
lo no revelado. Los monstruos cuyo rostro se evapora cual Alen en
el filme del mismo nombre son mucho ms inquietantes que cual-
quier aparicin de hombrecillos verdes llegados de Marte . Lo que no
debe decirse, lo que no debe explicitarse, encierra un peligro oculto
terrible porque no se lo puede identificar. En el caso presente,
decirlo, revelarlo, sera asumir un riesgo enorme y cometer una falta
imperdonable.
De qu saber se trata en el "no debes saber"? La prohibicin
afecta a un saber que no debe decirse, que no debe ser llevado al
conocimiento. El "eso no se tiene que saber" significa: la verdad no
tiene que difundirse, lo no-dicho debe perpetuarse. Las cosas que
deben permanecer secretas suelen ser conocidas por todos, pero
decirlas, divulgarlas generara desgracia, vergenza o alguna cats-
trofe difcil de precisar. Justamente porque la verdad debe perma-
necer velada, no revelada, la transmisin de la cosa puede perpe-
tuarse por vas ocultas, "bajo el manto" ... Lo que un nio no debe
conocer corresponde, de hecho, a un saber que l ya posee, el saber
del inconsciente, pero este saber tiene que quedar reprimido: sera
una falta grave que llegase a la conciencia, una falta gravada por una
pesada culpabilidad. Cuntas infancias se estropearon por el mis-
terio mantenido en torno de un nacimiento ilegtimo, de una muerte
ocultada o de cierto avatar familiar! Las nuevas tcnicas de procrea
cin por inseminacin con donante dejan en suspenso una pregunta
1!J; 1
 para los padres involucrados: qu decirle al nio?El propio trmino
"padre de probeta" expresa el malestar en torno al sentido de la
paternidad y de las informaciones que se darn al nio. N o decir
nada, que equivale a mentir, es siempre perjudicial.
Cuando persiste un tab ante la evocacin de ciertos hechos o
personas, el nio puede traumatizarse fuertemente. Vi gravemente
afligida a una m u chacha porque, de nia, nunca haba podido hablar
ni or hablar de su madre, fallecida teniendo ella 6 aos, pues la
nueva esposa del padre se ocup de borrar el pasado y de convertirse
en la "verdadera madre" de los pobres hurfanos. Adulta, y ya con
varios hijos propios, tuvo ocasin de verse en una pelcula de
aficionado tomada por un amigo de la familia. Cuando la imagen la
mostr en los brazos de su madre experiment una emocin intensa
pues nunca haba visto ese rostro: para olvidar mejor, todas las
fotografas de aquella poca haban desaparecido. Para ella fue una
autntica conmocin. Piensa de veras el adulto que se puede anular
el pasado de un ser? No equivale esto a amputado de una parte de
l mismo? Las consecuencias de estos no-dichos son temibles, de
ellos pueden resultar el sufrimiento, el odio, pero tambin la neuro-
sis. El padre muerto que "se fue de viaje" y al que se espera todos los
das, el hermano desaparecido que "lo ve todo desde el cielo",
incluidas las tonteras del superviviente, son invenciones estpidas
hechas para traumatizar a los nios. Los adultos siempre se sor-
prenden al comprobar con qu alivio aceptan los nios la verdad,
hasta qu punto los libera la revelacin; pero este anuncio debe ser
hecho con prudencia, sin perder de vista el respeto que se les debe,
en particular el afn de preservar su narcisismo y su integridad.
"Hay verdades que no es bueno decir", no lo olvidemos.
Secretos y no-dichos
Revelar la verdad no significa que el sujeto pueda aceptarla, la
prohibicin de saber puede subsistir y no siempre la revelacin
levanta la represin. Fui testigo muchas veces de esta paradoja en
las entrevistas con las familias en presencia del nio. Siempre
sorprende or decir a los padres delante de su hijo: "nunca le dijimos
que" su padre no es su padre o "l no est enterado" de ... tal o cual
acontecimiento; enunciando entonces un dato que el nio supuesta-
194
mente ignora y debe seguir ignorando. Una situacin de este tipo
describimos en un artculo reciente en la revista de psiquiatra
Nervure. 27 Martine Lani Bayle nos relata un caso que recibi en
entrevistas preliminares. Se trataba de un varn de 9 aos derivado
por la maestra a causa de una "inhibicin intelectual masiva y
dislexia pronunciada, con inteligencia normal". "El contexto es
afectuoso, dice ella, no carenciado, sin vivencia traumtica ni sepa-
racin observable." Las primeras palabras de la madre son signifi-
cativas: ''Vengo a verla por la maestra, ella insiste en que yo le diga
que su padre no es su padre, y no puedo." Entre tanto, el nio
muestra un aire ausente, este discurso no parece sorprenderlo. La
madre contina: "Adems, una vez me cruc con su padre en la calle,
pas a un metro de nosotros, y no se lo pude decir." Cuando la
terapeuta hace notar a la madre que su hijo est ah escuchando, ella
anula el comentario con un definitivo "de todos modos no puede
entender".
La terapeuta, en cambio, entender un poco mejor la situacin
cuando la madre vuelva para una segunda entrevista con el herma-
no de este nio, nacido diez meses despus que l. Los dos hermanos
se parecen como gemelos, salvo que uno es negro y el otro blanco y
de ojos azules corno su madre. La madre tuvo dos hijos de un primer
matrimonio que termin en un divorcio mal aceptado . En esta
situacin de abandono, queda embarazada de un hombre al que no
volver a ver. Es entonces cuando conoce a otro que se casar con ella
y que reconocer al nio por nacer. Elle har en seguida otro hijo,
que es este hermano diez meses menor. Al mantener renegada la
paternidad biolgica, esta madre carga al nio con una falta y con
una vergenza que ella misma no puede asumir. Reniega tambin
de una verdad visible a los ojos de todos. El nio debe sostener dos
enunciados contradictorios: t debes saber que tu padre es tu padre,
llevas su apellido, tienes un hermano que se te parece como si fueran
gemelos, t no debes saber que tu padre no es tu padre, existe otro
hombre en la calle que tiene tu mismo color de piel. Al mantener la
prohibicin de saber y la prohibicin de comprender, la madre da a
entender que existe una verdad peligrosa de revelar y que el nio
sera responsable de ella. Qu terrible falta cometi al venir al
mundo para que sea preciso ocultarla tanto? Como no debe saber ni
comprender, le est prohibida la ms mnima curiosidad y entonces
l se presenta como inhibido, dislxico, "no puede personalizar ni
27. Nervure , no 1, febrero de 1996.
195
nombrar nada, dice la terapeuta, para l todas las identidades
Del secreto en general
permanecen indefinidas, todo es 'un', 'una', 'se', un hombre, una
mujer, un nio, y cuando quiero que especifique, tropiezo con un 'no
s' o 'cualquiera'."
No es posible agotar aqu las numerosas cuestiones que se plantean
La madre sostiene efectivamente un "cualquiera", en tanto men-
a propsito del secreto. Est el secreto que el nio puede guardar a
tira que ella quiere hacer pasar por verdad. Ahora bien, la mentira
cierta altura de su evolucin y que signa su madurez y su autonoma.
del adulto es demoledora para el nio, quien no se permite juzgar a
En este momento toma conciencia de los lmites entre l y el Otro,
un ser querido ni impugnar su decir. En este caso la mentira se ve
entre l y los otros, pero tambin entre fantasma y realidad.
torpemente sustentada por la insistencia de ella en hacer a los dos
Reconoce el limite de su goce y el derecho a mantenerlo en secret9,
varones gemelos: se parecen increblemente, dice la terapeuta,
sabe que sus pensamientos le pertenecen y que puede reservarse su
estn en la misma clase, se visten de la misma manera, son
comunicacin, experimentndose entonces como un ser libre e
semejantes salvo una diferencia, el color de la piel.
independiente. Conocemos el gusto del adolescente por el secreto en
La terapeuta no vio al padre, y la madre dej de traer al nio pues,
un momento en que quiere afirmar su personalidad. Pobre del que
sindole imposible levantar la prohibicin que ella misma haba
lea su diario ntimo y divulgue su contenido! La herida narcisstica
impuesto, prefiri confiarlo a una fonoaudiloga. Sabemos que en
sera terrible y de gravosas consecuencias.
estos casos los sntom<.ts del nio, en ste dislexia y trastornos
En otro registro, hay cosas secretas que hacen los padres: su
cognitivos, vienen a saturar, sin resolverla, la sintomatologa paren-
intimidad no debe ser revelada a los hijos ni exhibida en la plaza
tal. La reeducacin permite a la madre seguir callando el origen del
pblica.
trastorno, aligerando al mismo tiempo su culpa. Al confiar el nio a
No olvidemos el pacto del secreto instaurado en las primeras
una persona que no har ninguna pregunta embarazosa, puede
sesiones de anlisis. Se hace saber al nio que el contenido de la
seguir manteniendo la ficcin.
sesin es un secreto entre el analista y 61 y que el analista no se lo
Podramos vincular estas patologas del secreto a ciertos com-
revelar a nadie. Este respeto por la palabra del sujeto infans es la
portamientos familiares que generan malestar en el nio. En fami-
condicin primera para que se instale 1a confianza y para que el nio
lias de tradicin puritana est prohibido quejarse; '~apretar los
se sienta autorizado a hablar de s mismo sin temor. Al respetar el
dientes", "enfrentar las cosas" son imperativos de un ideal atribuido
secreto de una palabra confidencial, se manifiesta respeto por la
a un medio determinado y a veces a una casta. Asimismo, ciertos
persona; divulgarlo sera traicionar la confianza y amenazar su
sucesos traumticos como la muerte de un hijo o una estafa no deben
propia integridad. Sin embargo, es una prctica que encontramos
mencionarse nunca pues esto daara la reputacin del clan. Ciertos
con frecuencia en el crculo de los profesionales que intervienen
temas, como la sexualidad, son tab. La coaccin que el sujeto debe
alrededor de un nio con dificultades. Como los diversos tratamien-
ejercer sobre s mismo puede ocasionar perturbaciones en el desa-
tos emprendidos se basan en los principios del abordaje multidisci-
rrollo. La esfera afectada puede ser la cognitiva, en cuyo caso nos
hallaremos con fenmenos de inhibicin, pero casi siempre nos en-
plinario, a veces el contenido secreto de un decir o de un hacer se
divulga. Ciertos reeducadores de Educacin nacional u otros media-
contraremos con trastornos psicosomticos. Cuando el afecto es
dores encargados de hacer de puente entre el equipo involucrado, los
refrenado fuertemente y se prohben las manifestaciones emociona-
padres y los docentes, no vacilan en revelar las informaciones que
les, el sujeto expresar su sufrimiento directamente en su cuerpo, en
reciben unos de otros. Los problemas familiares, por ejemplo, se
forma de enfermedad psicosomtica. Tener que silenciar los afectos,
difunden sin demasiadas precauciones, y las confidencias de los
no faltar a un elevado ideal moral puede producir sujetos rgidos, de
nios son comunicadas a los otros profesionales. Parecera que en
apariencia fra y tendencia obsesiva.
estos sectores, donde se trata fundamentalmente de la necesidad de
"poner las cartas sobre la mesa" y de reunir los datos para resolver
los problemas, la nocin de secreto profesional no es percibida en
toda su magnitud. Los docentes que tienen dificultades con algunos
196
1!!7
 a su sobrino con malevolencia notoria. Haba que utilizm u na
alumnos reclaman insistentemente ante el equipo mdico del CMPP
educacin apropiada para corregir la "perversidad del alma infantil"
(centro mdico-psicopedaggico), por ejemplo, ihformaciones preci-
y "su sexualidad desenfrenada". Un libro publicado en 1991 28 nos
sas que les aclaren el porqu de sus conduct~s o de sus fracasos. La proporciona interesantes informaciones sobre esta historia. Nadie
negativa que se les opone les resulta incomprensible y su frustracin
puede ignorar la identidad de los nios aludidos. Rolf Hug, su
refuerza su desconfianza hacia los servicios mdicos. Personalmen-
sobrino (citado ochenta veces en uno de sus textos!), dir en el juicio
te, considero que es posible hallar soluciones que respeten el trabajo que ley la obra de su ta, y los psiquiatras nombrados en este mismo
de cada cual. Siempre tuve buenos contactos con los maestros de mis juicio citarn extractos de este texto en el que se ''probaba" que el
pacientes y ello sin tener que revelar nada concreto de sus problemas
pequeo Rolf era de una precocidad sexual excepcional. Los textos
personales o familiares y menos an del contenido de la terapia.
reunidos en este volumen nos darn materia para reflexionar en
Ante todo hay que saber reconocer el trabajo que cada cual cumple
cuanto al deseo del analista y su tica, tema del que nos ocuparemos
en su terreno y conservar la perspectiva de la meta comn a todos,
ms adelante. No es raro ver a padres psicoanalistas, o que han
esto es, el mejoramiento del estado del nio. No respetar una tenido alguna experiencia personal en este campo, permitirse inte-
confidencia hecha por ste, su divulgacin, pueden ser vividos como
rrogar a sus hijos sobre sus pensamientos ntimos o sus suei'ios y
una traicin. La violencia no es solamente de orden fsico: la
soltar interpretaciones salvajes. Yo misma los he visto "tomar a su
intrusin en su "jardn secreto" puede adquirir los contornos de una
hijo en anlisis", lo que me parece una aberracin total: implica
violacin. Cuando el autor de esta violacin y de esta traicin es un
desconocer la naturaleza de los procesos psquicos que intervienen
ser cercano, las consecuencias pueden ser temibles.
en el desarrollo del nio y no haber entendid nada del proceso
Cuando el progenitor del nio es psicoanalista, un comentario
analtico. Es de imaginar el dao que semejante prctica puede
demasiado tajante, una interrogacin demasiado insistente o cier-
acarrear, con sus efectos de seduccin, intrusin y manipulacin, as
tas interpretaciones pueden adquirir la connotacin de una violen-
como el significado incestuoso que puede encerrar cuando la posi-
cia intrusiva. Pienso aqu en el odio precoz de Melitta Schmideberg
cin transferencia! se ha pervertido hasta ese punto.
hacia su madre, Melanie Klein, quien se haba servido de la obser-
vacin de su hija para edificar su teora. Melitta combati as u madre
con fervor sangriento hasta que sta muri: durante aos no le
dirigi la palabra y atac sus ideas, hasta que finalmente se neg a Debilidad mental y supery transgencracional
asistir a su sepelio.
Anna Freud, analizada por su padre, supo armarse de defensas
y, al parecer, dejar al inconsciente en el guardarropas, a fin de
Al lado de estas inhibiciones intelectuales correspondientes a una
protegerse de una relacin que adquiere en este caso un tinte
eleccin neurtica personal, existen situaciones en las que el sujeto
incestuoso. No la indujeron sus propias defensas a concebir el
es vctima en mayor medida de una prohibicin de saber hallada en
psicoanlisis como un sistema educativo para los nios y como
lo colectivo, tributaria de una tradicin de rechazo cultural. En estos
una psicologa del yo en la que poco espacio quedaba para el
casos, el peso de lo social es predominante. Dar un ejemplo.
inconsciente?
Un colega, Bruno Beuchot, me hizo llegar un estudio realizado en
A mi juicio, se ha olvidado un poco el escndalo que suscit la
un IMP (Internado mdico-psicolgico) de la regin de Nancy,
muerte de una pionera del psicoanlisis de nios, muy apreciada por
titulado: "Trabajo con los padres durante el seguimiento psicolgico
Freud: Hermine von Hug-Hellmuth (1871-1924). Esta mujer fue
de nos con deficiencia intelectual". Muchos de estos nios proce-
asesinada por su sobrino, a quien prcticamente haba criado. Se
sirvi de la observacin de los actos y gestos de este nio y de sus 28. Hermine von Hug-Hellmuth, Essais psychanalytiques, Destin et crits d'une
confidencias -relatos de sueos, correspondencia, etctera- para pionniere de la psychanalyse des enlants, textos reunidos, presentados y traducidos
edificar su teora sobre el psicoanlisis de nios. Ella interpretaba por Dominique Soubrenie. Prlogo de Jacques Le Rider, eplogo de Yvette Tourne,
Pars, Bibliotheque scienti!ique Payot, 1991.
a la letra la teora freudiana del nio perverso polimorfo y la aplicaba
19!)
198
den de medios rurales en los que todo lo referido al intelecto y a la
psictico ha recuperado un lugar en la sociedad; la locura ya no tiene
cultura resulta fuertemente sospechado. Es frecuente hallar en
el costado espectacular e inquietante que tena en los aos 1950.
estas familias un nio retardado, y ste ocupa un lugar especfico
Desde la era de los psicotrpicos, la enfermedad reviste formas ms
que parece perpetuarse de generacin en generacin. En ciertas
sutiles y por lo tanto menos diagnosticables: patologas de adiccin,
comunidades se habla de "el idiota del pueblo", del "simple de
trastornos del comportamiento, personalidades borderline son otras
espritu". Las familias dicen que es "el ngel, el bobo, el borrico".
tantas formas que pueden mover a engao en cuanto a la verdadera
Algunos cahficativos son menos cariosos: "imbcil, boludo, asno,
estructura de la perturbacin. Las repercusiones sobre el nio
tarado". Existe una suerte de resignacin y de aceptacin de un nio
sern, en consecuencia, ms graves, por cuanto en estas estructuras
marcado por el sello de la inocencia. La atencin profesional de estos
poco reconocibles el niiio se halla frecuentemente implicado sin que
nios se dificulta por cuanto el lugar que ocupan no slo est
nadie sospeche el peligro. Vamos a describir algunos tipos de casos
asignado en los fantasmas parentales, sino que tambin se inscribe
hallados en esta coyuntura hijo-padre psictico.
en la tradicin .
El nio puede estar directamente implicado en el delirio parental:
Hay un elemento que resulta esencial para comprender este modo
en este caso no podr menos que adherir a l implcitamente. En mi
de comportamiento, y es el rechazo visceral que hace este medio de
ltimo trabajo hablo de un chico adoptado y al que la madre tom
la funcin de la palabra: el dbil mental encarna entonces la
como objeto de un delirio de grandezas; l era para ella la reencar-
renegacin del valor del discurso. Lo atestiguan ciertas manifesta-
nacin del nio Dios. 29 En estos casos el nio puede parecer mucho
ciones vertidas por los padres y comunicadas por el autor: "Las cosas
ms loco que el adulto, el cual s sabe disimular oportunamente sus
se saben, no hace falta decirlas ... , estamos tranquilos y no habla-
ideas delirantes.
mos ... no quiero saberlo"; y, refirindose al nio: "Es demasiado
Aunque el nio quede fuera del ncleo delirante, de todos modos
curioso, pide que lo escuchen." De qu fantasmas, de qu poder es
se ver contaminado por la expresin cotidiana de la psicosis
portador este nio calificado de inocente o de "simple de espritu", en
parental hecha de juicios incoherentes, discursos contradictorios,
esta comunidad avara en palabras? Qu mito encarna? Se com-
actos insensatos, odios sin fundamento. El malestar que siente en
prende que los trabajadores sociales, educadores y otros psicotera-
consecuencia puede adoptar la forma de la inhibicin: se queda como
peutas sean muy poco apreciados cuando pretenden mover estas
vaco y presenta entonces una especie de estado de azoramiento
estructuras.
lindante con la estupidez. Si los adultos que frecuentan al psictico
no siempre comprenden lo que sucede, cmo har el nio para
formarse una opinin acerca de lo que le escucha decir? Cmo podr
criticar tal o cual conducta o juzgar las palabras de un ser que l
Lo no dicho sobre la enfermedad mental
ama? Esta situacin de hecho tiene una consecuencia ms; al
codearse con la locura, con un discurso del que est ausente la lgica
y en el cual la sinrazn es la ley, el nio ya no conoce las leyes del
La enfermedad mental de un progenitor puede causar estragos en
lenguaje y de la palabra,el discurso desviado se convierte para l en
el nio si permanece ignorada por l y le est prohibido conocerla o
norma. En consecuencia, el acceso a los aprendizajes escolares, que
hablar de ella. En cambio, cuando se le comunica la naturaleza del
requieren abstraccin, lgica y razonamiento, arriesga verse com-
trastorno, la experiencia demuestra que puede asumir perfecta-
prometido. Pero lo ms grave es que el nio se ve expuesto a aparecer
mente la situacin bajo ciertas condiciones que vamos a repasar.
ante los dems como un psictico profundo o un dbil mental. Esta
La enfermedad mental lleva en s un peso vergonzante e ignomi-
sospecha de locura es siempre muy fuerte cuando el nio devuelve
nioso y a menudo la familia procura ocultar lo que vive como una
multiplicada la locura parental. Ahora bien, en muchos de estos
tara. En otro tiempo era posible hallar en los manicomios enfermos
casos se trata de un nio "psicotizado" y no de "estructura psictica".
olvidados all durante dcadas; moran solos y sus familias no
reclamaban sus cuerpos. Gracias a las teraputicas actuales, el
29. Los retrasados no existen, op. cit., "Damien Maisonneuve", pgs. 103-126.

200
201

Cuntos no habr tenido en anlisis con diagnstico de psicosis o de
prepsicosis y que se "curaban" despus de un tiempo de tratamiento!
Los casos de curacin de psicosis infantil reivindicados por los
psiquiatras o los analistas deberan ser examinados ms de cerca,
pues casi siempre responden a un estado neurtico caracterizado
por identificaciones histricas con el progenitor enfermo. El entorno
suele agravar la patologa pretendiendo que el nio "ha heredado"
la locura de su padre o su madre, atribuyendo as un origen
congnito y hereditario a ras'gos puramente identificatorios. En los
casos de familia monoparental, los trastornos mentales del progeni-
tor con el que se convive son doblemente patgenos porque, sin otra
referencia que el padre enfermo, el nio puede hundirse progresiva-
mente en la desestructuracin y, cuando somos llevados a interve-
nir, a menudo es ya demasiado tarde. Ciertos trastornos del nimo
o el estado depresivo de uno de los padres, por ejemplo, resultan
devastadores para un nio no prevenido, quien se atribuye la
tristeza del progenitor enfermo con un inmenso sentimiento de
culpabilidad. En el trastorno bipolar, pierde sus propias pautas
identificatorias ante un padre o una madre cuyos humor y compor-
tamiento cambian sin motivo aparente.
Podramos mencionar tambin la paranoia, que es la forma ms
perniciosa y menos accesible a la teraputica. Todos sabemos hasta
qu punto el paranoico pued ser convincente y capaz de subyugar
a su auditorio. Todos los das nos lo confirman los gestos y actos de
ciertas comunidades, sectas, grupsculos fanatizados por un jefe
delirante paranoico. La fuerza persuasiva de estos gures es de tal
magnitud que puede llevar al suicidio colectivo a personas en
apariencia mentalmente sanas. En estas condiciones, podra el hijo
de un padre o una madre paranoicos criticar los discursos pronun-
ciados en su presencia? En estos casos las tentativas por sacarlo de
su alienacin estn condenadas al fracaso, pues todo interviniente
externo es situado de entrada como perseguidor y reducido a la
impotencia.
Hacer un trabajo de reestructuracin es para estos nios difcil y
doloroso, pues consiste en elaborar un nuevo modo relacional con el
progenitor enfermo. Deben aceptar poco a poco que el amor no est
ligado a la identificacin, y comprender que se puede amar a un ser
sin intentarparecrsele. Saber que uno nunca tendr un padre como
los dems, aceptarlo como es, sin querer cambiarlo ni imitarlo: cosa
harto difcil! Por eso estos nios tienen necesidad no slo del trabajo
de la cura para recuperar sus marcas, sino tambin de un entorno
202
afectivo tranquilizador. Puede ocurrir entonces que inviertan lm;
lugares y asuman el papel de padre protector frente a una madre o
un padre discapacitado. Una manera de dar a estos nios la posibi-
lidad de crecer sin demasiados problemas es informarlos muy
tempranamente de la enfermedad psquica de su madre o padre.
Tener un hermano o hermana autista o psictico implica siempre un
dao para la fratra, pero los estragos son mucho menores que
cuando se trata de los genitores. Es preferible que la informacin la d
la familia, y preferentemente el propio enfermo, lo cual permite
desdramatizar la situacin y desculpabilizar al nio. Nunca debe
olvidarse que el nio se siente siempre responsable y culpable de lo que
les sucede a sus padres: enfermedad, ruptura de la pareja, etctera.
Esta posicin tiene su origen en una culpabilidad edpica latente.
Tuve ocasin de encontrarme con nii'ios nacidos de parejas de ex
enfermos. Se haban conocido de estudiantes en una clnica psiqui-
trica y fundaron una familia. Una vez adultos, se atendan regular-
mente y eran conscientes de su fragilidad. Esta lucidez sobre su
estado les haca prestar una singular atencin a la salud psquica de
sus hijos. Muy pronto los hicieron partcipes des us dificultades y los
alentaron para que tomasen distancia en relacin con ellos . En la
clnica donde los trataron de jvenes tuvimos ocasin de conocer a
algunos de estos nios. La mayora de ellos gozaba de perfecta salud.
Una de estas nii'ias, a quien le preguntamos sobre el motivo por el
que acuda a la consulta, nos dio esta respuesta inesperada: "Porque
tengo fantasas"; seguramente su madre tema un exceso de imagi-
nacin en su progenie, pensando en su propia imaginacin ... deli-
rante!
Cuando un padre se descompensa, es importante que el otro se
mantenga como garante de la ley, ley del lenguaje y ley moral,
asegurando as la proteccin del nio contra los efectos de un
discurso delirante o perverso. Es importante no descalificar a la
persona enferma cuando se descalifican sus verbalizaciones insen-
satas, empresa a veces harto peligrosa! Ciertos nii'ios se defienden
del malestar y la angustia generados por la psicosis parental
adoptando comportamientos banalizadores o renegatorios: "no es
grave, se le va a pasar ... todo anda bien ... no es para agarrarse la
cabeza", reflexiones todas stas de adolescentes que tienen que
afrontar situaciones de desfallecimiento parental. No hacerse pre-
guntas, no saber nada, no querer or nada a veces de las explicacio-
nes que intentamos darles, conducen a una especie de indiferencia,
de taciturnidad, de desafeccin del saber que puede llegar a la
203
prdida de toda curiosidad y de toda investidura intelectual, lo cual
vuelve a llevarnos al tema de la inhibicin y del fracaso.
Ciertos acontecimientos vividos por el sujeto pueden entrar en el
marco de los no-dichos traumticos. Franc;:oise Dolto citaba el caso
de un nio que haba matado accidentalmente a su hermanito y que
no haba sido castigado. N a die hablaba del tema y l todava menos,
pues desde entonces haba quedado mutista. El anlisis permiti
evocar de nuevo aquel episodio y restituir al nio el derecho de
existir ... y de expresarse.
Las prohibiciones de decir
Hay no-dichos especialmente desestructurantes en los que el sujeto
est implicado personalmente; en realidad, estos no-dichos son
imposibilidades de decir. El nio se ve forzado al silencio, la cosa
debe ser callada pues confesarla pondra en peligro su propia
integridad: se trata de todos los casos de incesto o violacin. No
consideraremos aqu estas situaciones particularmente complejas,
pero hago notar, con todo, que en presencia de un nio inhibido y
temeroso no siempre se piensa en ciertas relaciones incestuosas
entre hermanos y hermanas. Un nio reducido al silencio por el miedo,
cmo no har silencio sobre las actividades del pensamiento? Agre-
guemos el intenso sentimiento de culpabilidad que sienten estos nios
y comprenderemos ciertos efectos de "estupor" que los "estupidizan".
Adems del bloqueo intelectual, esto puede producir muchos otros
trastornos. Insistamos en que lo ms patgeno es, fundamentalmente,
la violencia, con la angustia de muerte que genera.
Los anlisis de mujeres violadas demuestran que el efecto de
embotamiento corresponde a una imposibilidad de salir de lo real
traumtico. Repiten incansablemente el relato de la escena vivida
sin poder superar el impacto, sin posibilidad de integrarlo en el
psiquismo. Otros traumas no sexuales, como los atentados, las
catstrofes naturales, los accidentes, los hechos de guerra, pueden
tener las mismas consecuencias patolgicas. La atencin psicolgica
precoz de estas vctimas les da la posibilidad de hablar de su miedo
y de su angustia y permite evitar el enquistamiento de un sufrimien-
to que ser fuente de numerosos malestares ulteriores.
En la mayora de los casos que acabamos de mencionar, la
204
prohibicin corresponde al temor de tomar conciencia y de poner en
palabras acontecimientos que tocan de cerca al propio ser del sujeto:
sus orgenes, su integridad fsica y psquica, sus valores, etctera. La
prohibicin interviene como defensa ante la revelacin de un saber
ya existente; dicho de otr.o modo: lo que ya sabes sin saberlo no debe
llegar a la conciencia ni al decir. El peligro que implicara transgre-
dir esta prohibicin impulsa al sujeto a reprimir cada vez ms lo que
aflora a la conciencia, y por lo tanto deber parar de pensar,
renunciar a hacer funcionar su entendimiento. Esta inhibicin, que
al principio atae a determinados hechos, puede extenderse como
una mancha de aceite: el proceso inhibidor se refuerza para prevenir
el riesgo de que lo reprimido aflore a la conciencia, y el trabajo
represor acapara cada vez ms la actividad psquica del sujeto. Si
ste logra hacer en s el vaco, no estaremos lejos de una debilidad
mental confirmada. Podramos establecer un paralelo entre la
intensificacin progresiva de la inhibicin y la invasin por los ritos
en la neurosis obsesiva: el sujeto empieza lavndose las manos seis
veces al da, y despus veinte; luego se pone guantes y desinfecta
toda la casa, etctera. Lo mismo sucede con la fobia . Justine, de
quien habl al principio de este libro, primero les tena miedo a los
perros grandes y despus a los pequeos, y finalmente exigi dormir
entre sus dos padres. Lo mismo sucede con la prohibicin de saber,
la cual, partiendo de un punto preciso de ste, puede extenderse a
todos los mbitos del conocimiento.30
Hay casos en los que la prohibicin superyoica resulta de una
problemtica distinta, el saber tiene otra significacin para el sujeto.
Las distinciones que estamos haciendo tienen empero un costado
arbitrario, y las categoras a menudo se confunden. As, para mayor
claridad de la exposicin, las presentaremos por separado.
El supery edpico
El saber no ocupa el mismo lugar que antes, depende de un valor que
el sujeto puede impugnar por referencia a su situacin edpica. El
conocimiento y la cultura son elementos que entran en la elabora-
cin de un ideal, pasando a ser componentes de la personalidad. Si
30. Como el caso de Floriane (cf. pg. 190 y sig.).
20 !)
estos valores entran en conflicto con los ideales parentales, sern
desinvestidos. El xito o el fracaso de un alumno estn fuertemente
ligados a la identificacin o al rechazo de la identificacin con su
medio y, especficamente, al lugar que ocupan el saber y el xito
social en la relacin padre-hijo. Todos los fracasos, todas las dificul-
tades con que se encuentra el alumno deberan ser revisados desde
este ngulo. Las carencias culturales o socioeconmicas no lo expli-
can todo, y a menudo encontramos, detrs de las carencias reales
excesivamente evidentes, conflictos familiares transgeneraciona-
les. Existen prohibiciones superyoicas que ponen en peligro las
aspiraciones del adolescente; dar como ejemplo la dificultad para
superar a un padre que no tuvo estudios o ir ms all del nivel de las
adquisiciones parentales . Este punto de no superacin puede situar-
se en diferentes etapas del cursus escolar. Cuntos nios no se
autorizan a elevarse cultural o socialmente por encima de sus
progenitores! Hay aqu una culpabilidad edpica que los trabajado-
res sociales y el sector docente no evalan correctamente. Cmo
comprender, en efecto, que un joven hasta ahora brillante comience
a fallar en todo y se hunda en el fracaso? Cmo comprender una
desafeccin brutal por estudios que hasta entonces suscitaban su
inters? El acceso a un estatuto diferente del de la familia o el mbito
de origen es vivido como una traicin, como una ruptura, dejando al
sujeto desamparado. Para no separarse de los suyos, renunciar
ms o menos a sabiendas al deseo de aprender y de "salir adelante".
Incluso se llega a reivindicar el fracaso mismo como signo de
pertenencia a un medio y a una cultura. Es el caso de la neocultura
de los suburbios capaz de crear incluso un neolenguaje. 31
Freud: "Una perturbacin del recuerdo
en la Acrpolis"
Freud nos da una bellsima ilustracin del sentimiento de culpa
correspondiente al supery edpico. En una carta a Romain Rolland
fechada en 1936, Freud, quien tena entonces 80 aos, narra su
primer viaje a Atenas y su trastorno ante laAcrpolis. 32 La felicidad
31. Vase sobre el punto el libro de David Lepoutre, Cawrde banlieu. Codes, riles
et lan.gages, Pars, O. Jacob, 1997.
206
que haba esperado de este viaje no acuda a la cita. ReticenciaH,
temores, "malhumor" se mezclan en el momento de la partida (Freud
emprende el viaje acompaado por su joven hermano). "Too good to
be true, dice, no podamos creer que nos estuviese reservada la
alegra de ver Atenas." Reconoce aqu un sentimiento de culpabili-
dad y de inferioridad que puede traducirse del siguiente modo: "No
soy digno de semejante fortuna, no la merezco." Frente a la Acrpo-
lis, lo embarga una especie de negativa a creer en la realidad, una
especie de "duda", una sensacin de algo irreal: "Lo que estoy viendo
no es real", piensa. Habla entonces de sentimiento de extraeza e
intentar analizar el contenido de estas impresiones. Vuelve sobre
su pasado, sobre sus recuerdos de infancia y, a propsito de lo que
llama "un trastorno de memoria", dice lo siguiente:
Es verdad que durante mis aos de liceo nunca dud de la existencia
real de Atenas. Slo dudaba de que alguna vez llegase a ver Atenas
con mis propios ojos. Llegar tan lejos, "hacer tan bien mi camino" me
pareca fuera de toda posibilidad. Este sentimiento se vinculaba con
la estrechez y con la pobreza de nuestras condiciones de vida en mi
juventud. Y seguramente mis sueos de viaje expresaban tambin el
deseo de escapar a la atmsfera familiar, ese mismo deseo que
impulsa a tantos adolescentes a cometer fugas .
Prosigue:
Hay que admitir que un sentimiento de culpabilidad permanece
ligado a la satisfaccin de haber hecho tan bien su camino: en ello
hubo siempre algo de injusto y de prohibido. Esto se explica por la
crtica del nio respecto de su padre, por el menosprecio que reempla-
z a la antigua sobrestimacin infantil de su persona. Todo sucede
como si lo principal del xito fuese llegar ms lejos que el padre, y
como si siempre estuviese prohibido superarlo.
A estas motivaciones generales se aade, en nuestro caso, un factor
especial: el de que los temas de Atenas y la Acrpolis contienen en s
mismos una alusin a la superioridad de los hijos. Nuestro padre
haba sido comerciante y no haba cursado estudios secundarios.
Atenas no significaba mucho para l. As, lo que nos impeda disfrutar
de nuestro viaje era un sentimiento de piedad. Ahora no se asombra-
r usted de que el recuerdo de ese incidente en la Acrpolis vuelva a
32. "Un trouble de mmoire sur l'Acropole", Rsultats, ides, problemes, tome II,
1921-1938, Pars, PUF, 1984. [Hay versin castellana: "Ca rta a Romain Rolland
(Una perturbacin del recuerdo en la Acrpolis), en Sigmund Freud. Obras
completas , op. cit., t. XXII.]
207
 acosarme tan a menudo desde que yo mismo estoy viejo, necesitado
de indulgencia e incapacitado ya para viajar.
As termina esta carta. Freud identifica su sentimiento de culpa
con el hecho de haber "hecho ese camino" hacia la cultura y de este
modo haber superado al padre. N o se trata aqu de vergenza por un
padre inculto, sino de un sentimiento de "piedad". Omos en esto
toda la ternura, el amor y el reconocimiento de los hijos hacia un
padre que dese, sin segundas intenciones, el acceso de stos a la
cultura. Si este padre hubiese sido ambivalente y celoso del xito de
sus hijos, es probable que la pasin intelectual de Freud nunca
habra podido emerger y realizarse.
Cuando estn a punto de culminar exitosamente sus estudios
superiores, ciertos adolescentes entran a enredarse en sus contra-
dicciones. No es raro comprobar en su caso una relacin conflictiva
con padres que anhelan conscientemente el xito de sus hijos, pero
que inconscientemente lo temen. Ciertos padres pueden sentir celos
de sus hijos cuando ellos mismos no han liquidado la rivalidad con
su propio padre, y su posicin paterna queda salpicada entonces por
una problemtica edpica no resuelta. Esta competencia con los
hijos, no declarada abiertamente, puede bloquear a stos cualquier
veleidad de emancipacin y superacin. Cuntos hijos de padres
clebres se conducen como fracasados! Ciertos padres temen tam-
bin que, al alcanzar un rango social superior al de ellos, sus hijos se
alejarn y, lo que es peor, sentirn vergenza y desprecio por su
medio de origen. A esta problemtica transgeneracional se agrega el
temor, en las familias de inmigrantes, de ver a los hijos romper con
las tradiciones religiosas y culturales de sus comunidades de origen.
Algunas de estas tradiciones persisten con mucha fuerza y frecuen-
temente los nios corren con los gastos de esta perpetuacin, sobre
todo cuando se trata de la emancipacin de unas hijas que, en ciertos
medios, sufren todava la dominacin de los padres y hermanos
varones. Es en estas situaciones conflictivas cuando el deseo de
aprender corre peligro de flaquear, debido a la antinomia entre los
valores tradicionales y familiares y los del pas de adopcin: ahora
es la escuela la que debe cumplir su papel de estmulo y sostn de las
aspiraciones legtimas de los jvenes sujetos.
Analizaremos en el captulo sobre la adolescencia 33 las diferentes
33. Cf. captulo IV, "Crisis de adolescencia y escolaridad", en segunda parte, "Los
.snberes".
208
causas del desinters escolar en este perodo de la vida. Si la
culpabilidad edpica ligada al supery es un factor de importancia,
el conflicto se sita tambin entre las diferentes instancias del yo: yo
ideal, ideal del yo. El adolescente, en su deseo de autonoma, quiere
romper con los valores familiares hasta entonces consensuales, y a
veces son los estudios los que pagan el precio de este deseo de
emancipacin.
Hemos estado examinando la inhibicin intelectual ligada a
prohibiciones originadas en el supery; se les asocian a menudo los
conflictos relativos a las otras instancias yoicas: yo ideal, ideal del
yo. Las encontramos fundamentalmente en el perodo de adolescen-
cia que trataremos aparte. Recin ms tarde nos ocuparemos de las
inhibiciones ligadas a lapulsin, en el captulo "Del deseo de saber
a las ganas de aprender".
, Victor
Antes de abordar estos temas, hablar de Vctor. Este chico se
negaba a aprender y su negativa no era, estrictamente hablando,
una inhibicin: se encuadraba en la problemtica materna y entraba
en directa resonancia con el fantasma fundamental de la madre. Al
realizar este fantasma Vctor creaba una fuerte complicidad con
ella, una comunidad de goce que redund en el fracaso del anlisis.
Este caso constituye un paradigma de la fuerza de lo pulsional
parental sobre la aparicin del sntoma del hijo y su mantenimiento.
Vctor tiene 5 aos y medio. Me lo enva su pediatra por problemas
de "inadaptacin escolar". Estamos en junio, al final del ltimo ao
del Jardn de infantes, y la entrada en el colegio primario se anuncia
dificultosa. La madre describe todos los problemas de salud del
pobre chiquillo. Curiosamente, el nio escucha este relato catastr-
fico con expresin de contento.
Existieron aquellos trastornos neurolgicos que hicieron pensar
en una epilepsia, pero todos los exmenes resultaron normales.
Existi ese perodo de tartamudeo y tics por cuyo motivo se empren-
di una reeducacin. Como no participaba en clase, se pens que era
sordo, pero la audiometra dio normal. Vctor tiene tres hermanos
mayores que estn, en cambio, muy bien; la madre me cuenta que los
cri ella misma pues en aquella poca no trabajaba. Se recibi de
209
psicomotricista, pero slo recientemente tuvo que ponerse a traba-
jar, instada sobre todo por su marido. Es as como, desde hace dos o
tres aos, atiende nios en su casa por rehabilitacin psicomotriz.
Vctor manifest de entrada su desacuerdo con esta decisin: empe-
z a escaparse de la escuela, a morder a las baby-sitters. La seora
V. se queja de tener que desempear una actividad "que no le gusta",
dice. Pero su marido no entra en razones, necesitan el dinero para
pagar los prstamos de la vivienda.
De entrada debe sealarse esta coyuntura: manifestaciones de
rechazo de la madre hacia un trabajo que detesta y manifestaciones
somticas y caracteriales de Vctor. Al final de esta primera entre-
vista, la seora V. agregar, con ese aire a la vez reprobador y
satisfecho que tienen ciertas personas al enunciar aquellos defectos
de sus hijos que reconocen en s mismos: ''Vctor tiene un carcter de
cerdo, debe ser la herencia, sale a m." Estamos en junio, no me
parece que se trate de un caso de urgencia, aunque la angustia de los
padres sea lo suficientemente intensa como para que reclamen un
tratamiento inmediato para preparar la vuelta al colegio.
Vuelvo a ver a Vctor en septiembre, poco despus de su ingreso
en la primaria. Ms refractario a la escuela no podra estar, la
maestra nunca ha visto un caso igual, "semejante despliegue de
energa para negarse a participar en la clase", dice. Est "desorien-
tada", no sabe "cmo actuar". La madre, por su parte, se queja de la
"estupidez en los mtodos de aprendizaje de la lectura" (mtodo
semiglobal). Poco tiempo despus recibo al padre y la violencia de
sus expresiones me deja sorprendida; compara a Vctor con los hijos
mayores que, en cambio, triunfan: "Hay que admitir, dice, que Vctor
es idiota, lo olvida todo instantneamente, no llega a dominar sus
adquisiciones, es decir lo que aprendi; cuando quiero ocuparme de
l, me estrello contta un muro de incomprensin." Ante todas estas
dificultades, los dos padres convienen en que Vctor inicie una
"psicoterapia".
Vctor entra desde el principio en el dispositivo de la cura; una vez
que le he explicado el sentido de este trabajo, no exterioriza la menor
oposicin ni plantea ningn problema caracterial. Tiene mucha
imaginacin y facilidad para expresarse. En sus dibujos e historias
se trasluce una interrogacin permanente sobre la sexualidad, la
muerte, la culpa. Se identifica con un animal astuto que hace
barrabasadas. Advierto que progresa en lectura y escritura porque,
en sesin, firma sus producciones, escribe notas encima de sus
dibujos y descifra los ttulos de los libros infantiles dejados en mi
210
despacho. Simultneamente, sigue negndose a hacer nada en
clase, borronea las hojas sobre las que tena que escribir, no respon-
den un ca las preguntas y todo el m un do piensa que no a prende nada .
La maestra se encuentra cada vez ms excedida, los padres "no
aguantan ms" ante semejante oposicin; en sesin, Vctor me
anuncia que quiere hacerse mendigo.
La agresividad de los padres con los docentes y conmigo misma
sube de tono: somos todos unos incapaces pues no obtenemos ningn
resultado con Vctor. Un da en que la seora V. renueva sus quejas
respecto de su hijo, yo pronuncio la palabra "fracaso" en un contexto
que he olvidado pero seguramente motivado por el sentimiento de
fracaso expresado por la docente . Este trmino desencadena en la
madre un verdadero pnico, hasta tal punto que le propongo venir
a hablarme a solas sobre el motivo de esa reaccin. Pido el acuerdo
de Vctor para esta consulta materna, sin dejar de recordarle las
reglas del secreto profesional. Vctor acepta. Este encuentro me
permitir descubrir a una mujer extremadamente herida por la vida
y cuya palabra clave es , en efecto, "fracaso".
Fracaso de su padre: nacido en una familia de la gran burguesa
de provincias, no curs estudios, "era un fracasado", dice la seora
V. Sin trabajo regular, frecuentemente desempleado, puso a su
familia en dificultades obligndola a mendigar ayuda a los abuelos
para sobrevivir. La seora V. tiene un hermano esquizofrnico
totalmente dependiente de su familia . Siente una profunda ver-
genza por la enfermedad de este hermano, y hasta se niega a
recibirlo en su casa para "no traumatizar a los chicos". En realidad,
ellos lo ven en las reuniones familiares y Vctor me habla de esto en
su terapia. La seora V. piensa que estas cosas son hereditarias y el
seor V., por su parte, se pregunta abiertamente si "Vctor no habr
heredado algn gen por ese lado".
La seora V. fall varias veces en su examen de bachillerato.
Apareca siempre "el miedo integral". Le habra gustado estudiar
psicologa, pero era demasiado largo y demasiado difcil; tuvo que
hacer una formacin como psicomotricista. Se cas, y despus del
cuarto hijo su marido le exigi que se instalara por su cuenta. Ella
detesta esa profesin, tiene miedo de equivocarse, no sabe cobrar, los
nios la irritan, etctera.
Despus de esta entrevista, la seora V. "se vendr abajo", como
dijo. El revelamiento la traumatiz y la deprimi, "no quiere saber
nada de lo que pasa con Vctor" y propone interrumpir la psicotera-
pia porque todo eso no puede sino "agravar las cosas". Le sugiero que
21J
busque alguien para ella, dados su sufrimiento y su malestar, pero
se niega. Me es difcil dejarla as, pues temo una descompensacin
o un pasaje al acto. Le propongo tomar algunas entrevistas ms
conmigo, esperando de este modo cierto apaciguamiento y la posibi-
lidad ulterior de una demanda de terapia. Siempre y cuando se las
conduzca con prudencia, estas entrevistas posibilitan en general un
amago de subjetivacin. N a da de esto sucedi, me haba equivocado,
la seora V. careca de recursos para cuestionarse lo que fuere, no
quera alterar la organizacin de su vida y tema que su frgil
equilibrio psquico se derrumbara. En el horizonte de una empresa
semejante se perfilaban demasiadas complicaciones: las relaciones
de pareja, el vnculo con su madre, su profesin; ella prefera ignorar
todo esto y centrarse en el fracaso de Vctor. Los conflictos que
presenta en s misma no podan ser abordados, el "no saber nada"
de la represin poda ms. Aqu podemos constatar hasta qu punto
la revelacin de un saber inconsciente es ms pesada de asumir que
el sntoma en s, sobre todo por cuanto, en este caso, el sintoma
manifiesto estaba fundamentalmente del lado del nio.
Despus de algunas entrevistas sent que la seora V. iba a
"interrumpir todo", tanto sus entrevistas como el tratamiento psi-
coanaltico de Vctor; adems, deca, su marido nunca haba credo so"; Victorencarna el fracaso , es el representante de este dolor en lo
en l y ansiaba para el nio algo ms enrgico. Decidieron, pues,
cambiarlo de escuela y optarori por una institucin privada de
mtodos ms autoritarios, donde "tomaran de veras las riendas" de
Vctor.
Recuerdo el ltimo encuentro. La seora V. me comunic las
ltimas decisiones sobre el cambio de escuela y me particip tam-
bin de la esperanza que depositaban, su marido y ella, en los nuevos
enfoques pedaggicos. Deca lamentar que la psicoterapia no hubie-
se servido de nada y que yo no consiguiera terminar con la oposicin
de Vctor. Mientras hablaba, Vctor se levant de la silla y fue a
sentarse en las rodillas de su madre; pegado as a ella, frotaba su
cabeza contra su pecho; despus lo vi desabotonar la blusa de su
madre y ponerse a acariciarle los pechos. La seora V., imperturba-
ble, continuaba su discurso como si no se percatara de nada. Esta
escena qued grabada en mi memoria, tan inslita me pareci y a la
vez tan cargada de sentidos, un poco a la manera de una imagen
onrica.
212
Comentarios
El sntoma "fracaso escolar" de Vctor es ante todo de orden carac-
terial: no se trata estrictamente de una inhibicin intelectual, sino
de una negativa y una oposicin a la situacin escolar. Vctor no tiene
ningn trastorno cognitivo, comprende y aprende pero no quiere que
esto se sepa. Este sntoma est directamente ligado a la problem-
tica materna, como vamos a comprobar.
La negativa a aprender y a participar en clase es difcil de
soportar para la docente, pues cree que esta oposicin le est
dirigida, sobre todo porque la crtica de los padres en cuanto al
mtodo de aprendizaje de la lectura la coloca en una delicada
posicin con respecto a Vctor. No sabe cmo poner trmino a lo que
percibe cabalmente como una revuelta, "esa energa que pone l en
no participar", dice. Nadie parece darse cuenta de que, tras esa
fachada de dbil mental, "de idiota", como dice el padre, Vctor
almacena conocimientos, es un pequeo astuto, como su animal
fetiche al que hace hablar en sesin.
Vemos entonces que el "sntoma" del nio surge como respuesta
directa a la problemtica materna, cuyo significante clave es "fraca-
ms ntimo de la existencia materna. En realidad, el fracaso es el
sntoma de ella, pero no lo reconoce como tal, salvo por un breve
instante, cuando yo pronuncio la palabra en su presencia. Sin
saberlo, hice una interpretacin salvaje que las entrevistas sucesi-
vas no lograron reintegrar en una interrogacin sobre su propia
historia. Vctor va a hacerse cargo de este fracaso y en esa forma la
aliviar; el fracaso se concreta en el otro, en este hijo del que hay que
ocuparse, lo cual desplaza su sufrimiento. Lacan, en su texto "Dos
notas sobre el nio", subraya la funcin de "tapn" del sntoma del
nio 34 representativo de la verdad de la pareja o de la madre. Dice
en ese texto que, al realizar la presencia del objeto "a" en el fantasma
(en este caso el fantasma materno), "el nii'io aliena en l todo acceso
posible de la madre a su propia verdad, dndole cuerpo, existencia
e incluso la exigencia de ser protegido".
Se trata de eso en este caso. Vctor representa sin duda la verdad
de su madre a travs de su sntoma, a saber, el significante clave de
34. J. Lacan, "Deux notes sur l'enfant", en Ornicar, Revue du Champ frcudiPn,
Navarin, n 37, verano de 1986. !Hay versin caslellana: "Dos nolas sobre el n(Io",
en Jacques Lacan, Intervenciones y textos 2, Buenos Aires, Manantial, 198H.I
" 1!1
su existencia, y de este modo impide que esa madre tenga acceso a
su propia verdad, es decir, a su problemtica inconsciente. El da, en
efecto, cuerpo y existencia a esta problemtica situada ahora en el
exterior, en el nio. Todas las quejas relativas a su existencia se
alejan o se borran: un padre malogrado, estudios fallidos, la infortu-
nada eleccin profesional, los reproches del marido ... , todo esto
queda reemplazado por el fracaso de Victor. Es como una apoteo-
sis!. .. Porque antes de esa identificacin con un significante primor-
dial cuya eclosin se vio facilitada por el contexto escolar, Victor
haba respondido al sufrimiento materno con mltiples otros tras-
tornos: afecciones psicosomticas, epilepsia, tics, tartamudeo, fu-
gas, trastornos caracteriales, etctera, otras tantas expresiones
sintomticas fuentes de un acercamiento con la madre.
Al paso de la evolucin de Vctor podemos seguir los momentos
significativos de la instalacin del sntoma. Cuando tiene 2 aos y
medio su madre lo "abandona" para ocuparse de otros nios en
dificultades. N o olvidemos que la seora V. recibe en una habitacin
del departamento familiar, y para efectuar una reeducacin psico-
motriz, a nios con dificultades de aprendizaje escolar. Qu habra
podido decir Victor detrs de la puerta? "Y yo, y yo, y yo?" Est
furioso, se escapa de la escuela, muerde a la baby-sitter, se queda
sordo, tiene tics, etctera. Atrae as la atencin de sus padres y
suscita su angustia. En sus ataques de ira y en su revuelta recono-
cemos adems un rasgo reivindicado por la madre: "carcter de
cerdo". Estn tambin, en un segundo plano, esas crisis caracteria-
les, rasgo identificatorip con la locura del to materno. Por qu
quieren esconderle a este to? El sabe que su madre lo ve en secreto
y que ella reprocha a su propia madre el ocuparse demasiado de l.
Escuchamos entonces en la seora V. una reivindicacin edpica
siempre presente a travs de la rivalidad fraterna. Est celosa de la
atencin que presta su madre a ese hermano discapacitado, mien-
tras que esta madre la reprende a ella, su hija, por el escaso ahnco
que pone en el trabajo y en satisfacer a su marido.
Al igual que en el caso de Arthur, el padre ocupa insuficientemen-
te para su hijo la funcin de padre simblico, de tercero separador.
No lo ayuda a realizar el trabajo de ruptura y de duelo frente al
personaje materno. Muy por el contrario, lo empuja hacia esta
madre y seala cruelmente las identificaciones con ella: lo encuen-
tra "idiota" (como el hermano de la seora, asunto de herencia),
holgazn, reacio al trabajo como su madre. Vctor va ms all: para su devenir, y entonces el trabajo puede comenzar. Confortado
quiere ser mendigo! Una manera de negarse (como su madre) a
214
ganar dinero. Todo esto refuerza el vnculo madre-hijo, vnculo
regresivo, mortfero. N o poda haber por parte de Victor una deman-
da de curacin por cuanto el sntoma "fracaso escolar" no era vivido
como sufrimiento sino que, por el contrario, se lo reivindicaba, se lo
asuma; en la cura era otra cosa la que estaba en juego. La subjetiva-
cin del sntoma habra tenido que hacerse del lado materno, pues
lo que se hallaba en primer plano era justamente el sntoma de ella.
Al proponer las entrevistas yo esperaba un mnimo de reconocimien-
to de su implicacin personal en el malestar de Victor, pero esto no
fue posible, el "no quiero saber nada de eso" era en ella demasiado
fuerte, y demasiados "beneficios secundarios" venan a contrariar
un autntico deseo de salir de aprietos.
Abrir ahora un parntesis referido a la demanda de anlisis en
el nio. N o caba esperar que Vctor reclamase un tratamiento por
un sntoma que slo perturbaba a sus padres y a su maestra, ya que
l mismo lo reivindicaba: quera ser mendigo. Sabemos, sin embar-
go, que esta eleccin era una eleccin alienante, significativa de una
regresin, de una detencin en su devenir de sujeto. Menos an
demandar una "curacin" cuando percibe el riesgo concomitante:
curarse lo alejara de su madre; y el analista es cabalmente el que
"separa". El trabajo elaborativo sobre la separacin hubiera podido
hacerse, empero, en la transferencia, si la madre le hubiese dejado
el campo libre; no fue esto lo que ocurri y la ltima sesin ilustra el
fracaso de la tentativa en esa suerte de puesta en escena de la
recuperacin.
Victor se involucr rpidamente en el trabajo de la cura. De no
haberse visto tan frenado por la presin materna y por el rechazo
paterno, pienso que el sntoma de la oposicin escolar habra
desaparecido sin necesidad de que se lo mencionara nunca. En la
cura, el analista no se ocupa del sntoma, se ocupa del sujeto.
Contrariamente a las otras tcnicas psicoteraputicas o reeducati-
vas,jams lo ataca de frente; el analista est ah para que un sujeto
advenga y encuentre "su" verdad; en cierto modo Victor lo compren-
di cuando se pleg con tanta rapidez al proceso de la cura y al
plantear de entrada, en este marco protegido, los interrogantes
bsicos de su existencia. En general, a las pocas sesiones el nio lo
comprende. Cuando la confianza se ha instalado, surge la transfe-
rencia: el nio sabe que ha venido por l mismo, para sentirse mejor,
por la transferencia, Vctor formulaba en sesin las preguntas
fundamentales: qu es la muerte, qu es la locura? La evocacin de
21[)
su to, por ejemplo, le permita desprenderse de la angustia ligada escena casi incestuosa. Vctor, mientras acariciaba los senos de su
al interrogante: estoy loco como l? Poco a poco se fue disociando de madre, me mir con aire de desafo en tanto ella misma segua
los fantasmas maternos y de su implicacin en las reyertas de la perorando sobre las ventajas de tal o cual mtodo pedaggico; la
pareja, tipo "es culpa tuya ... sali a vos, me obligaste a trabajar y por escena que tena ante mi vista, con ese nio "manoseando" a su
lo tanto a abandonarlo", etctera. Vctor elaboraba sesiones en torno madre, tena algo de desconcertante . Yo interpret la mirada de
a la angustia de castracin: perder la vista, volverse sordo, estar loco Vctor como: "Usted quera que yo me hiciera grande, pero ah tiene,
(le haban hecho numerosos electroencefalogramas a raz de sus sigo siendo su beb y la hago gozar tambin con mis mimos." La
crisis nerviosas). madre que me reprochaba mi incapacidad e impotencia para curar
Hay muchos malosentendidos acerca de la famosa "demanda de a su hijo, habra podido decirme: "Usted quera separarlo de m, pero
anlisis", y muchos analistas esperan a que esta demanda sea no lo consigui; es a m a quien l ama, he ganado yo."
formulada por el nio para iniciar una cura. Pero, conociendo todo Tenemos as la prueba de lo que constituye el sntoma del nio: su
el peso que tiene el goce del sntoma, cmo sera esto posible? anclaje en el ndulo de los fantasmas y las pulsiones del gran Otro.
Alguna vez se vio a un nio quejarse de sus insomnios, de sus Con el uir diciendo que Victor habta comprendido a su madre mucho
dificultades escolares? El que se queja es el otro: los padres que ya ms all de lo que sta sabfa de sf misma. As sucede con los hijos que
no pueden dormir tranquilos, los docentes nerviosos por el atraso! uno hace: ponen en escena nuestro inconsciente y a veces esta visin
Cuando el nio se niega a visitar otra vez a ese seor o seora que nos deja ciegos .
lo hacen dibujar para curar una anorexia que tanto alarma a los
padres, el analista piensa que debe respetar su decisin y aguardar
el momento propicio en que l mismo demandar a~udir. Este mo-
do de actuar es una aplicacin puramente formal del proceder
analtico. El deseo de curarse, esto es, la subjetivacin del sntoma,
puede ser muy tardo en el nio, y el malestar primigenio es casi
siempre de los padres. Es necesario, pues, explicar al joven paciente
la significacin del preceso analtico y esto ya en los primeros
encuentros: hay que hablar otra vez del protocolo de la cura y sobre
todo multiplicar las entrevistas con los padres para que ellos mismos
se reconozcan implicados en el sntoma de su hijo y le den luz verde
para iniciar un trabajo personal.
Mi error fue no tener suficientemente en cuenta la resistencia de
los padres . Mi decepcin por la interrupcin de la cura fue mayor an
por cuanto Vctor haba iniciado un trabajo en profundidad, encua-
drado en una buena transferencia. En estos casos la detencin del
tratamiento es una ruptura dolorosa y de consecuencias imprevisi-
bles. Experiment entonces un sentimiento de ira frente a estos
padres sordos y ciegos al bienestar de su hijo. Para esta madre, el
deseo de reapropiarse de su hijo fue ms fuerte que todo, y el padre
mismo pareca temer una emancipacin tanto de su mujer como del
nio, a travs del cual se jugaban demasiados elementos pasionales
de la pareja.
La ltima sesin ilustra a las claras la victoria del proceso
regresivo, y la imagen del acercamiento madre-hijo surge en una

216 217
Captulo IV
CRISIS DE ADOLESCENCIA
Y ESCOLARIDAD
Por qu ciertos adolescentes que han vivido una escolaridad normal
se desinteresan repentinamente de los estudios y entran en situa-
cin de fracaso? No trataremos aqu de las dificultades de aprendi-
zaje manifestadas durante la enseanza primaria, pues estos casos
responden en general a mltiples causas, socioeconmicas, fcticas,
carencias afectivas y educativas, que a menudo se suman y se
entreveran agravando, a lo largo de toda la escolaridad, un proceso
de desinvestidura. Consideraremos, en cambio, la claudicacin
escolar surgida en un alumno bien integrado hasta entonces en el
sistema. Las conmociones de la adolescencia tienen por s solas
capacidad suficiente para perturbar a un sujeto hasta el punto de
vedarle todo inters por los estudios. Un mayor entendimiento de la
dinmica propia de este perodo de la vida permitira comprender
mejor las dificultades caractersticas de esta edad, y ayudara tal vez
a los padres y docentes a abordarlos con mayor serenidad. As pues,
intentaremos examinar los factores caractersticos de la crisis de
adolescencia y captar entonces de manera ms correcta la natura-
leza de las dificultades relacionales que esta crisis suscita entre el
joven y los adultos ms prximos a l, padres y docentes. El conflicto
se condensa a menudo en el xito escolar; el enfrentamiento se
produce en este nivel.
La etapa de la adolescencia puede correr durante un tiempo de
variable extensin. Podra pensarse que los preadolescentes de 13
aos no tienen el mismo perfil que los de 16-18, y menos an que el
de esos post-adolescentes que cada vez abundan ms en nuestra
sociedad. Sin embargo, en todas las etapas se manifiesta una misma
problemtica que procuraremos ahora definir.
La adolescencia es ese tiempo que separa la infancia de la edad
218
adulta, tiempo de todas las esperanzas y de todos los peligros,
perodo bisagra durante el cual el sujeto opera una mutacin
profunda. Deja el mundo de la niez para afrontar la edad adulta,
momento de perplejidad e incertidumbre pues debe cumplir si mur
tneamente un trabajo de duelo y de renacimiento; adems, el
momento de la ruptura es tambin el de las modificaciones identi-
tarias. El sujeto vive intensamente la angustia de separacii)., debe
renunciar a toda la seguridad que el mundo de la infancia le
brindaba, para entrar en la edad del ser humano maduro en que de
ah en ms conocer la soledad, la responsabilidad, el compromiso
sexual. Momento bisagra donde nada se ha jugado todava, donde
las cosas pueden derivar en un sentido o en otrq: el sujeto puede salir
reforzado de esta prueba o fragilizado para siempre; poca de
eclosin de las neurosis y las psicosis. En el curso de sus anlisis vi
llorar a muchos adolescentes al evocar el paraso perdido de la
primera infancia y su miedo a entrar en el universo de los adultos.
La crisis
La palabra "crisis" sugiere una ruptura del equilibrio. Cierto equi-
librio se instala, en efecto, tras la crisis edpica de los 6-8 aos; el nio
ingresa en una fase llamada de latencia, perodo de calma en el que
descubre su lugar en la fratr11 y en el que se construye una imagen
propia a partir de elecciones identificatorias referidas a los ideales
familiares o colectivos. Cierta represin cubre los conflictos edpicos,
que podrn resurgir mucho ms violentamente en la adolescencia.
En otro texto describamos los avatares de esta primera crisis
edpica donde lo problemtico es fundamentalmente el trabajo de
separacin con la madre: el nio no puede desprenderse de su
influjo, sigue siendo el objeto que la completa, no puede sostener su
deseo de saber porque aprender es un acto que se realiza solo,
comprender es una actividad solitaria hecha de mecanismos que
cada cual elabora en la intimidad de su funcionamiento psquico.
Cuando el vnculo materno es demasiado fuerte, el deseo de apren-
der puede resultar letra muerta, las operaciones mentales se blo-
quean, y se detienen los procesos cognitivos: a esto le llamamos
inhibicin intelectual. Esta inhibicin no es otra cosa que la mani-
festacin visible de una falla en la subjetivacin. Este defecto en la
:.! l!l
construccin del sujeto puede pasar desapercibido mientras ste
permanezca bajo la tutela parental, pero podr revelarse catastr-
fico en la adolescencia. Con ello queremos decir que el trabajo de
simbolizacin no comienza en este perodo; para que el ~sujeto se
amolde a su nueva condicin es preciso que la problemtica flica
est instalada, que la metfora paterna haya operado desde siempre
y que la primera crisis edpica se haya resuelto.
Para destacar convenientemente las dificultades que implica este
trabajo de ruptura y de maduracin propio de la adolescencia, me
referir a las contradicciones que se alzan ante eljove{l, contradic-
ciones provenientes tanto de situaciones exteriores como de conflic-
tos internos inconscientes. Apresado en imperativos paradjicos,
reacciona con conductas desordenadas que a su vez inducen actitu-
des reactivas en los adultos involucrados, sobre todo los padres, pero
tambin los docentes. Sucede a esto una interferencia, una incom-
prensin de lo que sucede: la comunicacin ya no pasa, se instala un
dilogo de sordos, sube la tensin y, junto con ella, los actos
desconsiderados. Declinaremos algunas de esas paradojas con las
que tiene que vrselas el adolescente.
Los imperativos sociales paradjicos
La sociedad hace presin para que los nios se responsabilicen desde
muy pequeos: cuando los padres estn separados o ausentes, los
nios deben arreglarse solos en numerosas circunstancias. La pro-
pia escuela demanda tempranamente a los alumnos tomar decisio-
nes que afectarn a su futuro; a los 15 aos tienen que optar por la
orientacin que seguirn en sus estudios. A esta exigencia de
autonoma, "debs asumirte, tomar tus responsabilidades", dicen
los padres, le corresponde una profunda incertidumbre en cuanto a
la inscripcin en el mundo de los adultos. Y para esto hay varias
razones: la prolongacin de los estudios en una sociedad donde la
competencia es feroz, "si no tens bac + 5, no sos nada", deca una
adolescente que acababa de hacer una tentativa de suicidio. A esto
podramos agregar las dificultades para alojarse fuera de su casa (en
lo que inciden mucho los problemas financieros), el desempleo de los
jvenes, etctera. Vemos as que jvenes parejas continan viviendo revelados tambin otros conocimientos ms especficos, de orden
con pap y mam, situacin cuya ambigedad los incomoda: siguen
220
siendo nios, en una especie de tutela, al tiempo que potencialmen-
te, y a veces en la realidad, se hacen padres ellos mismos. Hay que
abandonar la infancia para acceder a un mundo adulto, sin entrar,
no obstante, en l.
Nuestras sociedades no conocen ninguno de esos ritos que en
ciertas comunidades acompaan al joven en el paso de la infancia a
la edad adulta. Todava recientemente, el servicio militar, la finali-
zacin de los estudios, el alcanzar la mayora de edad cumplan un
poco esa funcin de ritual de pasaje que marcaba a la vez la ruptura
y el compromiso. Las modalidades que adoptan los ritos iniciticos
nos remiten a las interrogaciones propias de la adolescencia; en ellos
se observa el doble movimiento de diferenciacin y de pertenencia
(separacin y entronizacin) que todo adolescente debe realizar
para pasar de una condicin a la otra. En estas comunidades el
cuerpo social entero hace un trabajo de acompaamiento; en nues-
tras sociedades modernas, por el contrario, el joven debe arr~glr
selas solo. Esos rituales reproducen las etapas que el adolescente
debe franquear: separacin, renunciamiento, identidad sexua,l a
conquistar, nuevas identificaciones a construir. El grupo social toma
a su cargo esta promocin y participa emocionalmente en ella. Las
madres asisten a ciertas ceremonias y pueden expresar su sufri-
miento por separarse de su hijo, sostenidas por el grupo de las
mujeres. Concluidas las pruebas, expresan su orgullo de ver a su hijo
convertirse en hombre.
Estos ritos comprenden varias fases. Primeramente, el estadio de
la separacin. Los adolescentes separados de su medio habitual
comienzan la iniciacin en un paraje aislado del resto de la comuni-
dad. Sufren all diversas pruebas, siendo la ms simblica el marca-
do de su pertenencia sexuada en el cuerpo; en los varones, frecuen-
temente, la circuncisin. Otras pruebas aguardan al joven en las que
el sufrimiento fsico se asocia a de safios morales. Se trata en general
de marcaciones del cuerpo como incisiones, tatuajes, mutilaciones
(en ciertas tribus, rotura de dos incisivos), etctera, asociados ll
vejmenes diversos perpetrados por los mayores. Estos vejmenes
nos recuerdan (de lejos) ciertas novatadas practicadas en nuestras
sociedades. Viene despus el perodo de aprendizaje. Los iniciados
viven un tiempo fuera de la aldea, en una construccin levantada
para ese fin. Se los inicia en tcnicas reservadas a los hombres: caza,
agricultur&, danza; cada sociedad tiene las suyas. Pueden series
sagrado, por ejemplo.
221
 En las sociedades musulmanas, el velo es la marca de la diferen-
ciacin sexual y de la pertenencia al grupo de las mujeres, y esto no
bien alcanzada la pubertad. En general, entre las muchachas el
tiempo de iniciacin es ms corto que entre los varones, pero ellas
tambin tienen que soportar vejmenes. El saber comunicado est
referido a la sexualidad, a la maternidad, a los deberes de la esposa.
Los rituales de pasaje tienen un impacto muy fuerte en las
sociedades tradicionales, donde el anudamiento social es muy firme
y donde las identificaciones grupales tienen un carcter primordial.
Qu suerte corren estos rituales cuando las familias de estas
comunidades emigran? El problema es de magnitud y merecera un
examen ms detenido, pues permitira comprender mejor la ndole
de las rupturas en la transmisin cultural y sus consecuencias.
Ciertos investigadores se centraron en el asunto y demostraron que,
cuando los rituales pierden su valor simblico, producen un efecto
desestructurante. Sealaron en particular la aparicin en las ma-
dres de una violencia hacia su hijo adolescente tras llevarse a cabo
la ceremonia de la circuncisin: 1 "A raz a las nuevas condiciones de
vida, el grupo familiar se encuentra en la imposibilidad de entramar
los trminos del ritual como acontecimiento simblico. El ritual se
degrada en simulacro ... no existe aquel pasaje simblico del grupo
familiar al grupo social... y, para el adolescente, del grupo de las
mujeres al grupo de los hombres." En el medio extranjero se echan
de menos varios factores que hacan de esa ceremonia un ritual
estructurante sustentador de la promocin de un sujeto sexuado;
especialmente la circuncisin, al perder su valor simblico, puede
ser sentida como un acto de violencia sobre el cuerpo, violencia
experimentada como una castracin por un varn en pleno conflicto
edpico (alrededor de los 7 aos). La participacin de toda la comu-
nidad en el ceremonial de entronizacin y el puesto capital reserva-
do al grupo de los hombres, son elementos que en parte desaparecen
en la sociedad de acogida. Los hombres, sobre todo, han perdido el
poder que detentaban en la comunidad de origen, se encuentran en
situacin de debilidad e impotencia en un pas donde no cuentan ya
con la participacin valorizadora que les procuraba el trabajo remu-
nerado.
Cuando la funcin de tercero separador reservada al padre es
l. Observaciones clnicas aportadas por Olivier Douvilte, maestro de conferen-
cias en el departamento de Psicologa de la universidad de Rennes II, psicoanalista.
En Destins de l'adolescence, obra colectiva dirigida por F. Sauvagnat, Annales
cliniques psychologiques, Presses universitaires de Rennes II, 1992.
222
deficiente por haberse debilitado el poder de este ltimo, aadin-
dose a ello la inconsistencia de valor simblico en el ritual inicitico
de la circuncisin, el enfrentamiento imaginario madre-hijo tendr
que desatarse. Veamos lo que dice Benchemsi: "El rito cesa de ser ese
acontecimiento refundador de la pertenencia y del intercambio ... La
violencia del ritual fijada sobre el cuerpo real no enlaza el trauma-
tismo con un suplemento de significacin, sino que enlaza el joven
a la nada, esa nada que es el lugar dejado desierto por una madre
depresiva ... " Para el autor, 2 librada a sus fantasmas, alrededor de
una experiencia vivida en otra parte y de un presente mal percibido
y de contornos siempre borrosos, la mujer del Mogreb se desestabi-
liza en sus todas referencias. Su expresin de sujeto ir a refugiarse
en lo que ella cree conocido: su cuerpo, sus hijos".
La posicin de estos adolescentes mogrebes es ms conflictiva
todava por cuanto deben afrontar no slo las dificultades propias de
su grupo etario en la sociedad de acogida, sino tambin situarse con
respecto a las tradiciones del pas de] que son oriundos sus padres.
Ahora bien, estas tradiciones, al perder su autenticidad originaria
y su valor simblico, pierden su impacto identitario. Ms grave es el
efecto de violencia que entonces revelan: violencia sobre el cuerpo,
violencia del enfrentamiento imaginario madre-hijo. Esta situacin
no puede sino reforzar la tendencia al pasaje al acto propia de la
adolescencia, y ello en el modo de la violencia fsica.
Ala inversa de estas sociedades que subrayan con una inscripcin
corporal la pertenencia sexuada, la sociedad occidental es proclive
a borrar cada vez ms las diferenciaciones: la diferencia sexual se
desdibuja, se exhibe el "unisex". Cada vez le resultar ms difcil al
adolescente encontrar modelos identitarios, el machismo deja de
tener vigencia, la femineidad reviste formas mltiples y en muchos
casos ambiguas.
Las diferencias generacionales tienden tambin a confundirse,
las barreras que separan a una generacin de la siguiente no son
siempre muy claras. Tambin aqu los adolescentes tienen que
afrontar una curiosa paradoja: se les demanda "asumirse", ponerse
el uniforme de la madurez, mientras que muchos adultos se identi-
fican con ellos. Rechazar la vejez, mantener la forma, conservar un
cuerpo musculoso y una cara sin arrugas, acaso no aspiran hoy a
esto todos los hombres y todas las mujeres? Ciertos adultos llegan al
2. "Status des peres maghrbins en exil", en Apport de la psychopathologie
maghrbine, publicacin del Centro de investigaciones en psicopatologa de la
universidad Pars XIII, 1991, pgs. 169-17 4.
223
extremo de copiar las maneras adolescentes: su modo de vestirse, su
lenguaje, su andar. Esta identificacin a contrapelo no facilita el
trabajo de desasimiento y de reestructuracin del adolescente. Puede
llevar incluso a que una madre se niegue a ser llamada "mam" en
pblico por su hija adolescente; cuando se trata de un padre que
acompaa a su hija, qu placer si se piensa que ha salido con su
amiguita! Nada es ms desestabilizador para un adolescente que esta
actitud de renegar de la condicin de padres. A menudo se trasluce as
en los progenitores la dificultad para resolver su propia problemtica
edpica: celos y rivalidad se trasladan ahora sobre los hijos.
Las paradojas edpicas
El trabajo de demolicin y reconstruccin no se cumple sin tropiezos;
ahora bien, los conflictos se despliegan fundamentalmente en una
relacin con las figuras parentales y, por extensin, con los adultos
investidos afectivamente. El adolescente, deseoso de emanciparse,
impugna ciertos valores e intenta adoptar otros para afirmar su
personalidad. Quisiera realizar esta ruptura sin perder el amor de
los padres. Empresa difcil, ya que es objeto de imperativos contra-
dictorios que lo descolocan: "Separate de nosotros, hacete indepen-
diente pero segu siendo nuestro hijo, siempre parecido a nosotros.
Debs cambiar pero ser siempre el mismo. Debs romper sin romper.
Debs diferenciarte de nosotros sin decepcionarnos." Los padres
demandan la autonomizacin y a la vez la temen, sienten que su hijo
se les escapa, ya no tienen influjo sobre l y temen los cambios que
le exigen: "Ya no lo reconocemos ... l, tan bueno hasta ahora ... ya no
nos quiere ... ", etctera. La inquietud, la angustia y luego el enfren-
tamiento acechan, el conflicto puede exteriorizarse ruidosamente:
vienen la revuelta, la oposicin, el desafo. Los padres ya no saben
cmo conducirse, es verdad que todas sus actitudes sern interpre-
tadas como otras tantas manifestaciones de incomprensin: si se
muestran demasiado permisivos, se los tachar de,indiferentes -"les
importa un rbano, ya no se interesan por m"-, de ah el refuerzo
en las maniobras de provocacin; posiciones demasiado rgidas,
demasiado represivas por su parte agravan la oposicin hasta
derivarla hacia sendas peligrosas: fugas, pasajes al acto suicida,
etctera.
224
Las paradojas de la comunicacin
Los adolescentes dicen de sus padres: "No nos comprenden", los
padres reprochan a sus hijos no confiar ms en ellos: "N o sabemos
lo que piensa, ya no sabemos lo que hace, con quin sale." La
incomprensin y la ausncia de comunicacin son los leitmotiv de
todos los discursos proferidos sobre la adolescencia; de ellos se hacen
eco los medos al aconsejar a las familias : "Hablen con sus adolescen-
tes, ustedes deben ser los primeros confidentes ." Sin salirme de la
paradoja, responder a estos consejeros: tienen ustedes razn, pero
tambin estn equivocados. Conservar el contacto, hablar, mostrar
que uno sigue ah, s, pero sperar confidencias, no. Y hay para esto
muy buenas razones.
El adolescente ya no ve a sus padres con mirada de nio, el padre
idealizado de la primera infancia ha cado de su pedestal y el
muchacho va inventariando sus faltas y debilidades y discute su
poder. Sigue siendo, no obstante, el representante de la ley y es l
quien correr fundamentalmente con los gastos de la protesta y de
la revuelta de sus hijos adolescentes. Se habla mucho de la dimis in
de los padres en nuestra sociedad; ahora bien, el adolescente
necesita tener frente a s un adulto slido capaz de soportar el
choque de la oposicin, un hombre con el que pueda enfrentarse,
medirse, en quien encuentre rasgos con los que procurar identifi-
carse o, por el contrario, que le promovern una negativa a Ja
identificacin.
La revuelta edpica brota y se robustece a causa de La madurez
sexual, convirtindose el joven en un rival en potencia. Esta proble-
mtica edpica puede vivirse en un enfrentamiento real, con agresi-
vidad y rebelda, pero el conflicto tambin puede ser interiorizado y
hallar su expresin en el sntoma neurtico, especialmente a travs
de la inhibicin intelectual y del fracaso , puntos qu e volveremos a
tratar. La nia va a "provocar" al padre en el estilo de la seduccin
o de la agresin. Intenta seducirlo, temiendo a la vez que suceda! Al
padre le corresponde significar de nuevo la prohibicin del incesto,
pero manifestando siempre atencin y ternura. Cuando es la propia
hija quien debe marcar los limites del acercamiento, la resolucin
e di pica se ver perturbada. De lo que podrn derivar consecuencias
nefastas para su vida amorosa ulterior. Ciertos padres se sienten
muy incmodos ante la femin eidad naciente de su hij a y pueden
ponerse celosos, agresivos o rechazantes; ahora bien, la sexualidad
225
femenina tiene sus races en el amor o en la detestacin del padre va
la posicin materna. En anlisis, cuando las mujeres hablan de su
deseo, de su goce, o evocan su frigidez, la sombra del padre est
siempre presente.
Simone de Beauvoir cuenta los altercados con sus padres en la
adolescencia, sobre todo con un padre duro, cerrado, y una madre
que hace cuerpo con l. Esta situacin no deja escapatoria: es
preferible que se den posiciones ms personalizadas en ambos
progenitores, lo que permite al adolescente mantener el vnculo y
no sentirse completamente rechazado.
Renunci a discutir con mi padre; no tenia la menor posibilidad de
influir en sus opiniones, mis argumentos chocaban contra una pared:
l me haba quitado la razn de una vez para siempre, y tan
radicalmente como mi madre; ni siquiera buscaba ya convencerme,
slo pillarme en falta. Las conversaciones ms inocentes encerraban
trampas.
Preferi guardar silencio. Slo que a mis padres esto no les vena
bien y me trataban de ingrata. Yo tena el corazn mucho menos
seco de lo que mi padre crea, y estaba desconsolada; lloraba de
noche en mi cama; incluso llegu a prorrumpir en llanto ante su
vista; ellos se ofuscaron y me reprocharon an con ms mpetu mi
ingratitud. Imagin un ardid: dar respuestas pacificadoras, men-
tir; pero no me resign a hacerlo: me pareca una traicin a m
misma. Decid "decir la verdad , pero de modo brusco, sin comen-
tarios": de ese modo evitara a la vez disfrazar mi pensamiento y
descubrirlo. No fue muy prctico, pues escandalic a mis padres
sin saciar su curiosidad. De hecho no haba solucin, estaba
acorralada. 3
Volvamos al varn. La madre es mirada como una mujer desea-
ble, lo cual complica sobremanera las relaciones con ella.: cualquier
manifestacin de cario demasiado enftica, cualquier conversa-
cin demasiado ntima se vuelven peligrosas, de ah las muestras de
frialdad y retraimiento. Las madres no comprenden por qu su hijo
grande les pone mala cara. El frente a frente madre-hijo o padre-hija
en familias monoparentales es muy angustiante para unos jvenes
apresados en la erotizacin sbita de la relacin. Los padres involu-
crados no quieren saber nada de este nuevo esquema de situacin y
se quejan amargamente de la distancia que ponen sus hijos en sus
contactos con ellos. Los "psi" y los medios de difusin, al preconizar
3. Simone de Beauvoir, Mmoirs d'une j eune filie range, 1958.
226
la comunicacin a toda costa, no miden la ambigedad de cHla
propuesta. El adolescente necesita sentir cerca a adultos atentos,
amantes, pero no intrusivos. Parecen decir: "Comprndanme, pero
no me pidan nada." El diario ntimo, las confidencias al amigo o
amiga tan queridos sirven de exutorios a esos secretos demasiado
pesados vinculados con el surgimiento de una sexualidad que ahora
no pueden confiar a sus padre y madre. El desconocimiento de esta
evolucin da lugar a mltiples malosentendidos, en particular a la
culpabilidad de los padres, que se creen incapaces de comprender y
ayudar a sus hijos.
Lo que los adolescentes esperan de los padres y de los adultos
cercanos es que los escuchen cuando tienen deseos de expresarse,
que los respeten en sus elecciones y gustos, que no se burlen de sus
chifladuras, que no los juzguen por anticipado y no los condenen en
nombre de principios que ellos ponen en tela de juicio: valores
familiares, ideal de vida, etctera. Lo que quieren antes que nada es
que se les preste confianza y se los ame . Demandan a los padres ser
fieles a sus convicciones y principios y dar al mismo tiempo prueba
de tolerancia y afecto hacia ellos. Para los jvenes no hay nada peor
que ver a sus padres cambiando de opiniones, de conducta, perdien-
do sus convicciones ante la presin de sus hijos grandes, pasando,
por ejemplo, de una extrema rigidez a una permisividad incompren-
sible; es preferible un buen enfrentamiento abierto, siempre y
cuando, por supuesto, no prevalezca el odio, Podemos afirmar ya
mismo que los malosentendidos y las trampas de la relacin padres-
hijos reaparecen, con pocos matices de diferencia, en la relacin
docentes-adolescentes.
Las paradojas puberales: el cuerpo
Los adultos han borrado de su memoria los tormentos de la
pubertad -perplejidad, inquietud, a veces abandono- ante un
cuerpo que se transforma, imagen de s en la que ya no se
reconocen. Estos cambios toman al sujeto por sorpresa y es
frecuente que se enfurezca por tener que sufrirlos pasivamente.
La anotxica rechaza esta pasividad, quiere conservar el domi-
nio de su cuerpo controlando sus necesidades y dejar de ver en el
espejo los signos de su femineidad naciente. Cmo integrar
2'27
psquicamente el cambio corporal? Cmo vivir las pulsiones
sexuales?
El empuje puberal, con la excitacin sexual resultante, obliga al
sujeto a definirse sexualmente; la pulsin est ah: qu har con doble imagen de la mam y la puta, perpetuando con ello la
ella? Qu objeto revelar ser la causa de su deseo: el cuerpo de la
mujer, el sexo del hombre? Si durante el perodo de latencia las
ensoaciones y los fantasmas bisexuales no traan consecuencia
alguna, ahora el sujeto debe saber sobre qu 1ealidad se apoya su
deseo. En las curas analticas el adolescente plantea siempre el
problema de su orientacin sexual: "Soy homosexual? Soy hetero-
sexual?", pregunta. La interrogacin no termina aqu: "Cmo
amar?" Est enamorado del amor, pero el amor "de veras" le da
miedo. La violencia de la pulsin se revela a menudo antinmica a
su ideal amoroso. ~a. DQ dramaticemQs; la metamorfo&i.i pJ.WiiW
efectuarse tambin con alegra y encanto. En una novela reciente-
mente publicada, Le Chasseur zro, 4 encontr una bonita pgina
sobre el descubrimiento de su cuerpo por parte de una adolescente
en quien la extraeza se hace vrtigo y 11 o angustia.
Por las noches me quedaba largo tiempo bajo la ducha, rendida de una
buena fatiga. Fue ah, en esa jaula improvisada, mientras golpeaban
a la puerta porque tardaba, cuando mir mi cuerpo por primera vez
y me gust. Tena largas piernas que me haban llevado fielmente,
senos ya pesados cuya piel era tan fina que vea correr por ella la red
delicada de mi sangre. Me jabon con esmero, como si lavara a otro.
Y, sin embargo, era yo. Estaba turbada. Porque, quin era yo?: la
que lavaba o la que era lavada, la que daba o la que reciba las
fricciones jabonosas? Haba un espejo en el corredor de las duchas. No
poda mirarme desnuda en l. Me detuve largo rato envuelta en mi
albornoz y contempl largo rato mi imagen, repitiendo lentamente:
"Laura, Laura Carlson." Era yo y otra hasta el vrtigo.
El adolescente, preso en sus aspiraciones contradictorias, puede
pasar de un extremo al otro, explicndose as ciertas conductas
desordenadas que dejan al observador perplejo. Cierto adolescente
se nutrir de un amor idealizado por otro u otra inaccesibles (a
imagen del amor corts). Los artistas y cantantes cumplen frecuen-
temente el mismo papel. Este mismo adolescente se complacer en
descalificar al otro sexo con bromas donde lo sexual es rebajado a lo
escatolgico. Hemos visto a adolescentes que participaban en vola-
ciones colectivas mantener relaciones amorosas normales con otras
4. Pascale Roze, Le Cha8seur zro , Pars, Albin Michel, l 996.
228
muchachas. En el trasfondo de estos comportamientos advertimos
el peso de una imagen materna que, desacralizada, al mismo tiempo
es sexualizada. Cuntos adultos no siguen an prisioneros de esta
disociacin entre pulsin y amor!
La pulsin sexual puede tomar al sujeto desprevenido y suscitar
en l una intensa angustia; casi siempre le asocia la idea de suciedad
y culpa. Para defenderse, utilizar maniobras de represin: una de
ellas es la religin, pero tambin pueden ser conductas ascticas en
las que encuentra un ideal de pureza (regmenes alimentarios,
vegetarianos, anorexia). Lasobrcinvestidura de la actividad intelec-
tual puede ser una defensa contra la emergencia pulsional; el xito,
la posicin de cabeza de clase se presentan como falo imaginario y
separan al sujeto de una parte de l mismo. Ciertos "cracks" se
vuelven as adultos poco cmodos en sus contactos, proclives a la
neurosis obsesiva.
No abundaremos en las mltiples figuras que pueden revestir
los amores adolescentes: los novelistas y directores de cinc lo
hacen mejor que los psicoanalistas! Puede ser la pasin absoluta
con esa particular fascinacn por la muerte tan propia de esta
edad, Romeo y Julieta y tantos otros. Puede tratarse tambin de
la inconstancia en los vnculos amorosos, a veces en sucesin
vertiginosa: se "sale" un da con alguien y al da siguiente con
otro; ciertas series de televisin que relatan aspticos amores de
secundaria encuentran una fuerte audiencia entre los jvenes,
pero, curiosamente, tambin entre personas de la tercera y la
cuarta edad ... Nostalgia?
En todas estas modalidades encontramos un denominador co-
mn: el adolescente busca conquistar su autonoma, construir ~u
libertad; intenta abandonar su dependencia afectiva hacia los per-
sonajes edpicos. Ahora bien, la investidura excesiva de un nuevo
amor implica el riesgo de una alienacin similar. De igual modo, un,a
demanda amorosa demasiado acuciante por parte del compaero o
la compaera tendr este mismo efecto repulsivo y lo (la) ahuyenta-
r. El adolescente teme exponerse a una nueva dependencia afectiva
en el mismo momento en que procura desembarazarse de los
vnculos parentales. En Vipere au poing, 5 Herv Bazin hace decir a
su adolescente, marcado por el odio a su madre: "El hombre debe
vivir solo. Amar es dimitir. Odiar es afirmarse. Yo soy, vivo, ataco,
5. Herv Bazin, Vipere au poing, 1948, cap. XXV.
229
destruyo. Pienso, y por lo tanto contradigo." Aqu se advierte
claramente la necesidad, para existir, de manifestar agresividad en
esta poca de la vida: contradecir, atacar, destruir, odiar. El proble-
ma de la violencia se inscribe en esta dinmica de la exasperacin.
Las manifestaciones de la crisis
Cmo se traduce en la realidad el malestar que hemos procurado
describir? Qu formas adquiere la expresin de la crisis?
Ciertos comportamientos son caractersticos de este perodo y se
los encuentra regularmente. Son ms o menos acusados segn la
edad del adolescente, su historia y el contexto social; en general
desaparecen espontneamente, pero tambin pueden perdurar y
fijarse en una patologa propia de una neurosis o de una psicosis; en
efecto, ciertos signos pueden ser los indicadores de una descompen-
sacin psictica. Cules son las manifestaciones ms tpicas?
La depresin
El malestar puede presentarse en forma de una depresin ms o
menos abierta que ira de la taciturnidad, del sentimiento de tedio,
al asco por la vida y la culminacin en una tentativa de suicidio. La
depresin suele ocultarse tras quejas somticas, dificultades escola-
res, inestabilidad, enojos, repliegue sobre s. El adolescente no
expresa directamente su desasosiego, le faltan las palabras, no
comprende el sentido de su malestar. Es importante responder
primeramente a la queja manifiesta: si se trata del cuerpo, tendrn
que intervenir el mdico clnico, el dermatlogo, el gineclogo,
etctera; si se trata de los estudios, un consejero pedaggico, un
docente pueden ser los primeros interlocutores antes de que el
sufrimiento psicolgico pueda ser dicho.
Despus de su pelcula Le Grand Ele u, que tuvo un xito conside-
rable entre los adolescentes, Luc Besson recibi millares de cartas
de las que reproducimos breves fragmentos: "Cuando pienso en la
poblacin activa, en toda esa gente que labura, me pongo loco ... esa
pelcula es como una droga ... se convirti en un refugio, el de la
pureza, el de la belleza restallante ... hace brotar lo que estaba en el
230
fondo de nosotros, nos trajo un poco de 1a felicidad que esta sociedad
nos roba da tras da. Dan ganas de no llorar ms, de no pensar en
nada, dan ganas de abrazar por ltima vez el mar y dormirse."
Encontramos aqu la negativa a entrar en el mundo de los adultos
y el impulso de la regresin hasta el arrobamiento ltimo del retorno
al seno materno y del adormecimiento mortal.
A esta edad las tentativas de suicidio son frecuentes. Luego,
cuando los adolescentes tratan de explicar su accin, mencionan las
dificultades a que hemos aludido: angustia respecto de un cuerpo
vivido como extrao o ajeno, malestar que puede llegar al sentimien-
to de despersonalizacin: "quiero matar m cuerpo", dice una adoles-
cente suicida, y no "quiero matarme". La tentativa de suicidio no
siempre significa una bsqueda de la muerte sino que aparece ms
como un deseo de ruptura y de renacimiento: "acabar con la vida
para vivir otra", dice una muchacha que se recupera de una tenta-
tiva de suicidio. La imposibilidad de arrostrar la prdida, la separa-
cin, y de encontrar en uno mismo los recursos necesarios para
afrontar una nueva vida, son preocupaciones siempre centrales en
el proceso depresivo de los adolescentes.
Muchos hacen de este acto una llamada al Otro, una manera de
plantear esta pregunta: "Me ama usted? Va a echarme en falta?",
tan grande es el desasosiego ligado a la separacin. Podra citar
casos de adolescentes suicidas que formulaban esta interrogacin al
Otro en el marco de un tratamiento por PPI (psicodrama psicoana-
ltico individual). Me acuerdo de una muchacha, reincidente invete-
rada, cuyo empeo en destruirse no encontraba nada capaz de
detenerlo y que nos haca representar su entierro, al parecer sin
cansarse nunca. Todos los miembros de la familia, cuyos papeles
tomaba Plla alternativamente, hacan comentarios alrededor del
fretro y ~na pronto les aadi a sus mdicos y psicoterapeutas.
Estas esc~::nas, bastante duras de soportar para los participantes por
su carcter mrbido y recurrente, tuvieron sin embargo un efecto
terapt~tico: un da, pudo ponerles fin y comenzar a interrogarse
sobre un autntico deseo de vivir. Hasta entonces la muerte no tena
para ella ms sentido que la vida, pues, viva o muerta, ella no poda
existir sino en el decir y en el afecto del Otro, de todos los otros.
Vemos entonces que, cuando el trabajo de separacin que preside la
construccin de un sujeto no ha podido llevarse a cabo, subsiste una
dependencia mortfera del Otro.
Ciertas tentativas de suicidio parecen tener para el joven un
efecto liberador; en estos casos parece no existir patologa grave
231
subyacente, y el pasaje al acto adquiere el valor de una prueba que
el sujeto ha superado, a la manera de la liberacin que puede
producir un ritual inicitico. Pero es preciso que el adolescente
pueda hablar de su acto en un a posteriori inmediato y efectuar un
retorno sobre s mismo en busca del sentido. Es importante, pues,
que los adolescentes suicidas no sean inmediatamente reenviados
con sus familias apenas salidos del coma!
El acto es la expresin privilegiada del adolescente, el gesto
suicida es lo ms temido, pero existen otros. El pasaje al acto del
adolescente no responde por lo general a una estructura perversa,
sino que se debe fundamentalmente a la propia naturaleza del
malestar existencial en este perodo de la vida. Qu tipos de pasaje
al acto encontramos a esta edad?
Consumo de droga
No hablemos de entrada de toxicomana, que implica acostumbra-
miento y dependencia al txico. Muchos adolescentes toman drogas
suaves en forma intermitente, sin pasar a las drogas duras y sin
volverse toxicmanos. Fumar hachs en una reunin de amigos
produce un apaciguamiento de las tensiones internas y un "plus" de
socialidad. La ingestin de alcohol es seguramente ms peligrosa
pues en nuestra sociedad ha adquirido una connotacin positiva,
imagen de cierta virilidad, y esto lo mismo que el cigarrillo, por
ejemplo. El paso a las drogas duras es signo de una renuncia a 1uch ar
por la vida, de un desasosiego insuperable; suele marcar la entrada
en la psicosis; el sujeto se tambalea, el objeto txico neutraliza la
falta, restituye la ilusin de una completud absoluta y disipa de ese
modo la angustia de desestructuracin psictica.
Las conductas de riesgo
El adolescente es aficionado a este tipo de prcticas: pueden ser
relaciones sexuales no protegidas, con riesgos de embarazo en la
muchacha y de contagio del sida. Tambin estn las conductas de
desafo a la muerte: deportes peligrosos, inobservancia de las reglas
de conduccin automovilstica o de motocicletas.
En los aos 1955-1960, varios filmes ponan en escena estas
conductas, as como actos de violencia en el adolescente. En Rebelde
232
sin causa, film de Ni cholas Ray, James Dean y sus amigos juegan con
la muerte frenando en seco al borde del acantilado despus de una
carrera de coches; el mito de James Dean, adolescente temerario,
muerto en un accidente de auto, sobrevivi a varias generaciones.
Marlon Brand o, en Nido de ratas, con su campera de cuero clavetea-
da, fascin a generaciones de jvenes. SemilLa de maldad, de
Richard Brooks, estrenado en 1955, es un filme sobre la violencia
racista. En ese momento resultaba escandaloso que transcurriera
en un colegio, y poco falt para que la pelcula fuera censurada. A
propsito de este juego con la muerte (deportes peligrosos, tomas de
riesgo excesivas), podramos hablar de conductas ordlicas. Cuando
el sujeto triunfa en pruebas que se impone a s mismo,cree adquirir
de este modo el derecho a la existencia. Muchos adultos son afectos
a esta clase de desafo dirigido a un gran Otro, cierto Dios oscuro,
amo del destino. Salir vencedor del enfrentamiento da derecho a
vivir y refuerza el narcisismo. Haber superado la prueba, haberle
ganado a la muerte puede significar que se ha pagado la deuda, que
se ha triunfado, que no se le debe nada a nadie. Detrs de estas
conductas hallamos con frecuencia un fantasma de autocngendra-
miento.
La violencia
La violencia en todas sus formas se encuadra en el pasaje al acto: la
violencia fsica, pero tambin la verbal. ElJa envenena la vida
familiar y la vida escolar. Cuando el adulto la siente como una
agresin personal, como una manifestacin de odio hacia su perso-
na, recurre l tambin a la violencia: se asiste entonces a un
enfrentamiento imaginario, al juego de quin ser ms fuerte, de
quin aplastar al otro, momento en el que el miedo acude a la cita.
Generado este enfrentamiento en el que cada cual intenta dominar
al otro mediante el terror, ambos se colocan en un pie de igualdad y
la relacin pedaggica se desvirta; ya no se puede hablar de
autoridad, trmino que implica el respeto al otro y el respeto a la ley,
sino de autoritarismo, que llama a la rebelin. Lacan deca que la
relacin padre-hijo era "circular, pero no recproca": el trueque no es
nunca parejo; lo mismo sucede en la relacin maestro-alumno, cada
cual ocupa un lugar especfico y los lugares no son intercambiables.
Adems, el maestro no debera olvidar nunca que su funcin lleva el
sello de la transferencia.
2:J:J
 Podemos ver en estas actitudes -desafo, violencia, conductas de
riesgo, etctera-la expresin de la crisis existencial propia de esta
poca de la vida? Responder que s en parte, pues los propios
componentes de la crisis vuelven a aparecer en las modalidades del
comportamiento.
Crisis existencial
El joven vive una situacin de urgencia, debe renunciar a una
condicin que se ha vuelto caduca e integrar otra que l no distingue
claramente: tiene urgencia de hallar para s una nueva manera de
ser, pero sin separarse de lo que fue l hasta entonces. Si el proceso
de prdida y de ruptura domina, si el sujeto no puede recuperar sus
basamentos, buscar escapatorias para su malestar en objetos
sustitutivos: drogas "anestesiantes" o acciones a repeticin -juegos,
ingesta de txicos "duros", conductas de riesgo, etctera- que mode-
ren una angustia ligada a la falta. Esta ltima puede ser experimen-
tada como un vaco interior, como una desubjetivacin que puede
llegar a la despersonalizacin.
Por qu ciertos jvenes no conocen estas dificultades y viven este
perodo de transicin con alegra y sintiendo que acceden a una
libertad hasta entonces desconocida? Para ellos, la ruptura y los
cambios se cumplen a partir de bases estructurales slidas; desde la
ms tierna edad adquirieron una capacidad de simbolizacin y de
sublimacin que les permite integrar nuevas elecciones identificato-
rias: se trata de PTl. sujeto bien constituido, que hace pie en el futuro sin
zozobra. Ala inversa, una fragilidad del sujeto que muchas veces no ha
sido exteriorizada puede revelarse en forma de de~encadenamiento
psictico o de una grave descompensacin neurtica.
Cuando el terapeuta recibe jvenes en consulta, es raro que se
plantee una cura analtica tipo. Al principio el adolescente suele ser
reticente, sobre todo si acude por presin de los padres o de algn
otro adulto bien intencionado; rechaza cualquier ayuda, dice no
estar enfermo (en lo cual tiene a m en u do razn), no quiere ni "moral"
ni "consejos", el divn lo asusta, l no vino para "hablar del pasado
sno del futuro", teme por encima de todo la regresin. Pese a esto,
las entrevistas tienen una dimensin analtica. A travs del mate-
rial de las sesiones, el sujeto va relacionando lo actual de su
condicin con su primera infancia (lo que Freud y despus Lacan
designaron con el trmino de "aposteriori"). Vemos as a los adoles-
234
centes abandonar sus preocupaciones actuales -los padres, los
amigos, el colegio- para de golpe entusiasmarse con el contenido de
sus sueos, lo cual aporta una dimensin distinta a la bsqueda de
su identidad. Toman entonces conciencia de la continuidad entre el
pasado y el presente, advierten que la rebelda no conduce a una
ruptura absoluta con los padres, con el pasado, que la fractura no es
irremediable: diramos que, detrs de las modificaciones imagina-
rias, hay un sujeto que perdura y se mantiene, hay sujeto del
inconsciente.
El actuar
Qu significaciones puede tener el pasaje al acto en la adolescencia?
Cules son sus relaciones con la configuracin psquica del sujeto
en esta edad?
El joven padece las transformaciones de su cuerpo as como una
ardorosa excitacin sexual debida al empuje de la pubertad, sin
tener medios para dominarlas. En lo inmediato, puede mitigar su
desasosiego a travs de la accin. La accin implica una actividad
fsica carente de significacin personal, y esto la diferencia del acto
que, para nosotros, toma un sentido especfico vinculado con la
problemtica inconsciente del sujeto. En el pasaje al acto o en el
acting out el sujeto quiere siempre decir algo. La accin est
esencialmente representada por las actividades deportivas: actua-
res codificados, encuadrados, que forman lazo social. Estas activida-
des son fuente de intenso placer por las sensaciones que procuran,
y aplacan la tensin a travs de un mecanismo de descarga muscu-
lar. Los torneos son pruebas en las que el joven se afirma por sus
cualidades fsicas y morales y descubre sus puntos de referencia
midindose con los dems. El deporte y las actividades anexas no son
meros exutorios a una tensin que sera puramente fsica y fisiol-
gica, sino que ayudan a metabolizar los conflictos psquicos propios
de esta edad, permitiendo al sujeto descubrir otros valores, otros
focos de inters.
A la inversa, el pasaje al acto es una actitud impulsiva con
agresin sobre el propio cuerpo o sobre el cuerpo del otro: grescas,
enfrentamientos fsicos, delirios violentos ligados al deporte, auto-
mutilaciones, etctera. Hay adolescentes, sobre todo mujeres, qu<'
practican escarificaciones sobre su cuerpo lastimndose con hQjas
de afeitar, hirindose, pero sin que estas acciones constituyan
'':lri
estrictamente tentativas de suicidio. Dicen que la herida, con el
dolor que la acompaa, las calma; han trasladado as su "rabia" a su
cuerpo (pero es realmente el suyo?) del que buscan en esta forma los
lmites, un cuerpo que se les escapa y del que quieren reapropiarse.
Lacan dice que en el pasaje al acto "el sujeto es borrado al mximo
por la barra", lo que significa que su divisin ya no se le aparece, "cae
fuera de la escena", dice. El pasaje al acto, sea cual fuere, es un medio
para anular la castracin, es una manera de saltearse el trabajo de
simbolizacin. Todos sabemos que el acto reemplaza a las palabras
cuando stas faltan, y que la violencia se ejerce cuando la palabra no
acude a la cita.
La ruptura escolar
Analizado, pues, el contenido de la crisis adolescente, estaremos en
mejores condiciones para comprender el sentido de ciertas dificulta-
des escolares surgidas a esta edad. El adolescente cesa de interesar-
se en su trabajo, se habla de "capitulacin", de "baja del rendimien-
to". Esta falta de inters por los estudios puede desembocar en un
fracaso real con todas sus consecuencias: depreciacin de s, depre-
sin, exclusin, etctera, que intensifican el desaliento y el fracaso.
Si las dificultades surgidas en este momento de la carrera escolar
tienen siempre causas mltiples que se intrincan unas con otras,
hallamos siempre, sin embargo, elementos vinculados con la crisis
de la edad. Preso del mfllestar que hemos descripto, el adolescente
puede descuidar el trabajo intelectual, desinteresarse de l por un
tiempo. Absorbido por sus transformaciones corporales, por sus
amores y sus conflictos con la familia, las enseanzas del programa
de estudios pueden parecerle lejanas e insignificantes. Han surgido
nuevos polos de inters que l comparte con sus pares: atraccin por
ciertos grupos musicales, bsquedas vestimentarias, adhesin acti-
va a causas humanitarias como, por ejemplo, las ecolgicas. Si esta
apertura al mundo es una fuente de enriquecimiento, a vecs ocasiona
una dispersin que resulta perjudicial para el trabajo intelectual; se
dice entonces del joven que "tiene la cabeza en otra parte".
El deseo de saber, las ganas de aprender y, de manera ms
general, todas las actividades del espritu, implican el renuncia-
miento a la satisfaccin inmediata, la meta pulsional se desplaza: se
236
habla entonces de sublimacin. Ahora bien, este proceso de sublima-
cin puede verse impedido por razones diversas. La incapacidad de
sublimar es consecuencia, casi siempre, de una falla simblica en la
estructuracin del sujeto, pero puede resultar tambin de un predo-
minio de la pulsin durante la crisis de adolescencia. En este caso la
desinvestidura intelectual puede ser pasajera. Una vez pasada la
crisis, el adolescente recupera el equilibrio y puede ocurrir que el
gusto por los estudios se haya multiplicado a causa de un inters ms
autntico del sujeto en el saber. Puede suceder tambin que la crisis
se prolongue y que las conductas desviadas se coagulen: trastornos
caracteriales, toxicomanas, por ejemplo. En estos casos podemos
pensar que ha habido cristalizacin de un malestar mu:; profundo
hasta entonces inadvertido.
Descompensacin psictica
Un nio puede tener una estructura psictica sin que se note. Lo que
l hace ver es una construccin yoica que puede ser una copia exacta
del modelo parental. El nio se sostiene de estas identificaciones
masivas (tipo incorporacin), protegido como est por la presencia
real del Otro. El nio pequeo no tiene que hablar en su propio
nombre, puede ahorrarse el tomar la palabra hasta el momento en
que tenga que manifestarse en su ser de sujeto, en que tenga que
sostener su identidad sexuada y hacer frente a la cuestin de los
orgenes, de la muerte, de la soledad. Lacan evoca el desencadena-
miento psictico en una "toma de palabra" que puede tener 1ugar en
el momento de la entrada en anlisis, pero tambin en la adolescen-
cia. Dice lo siguiente: 6 "Palpamos ah... lo ms arduo que puede
proponrsele a un hombre, es lo que se llama tomar la palabra,
quiero decir la suya, justo lo contrario a decirle s{, s{, s{ a la del
vecino. Esto no se expresa forzosamente en palabras. La clnica
muestra que es justamente en ese momento, si se sabe detectarlo en
niveles muy diversos, cuando se declara ]a psicosis." En el momento
de la adolescencia, cuando se derrumba la fachada de las identifica-
ciones imaginarias de la infancia, el sujeto puede estar ausente;
angustia, despersonalizacin, agujero negro, apelacin al txico ... y
sobreviene el hundimiento psictico.
6. J. Lacan , Le Sm.inaire, op. cit., Livre III,Les psychoses (1955-1956), 1975, pg.
285. [Hay versin castellana: Las psicosis, Barcelona, Paids, 1984, pg. 360.]
237
El fracaso-sntoma en la adolescencia
Abordamos aqu una de las razones ms comunes y ms desconoci-
das de la ruptura escolar en la adolescencia: se trata del fracaso
debido a una inhibicin neurtica, al que llamamos fracaso-sntoma .
El sntoma es una formacin del inconsciente, la expresin de un
conflicto psquico que el sujeto ignora, y la inhibicin intelectual
constituye una de sus formas. Freud indica tres causas posibles de
la inhibicin: evitar el conflicto con el ello (las pulsiones), el autocas-
tigo (el supery) y la patologa del duelo. Hemos subrayado el lugar
de lo pulsional en la adolescencia y su impacto negativo sobre la
investidura intelectual, pero a esta edad prevalecen sobre todo los
conflictos vinculados con las identificaciones superyoicas - yo ideal
e ideal del yo-, as como la culpabilidad edpica superyoica. El
conflicto edpico no se desarrolla solamente en la escena familiar y
social , sta es nada ms que la cara visible del iceberg; la cara oculta,
mucho ms fundamental , reside en los determinantes inconscientes
del conflicto.
La inhibicin intelectual es una detencin de las operaciones
mentales, un bloqueo de los mecanismos cognitivos: "No consigo
entender, no puedo estudiar", dice el alumno; y agrega: "No s por
qu ...", lo cual indica la naturaleza inconsciente del proceso. La
escucha analtica de estos jvenes permite establecer el punto de
partida del mecanismo inhibidor. Se trata casi siempre de un
conflicto identificatorio con las imagos parentales, y especialmente
con la imagen del padre. Expusimos en otro lugar las causas del
fracaso-sntoma en los primeros aos de la primaria, subrayando la
fuerza de la inhibicin cuando la separacin no puede llevarse a cabo
y el nio queda como objeto apresado en el fantasma materno. La
inhibicin del perodo adolescente est ms ligada a la problemtica
flica y a la manera en que el sujeto va a abordar las identificaciones
con los significantes flicos representados fundamentalmente por la
figura paterna. El xito escolar, que deja presagiar otro ms amplio
-acceso al poder, a la cultura-, puede verse interceptado por una
culpabilidad edpica insuperable. Mltiples son las ilustraciones de
ello. Por ejemplo, un adolescente fracasar en sus estudios a raz de
la culpa que le genera la posibilidad de superar el nivel de un padre
o de unos progenitores incultos. La rivalidad edpica y la competen-
cia con el padre, estimulantes en la mayora de los casos, pueden
volverse tambin inhibitorias.
Ciertos padres depositan en el xito de sus hijos la esperanza en
238
una revancha sobre el fracaso de sus propias vidas; los logros de Hu
progenie los colman y viven as, por procuracin, una nueva existen -
cia. Puede derivar de ello, en el joven, un rechazo brutal de esta
sujecin y una ruptura masiva de todo inters intelectual y de
cualquier aspiracin al xito. En las curas de adolescentes podemos
captar mejor el sentido de este viraje: en este perodo de la vida una
satisfaccin demasiado grande dada al genitor y la proximidad
resultante pueden cobrar el sentido de un incesto. Citar las pala-
bras de una muchacha que haba int~rrumpido bruscamente sus
brillantes estudios para pasar a desempearse como mujer de
servicio en una escuela . Sus padres se haban separado haca mucho
ti empo; la madre, mujer fuerte e instruida, llev bien su vida, pero
el padre, iletrado, acumul decepciones y fiascos . Esto es lo que la
seorita C. me dijo textualmente en las primeras entrevistas (habla
de su padre, que ha depositado en ella todas sus esperanzas): "El
proyecta sobre m lo que le causa sufrimiento no tener l mismo. Este
anlisis es un deseo para m, para no depender ms de los otros. Yo
quera ayudar a mi padre a ser feliz, no diferenciar ms entre mis
propios deseos y los de alguien que quiere por m." Vemos aqu la
sumisin al deseo paterno adoptar una connotacin incestuosa
cuando la nia se hace mujer; la proximidad, la satisfaccin dema-
siado grande que l espera de ella se vuelven intolerables, el fracaso
es su manera de romper. El anlisis le permitir levantar su
inhibicin y reanudar los estudios . Y probar ser extremadamente
brillante en la profesin que eligi para s.
Existen numerossimas figuras de esta "neurosis de fracaso". Un
hijo, por ejemplo, no podr sostener la rivalidad con un padre fuerte
y dominante. Fracasar entonces y con este fracaso humillar al
padre, lo castrar. Esta situacin es corriente en familias donde el
padre es un personaje poderoso o clebre. Las hijas no estn al
margen en los conflictos de este orden, pueden reivindicar un xito
en la misma profesin que su padre o madre y renunciar a l en el
momento de alcanzarlo, por culpabilidad: miedo de herir, de renegar
o de satisfa<;er demasiado; como en el ejemplo precedente, para ellas
entra en consideracin la problemtica flica.
En el momento de asumir sus elecciones de vida, cuando iebe
subjetivar su deseo, el sujeto se topa con una prohibicin ligada a la
culpabilidad del supery y reprime su deseo, utilizando un proceso
inconsciente, la inhibicin. El sentido de este comportamiento de
fracaso est fuera de sus alcances.
Pueden entrar tambin en conflicto instancias del yo distintas del
2:w
supery: por ejemplo, el yo ideal o el ideal del yo. En esta empresa
de demolicin y de reconstruccin que el sujeto ha encarado conser-
var ciertos materiales y rechazar otros. Renegar as de valores La transferencia, tal como habl de ella Freud, podra definirse como
familiares a los que hasta entonces adhera y adoptar otros,
extraos al medio. Despus de Mayo del 68, vstagos de buenas
familias dejaron sus estudios y partieron a criar cabras al Medioda.
Puede tratarse del rechazo de las creencias religiosas o de cualquier
otra conviccin tica. La liberacin sexual de los adolescentes
concretada por sus hijos perturb en su momento a muchas familias.
El desafo
Hay casos en los que el desafo puede parecerse a un pasaje al acto.
En trminos analticos, podramos hablar deactng out. El joven es ciones, desplazamiento de un lazo afectivo y sustitucin de una
portador de un desafo que tal vez le permita medir sus propios
lmites y poner a prueba Jos lmites de los dems. Los padres y los
docentes conocen bien estas actitudes: se sienten entrampados y no
saben si deben ignorarlas, tolerarlas o sanconarlas. Pensamos en
esas interminables discusiones con los padres sobre temas litigiosos:
regresos tardos, salidas nocturnas, regmenes draconianos, ausen-
tismo escolar, o amenazas ms graves acompaadas por el "yo no
ped nacer".
Estas maniobras provocativas son sumamente dificultosas para
los docentes por cuanto repercuten en el grupo de alumnos. Se trata
en general de agresiones fsicas o verbales: reyertas, falta de respe-
to, groseras, etctera. Constituyen la mayora de sus quejas y de sus
reivindicaciones. Rara vez encuentran los docentes el modo de
ponerles coto, y quedan sumamente afectados por este tipo de
comportamiento que sienten como ataques directos a su persona.
Hay aqu muchos malosentendidos. En ciertos mbitos, los adoles-
centes no conocen las reglas elementales del saber-vivir, a menudo
la familia no les ha dado ninguna educacin, la Ley no fue interio-
rizada y las reglas de la vida en sociedad les son extraas. Entonces
la represin les parece injusta (palabra frecuentemente pronunca-
da) y responden a ella aumentando su agresividad. He abordado
estos problemas en otros textos, por lo que aqu mencionar sola-
mente el papel de la transferencia en la relacin alumno-profesor.
Consideraremos despus la manera en que los padres, pero tambin
los educadores, mdicos, docentes pueden intervenir durante la
crisis de adolescencia.
240
La transferencia
la reactualizacin de un vnculo inscripto en lo inconsciente, y se
produce una vez reunidas ciertas condiciones. La relacin analtica
permite observarla en su expresin ms pura; sin embargo, los
fenmenos de transferencia existen en otras situaciones donde no
siempre se los reconoce ni, menos an, se los toma en cuenta: as
sucede en la relacin enseante-enseado.
En la etimologa de la palabra "transferencia'' est la idea de
transportar, de desplazar ; la misma raz aparece en la palabra
"transporte" que designa, en sentido figurado, una emocin, un
sentimiento apasionado: se habla, por ejemplo, del "transporte
amoroso". La transferencia en anlisis participa de estas dos acep-
persona por otra. Algo de la relacin padre-hijo va a repetirse a lo
largo de la vida en ciertas circunstancias precisas. En anlisis, la
demanda de ayuda se hace a un Sujeto supuesto saber, que se cree
liberar al sujeto de su malestar: el analizan te le supone al analista
el mismo poder que atribua a unos padres todopoderosos. Por qu
hablar de transferencia cuando se trata del alumno y del docente?
Encontramos en esta relacin elementos necesarios para la ins-
talacin de la transferencia y sobre los que nos extenderemos ms
adelante, en particular la asimetrla de la relacin. Hay sin duda
inadecuacin, disparidad entre los dos protagonistas, uno de los
cuales ocupa la funcin de maestro mientras que el otro queda como
alumno. El sujeto va a revivir en esta relacin afectos vinculados con
su propia historia; el adolescente, en particular, desplazar sobre la
figura del docente algo de su problemtica edpica. Su ambivalencia
respecto de las imagos parentales se trasladar a los profesores; no
representan stos, al mismo ttulo que los padres, instancias educa-
tivas y una autoridad a la cual el joven debe someterse .. . y que l
impugna? (Tambin se da el caso de que la contestacin slo se
manifieste en el marco escolar, mientras que en casa reina la
calma ... ) Los docentes saben muy bien que pagan los costos de un
conflicto jugado en otra parte, en realidad lo saben sin saberlo,
conocen el fenmeno, pero sin identificarlo con claridad. Es verdad
que las nociones de desplazamiento y sustitucin enmarcan la idea
de equivocacin, difcil de aprehender por cuanto el docente juega
limpio y se compromete en su funcin a cara descubierta. En estas
condiciones le es difcil concebir que los movimientos de amor u odio
241
de que es objeto se dirijan de hecho a otro y no a l. Contrariamente
al analista que, en cambio, ha podido evaluar la naturaleza incons-
ciente de la transferencia y del malentendido que la sostiene, le es
difcil adoptar una actitud neutra y distanciada. Va a responder,
pues, en la realidad. Se sentir personalmente aludido por los
afectos positivos o agresivos de sus alumnos y, cuando su enseanza
es mal recibida, piensa que l mismo ha cometido una falta o acusa
al alumno de mala voluntad o de maldad .
Papel de los adultos en la crisis de adolescencia
Los padres: la crisis parental
Los padres de los adolescentes en crisis suelen atravesar ellos
mismos un mal trance. Al llegar a los cuarenta a'ios, se encuentran
en esa mitad de la vida en que se hacen balances: elecciones
profesionales, elecciones amorosas y ticas quedan cuestionados. La
pareja, soldada ms de lo que pensaba por el proyecto comn de criar
a los hijos, se descubre en un doloroso frente a frente en el momento
en que stos se emancipan. La sexualidad naciente de los chicos crea
una especie de despertar en los padres, a lo que suceden en ocasiones
relaciones extraconyugales con partenaires ms jvenes. Ciertas
madres que "sacrificaron" su vida para ocuparse de su familia se
sienten frustradas y se deprimen ante lo que viven como un abando-
no. Su devaluacin, el sentimiento de inutilidad que las embarga, no
puede dejar de repercutir sobre las relaciones con sus hijos grandes.
Los abuelos, que hoy en da son an jvenes, toman partido en el
enfrentamiento de sus hijos y nietos: "No es raro que te pase esto,
con el modo en que lo criaste! Yo nunca habra ... etctera." Los
padres se ven tironeados entre su posicin de hijo o hija respetuosos
(o rebeldes) y su papel de padres responsables, con unos retoos que
no dejan de acusar los golpes en los conflictos de las generaciones que
los preceden. La tierna complicidad que anudan con sus abuelos es
a menudo un elemento positivo para la resolucin de la crisis.
En nuestro examen de la crisis adolescente mencionbamos las
demandas contradictorias de los padres, expresiones de la ambiva-
lencia en que se encuentran. Las manifestaciones sintomticas de
sus hijos, ni'ios o adolescentes, actan como reveladores de su
242
posicin inconsciente. En su forma misma, el sntoma del adolescen-
te puede ser una respuesta en lo real a un fantasma fundamental de
la pareja o de uno de los progenitores . La experiencia clnica es
instructiva a este respecto. Pienso en ciertos adultos cuya demanda
de anlisis tuvo lugar al descompensarse alguno de sus llljos adoles-
centes. La seora B. , madre de varios hijos, comienza un trabajo
analtico en el momento en que su hijo Julien va a la crcel a raz de
graves actos de violencia. Puede evocar finalmente una infancia que
haba mantenido en secreto con sus seres cercanos. Adoptada a la
edad de 5 aos, rechazada por toda la parentela por razones de
herencia, no haba conocido en su vida ms que el amor apasionado
de su madre adoptiva, y volcaba un odio feroz sobre un padre
violento e incestuoso con el que llegaba a enfrentarse fsicamente en
unas "grescas apotesicas". Anorexia, bulimia, tentativas de suici-
dio en la adolescencia, y luego casamiento y maternidad. La muerte
de su madre la sumi en un estado depresivo del que, cuando la vi,
no haba salido. Fue en el transcurso de esta depresin cuando
Julien se hizo delincuente . El psicoanlisis revel en la seora B.,
quien llevaba una vida burguesa conformista y ordenada, impulsos
de odio y fantasmas asesinos de inaudita violencia . Su hijo haba
percibido antes que ella, y realizado, lo que ella siempre haba
querido ahogar en s misma. Exista entre ellos dos una connivencia
impresionante que llegaba al ocultamiento de pruebas que podan
del atarlo. Inmersa en la bsqueda de un buen abogado para su hijo
y de testimonios que lo favorecieran, olvid un poco su depresin,
pero no se cur por ello de su pesadumbre.
Los padres, inquietos y desbordados por una situacin que ya no
pueden controlar, buscan consejo ante personas que consideran
idneas en materia de problemas de adolescencia: fundamental-
mente, los educadores y los "psi". En estos casos los consejos son
raramente bienvenidos, cosa comprensible cuando se conoce la
implicacin afectiva de los padres en el sufrimiento de su hijo. Los
buenos consejos provenientes de las instancias competentes sern
recibidos como otras tantas maniobras de culpabilizacin. Pude
experimentar esto en ocasin de un ciclo de exposiciones sobre la
adolescencia para padres de alumnos y miembros de Educacin
nacional. La demanda de los organizadores antes de la conferencia
era: "Sobre todo, no culpabilice a los padres"; y los ecos que me
llegaron despus fueron: "Hablar de los adolescentes, eso lo hizo
bien, pero no nos dio ningn consejo." Esta decepcin provenn
esencialmente del grupo de padres. Si los consejos son casi siempn
:.lt :!
intiles (cmo imponer a un ser un comportamiento que le es
extrao?), una demanda personal de ayuda es una actitud positiva.
Cuando los padres aceptan hablar de su sufrimiento con un interlo-
cutor neutral, que relanza una interrogacin sobre el sentido del
conflicto, el resultado es siempre un efecto de desdramatizacin y
apaciguamiento.
Los docentes
Los docentes (que a menudo son mujeres) deben afrontar al mismo
tiempo la crisis de adolescencia de sus hijos propios y de sus
alumnos. Hay confusin de lugares, y ambivalencia causada por la
necesidad de abordar estas dos situaciones. Cuando el rendimiento
escolar de su hijo o hija adolescente baja, a quin hacer responsa-
ble? A ellos mismos como padres, o a sus alter ego, que no haran
bien su trabajo? Lo hacen ellos mismos como deberan?
Hemos visto hasta qu punto era importante lafuncindetercero
en la crisis: el joven necesita encontrar apoyos exteriores que lo
ayuden en su proyecto de emanciparse, pero tambin necesita
modelos identificatorios para poder forjarse una personalidad. En-
cuentra en general a su alrededor adultos que pueden cumplir este
papel: padrinos, tos, tas, amigos de la familia, coordinadores,
etctera. Los jvenes de hoy viajan, tienen una apertura al mundo
de la que sus mayores carecan. Cuando no viven en guetos, dispo-
nen de ocasiones para multiplicar los encuentros enriquecedores, y
los docentes pueden cumplir este papel de relevos. Por el prestigio
que les dan el saber y la cultura, pueden ser modelos identificatorios.
Su influencia se manifiesta en la manera de transmitir su saber,
pero tambin a travs de sus cualidades personales. Sabemos hasta
qu punto la personalidad de un profesor puede incidir decisivamen-
te en la orientacin profesional y en las elecciones de vida ulteriores
de sus alumnos. Los maestros intervienen, pues, sin saberlo en la
resolucin de la crisis.
Los otros interuinientes
Qu hacer cuando un adolescente presenta trastornos alarmantes?
A quin dirigirlo?
Cuando la queja emana del interesado, el primer interviniente se
244
elegir conforme a la ndole del problema. La muchacha anorxica
ser llevada al mdico de familia, lo mismo que el joven migraoso,
fatigado, insomne. Cuando la claudicacin escolar est en primer
plano se consultar a los profesores. El docente que conoce a su
alumno podr aconsejarle ir a ver al psiclogo del colegio, a la
consejera pedaggica o a veces a la asistente social. En el interior del
establecimiento tendr quizs ocasin de hablar con la enfermera.
A veces, al hablar con ella tomar conciencia de la naturaleza
psicolgica de su malestar y se decidir a emprender una gestin
ms especfica.
Casi siempre la queja emana del entorno, los padres estn
preocupados por los cambios de comportamiento de su hijo; ste se
asla, se irrita por cualquier cosa, ha dejado de hablar, fuma o bebe,
se hace la rata ... Cuando se le propone que vea a un "psi", en general
se niega: "Ando muy bien, no estoy loco, no necesito de nadie para
solucionar mis cosas, etctera." Estas reticencias se comprenden
mejor cuando se conoce la dinmica de la crisis. El joven se ve urgido
por la situacin conflictiva, no quiere perder tiempo cavilando ni
"hacerse la cabeza", quiere actuar y arreglrselas solo. Le disgusta
la perspectiva de un frente a frente en el que tendra que "confesar",
pues le recuerda las preguntas de sus padres, su actitud intrusiva.
En el fondo, no sabe a dnde podra llevarlo, tal vez descubrira cosas
que no quiere saber, tal vez se encariara con quien se interesara
sbitamente en l. Mi prctica privada como psiquiatra y psicoana-
lista me ha enseado mucho sobre las modalidades de toma a cargo
de estos adolescentes. Vienen a la primera consulta acompaados de
los padres. El encuentro es a veces tumultuoso. Ante la queja de
aquellos: "ha cambiado, se ha vuelto agresivo, "contrera", insoporta-
ble, ya no hace nada en la escuela, etctera", el interesado permane-
ce silencioso, hosco, se niega a responder preguntas o discute todo
con violencia. Cuando despus lo recibo solo, comunico en detalle las
reglas de la entrevista, en particular el respeto del secreto mdico;
lo que l diga en las entrevistas no se le comunicar nunca a nadie.
Los jvenes vuelven despus solos, yo les dejo mucha libertad en
cuanto al ritmo de los encuentros, ellos mismos aceptan las citas y
deben pagar una parte de la consulta con su dinero de bolsillo. En su
caso no se plantea el uso del divn; puede ser que llegue a empren-
derse una cura analtica, pero mucho ms tarde. Al paso de mis aos
de prctica observ un curioso fenmeno: los adolescentes que al
principio venan por consejo de los mdicos o de los profesores
secundarios de la regin, se presentaban cada vez ms por propin
:llri
iniciativa, funcionando mayoritariamente el boca a oreja. Un amigo,
una amiga que haban venido a verme les haban dado mi direccin.
En estos casos el trabajo psi.coteraputico est iniciado de entrada.
La toma a cargo de adolescentes en dificultades est librada a
muchas eventualidades. Las familias chocan con la resistencia del
joven, con su desconfianza, y se desalientan ante el fracaso de los
mltiples intentos emprendidos. Los obstculos son ahora ms
importantes que cuando el nio es ms pequeo. En la primaria las
estructuras instaladas parece que estuviesen mejor articuladas;
por otra parte la resistencia del paciente es menor! Asistentes
sociales, psiclogos, reeducadoras, equipos de la CMP (consulta
mdico-pedaggica) local trabajan en colaboracin, y gestiones de
carcter leve -ayuda en los deberes, reeducaciones diversas- permi-
ten seguir de cerca la evolucin del nio.
Dados los obstculos alzados ante la toma a cargo de los adoles-
centes, es preciso plantearse modalidades especficas. La experien-
cia mostr que no se poda evaluar de entrada la gravedad de la
crisis. Ciertos sntoma muy espectaculares desaparecen sin dejar
rastros, mientras que otros, ms insidiosos, son los primeros signos
de una entrada en la psicosis. Es preciso un tiempo de observacin
para avanzar un diagnstico y, por las razones que hemos mencio-
nado, es poco deseable que el adolescente sea orientado en un primer
tiempo hacia un interlocutor nico; el frente a frente lo inquieta,
adems sera peligroso psiquiatrizar una situacin que puede resol-
verse con un enfoque menos pesado.
De estas reflexiones rescataremos la necesidad para los intervi-
nientes de no emitir diagnsticos de entrada y de privilegiar la
comunicacin. El docente debe tener la posibilidad de enviar a un
alumno en dificultades a la psicloga escolar. La psicloga, que hace
un trabajo de deteccin, podr proponer un encuentro con la conse-
jera de orientacin o una cita con el equipo de la CMP local, etctera.
Todos estos datos deberan ser tomados en cuenta a fin de instaurar
sistemas de atencin adecuados para este tipo de poblacin escolar.
Existen para los estudiantes universitarios, pero son raros para los
alumnos de secundaria.
246
El Relais tudiants-Lycens
Se trata de una nueva estructura puesta en pie en 1995. Su
elaboracin respondi a una iniciativa de la clnica Dupr (Funda-
cin Salud de los estudiantes de Francia) en Sceaux, regin parisien-
se,7y tiene como mira el accionar conjunto de la Psiquiatra pblica,
la Educacin nacional y las instituciones mdico-sociales. Pudo ser
creada gracias a una subvencin de la Direccin general de Salud y
de la Fundacin de Francia.
El equipo est conducido por profesionales derivados de la clnica
Dupr: psiquiatra, psiclogos, asistente social, enfermera, mdico
clnico, pedagogo, consejera de orientacin, secretaria. El Rclais
funciona tres veces por semana, a mediajornada; recibe estudiantes
universitarios y alumnos de secundaria, pero es tambin un lugar de
escucha para personas vinculadas con los jvenes en dificultades,
como el entorno familiar y escolar, a menudo desbordado y sin
recursos. Las demandas de consulta se motivan en dificultades de
diverso tipo y de carcter escolar, psicolgico (depresin), familiar
(conflictos), somtico, social. En una primera instancia se orienta al
joven hacia el profesional involucrado por la demanda: clnico,
pedagogo, etctera. La demanda inicial no augura la derivacin
posterior del adolescente al Relais tudiants-Lycens.
Un nico profesional atiende la pri:rnera consulta, pero en ciertos
casos el joven se encuentra con dos interlocutores. Los padres que
piden una ci para hablar de sus problemas con su hijo en dificul-
tades son recibidos por dos intervinientes . Se trata casi siempre de
la asistente social y la enfermera, a efectos de no categorizar de
entrada sus verbalizaciones en una especialidad mdico-psicolgica
o pedaggica. La funcin de la acogida es primordial, pues implica
disponibilidad y escucha. Despus de varios encuentros, y no bien
efectuada una primera evaluacin, se propone una orientacin
determinada, pero frecuentemente basta con una intervencin
puntual para destrabar una coyuntura crtica, de interrogacin y
duda. En ciertos casos el Relais puede brindar un seguimiento ms
all del tiempo de evaluacin.
El equipo, al comunicar sus resultados, subraya el paulatino
incremento de las demandas en las poblaciones secundaria y univer-
7. Relais tudiants-Lycens, 32, avenue Franklin Roosevelt, 92330 Sceaux, ll'l
01 4113 08 85 o 01 40 91 50 56.
" 1
sitaria. Insiste en la nocin de abordaje pluridisciplinario y en el
desarrollo de las relaciones e intercambios con los intervinientes
externos, profesionales de Educacin nacional, intersectores de
Psiquiatra infanto-juvenil; su funcin de mediacin es primordial.
Otro elemento de su estructuracin tendra que ser citado como
ejemplo cuando se trata de atender a las dificultades de la adolescen-
cia: su exterioridad respecto de las estructuras familiar e institucio-
nal. El joven es acogido en un lugar neutral por personas obligadas
al secreto profesional . Se lo considera como un sujeto con libertad de
palabra y con libertad para elegir la manera en que quiere ser
ayudado. Este punto de encuentro es exterior al recinto del estable-
cimiento escolar, lo que resulta determinante para el respeto del
anonimato y de la libertad de decisin. Toda medida de abordaje
entre los muros de la institucin est sujeta a caucin pues se TERCERA PARTE
superponen demasiados factores ajenos al inters del sujeto: inter-
venciones de los docentes, demandas de las familias, transgresin LA TRANSFERENCIA
del secreto profesional; por ejemplo, todo el mundo puede ver al
alumno llamando a la puerta del psiclogo. Conociendo las reticen-
cias del adolescente a cualquier intromisin en su vida privada,
mediremos la torpeza de un dispositivo semejante. Los psiclogos
escolares deberan conocer este aspecto del problma y limitarse a
caracterizar el trastorno y a orientar al alumno en dificultades hacia
un organismo de atencin externo al establecimiento.

248
La transferencia en el sentido freudiano

La transferencia es un proceso de reviviscencia de afectos incons-

cientes producido en el marco de la relacin analtica; el analista,
quien sustituye a las imagos originales, pasa a ser soporte de los
fantasmas, los deseos y el amor de su paciente.
La transferencia en sentido amplio no corresponde en exclusivi-
dad a la situacin analtica por cuanto existe en otras circunstancias
donde no siempre se la reconoce y, menos an, se la toma en cuenta;
de ah la necesidad de distinguir entre los fenmenos de transferen-
cia y el concepto de transferencia.
Freud fue el primero en interrogarse abiertamente sobre ese
apego del paciente por su terapeuta. Su honestidad intelectual le
deca que no deba crerselo, que se trataba de un engaio, de un falso
amor, que haba error sobre la persona. Breuer, en cambio, haba
conocido la experiencia y se dej entrampar, pero slo pudo salvarse
huyendo tras dejar prudentemente a su paciente enamorada en el
divn de Freud. Este ltimo, sin embargo, continuaba perplejo.
Qu hacer con estos tiernos sentimientos que le manifestaban sus
pacientes mujeres? Crey necesario desengaarlas, les mostr que
no era l a quien amaban sino, a travs de l, a tal o cual otro u otra.
Denunciaba de este modo la transferencia y significaba que no era
sta ms que engai'o, ilusin. Esta manera de subrayar el desplaza-
miento se practica todava en ciertos crculos analticos, modo harto
grosero de tratar un proceso complejo que requiere ser manejado con
sutileza si se aspira a que cumpla su papel en la cura.
Freud comprendi rpidamente que hacer entrar en razn a sus

2fil

analizantes no tena mucho efecto pues stas no queran saber nada
de ello. Lo que es ms, al pretender abrirles los ojos, al insistir
demasiado en la sustitucin de persona, bloqueaba el proceso de
rememoracin y a veces precipitaba la interrupcin del tratamiento,
como fue el caso de Dora. Haba que servirse entonces de ese amor
de transferencia para combatir las resistencias y levantar la repre-
sin? Durante un tiempo Freud tambin lo crey. Esperaba que,
interpretando y desmontando los mecanismos neurticos, demos-
trara su inanidad. En el "Anlisis del caso Dora" habla de la
transferencia en la siguiente forma: 1 "Son nuevas ediciones, copias
de tendencias y fantasmas que deben ser despertados y vueltos
conscientes gracias al progreso del anlisis, y cuyo rasgo caracters-
tico es reemplazar a una persona conocida anteriormente por la
persona del analista." Ms tarde reconoci haberse equivocado en
sus apreciaciones y en su manera de interpretar.
Las manifestaciones histricas de sus pacientes, la tos, las par-
lisis, etctera, podan desaparecer rpidamente cuando l les reve-
laba su significacin, pero lo que se disipaba por un lado resurga a
menudo por otro: Freud comprendi que el inconsciente no se dejaba
domesticar. Se pregunt entonces por las "reacciones teraputicas
negativas": el sujeto, aunque se queje de su sntoma, no puede
renunciar a l, se niega a curarse, se aferra a su mal tanto como a su
ser. En la transferencia, repite algo que tiene que ver con ese "goce"
(como lo llamar Lacan) del sntoma, reproduce de todos los modos
posibles sus sufrimientos, sus dolores, sus pasiones, vuelve a ejecu-
tar las partituras de su infancia, los avatares de su desarrollo.
De qu ndole es esta transferencia? Por qu se instala y bajo qu
condiciones? De qu modo la tratan los analistas, los psicoterapeu-
tas, los docentes? Otras tantas preguntas que vamos a plantearnos.
i Qu situaciones dan lugar
a efectos de transferencia?
2 alternativas, a curanderos y magos de todo tipo. Cuando se trate de
Al comienzo de su seminario sobre La transferencia, Lacan enfatiza
la nocin de asimetra de los sujetos en presencia. Veamos lo que
dice: "He anunciado este ao que tratar de la transferencia en su
l. S. Freud, "Analyse du cas Dora. Fragments d'une analyse d'hystrie", en Cinq
Psychanalyses, op. cit. [Hay versin castellana: "Fragmento de anlisis de un caso
de histeria [caso Doral",en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. VII.]
2. J. Lacan,Le Sminaire, op. cit., Livre Vlll,Le transfert (19601961),1991 ("La
transferencia", indito en castellano).
252
disparidad subjetiva ... Disparidad no es un trmino que me haya
sido fcil elegir. Indica fundamentalmente que se encuentra en
juego algo que va ms all de la simple asimetra entre los sujetos."
La can se niega a aceptar que la intersubjetividad pueda suministrar
por s sola el marco en el que se inscribe el fenmeno, e insiste en esa
"disparidad subjetiva ... entiendo por ello que la posicin de los dos
sujetos en presencia no es de ningn modo equivalente". Reside la
causa de la transferencia en esta misma asimetra? El Otro detentara
lo que el sujeto no tiene as u disposicin, lo que le falta. Ese objeto puede
adoptar mltiples figuras, siendo las ms preponderantes el saber y el
poder. El Otro detenta un saber que el sujeto ignora; ahora bien,
detentar un saber en exclusividad implica una posicin de poder y de
dominacin sobre el otro. De qu saber se trata?
Por ejemplo, de un saber sobre el cuerpo sufriente, que el enfermo
imputa a su mdico. Cuando abandona su cuerpo al saber y a la
bu e na voluntad del hombre de ciencia, no le delega un poder de vid a
y muerte sobre su persona? La confrontacin con su impotencia y su
incompletud es el principal motivo por el que el hombre habr de
buscar siempre un gran Otro al que atribuir las virtudes del
conocimiento y un poder reparador y unificador. Los grandes Otros
no faltan, ellos componen la legin de los representantes de mlti-
ples creencias, son los mercaderes de ilusiones. Todos tienen una
respuesta para dar, la nica vlida, la nica verdadera, dicen. El
lder poltico (frher), con el pretexto de mantener la paz, pregona
la guerra y la muerte y todo el mundo corre a la hoguera. El jefe
religioso da una respuesta definitiva y absoluta a todas las angustias
existenciales. Ms modestamente, los charlatanes de toda laya
alivian la miseria humana revistindose de algn saber y de un
poder sobrenaturales: gures, adivinos, todos tienen sus promesas
de felicidad, cuando no de vida eterna. Hoy en da vemos coexistir,
a veces en un mismo sujeto, creencias mgicas exacerbadas y una
confianza absoluta en la ciencia. El canceroso se someter al arsenal
cientfico ms sofisticado sin perjuicio de recurrir a las medicinas
trastornos psicolgicos, se ver ante el dilema do tener que elegir
entre distintas sustancias marcadas con el sello de la ciencia farma-
colgica, neurolpticos, antidepresores, etctera. Podr apelar tam-
bin a los que se jactan de detentar un saber sobre la psique. Estos
son numerosos y de todas las observancias. Sus prcticas responden
a fundamentos tercos mltiples y diversificados. Tienen en comn
una creencia inconmovible en la legitimidad de su prctica y estn
:r, :1

persuadidos de conocer los resortes ms ntimos del psiquismo
humano, de saber lo que es bueno para los sujetos, lo que est bien
para ellos y de poder asegurar la curacin por medio de su tcnica.
Se dirija el paciente a quien fuere, lo har siempre a la manera del
nio pequeo persuadido de la omnipotencia del Otro: de ste espera
una revelacin sobre s mismo, sobre el sentido que tiene que darle
a su vida, tambin una pacificacin de sus sufrimientos y, por qu no,
una promesa de felicidad. Cuando este Otro mantiene su posicin de
sujeto detentador de un saber y de un poder real, es fcil imaginar
los efectos de fascinacin y avasallamiento que resultan; pueden
llegar incluso a la sumisin extrema, a la desposesin de s y a veces
al renunciamiento a la vida cuando ese Otro, por ejemplo, es un
paranoico peligroso o un perverso.
La transferencia en Freud, Platn y Lacan
Estas tres referenas nos ayudarn a tender un nexo entre los
fenmenos transferencia! es observados en el marco del anlisis y en
la relacin maestro-alumno. Scrates ser la figura central por
cuanto nos descubri crudamente los resortes del amor de transfe-
rencia. Lacan no se equivoc al respecto cuando consagr el ao de
su seminario sobre la transferencia al estudio de El Banquete de
Platn.
Freud
Freud no ces de interrogarse sobre la naturaleza de la transferen-
cia y su funcin en la cura; comprendi muy pronto que era el motor
de sta y que de su existencia dependa el trabajo de rememoracin
y r eelaboracin. Descubri al mismo tiempo el reverso de la medalla:
la transferencia poda ser un elemento de resistencia al anlisis.
Esta ambigedad le caus espanto. Si el amor dirigido al analista era
un desplazamiento, una repeticin, se trataba pese a todo de un
nuevo amor, de un amor verdadero que el analizante se esforzara
en mantener a toda costa.
254
Surgan tambin interrogaciones en cuanto a la interpretacin de
la transferencia (despus de Lacan el problema se plantea de otra
manera, ahora se habla de interpretar en la transferencia o de
"clnica bajo transferencia"). Freud se preguntaba si haba que
interpretar el desplazamiento, el engao del encariamiento, la
repeticin. Haba que interpretar las resistencias para hacerlas
desaparecer? A esto se consagr, y pudo comprobar que el exceso de
significacin no traa aparejada la desaparicin de los sntomas.
Hay que favorecer las identificaciones imaginarias generadas por
el anlisis, las identificaciones con el ideal del yo del analista,
por ejemplo? Haba que alentar e incluso forzar la rememoracin,
como lo hizo con el Hombre de los lobos, o apostar a la abreaccin?
Otros tantos interrogantes e incertidumbres que acosaron a Freud
y, despus de l, a varias generaciones de analistas, hasta que Lacan
nos propuso unos referentes conceptuales que nos permiten aclarar
esta cuestin siempre central de la prctica analtica.
Por qu tuvo Freud tantas dificultades para conceptualizar su
descubrimiento de la transferencia, siendo que fue el primero en
atender a su existencia? Quizs justamente por ser el primero .
Freud es, en efecto, el nico analista que no estuvo jams en un
divn; todo lo que saba de la transferencia lo haba aprendido, deca
l, desde su lugar de analista, desde "el exterior", como observador.
En realidad esto es discutible, hoy se admite que Freud habra
estado en situacin de analizante con Fliess, pero sin reconocer
nunca la naturaleza transferencia[ de esa amistad . En efecto, l
siempre habl de su autoanlisis. En 1914 deca: ''Yo efectu mi
propio anlisis, cuya necesidad no tard en manifestrseme, con la
ayuda de una serie de sueos que me permitieron seguir paso a paso
todos los acontecimientos de mis aos infantiles; y pienso todava
hoy que esta forma de anlisis puede bastar cuando se trata de un
buen soante y de un hombre que no se aleja demasiado de la
normalidad." 3 En otros momentos se mostrar mucho ms reserva-
do en cuanto a este mtodo. A Fliess, precisamente, le escribir: "Mi
autoanlisis sigue en suspenso. Ahora he comprendido la razn.
Porque no puedo analizarme a m mismo sino sirvindome de
conocimientos adquiridos objetivamente, un verdadero autoanlisis
es realmente imposible, de lo contrario no habra ya enfermedad."
3. S. Freud , "Contribution a l'histoire du mouvement psycha nalytique", en Cinq
ler;ons sur la psychanalyse, Pars, Petit Biblioth eque P ayot, 1966, p g. 86. [Hay
versin castellana: "Contribucin a la historia del movimiento psicoanaltico", en
S igmund Freud. Obras completas, op. cit., t. XIV.]
',u;r,
Aunque pase a sostener la necesidad del anlisis didctico, conti-
nuar pensando que el trabajo de autoanlisis debe proseguir
paralelamente al trabajo de la cura. Freud nunca se plante su
relacin con Fliess como transferencia!, por ms que ello se pruebe
en el intenso trabajo psquico que realiz mientras dur dicha
relacin. Al no evaluar esa situacin transferencia], cerraba el
camino a cualquier conceptualizacin de la experiencia. Siempre
tuvo dificultad para separar al hombre del analista, y sus analizan-
tes solan ser sus amigos cercanos; sabemos qu dramas resultaron
de esto.
Freud mantuvo con Fliess una relacin singular que dur trece
aos. Esta relacin no se pareca en nada a la que tena con sus
colegas, maestros o amigos. Fliess era el confidente, aquel a quien
expona sus pensamientos ms ntimos bajo el sello del secreto;
Fliess era tambin su mdico, y a l confiaba sus malestares fsicos,
sus preocupaciones "hipocondracas", sus fobias. Qu podemos
comprender nosotros de la fascinacin que ejerci este personaje
atpico sobre Freud?
Fliess era un renombrado otorrinolaringlogo berlins. Abraham
lo describe como un hombre muy sugestivo, de gran presencia y
ambicin desmesurada. Profesaba ideas cuando menos extravagan-
tes, por ejemplo su teora de la "neurosis nasal refleja", que conside-
raba la nariz como el rgano capital equivalente a los rganos
genitales. En su "teora de los perodos" afirma que los hombres y las
mujeres tienen un ritmo biolgico de 23 y 28das, del que extrae toda
clase de consecuencias referidas a la sexualidad y al valor de los
nmeros. Asimismo, su "teora de la bisexualidad" no dejar de
influir sobre Freud.
Este, hombre de ciencia confrontado con las rarezas del incons-
ciente que descubra en el sueo y en la locura, fue seducido
indudablemente por este personaje que defenda sin pestaear
ideas igualmente subversivas. Parece que Fliess, por su parte, apoy
y estiro ul las investigaciones de Freud, aunque sin dejarse distraer
de sus propias preocupaciones "delirantes''. Freud, tomado en esta
transferencia, pero sin identificarla como tal, nos describe sus
manifestaciones en una carta dirigida a Fliess y fechada el 7 de julio
de 1897. "Algo surgido de las profundidades abisales de mi propia
neurosis se opuso a que avanzara en la comprensin de las neurosis,
y t estabas implicado en ello, ignoro por qu. La imposibilidad de
escribir que me afecta parece tener la finalidad de turbar nuestras
relaciones. De todo esto no poseo ninguna prueba y se trata de
256
impresiones totalmente oscuras." Otros pasajes de las cartas dan fi.l
de la fuerza de esta transferencia que pone su inconsciente a
trabajar y provoca a veces una inhibicin.
Contrariamente a lo que habra podido ocurrir, Freud no adhiere
ciegamente a las ideas, cuando menos peregrinas, de su mentor, las
examina y las somete a la prueba de la observacin clnica a fin de
construir una teora que podemos llamar cientfica. As, escribe a
Fliess el 30 de junio de 1896: 4 "T me has enseado que detrs de
toda locura popular se esconde un elemento de verdad ." Sin criticar
abiertamente a su "muy querido amigo", toma sus concepciones
delirantes y las usa como punto de anclaje de su reflexin: descubri-
r as la sexualidad infantil, el impacto de lo sexual en las neurosis,
la existencia de zonas ergenas, etctera, lo que no le impedir
mantener supersticiones alrededor de los nmeros durante toda su
vida. Consciente del alcance de sus descubrimientos, podr afirmar
que l "triunf donde el paranoico fracasa": tal vez estaba pensando
en Fliess!
El problema de la transferencia y de su interpretacin conservar
para Freud cierta opacidad. Lo comprobamos en el relato de sus
curas, de las que criticar, largo tiempo despus, su manera de
intervenir. Por otra parte, no siempre supo apreciar en su justa
medida la transferencia de sus discpulos sobre su persona: algunos
nunca se repusieron de ella. Es verdad que los anlisis didcticos
eran muy cortos y se hacan por entonces un poco a la ligera:
encuentros episdicos, conversaciones amistosas en el transcurso de
paseos, etctera.
Un cierto desconocimiento de la naturaleza de la transferencia se
perpetu en las generaciones de analistas posfreudianos y puso su
sello en la prctica analtica: ausencia de neutralidad, curas dema-
siado breves, interpretaciones sostenidas del desplazamiento trans-
ferencia], no resolucin de la transferencia. No nos asombremos si
Lacan dio un salto de varios siglos hacia atrs para retomar la
cuestin bajo una luz ms original: lo hace en su seminario La
transferencia (Libro VIII), a travs del estudio de El Banquete de
Platn; Scrates ser aqu su modelo. Este estudio nos interesa
especialmente por cuanto Scrates, filsofo "libre", enseante , se
conduce como analista. Sacaremos, pues, de l lecciones sobre la
manera de considerar la transferencia en la cura analtica y en
la relacin pedaggica.
4. M. Schur, La mort dan s la uie de Freud, Pars, Gallimard , 1975.
r.;,
 Platn - El Banquete
Para abrir la cuestin de la transferencia en este ao lectivo 1960-
1961, Lacan no partir de las concepciones freudianas sino que
tomar, rigurosamente palabra por palabra, el texto de El Banque-
te.5 No nos detendremos sobre los primeros intercambios, realmente
serios, entre los comensales de este banquete: se debate all sobre las
virtudes del bello Amor, del Bien, de lo Bello, de lo Verdadero. Y he
aqu que, en medio de estos discursos convencionales, la llegada de
Alcibades hace el efecto de una bomba. Con l entramos en lo
candente del tema, el sexo, las pulsiones, el deseo. Alcibades
interpela a Scrates de entrada como podra hacerlo un analizan te
de nuestro tiempo. Quiere ser amado por aquel a quien admira y al
que supone poseer un saber sobre las cosas del amor. En el discurso
que despliega iremos localizando todos los componentes de la trans-
ferencia y veremos luego de qu modo Scrates, sin responder a la
demanda, se sita en posicin de analista y reenva a Alcibades a la
verdad de su deseo, verdad que, en este caso, se llamaAgatn. La can
recoger los elementos de este cruce entre Scrates y Alcibades y
desarrollar una conceptualizacin siempre actual de la transferen-
cia, tan actual como ese asombroso dilogo de 2500 aos de edad.
El poder de la palabra
Lacan, ya en el Libro I (1953-1954) del Seminario, 6 sostena que "la
transferencia eficaz ... es, simplemente, en su esencia, el .acto de la
palabra. Cada vez que un hombre habla a otro de modo autntico y
pleno hay, en el sentido propio del trmino, transferencia, transfe-
rencia simblica: algo sucede que cambia la naturaleza de los dos
seres que estn presentes". En 1960-1961, 7 dir que "el fenmeno de
transferencia est situado como fenmeno de sostn de la accin de
la palabra". Lo cual significa que la palabra, es decir el discurso
dirigido a otro, no puede ser separada de la problemtica singular
5. Platn, <Euvres completes, Le Banquet, Pars, Gallirnard, col. "La Pliade",
torno 1, 1950.
6. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Livre I, Les crits techniques de Freud (1953-
1954), 1975, pg. 127. [Hay versin castellana: Los escritos tcnicos de Freud,
Barcelona, Paids, 1981, pg. 170.]
7. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Livre VIII, Le Transfert (1960-1961), pg. 206.
258
del sujeto, del sujeto que habla y del que oye; emisor y receptor cst:tn
implicados en los fenmenos de transferencia.
Alcibades nos habla con emocin de la palabra de Scrates,
palabra mgica que encanta y subyuga a quienes la escuchan. La
compara con el canto de la flauta de Marsias, el sileno de Frigia que
tocaba para los Dioses: "Las melodas de ste, bien las interprete un
buen flautista o una mediocre tocadora de flauta, son las nicas que
lo hacen a uno quedar arrebatado y que ponen de manifiesto a los
hombres que sienten necesidad de los dioses y de iniciaciones."8 Se
significa aqu lo que puede tener de conmocionan te el sonido de la
voz, a la que se compara con el de la flauta divina. Es suficiente para
producir el encantamiento?
Alcibades prosigue: "Nosotros, cuando escuchamos a otro, por
muy buen orador que sea, pronunciar otros discursos, ninguno
sentimos, por decirlo as, preocupacin alguna. En cambio, cuando
se te escucha a ti o a otros contar tus palabras, por muy mediocre que
sea el que las relate, tanto si es mujer como varn o muchacho quien
las escuche, quedamos transportados de estupor: estamos posedos."
No estamos de nuevo ante lo que aducamos a propsito del saber
y de su transmisin en el docente? Alcibades hace referencia al
encanto que emana de la persona de Scrates, particularmente de su
voz. Pero aclara de inmediato que el contenido del saber que
dispensa es lo que hace impresin sobre el oyente, y el mismo
discurso repetido por otros tendra el mismo impacto, el mismo
poder de fascinacin casi hipntica: "estamos posedos", dice. Se
trataba de una transmisin oral, puesto que Scrates no escribi
nunca y Platn fue su transcriptor.
Tambin un escrito puede tener por s solo un efecto revelador
para el lector, despertando en l un saber inconsciente sin que sea
necesario aadirle la seduccin del autor en persona. Una lectura
puede influir en el destino de un sujeto, abrirle un camino inicitico:
cuntas conversiones tuvieron lugar a raz de la lectura de textos
religiosos! El sujeto es entonces arrebatado, captado por un saber
que lo devuelve a s mismo.
Alcibades nos revela algunos de los efectos producidos por este
discurso: "Cuando lo escucho, mi corazn da muchos ms brincos que
8. Platn, <Euvres completes, Le Banquet, op. cit., pg. 753. [Para la traduccin
castellana de esta obra de Platn hemos tomado como base la versin de editorial
AguiJar (Buenos Aires, 1980, aqu pg. 113), en traduccin del griego por Luis Gil,
introduciendo alguna que otra modificacin par~ adecuarla a la versin francP~i l
comentada por la autora. N. de la T.]
"l!l
 el de los Coribantes en su danza frentica, 9 y se derraman mis
lgrimas por efecto de sus palabras y veo que a muchsimos otros les
sucede lo mismo ... s en mi fuero interno que, si quisiera prestarle
odo, no podra contenerme ... "; y dir, algo ms adelante: "... estoy
consciente de que no puedo negarle que no es forzoso hacer lo que l
ordena." N o dudamos de que Alcibades, como buen histrico que es,
no teme engrosar el trazo. Sin embargo, al lado de manifestaciones
transferenciales un tanto teatralizadas, hay que estar atentos a su
observacin sobre los felices cambios que este discurso opera en l,
aunque no se sienta obligado a suscribirlo a ciegas.
Como todo analizante capturado en la ambivalencia transferen-
cia!, no vacila en expresar su vergenza por los anhelos de muerte
hacia Scrates: "Muchas veces me gustara no verlo entre los
hombres, pero si esto ocurriera, bien s que mi pesar sera mucho
mayor, de suerte que no s qu hacer con este hombre."
N a die ignora quin era ese hombre endemoniado.
Scrates vivi en Atenas en el siglo V antes de nuestra era.
Paseaba por las calles y los mercados, participaba en los banquetes
y conversaba con la gente. Fue un maestro del pensamiento para
toda una juventud, aunque no profesara ninguna doctrina ni impu-
siera ningn saber; l escuchaba, preguntaba, impulsaba el dilogo.
Remedando al ignorante, mantenindose en el lugar del que no sabe,
formulaba preguntas subversivas y descubra la verdad en el inter-
locutor, haca nacer las mentes (mayutica), despertaba a las perso-
nas suscitando su reflexin y su juicio: "Atenas es como un caballo
perezoso y yo soy un tbano que trata de despertarlo y de mantenerlo
con vida", deca (esta actitud subversiva apresur su condena y su
muerte).
Alcibades fue "mordido" al escuchar a Scrates: "Tambin me
domina a m eso que ocurre al que ha sido picado por una vbora.
Dicen, en efecto, que el que ha pasado por esto alguna vez no
quiere contar cmo fue su sufrimiento a nadie, salvo a los que han
sido picados tambin, en la idea de que son los nicos que lo van
a comprender ... Pues bien, yo he sido picado por algo que causa
todava ms dolor, y ello en la parte ms sensible al dolor de
aquellas en las que uno puede ser picado: el corazn o el alma, o
como se deba llamar eso. Ah he recibido la herida y el mordisco
de los discursos filosficos, que son ms crueles que una vbora,
cuando se apoderan de un alma joven no exenta de dotes na tu-
9. Danzas que generan xtasis.
260
rales ... "10 Alcibades nos expresa aqu la fascinacin que pu<dl'
ejercer el saber, en este caso el saber filosfico, un saber que hace
cuerpo con el que lo dispensa.
En el propio comienzo de su seminario Lacan subraya la
asimetra de los partenaires y su disparidad en la relacin
transferencial. En el texto de El Banquete, dos elementos mar-
can esta disemejanza. Primero, el que acabamos de mencionar:
Scrates aparece no solamente como un maestro en el arte del
discurso, sino tambin como un sabio, como el poseedor de un
saber misterioso sobre el alma humana, como un personaje fuera
de serie cuya palabra sabe despertar en su interlocutor una
verdad oculta. Es representante a la vez de un ideal del yo (el
conocimiento) y de un yo ideal por las cualidades de su persona.
Se menciona de entrada otra asimetrfa ms, y est en la dispa-
ridad de las posiciones amorosas de lospartenaires. Hoy en da no
se expresara de la misma manera; ello no obsta a que este enfoque
de las relaciones amorosas nos remita a los orgenes del deseo, del
amor y de la transferencia. Todo el texto hace referencia a la
situacin del amante (rasts, en neutro: ron) y a la del amado
(romnos, en neutro:romnon). Elrasts, el amante, es aquel que
desea, es el sujeto de la falta; el romnos, el amado, es el objeto
amado, aquel quetiene algo. Cmo se reparten los lugares del sujeto
deseante y del sujeto deseado en este asunto? Veremos que estos
lugares determinan los fenmenos transferenciales y que su susti-
tucin nos esclarece sobre la significacin del amor.
En la primera parte de El Banquete, Scrates se halla en la
posicin del que tiene algo: l detenta ese objeto misterioso que
genera fascinacin y envidia. Alcibades compara a Scrates con un
sileno, personaje cercano a Dionisio y de apariencia poco seductora.
Sabemos que Scrates era feo, de cabeza muy grande, crneo
despoblado y nariz respingona. Pero, dice Alcibades refirindose a
las estatuillas que representan a Sil en o, "al abrir [los silenos) en dos
se ve que tienen en su interior estatuillas de dioses", todas de oro,
soberbias y maravillosas .11 Por lo tanto, Scrates posee en su interior
un objeto precioso, "cercano a la funcin fetiche del objeto", dice
Lacan.
A propsito de los textos griegos, Lacan nos describe todos los
10. Platn, CEuvres completes, Le Banquet, op. cit., pg. 761. Versin ca~trll111111
op. cit., pgs. 117-118.
11. !bid., pg. 755. Versin castellana: op. cit., pg. 113.
"1:1

matices significantes de los "agalmata" y retendr sobre todo la idea
de "brillo" y de "valor mgico" de ese objeto, caractersticas que
integrar ulteriormente en su concepcin del objeto "a". Alcibades
quisiera apropiarse de ese objeto que aparece vinculado al saber:
"aprender, dice, de l absolutamente todo lo que saba". Para
sondear a Scrates y apropiarse de ese objeto, debe hacerse amar por
l. Situado hasta ese momento en el lugar del romnos (poseedor
del objeto codiciado), Scrates debera volverse deseante (rasts) . Lacan lo dice en estos trminos:w "La significacin del amor se
Alcibades elabora toda una estrategia para lograr sus fines, se
propone a l como objeto sexual, como romnos. En este punto se
hace necesario ubicarse en el contexto de la poca. Alcibades sabe
que Scrates no es indiferente a la belleza de los jvenes e intenta
entonces seducirlo; hacerse su amante significara realizar la met-
fora del amor, es decir, ese vuelco, esa inversin donde se pasa del
lugar de amado a la condicin de amante.
No nos extenderemos sobre la ambigedad del amor homosexual
en Grecia, donde la dimensin tica, pedaggica y educativa disimu-
la el aspecto puramente sexual. A Alcibades no le interesa mante-
ner con Scrates una relacin "platnica", quiere llevrselo a la cama en cuanto al deseo, pero de esto no deriva ninguna certidumbre.
y lo consigue: "Una vez que se hubo apagado la lmpara ... le dije:
-Scrates, duermes? -N o, por cierto, me contest"; y entonces inicia
maniobras de acercamiento: "T ... eres el nico digno de convertirse
en mi amante y veo que no te atreves a declararte a m." Alcibades
prosigue su tentativa de seduccin y le propone: " ... complacerte a ti
en esto y en cualquier cosa que necesitaras de mi hacienda o de mis
amigos, pues para m no hay nada ms importante que el hacerme
lo mejor posible... ninguno me puede ayudar en esto con ms
autoridad que t", etctera. Scrates pone entonces las cosas en su
lugar: "Veras en m una belleza indescriptible y muy superior a tu
bella figura. Por consiguiente, si la ves en m y pretendes participar-
la conmigo y cambiar belleza por belleza, no es poca la ganancia que
piensas sacar de m. .. lo que pretendes es en realidad cambiar oro por
bronce. Sin embargo, oh bienaventurado!, mira mejor, no se te vaya
a escapar que yo no s nada." Alcibades relata a los participantes del
banquete la noche que pas echado junto a Scrates bajo el manto sin
que pasara nada: "Me menospreci, se burl de mi belleza", dice; y
concluye: "En lo nico que yo crea que se dejara apresar, se me
haba escapado." Esta aventura lo deja contrariado, pero refuerza su
admiracin por el "carcter" de Scrates y por su "sabidura".
Alcibades se propone, pues, como objeto sexual para acercar a s
ese bien que est en Scrates y que l ansa. Le propone una especie
262
de trueque: mi belleza por ese objeto. Pero ambas cosas no son d!'
igual naturaleza, y Lacan lo subraya comentando el punto de cst ,.
modo: "T quieres cambiar la engaifa de la belleza por la verdad.
Y, de hecho, esto no significa otra cosa que trocar cobre por oro." 12 Si
Scrates hubiera cedido a los avances de Alcibades, habramos
tenido, quiz, las primicias de una historia de amor comn y
corriente.
El amor nace del cambio de posiciones del rasts y del romnos.
produce por el hecho de que la funcin del rasts, del amante, que
es el sujeto de la falta, ocupa el lugar, se sustituye a la funcin del
romnos, el objeto amado." La metfora del amor puede operar
cuando cada uno se vuelve a la vez rasts y romnos, cuando cada
uno es a un tiempo sujeto de la falta y detenta el objeto causa del
deseo del Otro. En las tragedias de Racine los hroes dejan escapar
siempre este encuentro, A ama a B que ama a C ... El gran malen-
tendido del amor es que cada uno ignora la naturaleza de su falta e
ignora qu objeto detenta l y que atiza el deseo del otro! La
problemtica flica est destinada a indicar lo~a puntos de referencia
A propsito de El Banquete, Lacan describe en estos trminos el
desconocimiento intrnseco del sujeto:" ... el rasts ... no sabe lo que
le falta, con ese acento particular de insciencia propio del inconscien-
te. Por otra parte, el romnos, el objeto amado, no se situ siempre
como aquel que no sabe lo que tiene, lo que tiene de oculto y que
constituye su atractivo?" 14 En su seminario Encare (Libro XX)
agrega esto: "Todo amor se sostiene en una cierta relacin con dos
saberes inconscientes." La lectura de El Banquete le inspirar esta
imagen potica acerca del surgimiento del amor:
Esa mano que se tiende hacia el fruto, hacia la rosa, hacia la antorcha
que sbitamente soflama, su gesto de alcanzar, de atraer, de atizar
es estrechamente solidario de la maduracin del fruto, de la belleza
de la flor, del resplandor del leo. Pero cuando, en ese movimiento de
alcanzar, de atraer, de atizar, la mano fue lo suficientemente lejos
hacia el objeto, si del fruto, de la flor, del leo, sale una mano que se
tiende al encuentro de la vuestra, y en ese momento es vuestra mano
la que se coagula en la plenitud cerrada del fruto, abierta de la flor,
12. Le Sminaire, op. cit., Livre VIII, Le Transfert (19601961), pg. 184.
13. !bid.' pg. 53.
14. /bid., pg. 753.
"Ci:l
 en la explosin de una mano que soflama, entonces, lo que se produce
es el amor. 15
Las cosas no se dan as entre Scrates y Alcibades, el encuentro
amoroso no se produce. Scrates sabe que Alcibades busca en l lo
que no existe. El no posee ese Conocimiento y esa Sabidura que se
le atribuye, l no detenta ese objeto mgico que iguala el hombre a
los dioses. Al magnificar su persona y su saber, sabe que el otro se
engaa. Scrates es un buen conocedor del alma humana, sabe
escuchar, or, y con sus comentarios "hacer nacer las mentes". Ha
podido apreciar la castracin, diramos nosotros. Justamente por-
que sabe todo eso, se niega a entraren eljuego del amor: "En lo nico
que yo crea que se dejara apresar, se me haba escapado", dice
Alcibades. Scrates se instala en un deseo enigmtico, no revela
nada de s y deja planear el misterio de su actitud de rehusamiento.
Desde esta posicin excntrica, desde este lugar de exterioridad,
podr interpretar la ilusin y reenviar al sujeto a la verdad de su
deseo. Podr revelar a Alcibades que slo por procuracin lo hizo
entrar en el juego del amor, y anunciarle: "Tu deseo est en otra
parte, apunta a otro, y ese otro es Agatn." El Banquete concluye en
lo que podramos llamar una interpretacin de la transferencia.
Nacimiento de la transferencia
Scrates tena fama de saber mucho sobre la naturaleza profunda de
los hombres. De igual modo se les u pone al analista el disponer de un
saber sobre el psiquismo: posee conocimientos que el comn de los
mortales no tiene, por eso se le piden revelaciones sobre uno mismo
y la curacin de los desrdenes del alma. Para conseguirlo, ser
preciso intentar un acercamiento; ahora bien, el futuro analizante
no se propondr, a semejanza de Alcibades, como objeto sexual:
sabe que esto no puede darse en la prctica analtica! Utilizar
entonces maniobras ms sutiles de acercamiento, posibilidad que le
viene brindada por el protocolo de la cura: basta con dejarse llevar
por la asociacin libre. Debe decirlo todo, as que se har conocer y
demandar a cambio ser reconocido: "Me oye usted? No dice nada,
15. lbid., pg. 67.
264
respndame, le interesa lo que le digo?" El analizante dc!lpllt:t
toda una estrategia para agradar porque quiere tambin hactrHo
amar, su demanda pasa a ser una demanda de amor. Se introduci m,
para seducir, en identificaciones basadas en rasgos o en ideales que
cree percibir en su analista: imitar su lenguaje, parodiar su saber,
intentar confirmarle sus hiptesis tericas; en una palabra, se
mostrar amable. De la misma manera Alcibades reivindicaba el
deseo de ser mejor, demandando a Scrates que lo ayudara a
adquirir esa sabidura que entrevea en l. Este modo de identifica-
cin es una resistencia al anlisis; Lacan se alz siempre contra una
direccin de la cura que favorece y alienta este tipo de identificacin
con el ideal del yo del analista. Ella mantiene el anlisis en el campo
del yo (tipo psicologa del ego). Toda una generacin de analistas se
fij como meta "el robustecimiento del yo" para que el analizante
luchara ms eficazmente contra sus malas tendencias. En estos
casos hay reforzamiento de las defensas y no levantamiento de la
represin, el analizante callar los movimientos agresivos hacia el
terapeuta porque esto podra poner en duda la buena relacin que
procura mantener con l; asimismo, reprimir todo lo referido a lo
pulsional y a los contenidos fantasmticos, que juzga malos para su
imagen. En este tipo de abordaje no se puede hablar de anlisis, el
objetivo es ms bien psicoteraputico: el terapeuta se presenta como
un modelo y sabe qu direccin dar a las conductas y proyectos del
paciente; las terapias conductistas, hoy en da tan cotizadas, respon-
den a estos imperativos de adaptacin y normalizacin. En estos
casos la transferencia se convierte en un instrumento de presin
para que el sujeto avance en la direccin correcta, por supuesto ...
El amor de transferencia
Volvamos a la historia de Alcibades. Quiere hacerse amar por
Scrates para acceder a los "agalmata" que ansa, y se propone
entonces como objeto sexual pues conoce el objeto causa del deseo de
Scrates: su atraccin por los bellos mancebos; se le revelara as
un Scrates descante, sujeto de la falta. Ahora bien, sufrir una
negativa, el deseo de Scrates se mantiene atpico (atopia). Es
anloga esta situacin a la relacin del analista con su analizant<'?
No cabe duda, pero es preciso introducir matices. El analista es un
sujeto que supuestamente detenta un saber sobre el deseo y l11
sexualidad, y es tambin un sujeto que supuestamente desea. PNo,
'lfifl

cul es el objeto causa de su deseo? Permanece desconocido,
enigmtico para quien se tiende en el divn. Si Alcibades tena su
idea de Scrates, el analizante de hoy no cesar de plantearse la
cuestin y de buscar respuestas: "Qu quiere de m? Me ama?"
Conocemos bien las estrategias implementadas por el analizante
para obtener respuesta: faltar a las sesiones, por ejemplo, con esta
interrogacin subyacente: "Me extraar? Me va a echar?"; el pago
diferido: "Le importo lo suficiente como para que me atienda gratis,
como a un amigo?" Junto con esto, discursos destinados a seducir:
convertirse en un buen alumno, en un adepto de la teora, sobretodo
cuando sta es profesada desde una ctedra universitaria, acechar
la oportunidad de probar lo fundado de los conceptos, y para eso
estn los sueos de transferencia. A todas estas incitaciones el
analista no responde, lo que hace posibles todas las hiptesis y todas
las interpretaciones. Al sustraerse, al mantener la opacidad de su
deseo, el analista conduce al analizan te a repetir su demanda para
reconocer el objeto que la sustenta. El analista sabe, como Scrates,
que el objeto que el analizante cree ver en l es un semblante de
objeto; al sustraerse, al no dar cuerpo a ese objeto, permite al
analizante reconocerlo como constitutivo de su propio fantasma y
como causa de su deseo. Ala pregunta "Qu es un anlisis?", Lacan
responda: "Es aislarse con otro para ensearle qu cosa? Lo que le
falta; .. .lo que le falta, l lo aprender como amante." "Por qu soy
as?", dice el paciente: a travs de una respuesta esperada que no
llega l invertir la pregunta sobre el objeto de su interrogacin.
Cuando decimos que el deseo del analista debe permanecer
enigmtico (qu deseo no lleva consigo su misterio?), esto se
corresponde fundamentalmente con una tica del anlisis, aquello
hacia lo que debe tender la prctica analtica. De hecho, la realidad
muestra ser ms compleja, el analista no es de ningn modo un
zombi y se descubre a travs de sus decires, de sus intervenciones,
de su manera de ser, de su voz, de su estilo, de su manera de vestirse,
de caminar, de amoblar su departamento, sin hablar de sus lapsus,
olvidos, etctera. Lacan insisti mucho sobre la presencia del
analista, sobre su ser ah. Existe una relacin de dos que sea
equivalente a la relacin analtica? Hay en la realidad un otro que
se toma tiempo para recibirnos varias veces por semana, para
escucharnos sin decir ni po, para estar atento a lo que decimos,
alguien que sea el confidente de nuestros sueos y de nuestros
ensueos? Cmo no pensar que el inters que nos presta pueda ser
una forma de amor? La neutralidad que observa no significa en
266
absoluto indiferencia, implica la inexistencia de juicio llloral , In
renuncia al poder de la sugestin, la no-respuesta articulada 11 l11
demanda de amor, pero no excluye una implicacin per~:>onal 1:1
conjunto de estas manifestaciones puede ser llamado contratrnn HI'o
rencia. Sin embargo, esta palabra no tiene el mismo significado para
todos los analistas.
Se ha llegado a decir que la transferencia no era pura ilusin: el
analizante puede vivir en su anlisis un amor verdadero, un nuevo
amor; esto no tiene nada de sorprendente por cuanto el analista es
una persona completamente real que, pese a su silencio, se revela a
travs de mltiples signos que su analizante no deja de interpretar.
No hablemos de los analistas que desempean una funcin oficial,
como el docente universitario a quien su analizan te frecuenta todos
los das: un amor verdadero puede eternizarse en un anlisis sin fin.
Encontramos as viejas duplas analista-analizante que funcionan
durante dcadas en una beatitud recproca.
La contratransferencia
Puede definrsela como el conjunto de las respuestas que da el
analista a las manifestaciones de transferencia de su analizante.
Para Freud, la contratransferencia representa esencialmente los
afectos negativos respecto del analizante, y la agresividad que se
siente puede llegar a perturbar el desenvolvimiento de la cura. Por
qu no confesar que ciertos pacientes terminan con nuestra pacien-
cia y nuestra tolerancia? Sin embargo, estos casos son previsibles, y
siempre se puede no aceptar una demanda de anlisis. Si las
entrevistas preliminares permiten al futuro analizante elegir a su
analista, tambin permiten al analista detectar la estructura del
candidato y decir que no cuando le parece que el trabajo est por
encima de su capacidad; ciertas disposiciones paranoicas percepti-
bles en las primeras entrevistas o la revelacin de una estructura
perversa pueden justificar una decisin negativa.
La contratransferencia no se reduce a este tipo de reacciones. Lo
que se da en llamar "actitudes contratransferenciales" suele ser
producto de errores tcnicos, interpretaciones abusivas, actin.s
respecto del paciente. El analista comete errores cuando no oy(' lo
que su analizante le dice, y ello porque esa palabra hace eco a lo quo
1 (1 '/
 "no fue analizado" en l mismo y permanece forcluido. Freud deca:
"En una cura, el analista no va ms all de lo que sus propios
complejos y resistencias le permiten." 16 Podemos comprender las
advertencias de Freud en una poca en que los anlisis didcticos
eran breves y sucintos y la conceptualizacin de la transferencia
estaba poco elaborada. El discurso del analizante tropieza con un
"punto ciego" en el analista, punto donde la represin subsiste y que
opone una resistencia al anlisis. Lacan siempre sostuvo que la
resistencia, en una cura, se situaba del lado del analista, verdad que
a muchos les es difcil admitir.
La contratransferencia puede resultar de una incompetencia del
analista, del malogramiento de su anlisis personal; ciertos sujetos
pueden pasarse aos en un divn sin que su inconsciente se haya
puesto a trabajar. El resultado es temible porque lo saben todo de la
teora, pero nada de su problemtica inconsciente.
Ciertas respuestas a la transferencia pueden ser difcilmente
calificadas de contratransferenciales; responden a un enfoque con-
ceptual de la transferencia y de su manejo que difieren de los de la
prctica analtica. Ciertos terapeutas piensan que la transferencia
se reduce a una relacin intersubjetiva, a veces hasta interpersonal,
que puede dar lugar a intercambios entre las dos personas involu-
cradas. Ferenczi llev muy lejos este tipo de creencias, llegando a
comunicar al paciente sus propias asociaciones. Otros, como Harold
Searles, preconizan una comunicacin con el paciente ms ntima
todava hasta el punto de que, en una "simbiosis teraputica"
deliberadamente buscada, es el paciente quien pasa a ser el terapeu-
ta de su analista. 17
Muchas tcnicas psicoteraputicas utilizan la transferencia para
hacer desaparecer los sntomas. En todas estas praxis, el terapeuta
ocupa una posicin activa que lo obliga a intervenir en la realidad y
por lo tanto a descubrirse ms. S los lmites de su intervencin no
estn suficientemente precisados y controlados, puede caer en la
trampa de una transferencia inanalizable: apego pasional, odio
tenaz, chantaje, se han reunido todas las condiciones para un
enfrentamiento imaginario. Si el sujeto es psictico, se habr abierto
16. S. Freud, "Conseils aux mdecins sur le traitement analytique", 1912, en La
technique psychanalytique (1953), Pars, PUF, 1951. [Hay versin castellana:
"Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico", en Sigmund Freud. Obras
completas, op. cit., t. XII.]
17. Harold Searles, Le Contre-Transfert, Pars, NRF, Gallimard, col. "Connais-
sance de l'inconscient", 1981.
268
la puerta a un delirio pasional, erotomanaco o persecutorio. Cictl o
intervinientes conjvenes o adultos en dificultades trabajan a ancnudc 1
sin red y pueden verse desbordados por las reacciones transferenci n1c ~H
de sus interlocutores; los encontramos en todas partes.
Es el caso de las consejeras conyugales, cuya formacin es insu-
ficiente para afrontar situaciones complejas. Cuando ha llegado el
momento de derivar a las parejas a un especialista, la transferencia
que se anud con la consejera est demasiado consolidada e impide
el surgimiento de una demanda de ayuda ms especfica.
Ciertos psiclogos escolares o reeducadores de Educacin nacio-
nal se ven llevados a veces a tomar nios o adolescentes con
patologas muy seras. La cualificacin bsicamente terica de los
reeducadores, formados en el marco de Educacin nacional y ex
docentes la mayora de ellos (cf. captulo "El deseo del 'reeducador
de Educacin nacional"'), no los prepara para afrontar situaciones
conflictivas como las que se dan entre padres e hijos y entre docentes
y padres. A algunos de ellos se les hace difcil limitarse a su funcin
de determinacin del trastorno y se ven impulsados a multiplicar los
encuentros, cosa que los sita en posicin de terapeutas y genera
una transferencia que no sabrn administrar; se vuelve as imposi-
ble la derivacin a otra especialidad, y la situacin que se ha
promovido parece no tener salida.
En todas estas coyunturas encontramos ciertas constantes. Hay
surgimiento de la angustia en el aprendiz de terapeuta, seguido de
manifestaciones diversas: desaliento, culpabilidad, autodesestima-
cin o, por el contrario, brote agresivo. El interviniente se cree
obligado a responder a la demanda, dar consejos o "tomar medidas";
lo har en la realidad y esto significa una implicacin personal en un
conflicto dado entre partes que l juzga a travs de sus propias
creencias y de sus propios afectos. A menudo se identifica con uno de
los interlocutores -nio maltratado, mujer abandonada-, y el otro
de la relacin pasa a ser el perseguidor: pueden ser la mala madre
o el marido infiel. Otra constante en abordajes que perduran es la no
liquidacin de la transferencia: el interviniente, por razones que l
solo conoce, pondr fin a los encuentros pensando que "las cosas van
mejor" cuando los sntomas han desaparecido; no ha evaluado el
enorme trabajo de duelo que se necesita para la resolucin transf<.'-
rencial. De este modo, terapias bruscamente interrumpidas dejan n1
sujeto en una depresin larvada de repercusiones mprevisiblc~ H:
desplazamiento sintomtico, rechazo masivo a partir de entonc'<'H11
cualquier nuevo e m prendimiento de carcter "psi", reaccione:; al ;ce e
lf;!)
 clnicas que, cuando el sujeto ha vivido ya en su infancia este tipo de
"desatencin", pueden desembocar en tentativas de suicidio.
No pregonamos aqu un psicoanlisis obligatorio en todos los
trabajadores sociales o en el personal responsable de nios o de
adolescentes, sino la necesidad imperiosa de una intervencin
tercera en todo abordaje dual, tenga la forma de trabajo en equipo,
de sesiones de supervisin colectiva o individual o de controles. En
ciertos equipos teraputicos los consultantes son recibidos por dos o
varias personas, lo que permite no personalizar de entrada la
relacin y evitar as que ya en las primeras entrevistas se instale una
transferencia masiva.
Lacan se alz contra la nocin de contratransferencia, en el
sentido de reaccin de rechazo o de falla del analista; sin embargo,
no discute la posibilidad de que en ciertos casos el analista aparezca
sordo y ciego: "cmo podra ser de otro modo, dice, cuando se sabe
que el inconsciente es por su naturaleza misma desconocimiento,
insciencia?", 16 y esta insciencia es estructural. Esto no quiere decir
que haya que sacar partido de este insabido inherente a la estructura
del sujeto. Lacan no ces de laborar para que el analista lleve su
anlisis lo ms lejos posible a fin de descifrar al mximo los
mecanismos inconscientes que lo rigen . No instaur acaso el proce-
dimiento del pase para abordar lo ms directamente posible ese
momento de fin de anlisis en que el analizan te se destina a hacerse
l mismo analista ?Volveremos sobre el sentido de este procedimien-
to cuando tratemos del "deseo del analista", procedimiento que pone
de relieve la complejidad de la resolucin transferencia! y que
destaca su andadura: el pasaje de la transferencia sobre el analista
o "transferencia (de trabajo) sobre el anlisis".
En realidad, Lacan reivindica el derecho a la contratransferencia,
que describe como "los sentimientos experimentados por el analista
en el anlisis y que estn determinados en cada momento por sus
relaciones con el analizado ... el analista no est obligado a la apata
estoica .. . el reconocimiento del inconsciente, no cabe plantear que
deje por s solo al analista fuera del alcance de las pasiones", 19 dice.
Va m s all y prosigue: "Por qu un analista, con el pretexto de que
est analizado, sera insensible a esa ereccin de un pensamiento
hostil que l puede percibir en una presencia que est all?" 20 Se
18. Le Sminaire, op. cit. , Livre VIII, Le Tran sfert (1960-1961).
19. !b id., pg. 224.
20. ! bid., pg. 220.
270
puede pensar que, a diferencia del no analista, estos pcnHHillit nloJ
hostiles no van a perturbarlo desmedidamente ni a poner en p1lt : ro
el curso de la cura; l sabe reconocer su implicacin en el discurHo lit
su analizante y no cae en la trampa; tal vez esto, por el contra no,
relanzar sus interrogaciones acerca de sus propias tendencia::>
inconscientes, de las que, llegado el caso, dar cuenta a su "control".
Esto nos conduce otra vez al deseo del analista: "En cuanto analista,
se ha producido para l una mutacin en la economa de su deseo",
dice La can. Ms adelante volveremos sobre el deseo del analista, que
pondremos en paralelo con el deseo del enseante. Este "deseo ms
fuerte" implica un ms all de la relacin imaginaria y la inscripcin
en una tica insoslayable. El analista no busca una satisfaccin
pulsional en la relacin con su paciente, ni la satisfaccin que fuere
en la idea de un reparto, de un intercambio con ste. El intercambio
tiene lugar en el trabajo que mantiene con sus pares o sus mayores.
La estrategia de la transferencia
El analista sabe, como Scrates, que ese objeto aglmico que el
analizante ha depositado en l es un seuelo, sabe que el Saber no
tiene garanta ltima, y se sabe a s mismo sometido a la castracin
como todo el mundo (la ha experimentado en su propio anlisis).
Sabe tambin, y esto es lo esencial, que al mantener esta ilusiH
permite que el analizan te, a travs de sus decires y de sus insisten-
cias, haga circular el saber del divn al silln y a la inversa,
recuperando el analizante, in fine, el saber insabido que haba
situado en la persona del analista. Al no responder, al borrarse al
mximo como persona, pero subsistiendo siempre como depositario
de la palabra del analizante, se construye un espacio de libertad y
seguridad en el que podr revelarse un secreto.
Para que este trabajo se realice es necesario adems que el
analista no proporcione demasiados indicios sobre su persona .
Quien ha estado en anlisis sabe cun difcil es retomar el curso d<'
las asociaciones cuando el analista se ha manifestado en la realidad
comunicacin telefnica personal, revelaciones de su vida privad o
por terceros, etctera. El surgimiento de este real pone una barr<'rn
a la emergencia de la produccin fantasmtica. Este conocimi<tdn
puede inducir tambin un amor verdadero y obstaculizar e 1 lral 111 ,,
''" 1
del inconsciente, pero el odio puede acudir tambin a la cita y
provocar la ruptura.
Lacan define la estrategia transferencia! en el anlisis como
obligada a rechazar cuanto sea posible las tentativas de identifica-
cinyoicayreencauzar al analizante hacia elejede su problemtica,
esto es, el objeto "a", ncleo constitutivo de su sntoma, de su
fantasma, sostn de supulsiny causa de su deseo: ir de I a "a", dice.
El analista, al ser a la vez presencia real y ausencia de realidad,
puede sostener una funcin de semblante de objeto, gracias a lo cual
el paciente despliega en su derredor una profusin imaginaria que
le permite acercarse estrechamente al constituyente de su fantasma
(se lleg a hablar de "atravesamiento del fantasma" en el anlisis).
El amor de transferencia, cuando adquiere excesiva importancia
en el anlisis, es un factor resistencia!. En su afn de agradar, el
analizante callar todo lo que puede causar disgusto; sern silencia-
dos particularmente los elementos pulsionales agresivos y la ambi-
valencia, siempre presentes en la cura. El analista evitar cuanto
sea posible dar cabida a las manifestaciones de amor y, desde luego,
no responder a los intentos de seduccin. El anlisis no est hecho
para restaurar un yo desfalleciente o para construirse otro a partir
de la identificacin con el yo ideal del analista; ello significara
sustituir una alienacin por otra. Lacan lo afirma en estos trminos:
"Todo anlisis cuya doctrina es terminar en la identificacin con el
analista revela que su verdadero motor est elidido. Hay un ms all
de esta identificacin, y est definido por la relacin y la distancia
existente entre el objeto a minscula y la I mayscula idealizante de
la identificacin ... El analista debe abandonar esa idealizacin." 21 El
deseo del analista debe reconducir la demanda del analizan te hacia
la pulsin, mientras que la transferencia se ejerce siempre en el
sentido contrario. El saber-hacer del analista estriba en darle al
sujeto la posibilidad de ir a lo esencial, hacer surgir una palabra
verdadera y no dejar desplegarse un discurso destinado a aletargar-
lo en el confort de una relacin amorosa, signo evidente de un cierre
del inconsciente.
No podemos abundar aqu en la tcnica de la cura; digamos
entonces, simplemente, que el analista debe or lo que se dice ms
21. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre Concepts fondam entaux
de la psychanalyse (1964), 1973, pgs. 244, 245. [Hay versin castellana: Los cuatro
conceptos fundamentales del psicoanlisis, Buenos Aires, Paids, 1995 [1987], pgs.
279, 281.]
'272
all del discurso manifiesto. Lacan insisti siempre en esa dimen-
sin de "otra parte" (el sujeto del enunciado y de la enunciacin, el
decir y lo dicho). La palabra lleva consigo una cara oculta, de modo
que hay que poder orla; no se trasluce solamente en los lapsus,
sino que todo puede revelar su presencia para quien sabe detec-
tarla: repeticin, expresin del goce o del displacer, daos som-
ticos, amagos de acting, etctera. La interpretacin no es obliga-
toriamente revelacin de un sentido: casi siempre consiste en
hacer surgir el punto de articulacin de una asociacin incons-
ciente. Puede ser, mediando la interrupcin de una sesin en un
momento clave del discurso asociativo, la reaprehensin de un
significante clave estructurador de un fantasma, o una interven-
cin sobre cierta imagen inslita de un sueo. Puede ser tambin
la necesidad de parar el goce. En ciertos casos de perversin, el
analizan te no cesa de comentar sus prcticas perversas, hallan-
do en estos relatos repetitivos un goce que intenta hacer compar-
tir a su analista. A menudo ste se deja fascinar por un material
que no acostumbra encontrar; una escucha complaciente permi-
te que la cura prosiga sin movimiento alguno del lado del
analizante; otra cosa sucede del lado del analista, quien se
distinguir ante sus colegas por el relato de estos casos inhabi-
tuales. Producir, gracias a eso, brillantes comunicaciones en las
revistas especiahzadas ... en psicoanlisis, claro!
Sin llegar a estos casos extremos, la estrategia transferencia! en el
anlisis es rehusar el goce de transferencia. La regla de abstinencia
(neutralidad) est destinada a que el analista siga siendo unsemblante
de objeto y no el objeto de goce del fantasma de su analizante.
Al reelaborar el concepto de transferencia, Lacan modific por
completo las reglas de conduccin de la cura. Mostr la senda del
rigor rechazando los efectos de sugestin imaginaria; desde el
comienzo de su enseanza puso el acento en la supremaca de lo
simblico y, con su meta de precisar lo que concierne al deseo del
analista, hizo del anlisis fundamentalmente una tica, la de un
saber-hacer, no con un "alma" sino con el inconsciente.
Recuerda que el anlisis se sita en oposicin a la hipnosis; el
analista es supuesto saber, supuesto desear, no debe servirse de la
confianza del otro para ejercer su dominacin como lo hace el
hipnotizador, en cierto modo l mismo debe pasar a ser el hipnotiza-
do y desaparecer cuando ya haya servido lo suficiente, debe caer de
esa idealizacin para encarnar, al final del anlisis, ese objeto "a"
convertido en desecho.
'27:!

Un nio cuyo anlisis tocaba a su fin lleg un da a sesin fenmenos transferenciales de sus alumnos sobre su persona?
dicindome: "Esta noche so que tu casa se haba incendiado y que
habas muerto." Los adultos no siempre tienen sueos de fin de
anlisis tan elocuentes de la verdad, pero el proceso es el mismo, el
analista cado de su lugar de Sujeto supuesto saber y de semblante
de objeto ya no tiene razn de ser. Veremos ms adelante, cuando
tratemos de otras formas de terapia, cun difcilmente aceptable es
esta posicin en otras coyunturas. Ella implica, en efecto, el renun-
ciamiento a cualquier mira de dominio sobre el otro, ella impone ser
el soporte de la pulsin y de la produccin fantasmtica del paciente.
Para ocupar este lugar en negativo, el analista debe tener claridad
sobre su propio deseo, as como sobre todos los elementos que entran
en resonancia con su goce.
La transferencia en la relacin enseante-enseado
Fuera de la situacin analtica, que constituye el lugar ideal de
observacin, los fenmenos de transferencia pueden permanecer
desconocidos. No me refiero a los casos en los que la transferencia
sirve para fines psicoteraputicos, en protocolos definidos por cada
sistema referencial: hipnosis, terapias conductistas, terapias sist-
micas, otras tantas praxis que se diferencian del psicoanlisis.
Reeducadores de Educacin nacional llegaron a escribir, por
ejemplo, que la transferencia no les concerna: estaba reservada,
decan, a la situacin analtica. Semejante renegacin por parte de
personas que estn a cargo de nios y adolescentes en dificultades
es absolutamente inconcebible. Estn tambin los mdicos: ellos no
ignoran que la eficacia de sus prescripciones depende tanto de la
calidad de su relacin con el enfermo como de la frmula qumica del
medicamento. Reconocen intuitivamente la existencia de la transfe-
rencia y algunos intentaron circunscribirla en un trabajo de super-
visin con profesionales "psi" (grupos Balint). A travs de estas
consultas los mdicos aspiran a comprender el porqu de sus
reacciones ante ciertos pacientes (cancerosos, personas entradas en
aos, personalidades histricas, por ejemplo), el porqu de sus
fracasos relacionales; en una palabra: sus actitudes "contratransfe-
renciales".
Vamos a interrogarnos sobre la naturaleza de la transferencia en
274
la relacin enseante-enseado. De qu modo percibe el docente Jos'
Cmo los juzga? Tiene conciencia de la manera en que los utiliza?
Nos preguntaremos si el desconocimiento de la ndole de este
proceso no ser responsable de muchos mal osen tendidos referentes
a la relacin pedaggica.
La mayora de los d9centes tienen conciencia de los movimientos
afectivos que suscitan en sus alumnos, pero casi siempre los inter-
pretan como dirigidos directamente a su persona y a su manera de
ensear. Para muchos de ellos estas relaciones no difieren de las que
se pueden observar en la vida corriente. El desconocimiento de lo
que este vnculo tiene de especfico puede dar lugar a actitudes
relacionales deplorables.
Por qu hablar de "transferencia" sobre el docente? Se renen en
este caso varias de las condiciones que hemos enunciado como
necesarias para su instauracin.
El efecto-palabra
La palabra en s misma tiene efectos transferenciales, y en el marco
de la escuela circula fundamentalmente de arriba hacia abajo, del
maestro al alumno. No estamos en la situacin analtica, donde el
que habla se dirige al que sabe; tampoco se trata de la enseanza
socrtica: Scrates enseaba, pero escuchaba tambin a sus interlo-
cutores y dialogaba con ellos para que emergiera un saber que stos
albergaban. Es raro que se pida al alumno expresarse y, lo que es
ms, que hable de s. No obstante, la comunicacin circula, los
efectos significantes del discurso estn cabalmente presentes. El
saber en cuestin est lejos de parecerse al del anlisis. Al analista
se le supone un saber sobre los constituyentes del ser; en cuanto al
pedagogo, es un sujeto que posee realmente un saber adquirido
gracias a su trabajo. No es un saber sobre la naturaleza humana
(aunque se le acerque cuando es literario o filosfico), sino un saber
universal, exterior a l, transmitido por sus maestros y que l ha de
transmitir a su vez. Esta transmisin le es impuesta por instancias
superiores, la sociedad, Educacin nacional. El mismo debe ocupar
una posicin de autoridad para imponer al alumno la adquisicin de
ese saber. Esta situacin de dominacin determina la naturaleza
de la transferencia del alumno sobre l.
Podemos sealar ya que esta posicin de poder no resulta siempre
275
cmoda pues remite a su propia dependencia respecto de otro poder,
el de la jerarqua de que es tributaria. Mencionbamos este proble-
ma en la primera parte de este libro a propsito de los temores que
despierta en el docente la prueba de la inspeccin. El inspector, el
director del colegio, el ministro son los representantes de un poder
tenido por omnmodo. El docente no puede abandonar una posicin
"infantil" de dependencia hacia una instancia que le dicta su conduc-
ta pedaggica, lo remunera, lo conserva en su seno cuando se
enferma. Ese gran cuerpo, esa gran familia que es Educacin
nacional puede hacer las veces de padre azotador o de madre
compasiva. La dependencia transferencia! perdura a veces durante
aos y complica los apegos transferenciales de los alumnos sobre un
docente que no se ha desprendido de las transferencias edpicas
sobre sus superiores.
La jerarqua existe tambin en los grupos analticos, pero no tiene
esta potencia ni este impacto. Aunque sigan observndose restos de
transferencia sobre algunas figuras prestigiosas como Freud o
Lacan, la transferencia cambia de objeto y de naturaleza, devinien-
do en transferencia de trabajo a travs de los intercambios y
comunicaciones entre colegas. A diferencia del docente, el analista,
en su prctica privada, "se autoriza slo por s mismo" (Lacan);
significa que est solo ante su paciente y con la entera responsabi-
lidad del compromiso asumido, lo cual no impide que deba exponer
su trabajo en la institucin a la que pertenece. Lo hace de manera
horizontal con sus colegas en los numerosos grupos de trabajo que
frecuenta.
El docente, por el contrario, vive como peligroso el tener que
descubrirse, el tener que confrontar su experiencia pedaggica y sus
dificultades con las del vecino. Teme cualquier expresin de sus
sentimientos, miedos, inhibiciones, ante el riesgo de que esto pueda
mellar la imagen ideal que quiere dar de s mismo, y lo fragilice.
Colegas mos que tuvieron que dirigir grupos de docentes quedaron
todos ellos impactados por esa cierta rigidez que pudieron observar,
una especie de encierro causado por el temor de mostrar las propias
debilidades. El docente es ms vulnerable an por cuanto no tiene a su
alcance la posibilidad de iniciar una reflexin sobre s mismo y sobre
su prctica fuera del rgido marco de su formacin universitaria.
En un captulo anterior hemos expuesto numerosos ejemplos de
experiencias pedaggicas en las que el trabajo en equipo permita
superar algunas de estas desventajas.
Entre las condiciones requeridas para la instalacin de la trans-
276
ferencia se encuentra la asimetra de lugares. En la ensea mm hny
sin duda una disparidad intrnseca entre los dos protagonistas: u no
ocupa la funcin de maestro y el otro es siempre el alumno. 1<~1
maestro detenta un saber que es su obligacin inculcar al alumno,
trmino que nos permite medir la fuerza de una voluntad de
dominio, la expresin de una exigencia sobre otro que supuestamen-
te va a acoger con benevolencia, si no con entusiasmo, lo que se le
ofrece .. . Aunque en nuestra sociedad moderna el docente haya
perdido un poco de su antiguo prestigio, sigue siendo no obstante el
representante de un ideal de conocimiento y posee un saber que todo
el mundo quiere alcanzar. Por ms que, en ocasiones, intente zafarse
de ese lugar, sigue siendo un educador conminado a transmitir los
valores ticos de nuestra sociedad a jvenes que l debe convertir en
ciudadanos.
Para Freud, la disparidad en la relacin de transferencia es una
reedicin de la disparidad fundamental del nio frente al adulto
nutricio. Aunque en grados diversos, el alumno, en general, vive una
situacin similar: todava depende de su familia, es presa todava de
su problemtica edpica. Adolescente, su ambivalencia frente a las
imagos parentales se desplaza hacia las figuras de los maestros: no
representan acaso los docentes, al mismo ttulo que los padres,
instancias educativas a las que el joven debe someterse? La revuelta
contra los maestros puede equivaler a la revuelta contra el Padre (cf.
Mayo del68); Freud indicaba esta transferencia del padre al profe-
sor en estos trminos: "Estbamos inclinados de entrada al amor y
al odio, a criticarlos y a respetarlos." 22
El rechazo escolar patente representa una forma de esa revuelta.
Aqu no se trata de inhibicin neurtica sino de una decisin
deliberada de oponerse a los deseos parentales, de una negativa a
desempear roles impuestos, de un rechazo de los valores familiares
marcados por la tradicin. Cuntas personalidades brillantes se
jactan de haber sido malos alumnos en su juventud, de haber
abandonado tempranamente la escuela, para desolacin de sus
familias ! En este caso la negativa a respetar los imperativos super-
yoicos tuvo un efecto dinamizador y permiti que el sujeto se
construyera al margen de las normas, con sentimientos de respon-
sabilidad y libertad.
22. S. Freud, The Standard Edition of the Complete Psychological Works of
Sigmund Freud, edicin James Strachey (24 vol.), Londres, Hogarth Press (1953-
1966), vol. 13, pg. 242.
277
 Ya nos hemos referido a todas estas circunstancias en el captulo
sobre la adolescencia. Subrayemos que el desplazamiento puede
operarse no slo sobre los docentes sino sobre la sociedad entera. La
escuela primaria, el instituto secundario, las instituciones en s
mismas son representantes de la ley social "opresiva" y condensan
sobre s la violencia del rechazo. En el libro La misere du monde,
hallamos numerosos testimonios de esa revuelta. Ms prximas a
nosotros, no faltan experiencias de campo expuestas al pblico por
los medios de difusin.
La situacin del docente entrampado por la relacin transferen-
cia! me evoca una experiencia que conozco muy bien: la del psicoa-
nlisis de nios.
En mi libro Los retrasados no existen, expuse ampliamente la
necesidad de tomar en cuenta en el anlisis la realidad de las
relaciones parentales que el nio vive cada da. Los conflictos tienen
en su caso una actualidad candente que l reedita en la transferen-
cia. El analista deber atender, en la conduccin de la cura, al peso
del apego actual a las figuras parentales trabajando siempre sobre
el material transferencia!. En cambio, el adulto que se analiza ya no
padece cotidianamente el peso de realidad del vnculo parental, est
en un "a posteriori" y lo evocar a travs de reminiscencias, fantas-
mas, sueos, comportamientos amorosos repetitivos, etctera. Como
el analista de nios, el docente se encuentra inmerso en una relacin
transferencia! impregnada de conflictos actuales -a veces es actor
de un drama que se juega en la pieza de al lado!-, pero no est
preparado para desembrollar los hilos de semejante madeja. Con-
densa sobre su persona reivindicaciones destinadas a otro, se trate
de un personaje materno o de una figura paterna. Puede ocurrir
incluso que el alumno transfiera, en el sentido literal de desplaza-
miento, toda su problemtica edpica sobre la figura del docente.
En el captulo sobre la adolescencia indicbamos lo difcil que es
para el docente captar este fenmeno de desplazamiento. El docente
no alcanza a entender la equivocacin de que es objeto: no acta
acaso a cara descubierta? Su funcin lo obliga, en efecto, a exponer-
se, l es quien habla y, a travs de su palabra, se descubre, pues toda
palabra, aunque sea para transmitir un saber desubjetivado, como
por ejemplo la matemtica, revela siempre la faz inconsciente del
sujeto. La situacin se hace ms compleja por cuanto el docente se
encuentra all en un doble carcter: a la vez en su singularidad y en
el lugar de otro por su funcin.
Tambin el analista revela sin saberlo una parte de su problem-
278
tica inconsciente, pero en un grado mucho menor que el enseante,
pues en la cura la palabra est del lado del paciente y el analista
resguarda al mximo su neutralidad. El docente se expone como
personaje real y carga al mismo tiempo con el peso de los afectos
motivados en su posicin de maestro. Est en el cruce de dos
coyunturas indisociables e indiscernibles, est ah como l mismo
con su estructura de sujeto y su personalidad, pero tambin en el
lugar de otro, a causa de la transferencia que genera. Ser juzgado
por lo que trasluce de su persona a travs de su enseanza, pero
soportar tambin el juicio emitido sobre su funcin; para algunos,
el papel de gua, de educador, de maestro, es una reedicin demasia-
do intensa de la posicin parental.
La contratransferencia
La contratransferencia es la respuesta que da el docente a las
manifestaciones afectivas de los alumnos. El docente no conoce
personalmente la historia de stos y no tiene posibilidad alguna de
apreciar el lugar que ocupa en la economa psquica de cada uno ni
las proyecciones transferenciales de que es objeto. No puede sino
reaccionar segn su propio temperamento a lo que las conductas de
cada alumno o de la clase en su conjunto dejan traslucir. Se podra
hablar de actitudes contratransferenciales en el docente cuando se
muestra especialmente agresivo con un alumno al que sita como
chivo emisario, o cuando dedica excesivo inters a un nio en
particular. En uno y otro caso, sus motivaciones se le ocultan. Una
docente del grupo teraputico se haba encariado con un nio en
dificultades del que se ocupaba en detrimento del resto de la clase.
Repeta en ello una situacin de su infancia que la haba marcado
hasta el punto de orientar su vocacin pedaggica. He visto en mi
prctica de analista docentes que hacan pagar a sus alumnos adoles-
centes el precio de los conflictos que vivan con sus propios hijos.
Relatar un caso observado hace muchos aos en un dispensario
de higiene mental. Se trataba de un chiquillo de 4-5 aos que me
haban derivado por un trastorno de conducta. Pierrot, en sala de
Jardn de infantes, iba a vomitar al escritorio de la maestra. La
muchacha se vio tan perturbada por esta prctica, que tuvo que
suspender su trabajo por "depresin". La cosa haba adquirido
proporciones inslitas, la directora no quera ms al nio en su
escuela y los propios padres estaban traumatizados.
27!)

Ante esa figurita, pues en efecto era pequeo para su edad y muy
menudo, era difcil imaginar el desorden que haba generado a su
alrededor. Ya en las primeras entrevistas con los padres y el nio,
este comportamiento se revel cargado de significaciones. Pierrot
haba nacido prematuro y tuvieron que operarlo de una estenosis del
ploro diagnosticada tras un largo perodo de rechazo del bibern.
Haba conservado ese reflejo de vmito, que ahora manejaba a su
capricho. Mientras que otro nio, para manifestar su descontento,
habra montado una escena de enojo, l tena la posibilidad de
vomitar. Esta manera de expresarse no era, evidentemente, del
gusto de su entorno! Despus de desdramatizar la situacin, recib
al nio y a sus padres durante un tiempo y todo volvi al orden. En
este caso se hubiese necesitado que la maestra no se sintiera
personalmente agredida por el comportamiento de su pequeo
alumno, sino que se planteara ms bien la cuestin de la significa-
cin de ese sntoma. La directora, la psicloga o el mdico escolar ojos del alumno el saber se asocia primeramente al valor que le
habran podido ayudarla en este sentido.
Pienso que un mejor conocimiento de los mecanismos de transfe-
rencia de los alumnos sobre los docentes permitira a stos sentirse
ms cmodos en su prctica. Podran discernir mejor lo que concier- otro que nos inici en la poesa o en la filosofa. El afecto que pudimos
ne a la funcin y lo que concierne a la persona, y considerar con ms
serenidad las proyecciones de que son objeto por parte de los
alumnos. La atencin a la transferencia permitira una cierta
distanciacin y evitara las derivas que acarrea automticamente
una relacin dual, interpersonal, que desemboca automticamente en
un enfrentamiento, con todos los perjuicios psicolgicos resultantes.
Estas reflexiones nos mueven a reconsiderar el lugar del saber en
la relacin transferencia! mantenida por el alumno con su profesor.
En ese gran restaurante que es Educacin nacional, con el saber
escolar pasa lo mismo que con la comida: por mucho que se mejore
el gusto de los alimentos, por mucho que se modifique el men o se
cambie de cocinero o de maftre, por mucho que se reemplace a las
camareras, el comensal bien puede no hallar los platos de su gusto
y devolverlos a la cocina. Va a tomrselas por ello con la moza? Sin
embargo, esto es lo que sucede en el alumno: el saber que le proponen
se confunde con la persona dispensadora de este saber y responsa-
biliza al docente por el plato indigesto, de manera que acaba
convencido de que el mal cocinero es l.
Si la transmisin del saber no puede efectuarse desde una postura
de neutralidad, vemos que el propio objeto saber no es nunca neutro;
280
es portador de una gran carga afectiva y de significaciones ml li pies
que el alumno transfiere sobre el docente. En el captulo sobre el
saber en el alumno hemos declinado las numerosas coyunturas en
que ello ocurre. 23
Estrategia de la transferencia en el docente
Qu respuesta dar el docente a la transferencia del alumno? Es
delicado hablar de estrategia pues aqu la respuesta no es objeto de
ningn proceso de elaboracin y, opuestamente a lo que sucede en
el anlisis, nunca fue conceptualizada. Diremos, en una primera
aproximacin, que el docente se sirve de la transferencia, la utiliza
para hacer pasar su mensaje, para transmitir su enseanza. Si a los
atribuye el medio familiar, en un momento dado estar representa-
do casi exclusivamente por la persona del maestro. Todos nos
acordamos de cierto profesor que nos hizo amar la matemtica, de
volcar en uno de ellos nos liber de ciertos lazos parentales regresi-
vos u oprimentes. Cuntos nios procedentes de medios incultos
descubrieron en la escuela el placer enlazado a la actividad intelec-
tual y al manejo de las ideas, cuntos se construyeron, afirmaron y
fortificaron en su aprehensin de s mismos y del mundo, cuntos,
gracias al dominio de la lengua, aguzaron su juicio y se abrieron a
una comunicacin donde la fuerza de las palabras se impuso sobre
la violencia del acto, y esto gracias a maestros que se granjearon su
aprecio!
Por qu tal o cual docente influy en el destino de tal o cual
alumno? Por qu ciertos vnculos entre alumno y profesor subsisten
durante toda una vida? La historia de Hannah Arendt, quien
mantuvo su correspondencia con su maestro Heidegger pese a las
posturas adoptadas por ste durante el perodo nazi, se conecta con
ese misterio. Vamos a tratar de recoger algunos de los elementos que
contribuyen a esta aficin: la seduccin, el ideal, etctera; ello para
ver de qu modo se puede instaurar, sobre esta base, una relacin de
circularidad.
23. Cf. cap. III, "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los saberes".
281
La seduccin
Es posible explicar por qu un ser posee ms poder de seduccin que
otro? Pregunta eterna, pregunta sin respuesta ya que ninguno de los
interesados, el seductor y el otro, lo sabe con exactitud: "Porque era
l, porque era yo", dice Montaigne a propsito del amor que lo uni
a su amigo; el misterio subsiste. Lacan nos dice que busquemos por
el lado de "a", ese objeto que se disimula mientras se escurre por
todas partes, como la sortija: un lunar, un timbre de voz, seguidos de
un cambio de miradas y brota la llama, es el flechazo; esto puede ser
llamado Amor. Pero aqu Lacan nos desilusiona, pues creemos amar
a un ser y lo que est en primer plano es el objeto: "El Otro slo se
alcanza juntndose con el a, causa del deseo", 24 Ahora bien, cada
cual ignora qu objeto detenta que causa el deseo del otro e incita a
las declaraciones de amor, ni qu objeto en el otro viene a llamar a
su corazn. Siempre est ah, velado, el objeto que sostiene el
fantasma y se muta en significante flico. Es tortuoso el camino del
erotismo al amor! Siendo el amor el punto ms acabado de esa
andadura. En este estadio prevalecen las estructuras simblicas, y
esto nos lo recuerda Lacan citando la mxima de La Rochefoucauld:
"Hay personas que no habran estado nunca enamoradas si no
hubiesen odo nunca hablar del amor." 25 La can seala que aqu no se
trata "de una 'realizacin' totalmente imaginaria del amor ... sino ...
[de] un reconocimiento autntico de lo que el amor debe al smbolo
y de lo que la palabra lleva de amor".
Es verdad que las formas del amor, como las del sntoma, varan
con las pocas y con los valores dominantes. N o trataremos aqu del
arte de amar: amor-ternura, amor-pasin, amor corts, amor msti-
co, otras tantas declinaciones de un proceso cuyas premisas han de
ser buscadas siempre del lado del objeto, ese objeto "a" que estructura
el fantasma y hace creer en el amor. N os limitaremos a determinar
ese punto originario de la seduccin, ese momento de apoderamien-
to en que el sujeto encuentra en el otro algo que lo sacude y a veces
lo "desposee". Lo que sigue es imprevisible. La cosa puede tomar un
camino donde sexo y amor se conjuguen, pero puede pasar a ser
tambin un amor idealizado o virar alas maniobras identificatorias.
24. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Livre XX, Encare (1972-1973), 1975, pg. 85.
[Hay versin castellana: Aun, Barcelona, Paids, 1981, pg. 112.]
25. J. Lacan, crits, Pars, Le Seuil, col. "Champ freudien", 1966, pg. 264. [Hay
versin castellana: Escritos 1, Buenos Aires, Siglo XXI, pg. 253.]
282
Estas dos ltimas orientaciones conciernen especialmente al analis-
ta y al docente.
N os ocuparemos, pues, de ese momento clave en que un sujeto es
subyugado por otro. En un primer tiempo suele ignorarse cul es el
factor desencadenante. La literatura abunda en descripciones de
ese instante mgico en que algn rasgo detectado en la persona del
otro viene a cristalizar un afecto que el sujeto crea estaba ah desde
siempre.
As le sucede a Werther26 cuando conoce a Charlotte S. La ve toda
vestida de blanco, de pie, cortando pan moreno para alimentar a un
grupo de niiios: "Mis ojos recibieron el impacto del ms conmovedor
espectculo que vi en mi vida", dice. Esta imagen, sobrecogedora
para l, desencadena un amor apasionado hacia la muchacha. Se
podra encontrar en este cuadro una conjuncin de elementos
vinculados con la madre nutricia y con la jovencita virginal.
U na sola mirada de Beatriz basta para llenar la vida amorosa de
Dante y para inspirar toda su prosa potica.
En Baudelaire, 27 los olores, los perfumes son la fuente de su deseo
y de su ensoacin:
Cuando cerrados los ojos, en una noche clida de otoo,
Hespiro el olor de tu pecho caluroso,
Veo desplegarse orillas felices
Que deslumbran los fuegos de un sol montono.
(Pmfums exotiques)
Como otros espritus bogan sobre la msica,
El mo, oh mi amor, nada sobre tu perfume.
(La Chevclure)
La voz puede cumplir este papel de llamada al placer. En el
aficionado a la pera ella es por s sola fuente de goce. La voz de
Scrates, semejante al "canto de la flauta de Marsias", subyuga a sus
oyentes.
Una parte del cuerpo poco significativa en s puede tener valor
ertico. El protagonista de un filme reciente 28 se emociona al ver un
cuadradito de piel situado sobre el esternn de su amada. Esa
26. Goethe, Les Souffrances du jeune 1Verther, Pars, E. Den tu editor, "Petite
Collection Guillaume", 1842.
27. Charles Baudelaire, Les fleurs du mal.
28. 1966, El paciente ingls, de Antony Minghella.
:.!i-\:1
pequea depresin que le complace ver y tocar tiene para l un fuerte
valor ertico.
Podramos aludir aqu a la fascinacin que ciertos rasgos de un
lder ejerce sobre las multitudes. La fuerza del verbo, la voz,
asociadas a la violencia, provocan efectos de hechizo y de sumisin
incondicional. Se sigue de ello una identificacin colectiva que ya
sabemos a dnde puede llevar.
Los analistas se interrogan tambin sobre el momento en que se
instala la transferencia: a qu se debe la eleccin de tal o cual
terapeuta por el paciente? En ocasiones puede contestarse en forma
inmediata y otras en el transcurso de la cura. Lacan menciona el
impacto de un "significante cualquiera"; podramos hablar de un
rasgo con efectos de seduccin sobre el que descansa frecuentemente
el compromiso en la cura. Pueden ser ciertas caractersticas de la
persona del analista, pero tambin puede tratarse de una interven-
cin o una interpretacin efectuadas en las entrevistas prelimina-
res, reveladoras de un significante clave en el futuro analizante.
Me acuerdo de un hombre que vino a verme para una demanda de
anlisis, personaje importante, director de una gran empresa; se
quejaba de cierta rigidez que haba derivado en una sintomatologa
obsesiva. Durante la entrevista dej escapar, como al descuido, que
su madre lo llamaba "patito feo"; poco despus repet lo de "patito
feo" a raz de otra circunstancia mencionada por l, y se puso fuera
de s. Volv a verlo mucho ms tarde, al cabo de la ronda que haba
hecho por varios psicoanalistas sin decidirse a empezar un trabajo
con ellos. Al final de la carrera, se tendi en mi divn y se puso a
asociar con aquel "patito feo" que, reproducido por mi boca, lo haba
perturbado tanto!
De qu modo puede seducir el docente? Podramos recordar aqu
algunas de las cualidades que dan a Scrates su poder de seduccin
y de fascinacin. Primeramente, est la voz. Est la fuerza de su
discurso, el brillo de sus palabras, su conocimiento de las cosas del
amor, pues l tendra el saber sobre el deseo que se le supone al
analista. Est su presencia, su capacidad de escucha, su respeto al otro.
Y la sabidura? Qu esconde este trmino? Hoy en da habla-
ramos ms bien de equilibrio psquico, de ausencia de reaccin
pasional. El diccionario hace nfasis en la "moderacin, la calma
superior unida a los conocimientos". Una cita de Boileau sigue esta
direccin: "Una igualdad de alma que nada puede alterar, que
ningn deseo inflama." Platn da a entender en El Banquete que la
sabidura es un estado trascendente, y a sus ojos slo los dioses son
284
sabios. La sabidura es para l un saber asociado a la virtud, no un
saber puramente terico, sino un saber-vivir en el que la virtud
entra como componente.
Retomaremos esta cuestin de la Sabidura y la Virtud cuando
abordemos la tica del anlisis en el captulo sobre "el deseo del
analista" (quinta parte).
En nuestra civilizacin, la palabra "virtud" ha perdido su sentido
original y ha tomado una connotacin religiosa no siempre aprecia-
da. As pues, hablaramos ms gustosamente, en cuanto al tema que
nos ocupa, de rigor moral, honestidad, rectitud y tica. No son acaso
virtudes que los nios saben reconocer y apreciar en sus maestros?
El carisma
~
Si la seduccin se debe a una mezcla sutil de rasgos como los que -
hemos enunciado, qu decir del carisma? A qu se debe? A
imponderables que es difcil determinar. Diramos que est ms
vinculado con disposiciones inconscientes, con el ser del sujeto, que
con su imagen. Se trata en general de personas en armona consigo
mismas, que disfrutan de una libertad interior, poco inclinadas a las
satisfacciones narcisistas y que no esperan del otro obediencia y
sumisin, lo cual se asocia a las virtudes de la tolerancia y del respeto
al prjimo. Se ha dicho a menudo que la vocacin pedaggica surga
de pulsiones pedoflicas reprimidas. Resulta siempre difcil recono-
cer el papel de lo pulsional en las investiduras afectivas de la
relacin pedaggica, cosa que hemos podido apreciar a lo largo de
este libro. Se trata de pulsiones sexuales reprimidas en una
estructura perversa o neurtica? Se trata, como sucede con ms
frecuencia, de sublimacin de la pulsin? Es casi imposible situar de
entrada el origen y la naturaleza del afecto.
Para ilustrar estas afirmaciones tomaremos un ejemplo literario.
Un libro de Stefan Zweig, La confusin de sentimientos, 29 arroja luz
sobre la fascinacin que puede ejercer un profesor sobre su alumno.
Aunque ahora el estilo nos parezca pasado de moda, la descripcin
de los sentimientos conserva actualidad. En su momento el relato
result escandaloso; seguramente Freud, que reconoca la sutileza
de los anlisis psicolgicos de su amigo Stefan Zweig, lo habra
apreciado.
29. Stefan Zweig, La Confusion des sentiments, Pars, Le Livre de Poche, n 9521 .
:lHr,

El joven protagonista, quien cursa sus estudios en Berln, lleva
una vida desarreglada y poco volcada al trabajo. Descontento, su
padre lo enva a continuar sus estudios en una universidad de
provincias. Conoce all a un viejo profesor que ejerce sobre l una
extraa fascinacin, y esto desde el primer contacto. Veamos cmo
describe el joven el final de una de las primeras clases, cuando los
alumnos, despus de pasar momentos de gran tensin, se aflojan:
Veinte gargueros hasta entonces mudos comenzaron a hablar todos
a un tiempo, a tosiquear, a respirar profundamente; slo ahora poda
advertirse cun magntica haba sido la fascinacin que cerrara
todos esos labios sbitamente palpitantes ... En cuanto a m, no poda
moverme, fue como si hubiese recibido un golpe al corazn. Arreba-
tado, y capaz nicamente de captar las cosas de manera arrebatada,
en el impulso fogoso de todos mis sentidos acababa de sentirme
conquistado por primera vez por un maestro, por un hombre; acababa
de acusar el influjo de una potencia ante la cual inclinarse era un
deber voluptuoso y absoluto. La sangre me arda en las venas, poda
sentirla, y mi respiracin era ms rpida; este ritmo impetuoso
palpitaba incluso dentro de mi cuerpo .. . Por ltimo, ced ami impulso
y me arrastr lentamente hasta la primera fila para ver el rostro de
ese hombre, porque, cosa extraa, mientras hablaba, no distingu en
absoluto sus rasgos, tan fundidos estaban en la propia trama de su
discurso.
No se podra expresar mejor la atraccin misteriosa ejercida por
la conjugacin del verbo y del personaje. En la enseanza de este
profesor, el estudiante dar libre curso al apasionamiento por
Shakespeare, en lo cual verificamos la identificacin con el ideal del
yo del maestro:
Mi primer movimiento fue sacar del bal el Shakespeare que casual-
mente haba llevado, impaciente por leerlo (era la primera vez en
aos); mi curiosidad haba sido encendida hasta la pasin por el
discurso del profesor, y le la obra del poeta como nunca lo haba hecho
antes. Pueden explicarse cambios semejantes? De golpe, descubr en
ese texto un universo; las palabras se precipitaban sobre m como si
me hubiesen estado buscando desde haca siglos ... yo vibraba, tem-
blaba, una especie de fiebre me embarg; nunca me haba ocurrido
nada parecido y, sin embargo, no haba hecho ms que or un discurso
exaltado. Pero sin duda la embriaguez de este discurso persista an
en m; si repeta una lnea en voz alta, senta que mi voz imitaba
inconscientemente la suya; las frases saltaban a su propio ritmo
impetuoso y mis manos intentaban, lo mismo que las suyas, planear
y alzar vuelo ... descubra en m... una nueva pasin que me fue fiel
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hasta el da de hoy: el deseo de gozar de todas las cosas terrestres en
esas palabras inspiradas.
El amor a Shakespeare nace de la pasin del maestro por este
autor, pero es toda la persona del profesor la que "contamina" el
s aber mismo y suscita en el discpulo curiosidad y amor al conoci-
miento. Vemos claramente de qu modo todos estos datos se conju-
gan para magnificar la transmisin, llegando al efecto mimtico que
se produce cuando el alumno copia el tono de voz y las maneras de
su maestro.
El estudiante se pone al servicio del profesor y lo convence de
dictarle su obra, que l jams pudo sentar por escrito. Va a instau-
rarse entonces entre ellos un juego del gato y el ratn, fingiendo cada
uno ignorar la pasin que lo habita. El estudiante busca el secreto
que se esconde tras el extravagante comportamiento de su maestro:
"Un secreto, de esto tena yo cada vez ms viva conciencia, un
extrao e inquietante secreto se alojaba en lo ms profundo de ese
ser fascinante. En la manera singular en que su mirada se escabu-
lla, retrocediendo temerosamente tras haber avanzado con ardor
cuando uno se abandonaba a l con gratitud, yo presenta algo
oculto ... ", y ms adelante: "Esa lucha por aprender y conocer ms de
l dur semanas: con obstinacin prosegua yo mi sondeo hacia el
ncleo de fuego que crea sentir, como un volcn, bajo la roca de su
silencio" (hoy, estas expresiones nos hacen sonrer). Los lectores ya
habamos adivinado que ese secreto era la homosexualidad del
profesor. Ciertos rasgos aludidos en el primer captulo nos lo haban
hecho presentir. El muchacho haba notado el cambio que se operaba
en su maestro al concluir su leccin, el hombre brillante y seductor
se converta en un anciano vulgar de rasgos abotargados:
Comenc a entender que, de temperamento fro cuando se hallaba
solo, en la soledad de su despacho estaba privado de esa materia
inflamada que, aqu, en nuestro grupo compacto, fascinado y de
respiracin contenida, hada estallar una barrera interior; necesitaba
(oh, cunto lo senta yo!) de nuestro entusiasmo para tenerlo l
mismo, de nuestro inters para sus efusiones intelectuales, de nues-
tra juventud para sus impulsos juveniles.
Adivinamos aqu que el carisma de este enseante tiene su fuen~e
en su homosexualidad: el contacto de los jvenes lo estimula, exalta
su nimo, mantiene su entusiasmo; ellos lo sienten y responden con
entusiasmo a su vez. Se trata de una homosexualidad no reprimida
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propiamente hablando, pues el profesor vive en otro sitio "aventuras
vergonzosas" en sus escapadas a la ciudad. En su enseanza, el amor
homosexual subsiste en filigrana y aporta una dimensin exaltante
a la transmisin del saber. Pienso que sus alumnos perciben en l al
mismo tiempo su pasin por la "juventud" y el sufrimiento que se
impone al prohibirse cualquier pasaje al acto con ellos.
Durante una larga velada cara a cara, el estudiante tendr las
confesiones completas de su maestro y se despedir de l para
siempre tras haber recibido un largo beso "salvaje y desesperado
como el grito de un muerto''. Habr comprendido entonces el calva-
rio de este hombre:
La frecuentacin permanente de Jos jvenes es un deber oficial para
el encargado de los cursos, y pronto para el profesor titular; la
tentacin empuja siempre hacia l, al alcance de la voz, una nueva
floracin de juventud, efebos de una palestra invisible en medio de un
mundo regido por la ley prusiana. Y todos (nueva maldicin! nuevos
peligros!) lo aman con apasionamiento, sin reconocer el rostro de Eros
tras la mscara del profesor ...
La "confusin de sentimientos" no es siempre tan evidente, pero
la pasin pedaggica oculta a menudo otra que el sujeto ignora: }a
pasin pedofilica.
El yo ideal
El aspecto fsico de este profesor no parece especialmente seductor
fuera del momento en que su pasin de ensear lo transfigura
(Scrates tambin era feo). Hay casos en que la persona misma del
docente posee un gran poder de seduccin, muchas profesoras
jvenes lo reconocen y se sirven de esa carta de triunfo para hacer
pasar su enseanza. 'renemos aqu un rasgo del yo ideal, y en este
caso el efecto de fascinacin se enlaza a la mirada. Profundizaremos
el tema de la imagen ms adelante, pero aqu comunicar el relato
de una docente que expresaba muy bien el placer ligado al "mostrar".
Una joven profesora haba interrumpido su trabajo, que encon-
traba poco valorizador, para entrar en la industria, donde era muy
apreciada. Unos aos despus reconoca que echaba de menos su
primer oficio, y sobre todo extraaba, deca, ese placer de sentirse
como en el escenario de un teatro, de subyugar a su auditorio, de ver
a sus alumnos boquiabiertos de admiracin ante ella. Seal que las
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muchachas se vestan de color azul, color que ella misma prefera
para su ropa, adoptaban su peinado y su estilo. Varios aos despus
supo que muchas de sus alumnas se haban orientado a la disciplina
que ella enseaba, y que algunas comentaban, divertidas, esa
aficin al color azul que haban adoptado por entonces.
En los captulos anteriores tuvimos ocasin de destacar la impor-
tancia de la mirada dirigida al docente: la imagen que ste debe dar
de s ante sus alumnos, colegas y superiores es decisiva y sustenta
su amor propio. Hemos visto hasta qu punto lo que revela de s
mismo a travs de su enseanza est cargado de implicaciones
inconscientes que drenan la adhesin del alumno o su repulsin
hacia ese saber. Al analizar los factores que participan en el poder
de seduccin tombamos en cuenta un solo punto de vista, el del
alumno; ahora bien, la relacin pedaggica no sigue un sentido
nico; contrariamente ala relacin analtica, estamos en un sistema
interactivo. El docente, lo quiera o no, no puede permanecer indife-
rente a los efectos de rebote que suscitan su enseanza y su persona.
Lacan deca que la relacin padres-hijos era "circular, pero no
recproca". Hay circularidad de intercambios, hay interaccin, pero
jams simetra, los lugares y funciones estn definidos y no son
intercambiables. Esto es vlido para el nio muy pequeo que no
puede construirse sino por referencia a un gran Otro nutricio, y
sigue siendo vlido despus en ciertas circunstancias. Si se instala tt'
la reciprocidad, si los lugares se vuelven intercambiables, por
ejemplo entre padres e hijos, se ingresa en una relacin imaginaria
en la que son posibles todas las derivas: un padre que hace de hijo
rivaliza con sus propios hijos, por ejemplo. O "ser responsable" no
significa asumir los deberes que uno tiene a su cargo? Para el
docente, el hecho de entrar en un juego de espejos con el alumno, de
ceder al impulso de enfrentarse con l de igual a igual, significa
salirse de su papel, no asumir ms sus responsabilidades. Cmo
administrar la respuesta a la respuesta del alumno? Debe mante-
ner el docente un docto distanciamiento o implicarse de manera ms
personal en la relacin? Y en este caso, hasta dnde? Tal es el
interrogante que planteamos al procurar analizar las caractersti-
cas de la relacin imaginaria en la que entonces entramos.
289
 La relacin imaginaria
Cuando calificamos de imaginario un tipo de vnculo entre personas,
hacemos referencia al "registro imaginario", concepto que Lacan
introdujomuytempranamenteensuenseanza.Notomamos,pues,
el trmino "imaginario" en el sentido corriente de imaginacin. La
categora de lo imaginario slo adquiere sentido por relacin con los
otros dos conceptos de la triloga, lo Real y lo Simblico (RSI), que
Lacan diferenci para abordar mejor la estructura del sujeto y
precisar las modalidades de conduccin de la cura.
Recordaremos ahora en pocas palabras lo que entendemos por
orden simblico. 30 Lo simblico se refiere esencialmente a la Ley
representada para Lacan por el padre simblico, y ello por ser el que
separa, el que instaura al tercero en la relacin con el Otro. El edipo
permite al nio superar la relacin dual con la madre y acceder
entonces al orden simblico, que requiere la existencia de un tercer
trmino. La funcin paterna consiste en hacerse garante de este
orden. Esta separacin permite la interiorizacin de la Ley. Noso-
tros distinguimos la Ley del discurso y la Ley del deseo.
f Al acceder a lo simblico, el sujeto se inscribe en la cadena del
discurso. Esto implica la represin originaria (represin significan-
te). El sujeto est presente en una palabra que forma lazo social y
permite la comunicacin: se trata aqu del proceso secundario de la
teora freudiana. Lacan habla de diacrona, los significantes se
encadenan para producir un sentido comunicable.
e Hay otro proceso, ste inconsciente, en el cual los significantes no
se asocian siguiendo un orden lgico: se trata del proceso primario
que rige las leyes del inconsciente (sincrona), y lo encontramos
tambin en los sueos y en las distintas formaciones de aqul. La
represin primaria responde a la disparidad intrnseca de estos dos
rdenes.
La Ley del deseo est ligada a la prohibicin del incesto. La
prohibicin que afecta a la madre abre a la significacin flica y
permite el acceso al placer y al deseo.
30. Cf. "Nacimiento del sujeto- Punto de origen del deseo de saber", en cuarta
parte, "Del deseo de saber a las ganas de aprender".
290
En el origen de lo Imaginario: el estadio del espejo
Lacan introduce la dimensin imaginaria a partir del estadio del
espejo. Se trata del descubrimiento que hace el nio de su imagen en
el espejo, entre los seis y los dieciocho meses, y del reconocimiento
jubiloso de esta imagen como la propia. Lacan considera este
momento como una etapa esencial en el desarrollo del sujeto, como
una "encrucijada estructural". Esta primera captacin por la ima-
gen es el modelo sobre el que todo serva a construir su personalidad,
es el momento en que se dibuja la dialctica de las identificaciones,
es el instante en que el pequeo se aprehende en una imagen
unificada de s mismo, mientras que hasta entonces tena una visin
fragmentada de su cuerpo, no pudiendo percibir ms que sus
miembros y su sexo y permanecindole desconocido su rostro; de
aqu en ms va a verse desde el lugar en que el otro lo ve. Sin embargo,
este momento de reconocimiento no es inaugural de una toma de
conciencia de su identidad; a esta edad, el nio es ya un sujeto
que se ha construido en su relacin con el Otro. Lacan hace de
este episodio una "encrucijada estructural": qu significa esta
expresin?
Punto de llegada
Se trata de una nocin no siempre puesta en evidencia. Para que el
nio pueda reconocerse en el espejo, es preciso que tenga ya la
conciencia ntima de s mismo. Este conocimiento subjetivo se
confirma en el hecho de que, al percibir su imagen en el espejo, se
vuelve hacia el adulto que lo lleva y cambia con ste una mirada de
connivencia. Hoy en da conocemos mejor la importancia de las
primeras relaciones de maternado para la estructuracin del suje-
to.31 El nio autista que no pudo completar su devenir de sujeto, en
quien las operaciones de separacin y represin quedaron en sus- .
penso, no se reconocer en el espejo. Una chiquilla autista, al ver su
imagen en el espejo, la sealaba diciendo "mam", ella era su madre.
El adulto psictico puede verse sumido tambin en la perplejidad
ante su imagen, lo cual puede ir de la despersonalizacin a la
experiencia del doble, y en este ltimo caso lo que el sujeto ve en su
31. Cf. cuarta parte, "Nacimiento del sujeto".
291
imagen es un otro inquietante. Le Horla, cuento de Maupassant, es
una magnfica ilustracin de este desdoblamiento. Lacan deca:
"Para los puntos de referencia del conocimiento especular finalmen-
te recordamos una semiologa que va desde la ms sutil despersona-
lizacin hasta la alucinacin del doble." 32
Mucho antes de reconocerse en el espejo, el nio se haba construi-
do un cuerpo fantasmatizado, con sus lugares de llamada al goce
-boca, ano, envoltura de la piel- y con su correlato, el objeto "a". Este
objeto no es especularizable, dice Lacan en varios de sus textos: en
efecto, la vivencia corporal, el placer, la pulsin, no todo lo que
constituye el ser ntimo del sujeto se ve en el espejo; a lo sumo se
trasluce en las expresiones del rostro o en las actitudes corporales.
Todo lo que constituye al$, al sujeto del inconsciente, tiende a ser
recubierto gradualmente por una forma ms dominante que consti-
tuye el registro imaginario: "la funcin de la relacin narcisista
recubre y enmascara la relacin con el objeto en el fantasma
fundamental", dice Lacan. En un sujeto constituido, los registros de
lo real, lo simblico y lo imaginario estn intrincados: cuando uno de
estos elementos domina, cuando el nudo (nudo borromeo) que los
enlaza se rompe, no estn lejanos el malestar y la desestructuracin.
Punto de partida
Ante el espejo, el nio intenta apropiarse de su imagen y lo hace con
conductas ldicas a la manera de un gato queriendo atrapar un rayo
de sol. Multiplica luego los movimientos y las expresiones de su
rostro para verificar su reproduccin en el espejo. En la guardera
compara su reflejo con el del compaerito sentado junto a l,
etctera. Descubrir poco a poco que esa mirada que l dirige ahora
sobre s es la mirada del otro, se ve desde el lugar del otro, y esto
"dado a ver" es el punto de partida de todas las identificaciones del
yo. En lo sucesivo, dice Lacan, lo habita la pasin imaginaria, "cuya
naturaleza haba sido ya entrevista por la estirpe de los moralistas
entre los cuales se la llamaba amor propio, pero de la cual slo la
investigacin psicoanaltica supo analizar la dinmica en su rela-
cin con la imagen del cuerpo propio" .33
A partir de esa imagen, pues, se elabora la representacin de s
32. J. Lacan,crits, op. cit., pg. 71. Versin castellana:Escritos 1, op. cit. , pg. 65.
33. !bid., pg. 427. Versin castellana: ibid. , pg. 409.
292
que permite al sujeto co~struir su personalidad. ~registro imagi-
nario es aquel en el que se.juegan todas las facetas del yo, el que s
elabora a partir de mltiples identificaciones, siempre ligad8cs a':"i
dado a ver, a la representacin; en suma, a todo lo que constityye el
narcisismo secundario. El sujeto intenta apropiarse los rasgos de
una persona, busca alcanzar un ideal; todos los componen!es del yg
acuden a la cita: supery, yo ideal, ideal del yo. Co_n~truye as s,u.
personaje, su ~'ser en el mundo";_la "pasin imaginaria" que desde
ahora lo habita tiene repercusiones considerables. La importancia
cobrada por la instancia imaginaria y su preponderancia sobre el
orden simblico impulsan a las reivindicaciones narcisistas. Pode-
mos afirmar que cuanto menos ser hay, ms parecer habr; un sujeto
en inseguridad profunda consigo mismo tender a compensar sus
fallas estructurales con construcciones artificiales, caso en el que las
actitudes convencionales pueden rozar el mimetismo. En la adoles-.
cencia, etapa de profundas rectificaciones identitarias, la fragilidad
subyacente del sujeto puede revelarse por la entrada en l~P._sicosis.
En ciertas circunstancias el sujeto se ve llevado a investir de manera
preeminente la representacin, lo cual ocurre en las profesi~ne:; del
espectculo, en las posiciones de poder, poltico u otro, en la funci:q.
docente. Qu consecuencias se derivan de esta inflaciniinagina-
ria? Qu peligros presenta?
Rivalidad, tentativa de dominacin, agresividad
La voluntad de afirmarse a los ojos del otro, la de querer ser el mejo.r,
conducen necesariamente al enfrentamiento. El cara a cara puede
adoptar formas mltiples, por ejemplo la de una rivalidad declarada
donde la envidia y los celos estn en primer plano. Se trata a veces
de la mscara de la intolerancia, cuando el otro no comparte los
mismos valores o las mismas creencias. La voluntad de ser el
primero, el ms fuerte, puede conducir a la negacin del otro y a sU
aplastamiento. La agresividad necesaria para la supervivencia se
muta entonces en lucha fratricida, en guerra. Nunca terminaremos
de describir las implicaciones de este combate perpetuo del hombre
por conservar su lugar bajo el sol.
29:!
Fascinacin, sumisin
Hemos evocado ya la fascinacin que puede ejercer el maestro sobre
el alumno, de la que puede resultar un efecto de desposesin y de
sumisin. En La confusin de sentimientos, de Stefan Zweig, el
estudiante adopta esta actitud sumisa ponindose totalmente al
servicio de la gloria del maestro. La fascinacin puede conducir a
identificaciones masivas de tipo incorporacin. El sujeto, ms
que identificarse con los rasgos de la persona admirada, imita,
dando.laimpresinde estar masivamente apresado en una especie
de copia de su modelo. Observamos este tipo de alienacin en ciertos
"groupies" o adeptos de una misma creencia, pudiendo conducir a la
renuncia de toda subjetividad para fundirse en lo colectivo. Estas
identificaciones grupales pueden hacer las veces de "ser" del sujeto; si
se desmoronan, sobreviene el vaco interior, la angustia existencial, y
a veces la psicosis. Esto culmina en ciertas identificaciones colectivas
propias de nuestra poca y en las que la importancia adquirida por los
medios de difusin cumple un papel relevante. Pascal Bruckner, en su
ensayo La tentation de l'innocence, 34 expone la crtica de este nuevo
lazo social: ''Nuestras sociedades estn obsesionadas con el conformis-
mo porque se componen de individuos que presumen de singulares,
pero que alinean su conducta sobre la de todos ... el vrtigo del plagio
en todas las direcciones transforma a cada cual en un veleta." Describe
muy bien este vnculo imaginario propio de nuestra sociedad con ese
"dar a ver" exacerbado. Veamos su descripcin:
Esos comportamientos aberrantes, esa mezcla de patetismo y ridcu-
lo que conforma nuestras existencias corrientes: el desprecio aparen-
te de los dems y la bsqueda aterrada de su aprobacin, el rechazo
de la norma y la angustia de ser diferente, la aspiracin a distinguirse
ligada al contento de hacerse multitud, la afirmacin de que no se
necesita de nadie y la amarga comprobacin de que nadie tiene
necesidad de uno ... Para terminar, cada cual se descubre extrao en
su propia casa, repleta de intrusos que hablan en su lugar, desposedo
de s en el momento en que crea hablar en nombre propio.
Ser "extrao en su propia casa" define muy bien a estas persona-
lidades en las que las identificaciones yoicas estn llevadas al
extremo y recubren por entero la verdad del sujeto. El contacto con
estas personas suscita cierto malestar debido a su inautenticidad, a
34. P. Bruckner, La Tentation de l'innocence, Pars, Grasset, 1995.
~94
su superficialidad. Winnicott calificaba de "falso self' a este tipo de
personalidad. En estos casos podramos hablar de prtesis imagina-
ria que protege al sujeto contra una desestructuracin neurtica o
psictica. Cuando estas personas estn en anlisis, a menudo se
muestran profundamente perturbadas al caer las mscaras. El di-
vn puede precipitar su descompensacin, de ah la importancia de
las entrevistas preliminares y la conveniencia de postular un diag-
nstico estructural antes de iniciar la cura.
Papel de lo Imaginario
en la relacin enseante-enseado
La relacin enseante-enseado favorece las implicaciones imagi-
narias, tanto m_s cuanto que el enseante ignora la naturaleza y las
consecuencias de la transferencia de que es objeto, a la que concede
demasiada realidad. Otra razn que hemos expuesto largamente al
comienzo de este libro es el hecho de que el docente espera dol
ejercicio de su funcin una satisfaccin narcisista excesivamente
grande. Todos los elementos propios de la relacin pedaggica
pueden entrar en el sistema imaginario tal como acabamos de
definirlo. Las diferentes categoras del yo estn involucradas a
diversos ttulos: en ciertos casos de abuso de poder, el docente puede
identificarse con un supery feroz; el yo ideal y el ideal del y
reaparecen en los abordajes recprocos de seduccin y fascinacin; el
yo en su conjunto est presente en el deseo de amar y de ser amado.
En su prctica, muchos docentes juegan a fondo la carta de la
seduccin hasta el extremo de no reparar en medios para hacerse
amables, y por lo tanto amados. En ciertos grupos de formacin de
docentes, mis colegas y yo pudimos detectar la dificultad de algunos
profesores para poner malas notas. Temen destruir con ello la buena
imagen que quieren dar de s mismos, pudiendo perder la admira-
cin y el amor de sus alumnos.
Diramos que hay de entrada captacin imaginaria en los dos
sentidos, pues cada cual espera un reaseguro narcisista del otro. El
buen alumno halaga y satisface al profesor que se atribuye el mrito
del xito de su pollito, y el alumno ve reforzado su amor propio por
el inters que le dirige entonces el docente. Podemos hablar aqu de
interreactividad, de juegos especulares.
295
 No podra pensarse que este tipo de comportamiento es perfec-
.J'tamente normal? Puede serlo, en efecto. No es cuestin de pronun-
ciar juicios definitivos sobre las prcticas pedaggicas ni de dictar
reglas de buena conducta; otro es el nivel en que nos situamos al
considerar la dimensin subjetivaquesubyace a tal o cual actitud,
interrogndonS::"sobre la estructura del sujeto en la que ella se
ilscrib:e ~Larelacin_con lo sirolico se ve barrida en estos casos por
- - -- -- -----~--
la representacin)maginaria, y en este enfrentamiento dual no
interviene la funein.s_iiolica como tercero separador y agente de
la castracin. - -
Vamos a considerar dos_situaciones extremas en las que la
relacin con la ley se ha distorsionado. En una de ellas, hay negativa
a asumir una autoridad que se impugna para s mismo; en la otra,
el docente se identifica con una ley de tipo superyoico que da lugar
a comportamientos represivos prximos al sadismo.
Pedagoga no directiva
Las informa,ciones y entrevistas que vamos a referir figuran en Le
dsir d'enseigner, libro de Marie-Claude Ba1etto.35 Se trata de una
experiencia pedaggica realizada en los aos que siguieron a Mayo
del 68, en que muchos docentes fueron alcanzados por la ola
contestataria; algunos encontraron en ella materia para reforzar
sus posiciones rgidas e intransigentes, pero otros quisieron prolon-
gar esa experiencia de liberacin de la palabra en el ejercicio de su
profesin. Naci_ as una pedagoga nueva, llamada "pedagoga no
directiva". Un elemento ms vino a reforzar estos nuevos puntos de
vista sobre la educacin: la difusin entre los docentes de trabajos
sociolgicos y psicolgicos as como de experiencias grupales en
psicosociologa, prcticas muy en boga por aquel entonces. La
aplicacin de este nuevo enfoque educativo condujo a una inflacin
de la_- relacin imaginaria tal como la definamos ms arriba. Los
resultados fueron paradjicos. Se le plante al docente abstenerse de
cualquier manifestacin de autoridad sobre el alumno, pero la
liberacin esperada no se produjo y sobrevino ms bien una presin
psicolgica muchsimo ms temible.: el deseo obligatorio, la libertad
35. M.-C. Bai"etto, Le Dsir d'enseigner, Pars, ESF, 2 edicin, 1985.
:.!9(i
obligatoria, combinados con un acercamiento afectivo al alumno, se
parecen a un chantaje afectivo; la relacin de amor-odio resultante
prueba estar en el lmite de la perversin. Indicaremos seguidamen-
te los elementos ideolgicos que animaron esta experiencia y vere-
mos qu lecciones sacar de ella.
La contestacin fue el significante clave de este perodo. El
docente termina asociando contestacin poltica a sistema educati-
vo. Un enseante habla de esta "toma de conciencia": "Me di cuenta
de que la enseanza estaba encargada de reproducir a la sociedad ...
burguesa ... ahora bien, cuando tom conciencia de esto, dije: mi
situacin es insostenible ... estoy haciendo colonialismo disfrazado."
Este descubrimiento justifica sus nuevos posicionamientos pedag-
gicos. El enseante no directivo, al cuestionar la autoridad en todas
sus formas, se negar a sei_"Virse de supoder,-&o_ip.tervendr eii 1 ~
clase y tampoco obligar a sus alumnos ~ a~ trabajar : En-:-cambio,
favorecer la toma de palabra, perseguirla'.'.verdad'delas~.relacio
nes humanas". Cuando el alumno no quire trabajar, su negativa es
aceptada por principio y a veces da lugar a una identificacin e
espejo: "Comprendo que no tengan ganas de estudiar matemtica ...
es difcil y nada divertida", dice un profesor de esta materia ... "Eso
no me gustaba ... vaya si lo pas mal en el colegio", dice otro. "Me
resulta muy penoso obligar a los chicos a estudiar ingls", dice la
seora D.
Con profesores tan negativos hacia el inters de la disciplina que
ensean, cmo iban a estar motivados los alumnos? Esta complici-
dad en el rechazo escolar no puede ser ms desmovilizadora, lo
mismo que la de ciertos padres cuando declaran ante su hijo con
fracaso escolar que la escuela no sirve para nada y que ellos mismos
se aburrieron siempre en el colegio, Esta negativa a asumit _una
posicin de adulto responsable, posicionndose en igualda_d~con . oJ
alumno, induce reacciones de perplejidad seguidas a mentido d~
agresividad, como si el nio intentara probar los lmites del maestro.
Cmo va a conducirse el docente ante un alumno "molesto" o frente
a un "grupo perturbador"? Desde qu lugar va a intervenir?
Advertimos que la posicin inicial es insostenible, la no intervencin
no puede funcionar, se va a generar un reforzamiento de la
conductas agresivas por ambas partes, y observamos a veces una
curiosa identificacin con el agresor. Un alboroto monstruo en su
clase lleva a un docente al paroxismo de una excitacin equvoca:
"[El alboroto) tena el objeto, dice, de obligarme a intervenir ... lo viv
de manera exaltante y preocupada."
297
 La mayora de las veces domina el "enojo", y entonces la violencia y
el rechazo vuelven a tomar la delantera. En general sigue a esto la
exclusin del "al u m no problema" que perturba la armona del sistema,
y la reaccin es enrgica: "Si no tienen ganas de hacer algo, entonces
que se larguen", dice una docente; hay oprobio sobre el perturbador
convertido en chivo emisario. Lo que podra mostrarse constructivo en
la experiencia desemboca en realidad en posiciones extremadamente
ambiguas, en contradiccin con las hiptesis iniciales.
La renuencia a utilizar su saber como instrumento de dominacin
sobre el alumno mueve al docente a esperar que ste lo requiera, y
entonces deja trabajar al grupo y slo interviene a pedido: ''Voy
mariposeando de grupo en grupo", dice un docente. Sin embargo,
este silencio puede confinar con la ausencia y se torna inquietante
para los alumnos, que a veces se sublevan contra este abandono. Los
docentes mismos no estn contentos; al cabo de un tiempo empieza:J?.
a sentirse intiles, "inexistentes", dicen algunos.
Qu ocurre en estas circunstancias con la funcin enseante? Al
negarse, se transforma, y el profesor pasa a ser un animador. Res-
paldado en la poca experiencia grupal que ha podido hacer o leer, da
la palabra a los alumnos . "Como fenmeno de relacin es apasionan-
te ... procurar analizarlo con los alumnos ... es importante como
actitud vital.. . hay que hablar, tratar de comprender las tensiones,
los conflictos." No es tambin trabajar por el "bien del nio", hacerse
terapeuta? Esta nocin surge en determinados momentos: "Puedo
teorizara posteriori, dice un docente, creo que mi deseo era curar al
otro y curarme yo mismo." No se podra expresar mejor la confusin
de lugares y fm1ciones: el maestro quiere convertirse en el terapeu-
ta de sus alumnos para curarse l!
Cuando las barreras han cado, cuando se est en pie de igualdad
con el otro la comunicacin es posible, una complicidad se establece
entre el docente y sus alumnos, la seduccin recproca toca su punto
mximo y ambos pueden amarse; se habla entonces de contacto:
"Hacer este trabajo es entrar en contacto con los jvenes ... yo tengo
necesidad de contactos verdaderos, los encuentro con los alumnos ...
tengo contactos clidos bastante agradables con muchos de ellos." El
docente no directivo habla mucho de s mismo para instalar un buen
contacto con los alumnos, pero sin intentar por eso seducirlos, dice
(!). Clara denegacin, puesto que la seduccin puede llegar lejos. A
veces vemos despuntar una demanda al otro emparentada con la
relacin amorosa: "Hay relaciones afectivas importantes, eso cuen-
ta, eso existe, aqu no hago diferencias, no se trata de m en casa y
:.!98
de m en la escuela, me siento el mismo en todas partes"; un docente
puede incluso afirmar: "El docente tiene que ser sexuado ... yo puedo
vivir una relacin siendo sexuado en relacin con los adolescentes,
es mucho ms vlido, mucho ms verdico." N o sabemos exactamen-
te lo que quiso decir este profesor. Fue simple provocacin verbal,
expresin de un fantasma o aspiracin prxima al pasaje al acto?
Vemos a dnde puede conducir el no respetar la diferenci;:t:
diferencia de generaciones, diferencia de roles y lugares, podramos
hablar de transgresin de la ley. En realidad, al negarse a asumir
una posicin de "amo" [maftre], el docente acta a la manera de un
progenitor incestuoso, haciendo de su alumno un "semejante" al que
se puede amar y por el que se anhela ser amado. La supuesta libertad
dejada al alumno es en realidad una coaccin mucho ms alienante
que la relacin con una autoridad que el nio siempre puede
impugnar, y lo somete a un imperativo afectivo; si no quiere jugar el
juego del amor y de la reciprocidad, ser rechazado: ideologa
pervertidora pues el nio debe desconfiar de un exceso de amor y
solicitud por parte del adulto. Los nios, aunque les guste ser
amados y apreciados por sus maestros, demandan ante todo ser
instruidos y juzgados de manera equitativa por su desempeo,
detestan la mezcla de gneros.
Una serie de televisin escenifica en la actualidad a una simp-
tica institucin que trata los prpblemas de sociedad y resuelve
muchas dificultades padecidas por el nio: malos tratos, incesto,
separacin de los padres, racismo, etctera. Mientras que los padres
aprecian fuertemente estas muestras de civismo, una encuesta
demostr que a los nios "no les gusta"; para ellos, un maestro es otra
cosa, no tiene nada que ver con lo que sucede fuera de la escuela, "no
existen maestros as", dicen.
Con esta experiencia de pedagoga no directiva pas lo que con
todas las ideologas llevadas a su paroxismo: hasta sus excesos
fueron los factores de su prdida. Pienso que sin embargo podnan
rescatarse algunos elementos positivos: tns libertad de expresin
para los alumnos, ms responsabilidad en ciertas elecciones de los
nios, una comunicacin ms flexible entre maestro y alumno. Esta
experiencia puso de manifiesto el afloramiento de una desviacin
pulsional en cuanto el docente se aparta de una tica pedaggica
rigurosa. Cuando la funcin pedaggica deja de ser respetada,
aparece la pulsin, el nio se inserta entonces en la problemtica
fantasmtica de cada cual, se vuelve objeto de goce; en este caso, no
de un goce perverso sexual, sino ms bien de un goce narcisista.
299
El docente superyoico
~is~~ otro_e-fo_ql!eJ3.erversoAe1~ Ley."queconsiste en- ide_ntificarse
totalmete::cil.-:lla:~en vez de recoD,o~e_r_se como su representante, el
sujeto-cree_encar.narla. Este tipo.de identificacin es de naturaleza
superyoica. El"supery es esa voz cj_tie ii!tilll~la orden de respetar la
r(lgla, es portador de.culpabilidad y violencia, es el "hay quef, "t
dbes", "t no--:tienes~dereclid', es "hiistancia judicial de nuestro
psiquismo~', dice.Frm-d. ECSupery esel"herederodel complejo de
1
Edipo"; el sujetosehacecargode-liis-prohibiciones parimtales sin
haber:se_d~spren(jjiio_ae-z(:(sujen a-za_sfigur(~-e_dfpicas; la faltad~
separacin-dar u_n lugar capital aJai_nstancia superyQica. Seal-
bamos~u , pe~o_en relacin con la culpabilidad y conla-inhibicin
intelectual en el fracaso escolar de la adolescencia cuando el supery
viene a ,alzar.un obstculo al deseo de superar al padre. Encontra-
mos ahora otro aspecto de la nocividad de este su pery y que consiste
en identi:ficarse con l: he aqu otra .cra representativa de esa
instanci f!.yoica. _
En un-'tiempo en que las nociones de supery, yo ideal e ideal del
yo eran imprecisas y en que no se alcanzaban del todo las relaciones
del supery con la ley, La can defina las cosas en estos trminos :36 "el
supery es coercitivo y el ideal del yo exaltante"; prosegua: "El super-
y es un imperativo ... [tiene el] carcter insensato, ciego, de puro
imperativo, de simple tirana ... tiene relacin con la.ley, pero es a la
vez una ley insensata, que llega a ser el desconocimiento de la ley .. .
es, simultneamente, la ley y su destruccin."
En otro lugar, 37 hablaba as del supery: "En la malla rota de la
cadena simblica ... sube ... desde lo imaginario esa figura obscena y
feroz en la que es preciso ver la significacin verdadera del supery."
Ciertos_adultos situados en posiciones de poder exigen obediencia y
sumisin a imperativos absolutamente arbitrarios; es la ley del ms
fuerte. Por desgracia, esta inclinacin se da con excesiva frecuencia
en la relacin adulto-nio. Puede involucrar a los padres: acaso en
otro tiempo no tena derecho de vida y muerte sobre sus hijos?
Concierne::tambin a los docentes y educadores. Las prcticas
36. J _La ca n,Le S minaire, op. cit., Livre ! ,Les crits techniques de Freud (1953-
1954), pg. 118. [Hay versin castellana:Los escritos tcnicos de Freud, op. cit., pgs.
160-161.]
37. J . La can, crits, op. cit., pg. 434. [Hay versin castellana: Escritos 1, op. cit.,
pg. 416.]
:o o
educativas suelen estar impregnadas de sadismo: los reglazos, el
bonete de burro, los castigos corporales, las vejaciones eran hasta
hace poco moneda corriente. El nio, en su impotencia, despierta las
pulsiones sdicas del adulto, y frustrados de toda clase compensan
su insatisfaccin con el goce de aplastar al ms dbil. No se
proponen acaso la mayora de las prcticas educativas hacer "ceder"
al nio, "amaestrado", moldearlo a imagen de un ideal definido por
el adulto? La preeminencia de la posicin superyoica en el pedagogo
tiene por consecuencia una inflacin de las conductas de domina-
cin. En su temor de perder imagen, de parecer dbil, el docente
endurece sus conductas de poder, se vuelve intransigente, inaccesi-
ble a cualquier dilogo, rechaza toda crtica. Sus exigencias se
tornan cada vez ms imperativas, toda concesin es excluida y su
rigidez no refleja, de hecho, sino su miedo al otro.
Autoridad y autoritarismo
Habra que hablar en este caso de autoritarismo y no de autoridad.
La autoridad, en su acepcin corriente, suele estar asociada al
trmino "natural". Cuando se habla de "autoridad natural" con
respecto a una persona, se alude a sus cualidades humanas, a cierto
carisma (tratado hace poco); la autoridad no tiene ninguna necesi-
dad de manifestarse ruidosamente, de afirmarse con violencia, _y
est asociada a la nocin de respeto recproco. Hay que diferenciad~
del poder. La autoridad del docente se debe a una sutil asociacin de
cualidades personales y profesionales. El poder real tiene que ver
con el acto, en la institucin se lo comparte normalmente con otros
intervinientes, implica hacer respetar el orden y las reglas de
urbanidad y est especialmente a cargo de ciertos representantes de ~
las instituciones: director, supervisores, etctera.
El autoritarismo se relaciona con la afirmacin sdica del poder
-deseo de dominar al otro, de controlarlo-, de modo que nos halla-
mos aqu en el enfrentamiento de la relacin especular, Para el)
adulto, sea padre, pedagogo o educador, el nio debe sereducado, es
decir que debe someterse a las reglas de la vida social, dominar sus
pulsiones., convertirse en un ser humano respetable. Ya en los
comienzos de la vida esto se efectuar mediante un aprendizaje de
conductas: no morder, no golpear al otro, controlar los esfnteres.
Vemos de este modo que los imperativos superyoicos perduran en
nios que no han podido desprenderse de ese lugar de objeto
301
sometido a la voluntad de un Otro omnipotente. Cuando el registro
simblico deja de prevalecer, cuando la relacin imaginaria toma la
delantera, la pulsin no est lejos de manifestarse. En su relacin
con el nio, el adulto puede descubrir un "goce que l mismo
desconoce". Los sentimientos de omnipotencia, de poder absoluto,
pueden ser experimentados hasta el vrtigo por ciertos seres, a
menudo los que sufrieron en su infancia la crueldad de los adultos.
Las prcticas educativas sdicas se perpetan por obra de las
buenas intenciones con que se adornan; con la ley de la repeticin y
de la inversin pulsional, se transmiten de una generacin a la otra.
La autora Alice Miller escribi varios libros sobre este tema. 38
"Es por tu bien"
A. Miller subraya la imposibilidad para el nio de criticar la
conducta de sus padres: cmo podra hacerlo si, para vivir, necesita
confiar en el adulto que asegura su existencia? Cmo podra
"querellados", en el sentido literal y en el sentido jurdico del
trmino, si no es informado y protegido por un adulto tutelar y por
un consenso social frente a unos padres que lo maltratan?
La autora transcribe fragmentos de tratados sobre la educacin
publicados en el siglo XVIII, as como de escritos de verdugos nazis.
Citar algunos pasajes que me parecieron representativos de lo que
ella llama "pedagoga negra".
El doctor Schreber, padre de nuestro presidente Schreber, 39 escribi
a mediados del siglo xrx varios tratados de educacin que tuvieron
considerable xito; tuvieron cuarenta reediciones y fueron traducidos
a varias lenguas. Este doctor Schreber aconsejaba empezar la educa-
cin de los nios muy temprano, hacia el quinto mes, para "liberarlos
de los grmenes del mal". Explica cmo impedir que un nio llore:
gestos de amenaza, golpes sobre la cama, etctera. Concluye:
Con que se aplique este mtodo una vez o a lo sumo dos, uno se hace
amo del nilio para siempre. Bastan desde entonces una mirada, una
38. Entre ellos, C'est pour ton bien. Racines de la uiolence dans l'ducation de
l'en(ant, Pars, Aubier-Montaigne, 1984.
39. S. Freud, Cinq psychanalyses , op. cit. [Hay versin castellana: "Puntualiza-
ciones psicoanalticas sobre un caso de paranoia [Dementia paranoides] descrito
nulobiogrficamente [caso Schreber], en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit.,
t XII.]
:1 () :
palabra, un solo gesto de amenaza para dirigirlo. Y debe entenderse
que ste es el mayor beneficio que se pueda aportar al nio. Si los
padres se atienen fielmente a este lineamiento, sern recompensados
con la instauracin de esa feliz relacin en la que el nio puede ser
dirigido casi constantemente por la simple mirada parental.
Nos resulta inevitable pensar en el delirio de su hijo en su relacin
con Dios.
J. Sulzer, autor del siglo xvm, poda escribir:
Es preciso, pues, desde el momento en que los nios tienen capacidad
para comprender algo, mostrarles tanto por la palabra como por los
actos que deben someterse a la voluntad de los padres. La obediencia
consiste en que los nios l)hagan de buen grado lo que se les ordena,
2)renuncien a lo que est prohibido, 3)se consideren satisfechos con
las prescripciones que reciben ... [sic!]
[... ]La desobediencia equivale a una declaracin de guerra, dice otro
autor de la misma poca. Vuestro hijo quiere tomarles el poder, y
tienen ustedes derecho a combatir la fuerza con la fuerza para
consolidar vuestra autoridad, sin lo cual no hay educacin.
Vemos despuntar aqu la rivalidad edpica y el enfrentamiento
especular en unos padres que, visiblemente, no han saldado sus
cuentas con sus propios padres.
Sera interesante analizar con ms rigor ciertos textos de allega-
dos a Hitler; encontr esta frase de Rudolf Hess, comandante de
Auschwitz: "Yo consideraba que era el primero de mis deberes
someterme a todas las rdenes, a todos los deseos de mis padres, de
mis maestros, del seor cura, de todos los adultos e incluso de los
criados. A mis ojos, ellos tenan siempre razn, dijeran lo que
dijesen ... Estos principios de mi educacin penetraron todo mi ser."
Estas palabras abren un abismo de reflexin sobre su obediencia
ciega al Frher, asociada a su conducta de verdugo.
"Las anomaUas mentales en los escolares"
Hablar ahora del contenido de un libro hallado por azar en una
librera de viejo. Da cuenta claramente de la condena y el desprecio
que golpean a un ser cuando contraviene las exigencias del adulto.
El libro se titula Les anomalies mentales chez les coliers. tude
mdico-pdagogique. [Las anomalas mentales en los escolares.
Estudio mdico-pedaggico]. Fue escrito por los doctores Jean Phi-
303
lippe,jefe de trabajos en el laboratorio de psicologa fisiolgica de la
Sorbona, y G. Paul-Boncour, ex mdico interno de los hospitales de
Pars, mdico del servicio biolgico en la escuela Thophile-Roussel.
E:;ta obra fue publicada en 1905 por el editor Flix Alean. Los dos
autores intentan diferenciar entre los "escolares refractarios al
rgimen escolar" y los "mentalmente anormales", portadores de
anomalas neurolgicas: la raza de los escolares recalcitrantes se
convierte, con la instruccin obligatoria, en un problema capital.
Veamos lo que dicen:
Nunca, y en todos los grados de la enseanza, los malos alumnos
dieron tantas preocupaciones [... ); mientras la instruccin no era
obligatoria, estos refractarios o incapaces pasaban fcilmente des-
apercibidos; se expulsaba a los indisciplinados, se relegaba a los
retrasados, se ignoraba a los vagabundos. Pero, hoy no puede hacerse
lo mismo: todo refractario es, le guste o no, devuelto a la escuela[ ... ).
Es el maestro el que debe distinguir al perezoso por mala voluntad
(al que hay que castigar) del perezoso por enfermedad (al que hay que
atender)? Poseen los elementos necesarios para juzgar sobre esto?
A dnde enviar a estos nios cuando se les cierren las puertas de la
escuela?
Los autores intentarn, pues, distinguir al "retrasado mdico",
afectado por anomalas neurolgicas, del "retrasado pedaggico".
Este ltimo es tratado como el ltimo de los ltimos, podramos
decir, pues no tiene la excusa de la enfermedad. No resisto a la
tentacin de citar un prrafo donde se evidencia el desprecio en que
se tiene al nio con fracaso escolar.
En otro tiempo, cuando la instruccin era ms o menos facultativa, la
importancia de estos desechos escolares era menor y, casi siempre,
estos alumnos liberaban ellos mismos a la escuela de su presencia; de
lo contrario, se los expulsaba cuando eran turbulentos; si eran
tranquilos, pasaban aos en ella sin que nadie les reprochara su
tranquilidad ni su pereza. Hoy el problema ha cambiado de rostro: a
menudo se necesita algn diploma para poder ganarse despus la
vida, y, cuanto ms se acercan los exmenes, ms tiende la familia a
responsabilizar al profesor por la pereza de su hijo [... ) de este modo
el problema de los perezosos lleg a ser, por la fuerza de las cosas, un
problema importante.
Estos dos mdicos piensan, pues, que "el retrasado pedaggico",
poseedor de un cerebro normal, no incumbe a la medicina sino a un
trata miento pedaggico de disciplina y educacin de la voluntad: "La
:101
ignorancia no implica que no se pueda aprender, indica que el ni.o
no ha querido aprender, o no ha tenido ocasin para hacerlo." Para
obligarlo slo cuentan castigo, represin, humillacin. Esta nocin
de mala voluntad, de maldad del nio, culmina en el ltimo captulo:
"Las anomalas morales", donde se descubre toda la violencia repre-
siva de un supery moral con el que el pedagogo se identifica:
Los escolares que acostumbramos considerar como viciosos y amora-
les forman un grupo bastante numeroso compuesto de elementos
muy diversos: en l encontramos pequeos vagabundos, pequeos
mentirosos, onanistas, cleptmanos, incendiarios y hasta peque-
os asesinos. Algunos de estos nios no manifiestan ninguna tara
mrbida ostensible: son viciosos en el sentido inmoral del trmino.
Se deja bion sentado que estos nios no son enfermos mentales,
sino "amorales viciosos".
A travs de un vocabulario de poca que hoy en da nadie osara
utilizar, percibimos la condena irremisible y el rechazo de estos
nios que no satisfacen las exigencias de la escuela y de la sociedad.
Los autores sugieren crear clases especiales para estos alumnos, con
la reserva de determinar si se los debe poner con los retrasados. En
cuanto a los amorales viciosos, existan en ese entonces estableci-
mientos de correccin. El fracaso del aprendizaje escolar es fruto de
la "mala voluntad", una "falta" que debe ser castigada, entendindo-
se que el castigo devolver autom~ticamente al nio al camino recto:
el bonete de burro, las humillaciones diversas, los castigos corpora-
les formaban parte del arsenal represivo.
Podemos apreciar el camino andado desde comienzos de este siglo
en cuanto al abordaje del alumno y de la infancia en general. Ellugar 4'"
del nio cambi mucho en nuestra sociedad, evolucin debida en
gran parte al aporte de la psicologa y del psicoanlisis; este cambio
de costumbres implica un mayor respeto por el nio. Los castigos
corporales fueron desterrados de la escuela, y el fracaso del apren-
dizaje escolar puede ser entendido como un sufrimiento psquico y
no exclusivamente como una rebelin. Si la proteccin de la infancia
pas a ser asunto de Estado, si todos los pases tratan de dictar leyes
reconocidas por todos, es porque la explotacin y los malos tratos a
los nios deben ser combatidos siempre, bajo sus formas sociales
-esclavitud, prostitucin endmica-, pero tambin bajo formas
larvadas irreconocibles como, por ejemplo, la violencia en las prc-
ticas educativas, la "pedagoga negra", dice Alice Miller.
No podemos concluir este captulo sin recordar nuestra posicin
305
/1e analistas: debemos ir ms all de la simple observacinyreubicar
la problemtica de la violencia educativa en su relacin con el $,
sujeto del inconsciente (hilo conductor de este libro). Cmo se
explica que prcticas educativas muy severas no den obligatoria-
mente nios traumatizados o futuros perversos? El buen sentido
popular dira que esto depende de quin las administre y de quin
las padezca, as como del significado que cada cual ponga o encuen-
tra en ellas. Cabe imaginar que ciertos castigos corporales aplicados
por haberse transgredido las normas de una comunidad, no tendrn
gran impacto sobre un nio o un adolescente normalmente constitui-
dos cuando se ejerzan sin implicacin personal del adulto. El sujeto
habr pagado su falta, y cuando el precio no difiere del que paga el
vecino, la sancin es ms bien liberadora y protege de la culpa.
Si acudimos al famoso estudio de Freud sbre el fantasma, "Pegan CUARTA PARTE
a un nio", 40 podemos imaginar cunto puede variar el alcance de
este acto en funcin de los mltiples parmetros que lo componen. DEL DESEO DE SABER
El nio es pegado por su padre? por su madre? solo o ante ALAS GANAS DE APRENDER
testigos? porque se lo ama (es por su bien)? o percibe l el odio del
otro o su goce sadomasoquista? El compromiso del adulto en este
acto puede revestir formas mltiples, y el nio quedar tanto ms
marcado cuanto que "se percate" del lugar del objeto "a" en la pulsin
del Otro y de que hay goce en el pasaje al acto. La perversin sdica
con el nio puede ser banalizada porque cada cual conserva en la
memoria de su cuerpo el recuerdo de alguna situacin sadomaso-
quista de su infancia. En las conductas sdicas con el nio no se
encuentra tan ntidamente el ritual, el ceremonial, la puesta en
escena habituales en las perversiones sexuales entre adultos (excep-
to ciertos actos de perversin pedoflica); el sadismo para con el nio
se disfraza casi siempre de buenas intenciones, educativas en
general. Sin embargo, dolor, marcas sobre el cuerpo, sufrimiento,
angustia, si no aparecen como puras miras sexuales, ello no les
impide resultar devastadores para el devenir del joven sujeto. Esta
perversin que no dice su nombre es quiz, cuando se ejerce en la
relacin de la mujer con el nio, el equivalente de la perversin
sexual en el hombre. 41

40. S. Freud, Nurose, Psychose et Peruersion, Pars, PUF, 1973, pg. 219. [Hay
versin castellana: "Pegan a un nio", en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit.,
t. XVII.]
41. Cf. A. Cordi, Un enfant psychotique , cap. "La pulsion sadomasochique de
l'Autre", Pars, Le Seuil, col. "Points Essais", 1993.

:!06
El saber que est en juego en el "deseo de saber" y el saber que uno
desea apropiarse cuando se trata de "aprender" son dos saberes
distintos, y hemos podido apreciar su antinomia al tratar del saber
del analista y del saber del enseante. Uno y otro, aunque aparen-
temente opuestos, estn estrechamente ligados y son interdepen-
dientes: pueden estimularse o contrariarse. La curiosidad sexual del
nio pequeo puede desembocar en una curiosidad intelectual o
bien cerrar el camino a las operaciones cognitivas, segn pudimos
comprobarlo en el fenmeno de la inhibicin intelectual.
Para comprender lo que este deseo de saber encubre y hallar su
articulacin con las ganas de aprender, debemos volver a arrancar
de los orgenes de la vida del sujeto y seguir las etapas de su
desarrollo. 1

Nacimiento del sujeto.

Punto de origen del deseo de saber

El trmino "sujetQ" est tomado aqu en el sentido analtico de $,

sujeto del inconscie_nte; lo distinguimos de otras terminologas
vecinas tales como persona, individuo, personalidad, que evocan las
categoras del yo y.. cuyo establecimiento se efecta a partir del
estadio del espejo.2 Cuando planteamos la cuestin del nacimiento

l. Cf. La angustia, en "El deseo de saber y su impedimento", segunda parte, "Los

saberes".
2. Cf. lo Imaginario, en tercera parte, "La transferencia".

309
del sujeto nos situamos (manera un tanto simplificadora) antes de la
organizacin de las instancias del yo, cuyo punto de partida se
encuentra esencialmente en el reconocimiento de la imagen especular.
En las ltimas dcadas, numerosos trabajos sacaron a la luz
ciertas caractersticas del desarrollo fisiolgico y sensorial del nio
in utero y del recin nacido. Ahora poseemos un conocimiento
cientfico de algo que las madres siempre supieron: el lactante no es
una masa de arcilla que se puede modelar a voluntad ni un animalito
que, para crecer, slo necesitara que se satisfagan sus necesidades
vitales.
En cuanto nace, la cra humana est inmersa en un mundo en el
que pululan los mensajes: su deseo de vivir est asociado de entrad(L
a su deseo de comprender. Siempre me ha impresionado la intensa
mirada de los recin nacidos, que se me aparece como una mirada
interrogadora. Un nio que fuese pasivo y no intentara hallar un
orden en el flujo de percepciones que lo asaltan, no saldra del caos
y estara anegado por la angustia: es el caso del nio autista que se
tapa los odos, cierra los ojos y grita de terror (cf.la historia de Sylvie
en mi libro Un enfant psychotique). 3
Todo recin nacido "normal", apenas llega al mundo, se ve
obligado a ponerse a descifrar, es decir, a buscar sentido: deber
asociar y seleccionar, guardar o rechazar las informaciones que le
llegan de todos lados. Entre ellas, distinguimos:
Sensaciones y percepciones
Proceden del interior del cuerpo: el malestar del hambre seguido del
placer de la saciedad, los dolores o el bienestar interior provocados
por el trnsito digestivo. Sabemos que la sensibilidad de los rganos
internos (sensibilidades interoceptiva y proprioceptiva) est muy
desarrollada en el beb y que se va mitigando con la edad: la
percepcin de los latidos cardacos y del soplo respiratorio, todos los
placeres ligados a los contactos de la envoltura piel durante el arreglo,
los cambios, las caricias; las sensaciones kinestsicas durante los
desplazamientos por el espacio cuando el nio es llevado o mecido
Mltiples observaciones destacaron los increbles rendimientos
sensoriales del recin nacido. Mencionaremos algunos de ellos.
3. A. Cordi, Un enf"ant psychotique , op. cit.
:1 1.0
La visin es eficiente desde el nacimiento. El cuarto da (Gree-
man, Estados Unidos), el recin nacido sigue con la mirada un objeto
y la deja fija en los blancos com piejos (rostros, crculos concntricos)
por ms tiempo que en los blancos lisos de color vivo.
Al mes, la mirada es selectiva en un 100% respecto de la cara de
la madre durante el amamantamiento; las madres le dan una gran
importancia, dicen que su hijo est "muy despierto" y que las
reconoce. Poco a poco, el beb separar su mirada del rostro materno
para interesarse por lo que sucede alrededor de l. A las dos semanas
puede diferenciar entre el rostro de su madre y el de un extrao
(Spitz hablaba del octavo mes!). Entre los doce y los veintin das es
capaz de reproducir las mmicas que brotan en la cara del adulto:
sacar la lengua o formar una O con la boca.
El gusto y el olfato son sumamente precoces. A los seis das, el
recin nacido se vuelve hacia un paal impregnado con el olor de la
madre. Las madres reconocen en un 80% el olor de su beb a partir
de los ocho das de nacido.
La audicin: in utero, el nio oye los ruidos, distingue los sonidos
vinculados con el lenguaje y los sonidos no lingsticos. El beb est
atento cuando la madre le habla directamente; cuando ella lee un
texto, se desinteresa de este tipo de estimulacin.
Nuestra insistencia en cuanto a la extrema precocidad de los
conocimientos perceptivo-sensitivos del recin nacido responde al
propsito de oponerlos a su impotenria motriz. El nio permanece
mucho tiempo en una total dependencia de los adultos a cargo de la
atencin de maternado. Esta dependencia no se refiere solamente a
las necesidades vitales -alimentacin, cuidados corporales-, sino
que est vinculada con la motricidad. La cra humana tiene necesi-
dad del adulto para sus desplazamientos, as sean mnimos. Puede
girar la cabeza, pero en cambio no puede mover su cuerpo para
. encontrar una posicin cmoda sin la ayuda del adulto. Esta incapa-
cidad motriz se debe al carcter incompleto de su sistema nervioso
de relacin. Es llamativa la desproporcin entre la inmadurez del"
sistema nervioso motor y las capacidades perceptivas. La extrema
agudeza de las percepciones y la rapidez del desarrollo cognitivo
contrastan con la gran impotencia motriz y la total dependencia
vital respecto del Otro nutricio. Esta discordancia explica numero-
sos incidentes de estructuracin.
; 11
Ligazn-separacin
El trabajo de desciframiento y el de bsqueda del sentido se cumplen
a partir de dos operaciones asociadas y complementarias: la ligazn
y la separacin. Enlo referido al proceso de construccin del sujeto,
se menciona casi siempre la separacin y se olvida excesivamente la
idea de ligazn; ahora bien, hablar de separacin es hablar d
ligazn, puesto que no es posible separar nada que no haya estado
ligado. 4 Ambos procesos son concomitantes.
El nio se construye una red asociativa a partir de todos los
elementos que llegan hasta l; por ejemplo, el placer de la succir y
de la comida se asociar a 1a visin del rostro materno y al inter-
cambio de miradas con Ja madre. El beb percibe su olor y ve al
mismo tiempo su sonrisa, observa las mmicas de su madre cuando
se dirige a l. Una madre triste, de mirada ausente, instala al nio
en un vaco depresivo. Este reconocimiento del Otro se extiende muy
pronto al entorno: lugares, objetos y personas. La voz grave del
padre, por ejemplo, que el nio oy in utero (percepcin privilegiada
de los sonidos graves) ser identificada rpidamente. Por lo tanto,
al mismo tiempo que enlaza y registra las informaciones, hace un
trabajo de separacin y de localizacin en el que se reconoce como
maestro de obras.
Advertimos, pues, que el cuerpo biolgico, heredero del capital
gentico, no subsiste como puro real de un cuerpo material sino que
se abre al mundo a travs de sus orificir;>s, que son desde el inic!o
lugares de mediacin con el Otro. Los objetos que salen de estos
orificios y el cuerpo entero pierden, desde el primer instante de la
vida, su carcter puramente biolgico para insertarse en una malla
relacional. La boca, sede de satisfaccin de la necesidad oral y de la
emisin vocal; el orificio anal, lugar de los cuidados maternos y de
una demanda ulterior de aseo; la ranura de los prpados con la vis-
ta y luego con la mirada puesta sobre el mundo; por ltimo, la voz,
vehculo de los sonidos y las palabras. Aestoslugares deintercambjo
y de placer compartido con el Otro podramos agregar la piel y el
tracto digestivo.
Estos objetos que Lacan llama objetos "a minscula", surgidos d~
los orificios corporales, fundamentalmente el pecho, la mirada, las
heces y la voz, son rpidamente metabolizados en estructuras
4. Cf. "Inhibicin, sntoma y angustia", en "El saber en el alumno", "El deseo de
saber y su impedimento", segunda parte, "Los saberes".
:112
psquica~; van a perder su carcter orgnico para insertarse en las
redes complejas del aparato psquico. El objeto est perdido desde
siempre. El recin nacido sabe de manera muy temprana que l no
es la madre y que l no la come. N o hay entre ella y l estado fusiona)
propiamente dicho, y el objeto de la necesidad es relevado desde el
vamos por la demanda: demanda-llamada a la madre: alimntame,
mame; demandas de la madre: s limpio, haz, no hagas. UlterioF-
mente, estos objetos se integrarn en el cuerpo ergeno.
Este intenso trabajo de localizacin se cumple a partir del lugar
del Otro en un intercambio permanente que Lacan califica de
"relacin de circularidad sin reciprocida<}'', siendo el Otro el polo de
referencia: "Este proceso es circular, pero, por naturaleza, sin
reciprocidad:'', 5 dice; y aade: "siempre asimt:Qco". El nio constru-
ye su ser a partir de esa red asociativa constituida muy precozmente.
Hemos olvidado que nuestro cuerpo, que nos fue dado, tenemos que
construirlo en lo imaginario y en lo simblico. Debemos habitarlo,
hacerlo nuestro, se tiene un cuerpo, no se es un cuerpo, nos recuerda
Lacan. 6
El lactante, aquel a quien se alimenta, es ante todo un cuerpo
librado a la buena voluntad del Otro y a partir de esta situacin
pasiva debe construir su ser. Tener un cuerpo es tener de l una
representacin, pero tambin poder gozar de l.
Para captar las etapas del nacimiento de un sujeto hay que
imaginar lo que vive el nio muy pequeo. Provisto de una
sensibilidad exacerbada, inteligente, curioso, con todos los sen-
tidos despertando, sufre pasivamente las manipulaciones de un
adulto del que su vida depende. El es para este Otro un objeto que
vale como soporte de pulsiones y fantasmas, es decir, un objeto
de goce. Esta experiencia de placer o displacer procedente del
Otro lo marcar para siempre, quedar impresa en su cuerpo y
en su ser, y l buscar sus huellas durante toda la vida a travs
de sus experiencias erticas y sentimentales. Esas marcas estn
borradas., estn reprimidas, pero sub;isten en lo inconsciente y
son constitutivas de su divis\n (el sujeto est dividido por el
objeto "a"). Se habla a menudo de la seduccin del adulto frente
al nio (cf. Freud, Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci):
5. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre concepts fondamentaux
de la psychanalyse (1964), 1973, pg. 188. [Hay versin castellana: Los cuatro
conceptos fundamentales del psicoanlisis, op. cit., pg. 215.]
6. J. Lacan, crits, op. cit., pg. 840. [Hay versin castellana: Escritos 2, op. cit.,
pg. 819.]
31 :~
podra ser de otra manera cuando se mide el influjo del adulto
sobre un nio que est a su merced, y kt necesidad para este ltimo
de agradar para existir?
Este proceso de ligazn-separacin que condiciona el nacimiento
de un sujeto puede no producirse o bien interrumpirse durante un
tiempo. As sucede cuando el nio no entra en ninguna estructura
simblica, objeto desecho que no le importa a nadie. Son esos nios
rumanos abandonados al Estado, que pasan den ursery a guardera
para terminar en "morideros", nios que no interesan a nadie y que
no se interesan en nada, ni siquiera en sobrevivir; retrasados o
autistas, mueren en general muy jvenes. Son esas bebs chinas que
nadie quiere, criadas a la espera de la muerte.
El nio autista no puede hacer este doble trabajo de ligazn y de
separacin. Su cuerpo es sede de una angustia insostenible porque
l jams se apropi de ese cuerpo. Asimismo, es "habitado" por el
lenguaje, las palabras no le pertenecen porque el proceso de separa-
cin, aqu la represin primaria, no se cumpli.
El proceso de ligazn-separacin que acabamos de describir en
relacin con el objeto y con la construccin del cuerpo, preside
tambin el aprendizaje de la lengua. El nio est inmerso desde que
nace en un bao de lenguaje, su curiosidad innata y la necesidad en
que se encuentra de aprehender lo que sucede dentro y alrededor de
l, lo obligan a localizar los fonemas repetitivos, a asociarlos a las
circunstancias en las que aparecen. 7 El proceso de ligazn se asocia
a la necesidad de separar, de seleccionar, de abandonar ciertas
asociaciones generadoras de sinsentido. Pasar as por una serie de
ensayos y errores antes de que aparezca la significacin que le
permite entrar en el lenguaje. Las palabras de nios 8 son errores
involuntarios de interpretacin y no chistes, como a veces se quisiera
pensar. El lenguaje, por las mismas razones que el cuerpo, es fuente
de goce. Las malas palabras, las expresiones escatolgicas que tanto
hacen rer a los nios y muchas veces a los adultos, estn ligadas a
las funciones excretorias.
Los primeros enlaces desventurados no caen, sin embargo, en un
olvido total, sino que alimentan la reserva inconsciente que Lacan
llam "}alengua". El sinsentido de estas asociaciones primordiales
resurge en los sueos y en las diversas manifestaciones del incons-
7. Cf. "Les Cfrans parlent aux Fran~ais", en cap. III, "El saber en el alumno",
segunda parte, "Los saberes".
8. Cf. "Les mots d'enfants", en Un enfant psychotique, op. cit.
:114
ciente. Estos significantes desprendidos de la cadena del discurso
constituyen lo que Freud llam proceso primario: tienen su propio
dinamismo y se constituyen a partir de la represin primaria. El
retorno de este reprimido es perceptible cuando se lo sabe or. En mi
libro Un enfant psychotiq ue, doy el ejemplo clebre del "Rosebud" de
El ciudadano, la pelcula de Orson W elles. Este significante repri-
mido durante toda una vida resurge en el momento de morir el
personaje, bajo la forma disfrazada de una bola de vidrio con nieve
artificial dentro. Esta nieve evoca la que caa cuando un hombre vino
a buscarlo siendo l pequeo, y lo separ para siempre de los suyos.
El jugaba en ese instante en su trineo, cuyo nombre era "Rosebud".
Vemos salir aqu a la superficie, en el momento de la muerte, una
serie de asociaciones y desplazamientos ligados a un acontecimiento
traumtico de la infancia.
En este doble proceso ligazn-separacin (las dos causaciones del
sujeto, dice Lacan), una concierne al cuerpo (objeto a) y al goce, y la
otra tiene que ver con la inscripcin del sujeto en la lengua (aliena-
cin significante). El trmino "represin" suele ser utilizado para
uno u otro de ambos procesos: se habla de represin de las pulsiones
y de represin de los significantes. Lacan prefiere reservar el
trmino "represin" exclusivamente para el proceso de lenguaje. La
represin llamada primaria sella la disparidad intrnseca entre lo
consciente y lo inconsciente, dicho de otro modo: entre el proceso
primario y el proceso secundario. Sella la instalacin de los rdenes
sincrnico y diacrnico: de un lado, la cadena del discurso; del otro,
"lalengua", reserva inconsciente de los significantes reprimidos. En
cuanto al objeto "a", no se reprime como puede serlo el significante,
sino que es "eludido", "velado", pero se encuentra siempre presente
en sus metamorfosis. Lo encontramos all donde sea cuestin de
goce.
Esa curiosidad primitiva del nio pequeo que asociamos a la
pulsin de vida y a la necesidad de estructurarse (de crecer) tiene su
prolongamiento natural en una interrogacin ms elaborada. Mien-
tras que todos los juegos del cuerpo le aseguran un dominio cada vez
mayor de su motricidad, el aprendizaje del lenguaje le hace dar un
salto en la adquisicin de conocimientos. 9
Las interrogaciones se centran fundamentalmente en los orge-
nes: "por qu estamos aqu? de dnde vengo? por qu me han
9. Cf. "La prevencin: el Jardn de infantes", en "El saber en el alumno", "La
negativa a saber y sus causas coyunturales", segunda parte, "Los saberes".
; !i
tenido ustedes?". Se plantea para el nio la problemtica de la
escena primaria: qu decir del deseo-materno y paterno? Dnde
est l en todo eso? El sexo, la muerte, su lugar en el linaje: otras
tantas preguntas que a los adultos les resulta engorroso responder,
tan reprimidas se encuentran en ellos. Luego el nio extiende estas
preguntas fundamentales a los orgenes ms lejanos, a los antece-
dentes familiares, a las "historias de familia"; hemos visto cmo
poda surgir la angustia cuando sobre estos saberes se haca pesar
una prohibicin. 10
Ya podemos imaginar el peligro pulsional que aparece cuando el
nio quiere explorar demasiado directamente el cuerpo de la madre
o la sexualidad de los padres.
Esto nos conduce a hablar de la pulsin. Recordemos nuestro
recorrido inspirado en la reflexin freudiana sobre la inhibicin: el
peligro ligado al saber puede tener su origen en el supery y en el
ello. Nos hemos referido extensamente a la prohibicin de saber
ligada al supery, y ahora vamos a evaluar el peligro ligado al ello,
es decir, a las pulsiones.
La pulsin
La pulsin, que los ingleses traducen por drive o instinct y los
alemanes por Trieb, es, en el sentido freudiano, una energta situada
en la fuente de todo el funcionamiento humano: carga energtica,
fuerza, empuje, proceso dinmico, son los trminos ms utilizados
para hablar de ella. Para Freud, tiene su fuente en una excitacin
corporal, su meta es suprimir la tensin que reina en la fuente de la
excitacin y obtener de ese modo la satisfaccin, y el objeto es lo que
la pulsin trata de alcanzar.
Freud pone fundamentalmente el acento en las pulsiones
sexuales, pero extiende el concepto a otros dominios. Habla, por
ejemplo, de las pulsiones del yo, de las pulsiones de autoconser-
vacin, de la pulsin de vida y de la pulsin de muerte, de las
pulsiones sadomasoquistas: "Damos el nombre de pulsiones a las
fuerzas que postulamos en el trasfondo de las tensiones genera-
10. Cf. "Secretos y no-dichos", en "El saber en el alumno", "El deseo de saber y su
impedimento", segunda parte, "Los saberes".
:!16
les del ello ... ", 11 "Las pulsiones son seres miticos de una impre-
cisin formidable" .12
Podramos asociar a la palabra "pulsin" los trminos "instinto"
y "libido". Hablar de instinto sera excesivamente reductor, sera
poner al hombre en un rango animal y privilegiar el elemento
puramente biolgico. Ahora bien, las pulsiones son los representan-
tes psquicos de excitaciones procedentes del cuerpo, interfaces
entre lo psquico y lo somtico.
Lacan tom de Freud el concepto de pulsin y lo situ como uno
de los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis. 13
La pulsin, definida por su relacin con el objeto "a", deviene
esencialmente en pulsin parcial, conservando sus componentes
freudianos: la fuente, la meta, el objeto. Parte del borde ergeno
(boca, ojo, etctera), hace un trayecto alrededor del objeto para
volver al borde del que haba partido. Lo fundamental es el trayecto
de ida y vuelta en circuito. En cuanto al objeto, Lacan seala su
inconsistencia; dice lo siguiente: 14
El objeto que con demasiada frecuencia confundimos con aquello
sobre lo cual se cierra la pulsin -ese objeto que, de hecho, no es otra
cosa ms que la presencia de un hueco, de un vaco, que, segn Freud,
cualquier objeto puede ocupar, y cuya instancia slo conocemos en la
forma del objeto perdido a minscula. El objeto a minscula no es el
origen de la pulsin oral. No se presenta como el alimento primigenio,
se presenta porque no hay alimento alguno que satisfaga nunca la
pulsin oral, a no ser contorneando el objeto eternamente faltante.
En efecto, el mero alimento no podr colmar nunca a un sujeto;
podra satisfacer una necesidad, pero ms all estn la demanda y
el deseo; entramos entonces en estructuras psquicas donde el objeto
se transmuta. El objeto oral de V1rginie, la anorxica, por ejemplo,
11. S. Freud,Abrg de psychanalyse, Pars, PUF, 1979. [Hay versin castellana:
"Esquema del psicoanlisis", in Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. XXlii.]
12. S. Freud, Nouuelles Confrences d'introduction a la psychanalyse, Pars,
Gallimard, col. "Folio Essais", 1984, pg. 129. [Hay versin castellana: "Nuevas
conferencias de introduccin al psicoanlisis", enSigmund Freud. Obras completas,
op. cit., t. XXII.] El Vocabulaire de la psychanalyse de J. La planche y J.-B. Pontalis
(Pars, PUF, 1967. [Hay versin castellana: Diccionario de psicoanlisis, Barcelona,
Labor, 1974 [1971]) propone otra tra'duccin: "Las pulsiones son seres mticos,
grandiosos en su indeterminacin" (entrada "Pulsin").]
13. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre concepts fondamentaux
de la psychanalyse (1964), 1973.
14. !bid., pg. 164. [Hay versin castellana: op. cit., pg. 187.]
317
pasa a ser esa "nada" que llena su vida y que permanece en el ndulo
de su goce.
Para comprender mejor el modo en que el sujeto accede a estruc-
turas cada vez ms elaboradas en el eje de lo imaginario y de lo
simblico, necesitamos seguir el periplo de ese objeto "a" cuyo
"destino pulsional" se desdibuja a medida que el sujeto se civiliza:
la educacin tiene aqu un papel que jugar. Intentaremos examinar
de cerca sus metamorfosis para trazar mejor el devenir de un sujeto
y las etapas de su evolucin.
El "a" es ante todo esa "libra de carne", ese pedazo de cuerpo que
"se anticipa al cuerpo mismo en cuanto a la constitucin del sujeto", 15
dice Lacan. Algo de nuestro cuerpo ser siempre inaccesible para
nosotros, desconocido, el objeto "a" conservar su connotacin de
real insimbolizable. Se tiene un cuerpo al que se ama o al que se
detesta, que uno ve envejecer con horror, que nos juega malas
pasadas a nuestras espaldas: cncer programado en genes hereda-
dos de algn abuelo o infarto que viene a revelar nuestras dificulta-
des con la vida. Su metabolismo, su funcionamiento son para
nosotros totalmente extraos. Un rgano enfermo puede cumplir el
papel de un perseguidor que nos vampiriza. Ciertos pintores como
Francis Bacon supieron representar lo que reprimimos de ese
cuerpo-carne comestible. El acercamiento a este real orgnico sus-
cita en nosotros angustia y repulsin porque, vivos, hemos borrado
esa percepcin, mientras que el esquizofrnico est siempre con-
frontado con eso innombrable.
Nuestro cuerpo, a travs de los objetos "a" puestos en circulacin
en los intercambios con el Otro, pierde su peso de real y adquiere una
carga de goce donde el ms inmediato es la pulsin. El goce pulsional
se empalma directamente con el cuerpo (bordes ergenos), y de ah
su condicin de descarga inmediata y de violencia. Hallamos aqu
el carcter impulsivo del pasaje al acto, en el cual el sujeto parece a
veces ausente (se dice que la pulsin es "acfala") y donde el objeto
se muestra en su crudeza.
Ciertas situaciones son caractersticas de esta proximidad. To-
maremos como ejemplo la pulsin oral.
Un filme de Marco Ferreri,Lagran comilona, nos sumerga en el
horror de la pulsin oral llevada al paroxismo, es decir, a la muerte .
El objeto oral del bulmico (cf. las crisis de bulimia en Virginie)
15. J . Lacan, El S eminario , Libro X, La angustia (no publicado).
3 18
aparece asimismo en su obscenidad. En la anorexia el objeto est
presente pero escamoteado en el no comer nada.
En el nio psictico, el objeto que no despega de lo real puede ser
fuente de una angustia intolerable. En mi libro Un enfant psychoti-
que,16 relato la imposibilidad en que se encuentra Sylvie de abrir la
boca y de alimentarse, pues esta acto despierta en ella un temor
canibalstico; su grito "no comer Sylvie", cuando haba que alimen-
tarla, significaba no ser comida, no comer al Otro y no comerse uno
mismo; esta interpretacin slo fue posible despus de un largo
trabajo de localizacin en la cura.
La pulsin puede cumplir un papel patgeno en la relacin madre-
hijo, donde volvemos a hallar los componentes pulsionales orales,
anales y a veces escoptofilicos. Para comprender mejor su mecanismo
debe recordarse que el nio puede ocupar el lugar de objeto "a" para la
madre: no es acaso una suerte de pedazo de cuerpo a la vez ligado y
separado de ella, especie de objeto fetiche, soporte de toda su fantas-
mtica? Si el Nombre del Padre no opera, si el nio no puede tener
acceso a lo simblico e inscribirse en el linaje, su dependencia vital del
gran Otro materno induce una satisfaccin de cuerpo a cuerpo de
ndole pulsional, cercana a un goce perverso. Amar a un hijo es
renunciar a este influjo. Lacan deca: "El amor no puede plantearse
sino en ese ms all donde primero l renuncia a su o~jeto." 1 7
Cuando el nio no puede zafarse de este lugar de objeto, su
evolucin corre peligro. Arthur, vampirizado por su madre, se
escapa haciendo de idiota o de muerto.
El goce pulsional est presente en la relacin sadomasoquista.
Freud lo llamaba "pulsin de dominio", y ya lo habamos evocado en
el captulo sobre la transferencia, 18 tomando entonces la opresin la
mscara del supery. El nio, objeto de goce pulsional del Otro,
puede fijar su libido ulteriormente sobre este tipo de relacin por
medio de la inversin pulsional. Al identificarse con el agresor,
buscar ms tarde reproducir el mismo libreto. No nos sorprenda-
mos de que la mayora de los padres golpeadores hayan sido hijos
maltratados, y de que los pedfilos sdicos hayan sufrido en su
infancia abusos sexuales perpetrados por un adulto. Sin embargo,
correspondera distinguir varias formas de pedofilia.
Estn los pedfilos que actan con el pretexto del amor y del
16. A. Cordi, Un enfant p sychotiq ue, op. cit.
17. J. Lacan, Le S minaire , op. cit. , Livre XI, Les Quatre concepts fondam entaux
de la psychanalyse (1964) , 1973.
18. Cf. "El docente superyoico", en tercera parte, "La transferencia".
319
inters que sienten por el nio; pueden pasar al acto sin violencia o
limitarse a la fantasmatizacin, a veces con el suplemento de un goce
voyeurista solitario (pelculas, casetes). Muchos hombres atrados por
el nio no pasan al acto, sus pulsiones estn reprimidas y a menudo no
tienen clara conciencia de ellas. Han sublimado su atraccin y pueden
satisfacerse en actividades que los acercan a la infancia o a lajuventud:
son a menudo buenos educadores, excelentes pedagogos.
Estn los pedfilos sdicos, los ms peligrosos, aquellos para
quienes el cuerpo del nio es un objeto de goce sdico. Las consecuen-
cias psquicas de este comportamiento sobre el nio son muy serias
pues lo someten a una angustia de muerte que l no puede superar .19
Estas distinciones son un tanto arbitrarias, pero permiten no
incurrir en lamentables amalgamas.
Pulsin de muerte, pulsin agresiva, pulsin destructiva
Otros tantos nombres dados a una pulsin constitutiva de la natu-
raleza humana, indispensable para sobrevivir. Ella encuentra sus
lmites en la Ley: prohibicin del asesinato, del canibalismo, del
incesto. Las conductas violentas salen directamente de las pulsiones
agresivas, en este caso el sujeto no ha podido desprenderse de ellas;
la construccin del fantasma, el dominio del lenguaje y el acceso a lo
simblico permiten alejar el peligro pulsional.
Por qu hablar de peligro pulsional, peligro que es causa de
inhibicin? Dnde reside el peligro? En la pulsin, la satisfaccin
obtenida est estrechamente asociada al cuerpo, y esta proximidad
con un real ingobernable es fuente de angustia pues el peligro atae
a la destruccin, a la muerte, al aniquilamiento. El sujeto est en ella
relativamente indeterminado, sin estructuras simblicas que lo
releven, y por eso hay confusin de lugares: el peligro est ligado a
la posibilidad de inversin ... y de retorsin de la pulsin.
La pulsin tiene la particularidad de poder volverse en su contra-
rio, pero aqu no se trata en absoluto de denegacin, la cual, en el
discurso, da cuenta de un retorno de lo reprimido; el objeto, en
cambio, no entra en las cadenas significantes, est siempre ah y
19. Cf. "Las prohibiciones de decir", en "El saber ene! alumno", "El deseo de saber
y su impedimento", segunda parte, "Los saberes".
320
puede adoptar en la pulsin una forma invertida: ver, ser visto,
comer, ser comido, pegar, ser pegado. El peligro estriba en esta
posibilidad de inversin, pues la inversin implica el riesgo de
retorsin: matar es poder ser muerto. El nio en anlisis puede
quedar paralizado por sus pulsiones asesinas, y sus ganas de matar
al hermanito significan la posibilidad de ser asesinado l mismo.
Invitado por el analista a verbalizar sus pulsiones, el nio responde:
"Cmo s yo si esto no va a ocurrir de veras?"; hay un temor de no
distinguir ya la realidad de la imaginacin, pero tambin miedo a la
retorsin: si lo hago, tambin me puede pasar a m.
Reaparecen aqu las caractersticas de la relacin imaginaria20 de
que hemos hablado, relacin dual que conduce al "o l o yo", con el
riesgo barruntado de la propia desaparicin si no es uno el ms
fuerte y si no domina al otro.
Transmutacin del objeto: de la pulsin al fantasma
En un nivel ms elaborado el objeto se hace parte del fantasma, cuya
relacin con la cadena significante est cabalmente expresada por la
frmula de Lacan: $0a. La expresin freudiana del fantasma es: "un
nio es pegado". Ya podemos apreciar la diferencia con lo que podra
ser la expresin de la pulsin: pegar, ser pegado. En la frase (cadena
significante) "un nio es pegado", el sujeto ha construido un fantas-
ma a partir de una situacin donde l se coloca en lugares mltiples,
referidos a su propia historia. El padre que pega, el nio pegado y por
lo tanto amado, etctera.
El fantasma de J ustine 21 habra podido traducirse por: "una nia
es mordida por un perro". En el sntoma fbico resultante hemos
podido enlazar la pulsin oral agresiva a mltiples cadenas signifi-
cantes: la madre herida por el cuchillo del cirujano, J ustine respon-
sable de esa efraccin, el padre mordido por un perro rabioso,
etctera. En la cura, vemos la zona ligada a la pulsin agresiva oral
-labios, boca, dientes-, fuente de angustia agresiva, convertirse en
zona ergena, causa del deseo y, sin duda, sede de placer futuro
ligado al beso. CuandoJustinehablade ese chico de dientes en punta
20. Cf. Lo Imaginario, en tercera parte, "La transferencia".
21. Cf. primera parte, cap. I, "Justine".
:121
(como un perro!) que le gusta tanto, su alegre risa augura lo que
seguir.
En el caso de Virginie, el objeto oral, apresado en el conflicto
neurtico, se enlazaba a mltiples cadenas significantes referidas a
la angustia de castracin; acceso a la femineidad, identificacin con
las figuras parentales, donde el objeto de la pulsin original se haba
dispersado en numerosas redes.
El sujeto, al paso de su evolucin, erige estos objetos en compo-
nentes de su deseo integrndolos en la problemtica sexual. El beso
tiene sus orgenes en el placer oral lo mismo que el chupeteo, el
cigarrillo por ejemplo. Ciertas palabras de amor conservan una
connotacin alimentaria: "te como" ... El pecho, primer objeto de la
satisfaccin oral, se vuelve objeto ertico.
Lo mismo podramos decir respecto de los otros objetos: la zona
anal es una parte del cuerpo especialmente investida por el perso-
naje nutricio a causa de los repetidos cuidados de que es objeto; el
objeto anal se articula en la demanda de la madre. Veamos lo que
dice Lacan en el Libro X del Seminario :22 "Por qu va entra el
excremento en la subjetivacin? Por intermedio de la demanda del
Otro, llegado el caso la madre; gurdalo ... dnalo." Encontramos la
huella de este objeto en numerosas configuraciones que van del
lenguaje escatolgico a la neurosis obsesiva.
La voz y la mirada entran en los circuitos simblicos ms fcil-
mente que los objetos oral y anal. Freud enfatiza la proximidad del
ver al saber.
La pulsin sexual no puede ser equiparada a una pulsin parcial
pues concierne al sujeto en su asuncin flica. Sin embargo, la
realizacin sexual puede mantenerse prxima a la pulsin con su
carcter de placer narcisi sta. El consumo del sexo puede emparen-
tarse entonces con una conducta de adiccin al mismo ttulo que el
consumo de droga. En el captulo sobre la adolescencia ya mencio-
namos la fuerza con que emerge la pulsin sexual en la pubertad y
el trastorno que poda desencadenar en un ser mal preparado para
las elecciones amorosas y afectivas. La fuerza del empuje ligado a la
transformaci~ corporal puede desestabilizar entonces al sujeto .
Largo es el camino de la pulsin al amor.
En los principales textos donde trata de la pulsin, 23 Freud
considera fundamentalmente la pulsin sexual. Su abordaje de las
22. J . Lacan, El Seminario, Libro X, La angustia (no publicado).
23. S . Freud , Trois Essais sur la sexualit, NRF, Gallimard, col. '~ldes ", 1987; Un
322
pulsiones parciales es menos pr ofundo, tal vez le faltaba la experien-
cia del anlisis de nios. Melanie Klein llenar esta falta. Lacan nos
proporcionar h err amientas (objeto a) que nos permiten determi-
nar mej or la r elacin de la pulsin con la geografa del cuerpo y la
elaboracin psquica subsiguiente.
La pulsin epistemoflica
Freud da el nombre de "pulsin epistemoflica" a lo que nosotros
preferimos llamar "deseo de saber". En efecto, es difcil hablar de
pulsin cuando se trata de un obj eto intelectual, en apariencia muy
alejado del cu erpo. Cmo puede la pulsin involucrar al saber?
Hemos visto cunto estaba ligada la cu riosidad del nio a la
pulsin de vida: adquirir un saber sobre s mismo y sobre el mundo
para comprender y hacerse un lugar baj o el sol. Todo lo que
concierne al saber est anclado en lo pulsional, y el lenguaje
corriente hace presente ese anclaj e: no se h abla acaso del gusto por
saber, del apetito de aprender, de devorar los libros, de atiborra-
miento escolar o de anorexia escolar? No viene el trmino "saber"
de sapere, gustar, reconocer?
La actividad intelectual procede en lnea recta del erotismo anal;
en "aprender" est "prender"; ret ener, rechazar , manipular son
componentes de la pulsin anal, el dominio de la actividad anal
encuentra su prolongamiento en el dominio del bien decir. El ~oce
procurado por el trabajo intelectual y el m anejo de las ideas es bien
conocido. Freud tema verse privado de l y esto lo asustaba ms que
la muerte. Los "cracks" invisten a veces el saber hasta el punto de
convertirlo en un mecanismo de defen sa n eurtico donde el trabajo
intelectual viene a obliterar los conflictos inconscientes. La posesin
de un saber cada vez ms vasto halaga su narcisismo y les asegura
un poder de dominacin sobre el otro. Si el gran cientfico es
modesto, el autodidacta exhibe a menudo su suficiencia.
souvenir d'enfance de Lonard de Vi nci, NRF, Gallimard, col. "Ides", 1987; Malaise
dans la civilisation, Pa rs, PUF, 1983. [Hay versiones castellanas: "Tres ensayos de
teora sexual", en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. VII; "Un recuerdo
\.._ infantil de Leonardo da Vinci", ibid., op. cit., t. XI; "El malestar en la cultura", ibid.,
op. cit., t. XXI.I
!!2:3
 1'ara Freud, la pulsin epistemoflica viene directamente de la
pul sin escpica: el deseo de ver se articula a la curiosidad sexual y,
por deslizamiento, al deseo de saber o de crear (cf. Un recuerdo
infa ntil de Leonardo da Vinci).
La investidura intelectual no puede resultar extraa a la pulsin
sexual, el saber hace entonces las veces de falo imaginario. Freud da
ejemplos de inhibicin en la escritura y sealados por su connotacin
sexual. 24
Cuando la escriLura, que consiste en hacer correr un lquido con una
pluma sobre una hoja en blanco, tom la significacin simblica del
coito, o cuando la marcha pas a ser susLituto del pataleo sobre el
cuerpo de la tierra madre, escriLura y marcha son las dos abandona-
das porque equivaldran a ejecutar el acLo sexual prohibido . El yo
renuncia a funciones que estn a su disposicin para no verse
obligado a emprender una nueva represin, a fin de evitar un conflicto
con el ello.
Me pregunto si hoy encontraramos este tipo de inhibicin! Los
escritores, cuando no trabajan en computadora, suelen hacer men-
cin del placer de deslizar la pluma sobre el papel. Veamos lo que
dice Paul Auster: 2';
''Yo escribo con una lapicera porque la lapicera necesita un
verdadero esfuerzo fsico y, cuando toca el papel, hace un ruido al
que soy muy sensible."
Cuando el deseo de aprender permanece ligado al peligro pulsio-
nal y se topa con la prohibicin de la ley, corre el riesgo de quedar
inhibido. Puede tratarse de un peligro incestuoso -penetrar el
cuerpo de la madre, hurtar el pene del padre- o de un peligro mortal
por retorsin de una pulsin destructiva, por ejemplo. Cuando el
nio no encuentra en su camino un conflicto capital, la curiosidad
primitiva desemboca lgicamente en el deseo de aprender. Puesto
que acompaa a la evolucin del sujeto, este deseo adopta formas
diversificadas y no puede ser el mismo en el nio de 5 aos que en
el adolescente. En el Jardn de infantes se concreta con las activida-
des ldicas; en la adolescencia, interviene en la bsqueda de nuevas
identificaciones. A fin de explicarnos esta evolucin apelaremos a un
24. S. Freud, lnhibition, Symptome et Angoisse, Pars, PUF, 1990. [Hay versin
castellana: "Inhibicin, sntoma y angustia", en Sigmund Freud. Obras completas ,
op. cit. , t. XX.]
25. Manifestaciones recogidas por Grard de Cortanze (Elle, n 2686), "Une
journe avec Paul Auster".
:!2<1
concepto freudiano, la sublimacin, que nos permitir situar el papel
de la educacin en esta andadura.
La sublimacin
El tema de la pulsin epistemoflica nos lleva a interrogarnos sobre
el mecanismo que preside el cambio de objeto y de meta de la pulsin
La sublimacin implica el despegue del objeto ligado al cuerpo y la
transformacin del goce bruto a l vinculado en un goce de otro orden
centrado en la palabra, en el sentido: lo esttico, por ejemplo . Freud
la define as: "Llamamos sublimacin a cierta forma de modificacin
de meta y de cambio de objeto en la que entra en consideracin
nuestra evolucin social... implica abandonar la meta inmediata en
favor de otras metas no sexuales, eventualmente ms elevadas en la
consideracin de los hombres."~6 Hay, pues, cambio de objeto y de
meta, tomando el objeto un valor compartido con otros (valor social);
el placer se mantiene y esto sin represin.
Freud hablaba fundamentalmente de las pulsiones sexuales.
Apoyaba su teora sobre el caso de Leonardo da Vinci, en el cual la
creacin artstica implicaba una renuncia a la sexualidad, en tanto
que su curiosidad cientfica permaneca ligada a una curiosidad
referida a sus orgenes. La tesis de la sublimacin en cuanto implica
un abandono de la sexualidad no tiene hoy vigencia, y la frase de
Freud -"Las fuerzas utilizables para el trabajo cultural provienen
tambin en gran parte de la represin de lo que llamamos los
elementos perversos de la excitacin sexual"- debe ser tomada con
grandes reservas.
El concepto de sublimacin ser ms operativo para nosotros si lo
concebimos a partir de las mutaciones del objeto "a" durante la
estructuracin del sujeto. Hemos visto que un sujeto nace de su
relacin singular con un Otro, su hablaser [parltre] y su ser de goce
se constituyen entonces muy rpidamente y escapan de l para
siempre; este pasado reprimido orienta su vida y sella su destino.
Pero el sujeto se confronta m uy pronto con la mirada del otro (estadio
del espejo) y deber ceder a los imperativos sociales, reprimir sus
26. S. Freud, Un souuenir d'enfance de Lonard de Vinci, op. cit.
325
instintos y adquirir los valores de su grupo. Este recorrido puede
estar sembrado de trampas, las insuficiencias y las carencias con
que el sujeto se tope podrn provocar rupturas en su evolucin y
comprometer su narcisismo.
Sublimacin-educacin
N o se puede imaginar un proceso de sublimacin instalndose en un
momento dado. Preferimos pensar que se trata de adquisiciones
progresivas y de una importancia cada vez mayor de las identifica-
ciones yoicas -yo ideal, ideal del yo- consolidando el narcisismo del
sujeto.
En el curso de una vida las fuentes de inters y placer se
modifican, ciertas investiduras desaparecen, otras aparecen, los
objetos de deseo y de placer se desvanecen o se deslizan, hay cambios
de perspectiva. El nio renuncia por s mismo al objeto de goce
pulsional para interesarse en actividades ms "nobles", estimulado
a ello por el entorno: intercambios de lenguaje, actividades de
pensamiento, actos creativos; los etnlogos gustan hablar de pasaje
de la naturaleza a la cultura. Este renunciamiento pulsional corre
a la par con una integracin de la ley; las prohibiciones edpicas son
en s factores de civilizacin.
Cabe preguntarse si no cabe ya hablar aqu de educacin. Sin
duda, en la medida en que los valores se transmiten y en que La ley
es interiorizada sin que sea preciso imponerlos. Necesita la mayora
de nosotros que la prohibicin del asesinato, la prohibicin del
incesto, sean verbalizadas? Parecen caer por su peso en nuestra
cultura para quien ha recibido en su familia una educacin de base.
Las reglas sociales deben ser enseadas e impuestas por la fuerza
cuando el sujeto ha malogrado su entrada en lo simblico: los valores
son exteriores a l, el pensamiento es primario y la satisfaccin
pulsional prevalece, de ah el pasaje al acto. Si la instruccin dada
en la escuela debe tener virtudes educativas, adems es preciso que
el sujeto haya adquirido esa educacin primera dada por la familia
y por el medio.
:126
Las ganas de aprender
No insistiremos en los mltiples parmetros que intervienen en el
xito y en el fracaso escolar, 27 ligados unos al desarrollo precoz del
sujeto y relacionados otros con el medio.
Cuando consideramos "las ganas de aprender", constatamos que
los nios que no tuvieron la posibilidad de multiplicar y diversificar
sus investiduras culturales carecern de inters por el saber escolar,
permanecern cautivos de sus pulsiones, no tendrn ninguna ape-
tencia por las actividades :intelectuales. El goce de la violencia no
pudo ser sofrenado y no se absorbi en las estructuras lingsticas,
por lo que estos nios no disponen de capacidad de reflexin y se
sienten incmodos en la relacin con el otro.
La adquisicin del saber escolar est lejos de dar placer y de
procurar satisfaccin inmediata: el nio se ve obligado a sublimar!
Salvo que se someta a una pasin devoradora (los cracks), la
adquisicin de conocimientos y el trabajo escolar no son por lo
general demasiado atrayentes. Aprender ya no tiene el carcter
ldico que presentaba cuando el nio era ms pequeo, el placer de
descubrir suele mitigarse por efecto de una pedagoga aburrida,
estudiar demanda esfuerzo, frustraciones, tenacidad.
El alumno debe "engancharse" a un proyecto de futuro mediante
un trabajo de anticipacin, su esfuerzo debe sostenerse en un ideal
del yo y en la bsqueda de identificacin con un yo ideal: puede
tratarse de la causa humanitaria como valor a defender, o del
proyecto de hacerse piloto o veterinario; estamos aqu en la construc-
cin del yo con la perspectiva del xito en la vida; ya no se trata de
satisfaccin pulsional, sino de placer diferido. Cuando el ideal
cultural esperado se contradice excesivamente con el del medio de
origen, y cuando la educacin familiar ha sido deficiente, puede la
escuela llenar ese hiato? El abordaje del problema a partir de la
pulsin y de la sublimacin nos permite divisar algunas vas de
transicin.
Cmo podra favorecer la escuela el paso de la energa pulsional
a investiduras intelectuales?
Ciertas actividades pueden.cumplir ese papel de transicin indu-
ciendo cambios en el objeto de la satisfaccin pulsional: el deporte,
por ejemplo, no constituye un amago de sublimacin? Hay descarga
27. Cf. "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los saberes".
:327
corporal, sin duda, pero aqu est codificada, sometida a reglas
vlidas para todos, socializada. El canto, la danza, los trabqjos
manuales, el dibujo son actividades ligadas al placer del cuerpo, peTo
tambin a la creatividad, lo que implica un goce de distinta natura-
leza y un placer "sublimado". 28
En estas actividades el objeto pulsional se des plaza, mientras que
el dinamismo ligado a la pulsin se conserva. Tales actividades
poseen otra virtud, la de reconciliar al sujeto consigo mismo: el xito
le devuelve la confianza, y la competitividad, aqu muy bien recibi-
da, se diferencia de la rivalidad, de los celos y de la agresividad
enlazados a la pulsin.
Hemos intentado considerar aqu la violencia en funcin de la
problemtica del sujeto, esto es, por su enganche con las pulsiones
y por su relacin con la ley. El renunciamiento a la violencia no pasa QurNTA PARTE
forzosamente por la aplicacin de una violencia represiva. Cuando
la ley no fue integrada a partir de la estructuracin del sujeto, ENSEAR- EDUCAR- PSICOANALIZAR
hacerla respetar aparece como un imperativo superyoico y el sujeto
queda expuesto a responder con una intensificacin de sus conduc-
tas agresivas. Aunque el castigo siga siendo necesario, es preciso
apostar al efecto regulador y civilizador de la cultura . La escuela
puede cumplir este papel si reflexiona sobre los medios para inducir
a un sujeto a integrarse en ella, teniendo el cuidado de considerar el
punto del que arranca y la necesidad de no quemar etapas.

28. Cf. "Distribucin del tiempo escolar", "Palaiseau", en "El saber en el alumno",
"La negativa a saber y sus causas coyunturales", segunda parte, "Los saberes".

a28
~

El deseo del analista

Todo analizante, desde su demanda de anlisis hasta el final del

.
, trayecto, se plantea la cuestin de su deseo. En el tiempo de la cura,
esto significa indagar en su sntoma y desplegar su fantasma a
travs de todas las manifestaciones de la relacin transferencia!. Al
final del anlisis, si bien tiene ms claro lo referido a su deseo, en
general el analizante no puede decir porqu; le es difcil detallar las
etapas atravesadas, las rectificaciones efectuadas; una suerte de
olvido cubre esta experiencia, slo emergen algunos episodios noto-
rios, algunos sueos significativos, el resto se borra progresivamen-
te, una amnesia lo cubre todo a la manera de los recuerdos de
infancia.

El fantasma fundamental

Cuando el analizante quiere hacerse analista, este proyecto se

elabora en la cura a travs de la revelacin de los fantasmas. En
Freud descubrimos una pasin por el saber que se remonta a los
orgenes, en particular a una escena primitiva que para l ~egua
siendo enigmtica; al tener su madre la edad de su hijastro, su medio
hermano poda presentrsele como padre. Hacerse analista es, a
veces, desear proseguir esa bsqueda, proseguir la interrogacin
sobre uno mismo y luego sobre ~1 otro y sobre el mundo. Freud
propona continuar el autoanlisis durante toda la vida; si en la
actualidad ya no hablamos de autoanlisis, podemos afirmar no

3:31
obstante que un sujeto que ha hecho una cura no ser ya nunca ms
el mismo, su relacin consigo y con los dems quedar definitiva-
mente transformada. La mayor lucidez y la libertad interior adqui-
ridas son un enriquecimiento pero, paradjicamente, tambin pue-
den generar angustia.
Otro fantasma que aparece con frecuencia est referido al deseo
de curar. Est en el centro de todas las vocaciones de terapeuta y
puede revestir diferentes significaciones: deseo de reparacin, a
veces con culpabilidad inconsciente, deseo de ejercer sobre el otro un
poder no exento de goce narcisista. Freud denunciaba la posicin de
taumaturgo en la hipnosis. Alertaba tambin a sus discpulos contra
un ideal teraputico excesivamente grande, y l mismo trataba de
evitarlo. "La pasin de auxiliar al prjimo es algo de lo que carezco",
deca.
El deseo decidido
-.~
Hacerse analista es abandonar el recinto cerrado de la relacin
analtica para inscribirse en un discurso y en una praxis referidos
a un grupo: la comunidad analtica. Esta eleccin estar en continui-
dad con lo que el analizan te haya elaborado en su cura, dado que no
puede haber ruptura fundamental entre el trabajo del sujeto que se
analiza en el divn y el trabajo de quien est en su silln. De ah la
enorme importancia de este pasaje de la experiencia privada a la
condicin de analista; en efecto, el futuro analista debe mantenerse
vigilante, disponible, y no cerrar la "caja negra", no dejar desplegar-
se los efectos de la represin. La can se interrog mucho acerca de ese
fin de anlisis. Deseaba que los analistas pudiesen elaborar ese
pasaje y dar cuenta de l, para lo cual cre en la Escuela de
psicoanlisis segn l la entenda un dispositivo llamado "el pase".
El analizante "pasante" hablar con dos analizantes llamados "pa-
sadores" por las instancias adecuadas; estos pasadores informarn
de las entrevistas a un jurado que pueda apreciar lo que el testimo-
nio del pasante sobre su anlisis puso al descubierto. Esta circula-
cin de una palabra que se inscribe en una experiencia singular
puede ser el modo de entrada en la comunidad analtica. La expe-
riencia de la cura ya no ser un saber retenido en la intimidad de
cada cual y que despus va a ser olvidado, sino que dar ocasin a un
aporte doctrinario: el pasante, nombrado "Analista de la Escuela",
asegura una enseanza tras haber hecho el pase.
:l32
La transferencia sobre el analista, ahora caduco, se convierte en
transferencia sobre el anlisis representado por la Escuela como
lugar de formacin y de transmisin. Se trata, entonces, de una
transferencia de trabajo. Una transferencia "sobre" el trabajo, dice
J.-A. Miller, 1 donde la Escuela, tal como Lacan la defini, constituye
el marco de referencia y da la palabra a los "trabajadores decididos",
aquellos que se ponen a la tarea de hacer avanzar la teora: "Es una
Escuela, dice Lacan, no slo en el sentido de que imparte una
enseanza, sino en el de que instaura entre sus miembros una
comunidad de experiencia cuyo ndulo est dado por la experiencia
de los practicantes [... ]";y en otra parte: "Su enseanza no tiene otro
fin que aportar [... ) a esa comunidad la disciplina desde la que se
promueve la cuestin terica de situar el psicoanlisis con respecto
a la ciencia. "2
Destacamos este nfasis en la experiencia de los practicantes y su
tensin, podramos decir, con el de los Analistas de la Escuela; de ah
el rechazo que en 1969 opusieron algunos alumnos de Lacan a su
Proposicin, texto en el que se presentaba el dispositivo del pase, por
ver refutado de ese modo el peso institucional de su antigedad y de
su larga experiencia.
Si se aade el trabajo en cartel (grupo de cuatro personas ms
una), los encuentros, los seminarios, las enseanzas "a riesgo pro-
pio", las jornadas, las diversas publicaciones, quiz podamos apre-
ciar la diferenria entre la prctica enseante, con su escaso inter-
cambio entre colegas, y la intensa actividad que supone la Escuela
de psicoanlisis tal como Lacan la concibi. "El discurso analtico,
dice Lacan, no podra sostenerse de uno solo." En su prctica el
analista no estar jams solo, dar cuenta de su experiencia clnica
y no cesar de confrontarla con su elaboracin terica: jornadas de
estudios, cartels, etctera. Esta bsqueda es fundamental pues
permite no dejarse encerrar en una prctica solitaria que sera una
puerta abierta a todos los oscurantismos. Hago aqu referencia a la
ECF (Escuela de la Causa freudiana), de la que soy miembro,
contraexperiencia adoptada por Lacan tras la disolucin de la
Escuela freudiana de Pars. Sus actividades se prolongan hoy en las
ACF (Asociaciones de la Causa freudiana), y es una de las cinco
Escuelas que rene la AMP (Asociacin mundial de psicoanlisis),
l. Revue de l'cole de la Cause freudienne, n 18, Actes, 1, rue Huysmans, 75006
Pars, 1991.
2. Proposicin del 9 de octubre de 1967.
:~ : ;
fundada en 1992; cada una de ellas instaur a partir de entonces el
dispositivo del pase.
Hacerse analista es inscribirse en un discurso y suscribir una
praxis referida a una tica, punto en el que se marca toda la di-
ferencia con otras prcticas psicoteraputicas. El deseo del analista,
al que nos hemos referido en relacin con la estrategia transferen-
cia!, consiste en poner entre parntesis el propio deseo, en no desear
nada especfico para el analizante, salvo que ste acceda a la verdad
de su deseo. Freud aconsejaba a un corresponsal "dejar trabajar al
paciente para su propia salud", y desconfiaba del "furor sanandi"
que, "al igual que cualquier otro fanatismo, no puede ser de utilidad
alguna a la sociedad humana". Al mantener expedito su deseo y al
respetar las :reglas de neutralidad y abstinencia, el analista deja el
campo libre a los fantasmas del analizante y le permite cercar
estrechamente el objeto causa de su deseo y de su divisin. Su
neutralidad aminora los efectos de sujecin y aleja las identificacio-
nes con la persona del analista. La tica analtica implica dar su
responsabilidad al sujeto para dejarle todas sus oportunidades en su
bsqueda identit~ria. Esta posicin excluye el encariamiento y la
piedad, ignora la caridad, implica el respeto por un otro siempre
nico, diferente, no reducible a ninguna clasificacin.
La tica del analista
El analista renuncia a hacer de amo y esta renuncia es la piedra
angular de su tica. Posicin sta harto singular: no juzgar, no
decidir lo que est bien o es bueno para el paciente, y negarse al goce
de la transferencia. Estamos en las antpodas de la hipnosis y de toda
terapia activa que implique un influjo imaginario sobre el otro.
Freud reconoca que la hipnosis aportaba al mdico satisfacciones
narcisistas que, como analista, l ya no tiene: 3 "El trabajo mediante
hipnosis era fascinante. Uno experimentaba por primera vez el
sentimiento de haber superado su propia impotencia, y la fama de
taumaturgo era sumamente halagadora." Pero no minimicemos el
deseo de curar y los efectos de curacin que procuran la mayora de
las curas psicoanalticas; en este caso, por lo tanto, el analista bien
3. S. Freud, M a uie et la Psychanalyse, 1925, Pars, Gallimard, 1968, col. "Ides",
1971. [Hay versin castellana: "Presentacin autobiogrfica", en Sigmund Freud.
Obras completas, op. cit. , t. XX.)
834
puede ser llamado psicoterapeuta (mientras que no todo psicotera-
peuta es analista). El analista no ataca el sntoma de frente, no
reeduca al paciente, no se vale de la sugestin para vencer los
trastornos: se interesa por el "hablaser"; la curacin llega por
aadidura, casi siempre sin que, durante la cura, se aluda a ella en
las asociaciones.
Una frase de Lacan resume por s sola lo que es el psicoanlisis y
dnde se sita el deseo del analista: "El estatuto del psicoanlisis es
tico y no ntico", dice en el Libro XI del Seminario. 4 Slo el anlisis
propone un saber-hacer con lo inconsciente. La tica, o sea aquello
que concierne "a las costumbres, a la moral, a la conducta", se
articula con la concepcin del sujeto del inconsciente. Ahora bien, el
estatuto de este sujeto contrasta radicalmente con todas las tradicio-
nes filosficas y con todas las ticas anteriores. Si la tica clsica
impone el perseguimiento del Bien, la concepcin del sujeto de la
ciencia transform estos datos; veamos lo que dice al respecto Lacan:
"Si Aristteles hace de esa esfera inmvil segn la cual cada quien
debe buscar su bien, el soporte de su Dios, es porque se da por
sentado que ella sabe su bien. Pero tenemos que prescindir de esto
debido a la falla que se induce del discurso cientfico."5 Ya no hay
ningn Bien supremo, ya no hay ninguna garanta ltima, sino un
sujeto dividido; he aqu una nueva concepcin del hombre que
perturba incesantemente. Porque el inconsciente, que produce la
divisin del sujeto ... y su Verdad, es irrepresentable, y no puede
ser reducido a ninguna finalidad. Es estrictamente singular y no
puede entrar en el inters comn. Para Lacan, la Critica de la
razn prctica de Kant marcara ese viraje que libera el campo
de la moral. 6 El fundamento de la ley no est ya en su carcter
formal sino que se establece a partir de la represin originaria;
ya no se funda en ninguna autoridad suprema, sino por una
exigencia interior surgida del deseo reprimido. Reaparece aqu
la estructura de lo simblico, con la ley apuntalada por la
divisin significante y por la significacin flica: "La ley moral no
es otra cosa que esa escisin del sujeto que se opera por toda
4. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit., Les quatre concepts fondamentaux de la
psychanalyse, pgs. 34-37. (Hay versin castellana: Los cuatro conceptos fundamen-
tales del psicoanlisis, op. cit., pgs. 40-44.1
5. J. Lacan, Le Sminaire, op. cit. , Livre XX, Encare (1972-1973), 1975, pg. 81.
[Hay versin castellana: Aun, op. cit., pg. 106.]
6. J. Lacan, crits, op. cit., pg. 770. [Hay versin castellana: Escritos 2, op. cit.,
pg. 749.]
: : (i
intervencin del significante.";* Esta concepcin del sujeto del
inconsciente, con la tica que se deduce, marca la diferencia con
otros enfoques psicoteraputicos. La tradicin psicologizante y to-
das las psicoterapias asociad a s se ocupan bsicamente del yo, de la
moral del yo, y persiguen el Bien del paciente. Apelan a su voluntad
para luchar contra sus sintomas y alientan su acceso al "estadio
genital". En estas condiciones la direccin de la cura se parece, por
momentos, a una "direccin de conciencia" .
Lacan resume la tica del psicoanlisis en la siguiente conmina-
cin: "no cedas en tu deseo",8 es decir, "no te traiciones a ti mismo",
busca tu Verdad poniendo a trabajar tu inconsciente. Otra manera,
sin duda, de plantear el clebre "Woes warsolllch werden" de Freud,
traducido por "ah donde eso era yo debo advenir".
El deseo del psicoterapeuta
En ste, la voluntad de curar se anuncia abiertamente. El psicote-
rapeuta manejar la transferencia de distinto modo segn que
suscriba o no la tica analtica. 9 La mayora de las psicoterapias se
apoyan en conceptos psicolgicos y aspiran a obtener cambios en el
yo; su fin es modificar el comportamiento en el sentido de una mejor
adaptacin del sujeto a su medio: el paciente asistira a la desapari-
cin de sus sintomas al mismo tiempo que reintegrara la norma. La
tica del psicoterapeuta difiere, pues, radicalmente de la del analis-
ta: se reconoce la existencia del inconsciente, peros us manifestacio-
nes, frecuentemente equiparadas a las simples pulsiones, deben ser
tenidas a distancia e incluso combatidas. Mientras que el analista se
orienta a levantar la represin, la mayora de las tcnicas psicotera-
puticas tienden a reforzarla.
Lo mismo que el analista, el psicoterapeuta pertenece a una
comunidad cientfica que se hace garante de su formacin. En su
* En el texto de Lacan que se cita, el sujeto completo de la oracin es: "La
bipolaridad con que se instaura la ley moral..." [N. de la T.l
7. Ibid.
8. J . La can, Le S minai re, op. cit. , Livre VII, L'thiqu.e de la psychanalyse (1959 -
1960), 1986, pg. 370. [Hay versin castellana: La tica del psicoanlisis, Buenos
Aires, Paids, 1988, pgs. 381-382. [
9. Cf. "La estrategia de la transferencia", en tercera parte, "La transferencia".
336
relacin con el paciente es fundamental que el terapeuta no est solo,
pues su relacin con el grupo y con la teora le permite eludir los
espejismos y peligros de la relacin dual. La mayora de las psicote-
rapias son ejercidas por psiquiatras o psiclogos recibidos en la
universidad, pero su prctica corresponde a una formacin comple-
mentaria. Ya hemos mencionado las dos orientaciones actuales ms
importantes: una vinculada con la prctica de la hipnosis y otra
tributaria del abordaje cognitivista.
La hipnosis coloca al sujeto en total dependencia del hipnotiza-
dor. El amor de transferencia se multiplica, hay una sumisin total
al deseo del Otro. La sugestin es entonces un arma incontrastable
para hacer desaparecer el sntoma. Podemos imaginar las desastro-
sas consecuencias que se derivarn cuando ese Otro "se aproveche
de la situacin", como me deca una paciente a quien le haba llevado
aos salir de su transferencia pasional con su hipnotizador.
Las terapias cognitiuo-conductistas se basan en la capacidad del
sujeto para razonar y en su buena voluntad en cuanto a desembara-
zarse de su sntoma, esto gracias a una "alianza" con el terapeuta.
Cito a continuacin un fragmento del informe presentado en el
ltimo congreso de las TCC (1997):
La metodologa de un cognitivo-conductista consiste en comprender
los problemas (por el sesgo de un verdadero anlisis funcional
conductista), luego en elaborar y dirigir un programa teraputico
pertinente, para finalmente proceder a la evaluacin de los resulta-
dos obtenidos.
El autor califica entonces al terapeuta de "practicante cientfico".
Si el hipnotizador apuesta a un sujeto en estado de debilidad, el
conductista lo hace a un sujeto capaz de comprender las razones de
su malestar y de reeducar su psiquismo; necesita "aprender a
administrar su yo", dice. Ayudar, pues, a su paciente a "cambiar las
creencias errneas que tiene de s mismo".
Fuera de la corriente cognitivista y de las prcticas derivadas de
la hipnosis, hallamos una nebulosa de tcnicas psicoteraputicas
que en muchos casos se presentan como "humanistas" o "existencia-
les". Citar slo algunas de ellas. Estn todas las que se sirven de la
mediacin corporal: relajacin, training autgeno, grito primal,
bioenerga, etctera; estn las de expresin bsicamente emocional,
tipo terapia gestltica y diversas terapias de grupo. Estn tambin
todas las que se fundamentan en las teoras de la comunicacin:
337
terapias sistmicas, sexoterapias, terapias familiares, terapias de
pareja y muchas otras.
Qu garantas hallar el sujeto sufriente en estas prcticas a
menudo tributarias de una ideologa borrosa, pero que se apoyan
todas en la relacin entre dos personas donde una tiene un poder
exorbitante sobre la otra? Cmo puede estar seguro de evitar la
manipulacin?
Hasta ahora hemos puesto el nfasis en la dimensin tica de la
prctica psicoanaltica, garantizada por la Institucin que sigue de
cerca el itinerario de sus miembros: anlisis personal, trabajo en
cartel, supervisin, etctera. Ms all de que la capacitacin haya
sido psiquitrica, psicolgica en la universidad o cualquier otra, la
Institucin analtica es garante de la formacin de sus miembros . A
qu se debe esa imprecisin sobre la naturaleza de las psicoterapias
y dnde se sita el peligro? El disfuncionamiento es de varios
rdenes.
La calificacin del psicoterapeuta no depende de ninguna regla-
mentacin oficial: quienquiera puede decirse psicoterapeuta y reci-
bir clientes (pacientes) sin ser molestado en absoluto, siempre y
cuando regule las cargas profesionales.
Excepto los escalafones clsicos donde la formacin de base es la
psiquiatra o los estudios psicolgicos, existen numerosos centros de
formacin en el oficio de psicoterapeuta que van de lo ms serio
hasta lo ms fantasioso. Qu pensar, por ejemplo, de estos avisos
publicados en peridicos profesionales: "Hgase psiclogo en diez
lecciones"? Cada uno indica en general la ideologa en la que se
sustenta y la ndole de la felicidad prometida: anulacin de tensio-
nes, reconquista de la comunicacin, catarsis garantizada (vase
ms arriba la enumeracin de algunas prcticas).
Cmo se orientar el demandante en este laberinto de propues-
tas? Cmo juzgar la ideologa propia de cada prctica, cmo medir
la seriedad de la formacin de sus miembros? Preguntas todas stas
que deberan ser tomadas en cuenta por las asociaciones y por el
legislador. No abundar ahora en las polmicas en torno de estas
cuestiones, pues mi intencin es slo informar y propiciar un trabajo
de reflexin sobre la naturaleza del poder y sobre la manera en que
lo ejerce quien lo detenta, sea el educador, el poltico o el terapeuta.
La prctica del poder implica una obligacin moral: la tica de una
profesin reside primeramente en la calidad personal de sus miem-
bros (ley interiorizada), pero tambin es funcin de las instituciones
prevenir los abusos de poder. Hemos dado mltiples ejemplos de
338
estas derivas perversas o paranoicas: docente o educador superyoi-
co, gur. En ltima instancia, al legislador le toca precisar los lmites
del ejercicio del poder. Los recientes casos de pedofilia en el seno de
Educacin nacional muestran la necesidad de asociar la ley propia
de la institucin y la ley dictada por el legislador.
El deseo del enseante
Al igual que el deseo del analista, el del enseante presenta dos
subdivisiones: el deseo de ensear puede tener su fuente en una
vocacin y en este caso estar ligado a motivaciones personales ms
o menos conscientes. Hemos tenido oportunidad de referir algunas
de sus figuras en el informe del grupo teraputico: amor a los nios,
deseo de formarlos, de educarlos, de hacerles compartir su amor al
saber, anclado todo esto en experiencias infantiles ms o menos
afortunadas. Esta eleccin personal corre a la par con la inscripcin
del sujeto en un discurso y en una prctica: se trata aqu del discurso
de la ciencia (las ciencias de la educacin), as como de la puesta en
prctica de tcnicas pedaggicas surgidas de esa ciencia. La conti-
nuidad entre la teora y su aplicacin no es quiz tan evidente como
en el anlisis, lo cual responde a varias razones que ya hemos tenido
ocasin de exponer. La funcin de enseante no exige neutralidad,
revela todos los aspectos de la persona sin procurarle recursos para
controlar los efectos de esa revelacin. Jo Podemos contraponer a esto
la situacin del analista que ha realizado un largo trabajo sobre s
mismo en su cura antes de lanzarse al ejercicio de su labor. Para todo
terapeuta, el saber terico adquirido (psiquitrico, psicolgico u
otro) se prolongar mediante el trabajo en el seno de una comunidad
con miras a la transmisin de una experiencia que se compartir con
otros. Esta manera de permanecer siempre en la brecha, interrogn-
dose permanentemente sobre s y sobre su prctica, no tiene equiva-
lente, a mi entender, en Educacin nacional, donde reina una
pedagoga didctica: el docente afina su saber sobre sus mtodos pero
no sobre s mismo. Es indudablemente esta situacin la que hace
decir al enseante que l sufre de "soledad"; yo no creo que el
10. Cf. "La transferencia en la relacin enseante-enseado", en tercera parte,
"La transferencia".
:: !J
analista, al menos el que ejerce en condiciones "normales", sufra de
soledad. La comunidad analtica con la que comulga lo impulsa a
trabajar; puede ser criticada por su activismo y sus posturas tericas
y desde Freud ha sido el crisol de mltiples conflictos y rivalidades,
pero ello no afecta su vitalidad y sus miembros se ven incesantemen-
te movidos a posicionarse con respecto a las opciones del grupo.
Educar - ensear
Educador o pedagogo?
Es curioso observar que lo que hoy llamamos Educacin nacional, a
fines del siglo XIX y comienzos delxx se llamabainstruccin pblica;
cosa ms sorprendente an por cuanto la evolucin de la ideologa
sigui un sentido inverso, y las prerrogativas de la escuela se
modificaron. Mientras que los enseantes de fines del siglo XIX
pretendan ser educadores, promotores de la moral republicana, los
de hoy impugnan esta funcin. En la actualidad, el problema se
plantea de otro modo. Debe el docente ser un educador, o esta
funcin est reservada a la familia y a los especialistas? Jules Ferry,
al crear en 1880 la instruccin obligatoria, promovi una escuela que
deba instaurar la igualdad de oportunidades y combatir el retraso:
"suprimir las distinciones de clase educando al pueblo", deca. Esta
perspectiva implicaba una estrecha fusin de la instruccin y la
educacin . La moral laica y republicana procuraba sustituir a las
instancias tradicionales de la familia y la Iglesia y corresponda a un
proyecto tico y moralizador. Todos recordamos alguna ancdota
sobre la devocin y el rigor moral del maestro, as como la creencia
en el ideal de elevacin del pueblo a travs del saber.
Este ideal se vio menoscabado cuando se comprob que no todos
los nios podan beneficiarse con estas nuevas disposiciones. Men-
cionbamos ms arriba las "perlas" halladas en aquel libro de
psicopedagoga de 1905. Hacia esa poca, en efecto, surgi una clase
de nios impermeables a la educacin y a la instruccin, retrasados
sin posibilidad de recibir educacin, inaccesibles a la menor "regene-
racin moral". Se plante en consecuencia el problema de su devenir
puesto que la escuela era desde entonces obligatoria. De esta poca
data la creacin de clases especializadas llamadas "de adaptacin",
340
cuya realizacin se concretar mucho despus (en 1945). La nocin
de "fracaso escolar", aparecida ms o menos en el mismo perodo y
cuantificada en 1910 mediante los tests de Binet-Simon, no poda
atribuirse ms que a un "retraso mental" ms o menos grave, o a una
"perversin moral". Los nios que no respondieran a los imperativos
de la educacin republicana y no sacaran provecho de la instruccin
impartida iban a ser necesariamente malos sujetos, rebeldes, amo-
rales, viciosos, afectados por "taras de crecimiento", y se los califica-
ra de mentirosos, fugadores, holgazanes, excntricos o enfermos.
Fuera del intento de determinar un trastorno mental menor, de tipo
histrico, vemos aplicar al escolar en fracaso un juicio moral; en
efecto, este alumno transgrede las obligaciones de buena conducta.
Surge de estas manifestaciones que la escuela no cumpli con su
deber de educacin.
Qu es educar a un nio?
Del latn educare, "criar" [lever]: u formar a un ser humano, socia-
lizarl0:disciplinarlo, molde arlo d-"cuerdo con las normas y valores
vigentes en la sociedad a la que pertenece.Tos tratados de educacin
se modifican can..el]:ll;lliQ del tiempo o con los grupos sociales . P"e fods
ellos resulta que el nio es un ser maleable , ammaao por pulsiones
incompatibles con la vida social, pulsionesq_ue deben ser combatidas
y que debe aprender a dominar. SfFreud-escandaliz a sus contem-
porneos con el develamieto de la sexualidad infantil, ya haca
mucho que el nio era tenido por responder a pulsiones agresivas y
perversas.
La Escuela no pudo sostener semejante apuesta y en la dcada
de 1930 se inici un viraje consistente en un intento de reapro-
piacin de la tarea educativa por parte de la familia . Cumplieron
en ello un importante papel la creacin de la Escuela de padres
y la formacin analtica de ciertos educadores. En 1945 se
instalaron los primeros CMP, al que las familias consultaban por
el fracaso escolar de sus hijos. Se abrieron paso entonces nuevas
ideas: educar segua siendo tarea de la familia , y un nio cuya
"educacin" deja que desear no podr acceder a la instruccin
propuesta por el sistema. El trmino "educacin" adquiere otro
sentido en un nuevo contexto donde la psicologa del nio y los
11. Cf. cuarta parte, "Del deseo de saber a las ganas de aprender".
:111
conceptos analticos comienzan a propagarse. Ya no se habla de
perversin moral ni de maldad, sino de trastornos de relacin, de
dificultades en el desarrollo. La nueva concepcin del sujeto empie-
za a dar frutos.
Hoy estaramos asistiendo a una vuelta atrs: la escuela debera
asumir no slo la enseanza sino tambin la educacin de los
alumnos de primaria y de secundaria en ciertos casos. Se olvida que
los docentes ya no tienen vocacin de educadores, y adems no se los
forma para eso. Si el trmino "educar" significa criar, formar,
moldear, el pedagogo es quien conduce a los nios, es el maestro, el
preceptor. El saber comunicado al nio es formador y educador por
s mismo, pero es difcil pedir a los pedagogos que transmitan y
hagan respetar un saber-vivir. Vuelve a plantearse as el problema
del papel de la escuela en ciertos sectores sociales desfavorecidos.
La sociedad parece esperar otra vez de la escuela el cumplimiento
de una funcin educativa y un papel civilizador, como lo quera
Jules Ferry. Sin embargo, las condiciones han cambiado y el
problema contina abierto.
Examinbamos en los primeros captulos los cambios sociales
a que asistimos -desaparicin de ciertas categoras sociales,
transformacin del mundo laboral, estandarizacin de la ense-
anza, desaparicin de las estructuras familiares patriarca-
les ... -, condiciones todas ellas que ponen en el tapete el problema
de la educacin. Quin debe cumplir la funcin educativa?: los en el que educacin y pedagoga marchasen a la par, pero conside-
docentes? la familia? En la gran mayora de los establecimien-
tos de Educacin nacional parece haberse instalado un equili-
brio, pues all la educacin pasa por la transmisin del saber y los
nios involucrados han recibido en sus hogares una educacin de
base necesaria para su integracin en la escuela. Es evidente que
la instruccin, en las zonas consideradas sensibles, no puede
tener por s sola una virtud civilizadora; la enseanza y la
cultura propuestas estn demasiado distantes del nivel en que se
encuentran ciertos jvenes, quienes deben dar un salto demasia-
do grande para acceder a ellas. Esa cultura y ese saber ya no se
presentan como un bien cuya posesin da acceso a una vida
mejor, segn lo entendan nuestros bisabuelos, sino que apare-
cen, por el contrario, como objetos segregados por una sociedad
que ellos rechazan de entrada ... Estos jvenes interpretan las
obligaciones escolares como una violencia ms ejercida contra
ellos, y entonces se alzan contra la institucin y contra todas sus
reglas disciplinarias. En estas conductas se ha perdido lo esen-
342
cial de la transmisin. Veamos el relato que hace un profesor de
francs de un curso de quinta en un colegio problemtico: 12
La primera prueba es ponerse en fila a la puerta del aula; ni siquiera
es lo es posible: de treinta, se ponen en fila quince, pero hay uno que
interpela a un amigo de otra clase, viene un cuchicheo ... despus una
bronca ... se insultan ... etctera. Entrar al aula lleva a veces diez
minutos. Todava no se han sentado, pero "estn adentro" y en ese
momento aparece uno con un pretexto inverosmil: pas por el
consejero de educacin porque el da anterior no estaba; el consejero
le hizo un comentario que a l no le gust, llega en plena ebullicin,
queriendo compartir su enojo con los dems, etctera. La clase nunca
est a pleno, algunos vienen a la maana, otros a la larde, o incluso
desaparecen por varias semanas ... Pasaron veinte minutos, el traba-
jo puede empezar. Diez alumnos han trado su cuaderno de francs,
los otros no tienen nada, circulan hojas, lapiceras. Pasamos al
ejercicio de lectura "silenciosa", hay diez que la efectan de veras
mientras los otros hacen otra cosa, etctera.
Frente a su impotencia para ejercer su labor, sentimos la deses-
peracin de este profesor, y su hartazgo. Cuando no se ha adquirido
un mnimo de civilidad (puede hablarse de educacin en este caso?),
cuando la asignatura escolar se muestra desprovista de todo valor,
qu hacer? Son alumnos de 14 a 16 aos! No sera preciso, para
cambiar situaciones como sta, planear otro enfoque del problema
radas siempre como dos abordajes diferentes? El docente no puede
ser a la vez animador, educador, polica y psicoterapeuta! Menciona-
remos aqu, una vez ms, el trabajo en equipo.
Educar- psicoanalizar
La educacin y el psicoanlisis aparecen como dos modos de proce-
der antinmicos, tema que hemos tratado abundantemente a lo
largo de este libro. La educacin implica luchar contra las pulsiones,
el anlisis se propone levantar la represin y posibilitar al sujeto el
acceso a su verdad.
Sin embargo, en muchos analistas de nios la posicin analtica
12. La misere du monde, op. cit., pg. 675.
343
se muestra difcil de mantener: el carcter pulsional de la natura-
leza infantil parece despertar en muchos de ellos la vocacin de
educadores! El descubrimiento de la sexualidad infantil tena un
costado subversivo difcil de integrar, al parecer, en la prctica del
anlisis de nios, por lo menos entre los primeros discpulos de
Freud. Freud mismo nunca analiz nios y no pudo elaborar al
respecto una praxis: fue su hija Anna quien acomod a su manera la
doctrina paterna para edificar una teora y preconizar una prctica,
ms emparentada con la metodologa educativa que con una finali-
dad psicoanaltica. 13 Se ocup fundamentalmente del yo y, una vez
ms, el concepto de inconsciente se eclips. La lectura de los
preceptos annafreudianos nos hace estremecer. Dudando de la
transferencia del nio, propone "provocar en l un sufrimiento
psquico ... para realizar una escisin de su yo ntimo sugirindole
que est enfermo, a punto de volverse loco ... Seremos as indispen-
sables para el nio y obtendremos un completo estado de dependen-
cia". Prosigue:
Yo emprendo una lucha secreta contra el entorno del nio, intento
ganar su afecto, exagero la gravedad de su sntoma, asusto al
paciente para alcanzar mi fin, me insino en la confianza del nio ...
El material deber ser recogido junto a la familia y consistir en lo
que pasa en ella y no en lo que pasa en sesin, de ah la necesidad de
un "servicio permanente de informaciones".
La palabra del nio no cuenta, aparentemente. Anna Freud hace
alianza con los padres para, en cierto modo, sustituir a stos con una
mira educativa. Toda su obra hace referencia al yo. 14 Melanie Klein,
por su parte, har valer la necesaria disyuncin entre pedagoga y
psicoanlisis. - mismo que en el caso del docente, un factor de xito en su praxis .
Ciertos analistas de hoy incurren todava en esa confusin,
estimulados para ello por cierta concepcin psicologizante del psi-
coanlisis (egopsychologie). Franr,:oise Dolto, aunque situada siem-
pre en primera lnea para defender la dignidad del nio, utilizaba a
menudo el psicoanlisis a la manera de una moral educativa, muy
lejos, sin embargo, de los imperativos superyoicos de Anna Freud ...
En la actualidad suele demandarse a los analistas intervenir en
instituciones o en grupos de formacin para enunciar reglas educa-
tivas o psicoteraputicas: qu debe hacerse para modificar el
13. Anna Freud, Le Traitement psychanalytique des enfants, Pars, PUF, 1981.
14. Anna Freud, Le Moi et le Mcanisme de dfense, Pars, PUF, 1982.
344
comportamiento de tal o cual nio, por ejemplo? Asistimos a lo que
Lacan denunciaba como una deriva del discurso Analtico hacia el
discurso del Amo.
El deseo del "reeducador de Educacin nacional"
Concluir este libro con lo que fue el punto de partida de mi reflexin:
el asombro y la perplejidad que me embargaron durante mis encuen-
tros con los reeducadores de Educacin nacional. Tras la publicacin
de mi libro Los retrasados no existen, muchos de ellos me pidieron
que diese conferencias o participara en grupos de reflexin en sus
lugares de trabajo. Su demanda, en cuanto al sentido de su prctica,
era ms fuerte que entre los docentes.
Algunos de ellos esperaban una mayor comprensin de los casos
difciles que tenan a su cargo; otros exhiban una confianza irrcs-
tricta en su prctica y criticaban abiertamente todos los dems
abordajes reeduca tivos, en particular las reeducaciones instrumen-
tales, que consideraban obsoletas. Descubr as una praxis de la que
ignoraba casi todo, puesto que hasta entonces haba tenido que
vrmelas con reeducaciones clsicas como la fonoaudiologa, la
psicomotricidad, etctera. Muchos de estos reeducadores, hombres
o mujeres, me enviaban nios a los que tenan en tratamiento
cuando se percataban de que su intervencin tena lmites. Trabajan
sobre la base de referencias tericas adquiridas durante su forma-
cin, y la calidad de su contacto con los nios es, por supuesto, lo
Los reeducadores de Educacin nacional no tienen una formacin
demasiado especfica, forman parte del sistema oficial y sus referen-
cias tericas son ms que nada ideolgicas. Se sitan en el cruce de
varios saberes y de diferentes discursos -pedaggico, psicolgico,
psicoanaltico- sin adherir a ninguno y a veces hasta recusndolos
enrgicamente. Veremos cun incmoda puede resultar esta posicin.
Estatuto de los reeducadores
Los reeducadores trabajan en las RASED (redes de ayuda especia-
lizada a los alumnos con dificultades). Instaladas en 1990, suceden
a4ii
 aprendizajes, "la reeducacin se abocar a la tarea de crear o recrear
a los GAPP (grupos de ayuda psicopedaggica) de los aos 1970. Las
en el alumno el deseo de aprender y la autoestima a travs de la
RASED se ocupan de los nios con fracaso escolar desde el Jardn de
relacin entre el educador y el nio ... El reeducador se dirigir
infantes hasta el CM 2 , y reciben unos 3 OO. 000 jvenes por ao. En la
actualidad las RASED no incluyen un psiclogo, un psicomotricista
entonces al nio y no al alumno". Esto equivale a confiar nios con
dificultades "personales" a personas formadas por Educacin nacio-
y un psicopedagogo, pues las ltimas dos categoras se fundieron en
nal, en el propio marco de la escuela, en el interior de los edificios
un "maestro especializado" (llamado titular de la opcin G), y es l
escolares.
quien recibe el nombre de reeducador. En las RASED encontramos
Al tiempo que se lo niega, el trastorno psicolgico existe y es
ahora un psiclogo escolar, un reeducador y un maestro encargado
tratado por personas cuya formacin de base es la de docentes.
de la ayuda pedaggica.
Citar unos pocos fragmentos de los estatutos: "La reeducacin est
destinada a nios con dificultad escolar y personal .. . estar a la
escucha de las llamadas del nio en sus dificultades con la vida ...
Formacin de los reeducadores
ayudarlo a estructurarse, dar sentido a los aprendizajes y a su vida,
etctera." El proyecto es seductor: conjuga un ideal pedaggico con
Provienen de Educacin nacional. Pueden tener el DEUG (Diplo-
una funcin humanista.
ma de estudios universitarios general) o ser profesores de escue-
Vamos a interrogarnos sobre el "deseo del reeducador" como lo
las procedentes del IUFM (es decir, maestros). Reciben forma-
hicimos respecto del analista, del docente y del psicoterapeuta. En
cin terica de un ao de duracin en IUFM y dos aos de
el caso del reeducador, la situacin es particularmente incmoda
pasantas prcticas; ocupan, pues, el puesto de reeducadores sin
debido a una indefinicin terica que produce cierto desdibujamicn-
ser titulares y con retornos al centro de formacin. Tambin se
to en el ejercicio de la funcin.
los llama "maestros especializados titulares de la opcin G". El
Recogeremos algunos puntos clave de la teorizacin adoptada en
programa del mdulo G en IUFM est sometido a un comit
general y veremos de qu modo somete al reeducador a imperativos
cientfico a fin de que se unifique la formacin. Al final del
contradictorios. Sealemos una cierta diversidad de los programas
recorrido, estos estudiantes obtienen un "certificado de aptitud
de enseanza en los IUFM, que en este momento es preocupacin del
para acciones pedaggicas especializadas de adaptacin e inte-
ministerio.
gracin escolares" (CAPSAIS).

Los reeducadores hacen an pedagoga?

El proyecto reeducativo
Ellos responden que s por cuanto el primer objetivo es "eliminar el
La intencin inicial es "evitar la medicalizaci6n de las dificultades
fracaso escolar". M. Giolitto, cosignatario del informe sobre las
de aprendizaje". Medicalizar no tiene aqu el sentido de atender a
RASED, deca (1994): "Las reeducaciones no se ejercen sobre la
nios alcanzados por una enfermedad neurolgica o psiquitrica,
toda vez que en general este tipo de nios no se encuentra escolari- enseanza, sobre el contenido, sobre lo escolar propiamente dicho,
sino que recaen en el substrato sobre el que van a construirse los
zado en el circuito normal; la medicalizacin de marras alude a los
aprendizajes. Este substrato psicomotor, afectivo, intelectual es
abordajes psicoteraputicos para patologas ms leves. Ahora bien,
esencial." Hay que hacer algo ms que el docente clsico: no son los
curiosamente, el sufrimiento psicolgico ocupa un primer plano en
la mira reeducativa. Veamos lo que puede leerse a propsito del reeducadores superpedagogos? No han seguido acaso estudios al
proyecto: "La reeducacin se dirige a nios que encuentran dificul- margen de su calificacin como profesores de escuela?
tades de relacin con el otro, con los objetos y a menudo con el Aunque todava se digan "pedagogos", ya no harn esa pedagoga
lenguaje: nios cuyo acceso a lo humano y al intercambio est corriente que deja a tantos alumnos al borde del camino; desde ahora
se ocuparn del nio y no del alumno, "reconociendo al nio como
perturbado." Mientras que la ayuda pedaggica concierne a los
347
a46

L
 sujeto con todos los derechos", dice unreeducador que echa as mano
al discurso Analtico. 15
Las intenciones - las consignas
Citar fragmentos del estatuto:
- El reeducador debe estar a la escucha del nio.
-Debe restituirle su autoestima y el deseo de aprender.
- El reeducador es un intermediario entre el nio, los padres y los
docentes.
- Pasa a ser el interlocutor del nio y debe respetar su palabra.
- Est a la escucha de todas las personas involucradas por el nio y
se compromete a no divulgar la palabra de los padres, garantizando
el secreto de lo que el nio da a ver y or en el marco reeducativo.
Cmo no suscribir de entrada un discurso impregnado de tan
buenas intenciones? No es esto lo que desea realizar toda persona
a cargo de alguna tarea educativa?
Someter a algunas de estas aspiraciones a una mirada crtica.
"Estar a la escucha"
Esta expresin ha adquirido en el lenguaje actual una connotacin
mgica. Hay que estar a la escucha de los jvenes, hay que saber
escuchar a los nios o dar la palabra a los que no la tienen ... La
democracia es eso. Pero, qu significa estar a la escucha cuando se
trata de la relacin singular del nio con el reeducador? Se puede
escuchar indefinidamente a lo_s ni~ os sin or gunca lo que dicen. En los
dibujos, en sus cuentos, en su comportamiento repiten algo de su
malestar. Si el interlocutor no oye lo que se dice, nada va a cambiar, el
sntoma perdurar e incluso se agravar: observacin que personal-
mente hice oyendo el relato de ciertas reeducaciones. Cuando hay
sordera a la llamada del nio, ste reitera indefmidamentelas mismas
actitaes, pe-rsevera en los mismos sntomas. Cuando hay-i.gnoranCia
ttalO.eJ.cOnflicto incSClete, lo reprimido retorna con insistencia.
Cuando se habla de privilegiar la escucha, se olvida especificar las
condiciones mismas de sta, la naturaleza del intercambio: quin
15. Envie d'cole, peridico de los reeducadores de Educacin nacional, n 11.
l 348
habla? Quin escucha? Para demandar qu? Desde qu lugar
responder el que escucha?
~lli re educador: est a la escucha, qu va a or? El or no le est
dado a todo ellllilndo~ ciertas personas poseen este don sin haber
pasado nunca_por un divn. Ahora bien, la formacin universitaria
no prepara para esa escuch~, el saber cie;:;tfico est muy l~os de_l
saber del inconsCiente.;. como pusimos-de manifiestoen los captulos
sObre los saberes.
Es el reeducador un psicoterapeuta?
Aqu es donde se sita fundamentalmente la ambigedad de la
funcin. Los reeducadores se protegen enfticamente de ser psico-
terapeutas, y sin embargo el discurso que profieren est calcado
sobre el de la psicologa y del psicoanlisis, y su funcin, lo quieran
o no, es teraputica: hacer cesar el sntoma fracaso escolar, devolver
la confianza al nio, sacarlo de su malestar existencial. Los nios
que ellos reciben tienen dificultades psicolgicas reconocidas, y cito :
inhibiciones, repliegue, gran agitacin, falta de comunicacin, mu-
tismo, actitudes bizarras. Con el reeducador, el nio se expresa a
travs del dibujo, el juego, la palabra, el psicodrama, los tteres,
como lo hace con cualquier terapeuta. En un artculo extrado de una
intervencin en un congreso de reeducadores/ 6 hallamos el relato de
varios casos de reeducacin comunicados por el controlador del
reeducador. Es difcil encontrar en l alguna diferencia con un
abordaje psicoteraputico. Ciertas reeducaciones duran seis meses,
y un nio muy perturbado estar cuatro aos en tratamiento. Se
sigue el desenvolvimiento de la cura a travs de los dibujos y del
relato de las sesiones como si se tratara de una terapia.
Un libro escrito por un profesor de IUFM 17 que se desempe
durante largos aos, en el seno de Educacin nacional, como encar-
gado de la formacin de reeducadores, ilustra cabalmente la para-
djica enseanza que se les prodiga. Aportar algunos fragmentos,
recordando cierta diversidad en los programas de los IUFM y la
libertad de los docentes de utilizar en este caso sus propias referen-
cias por cuanto no hay teorizacin unvoca de esta praxis. Vemos
16. Sander Krisch, IXo Congreso de la FNAREN.
17. Yves de la Monneraye, La Parole rducatrice- La relation d'aide a l'enfant
en difficult scolaire, Pars, Privat, 1991.
349
coexistir un enfoque psicoanaltico de los problemas as como refe-
rencias sostenidas a la doctrina psicoanaltica, con la invitacin a
inspirarse en ella pero sin utilizarla, pues desde el comienzo se
sobrentiende que los reeducadores no son ni analistas ni psicotera-
peutas. Tal mezcla de invitacin y prohibicin es desestabilizadora
para interlocutores que, por otra parte, no dejan cj sealar sus
contradicciones , cosa en la que tienen perfecta razn, pero, se los
escucha a ellos? se los oye? El autor formula de entrada la paradoja ,
pero pretende que debe ser fructfera: "El ejercicio de la reeducacin
en la Escuela implica sustentar la paradoja siguiente: la de un
compromiso institucional del reeducador como condicin de una
escucha descomprometida en el interior de la institucin escolar."
El autor hace permanente referencia al sujeto y cita abundante-
mente a Freud y a Lacan, se apropia del discurso Analtico sirvin-
dose de citas que se cuida de ubicar en su contexto.
El sntoma
Este profesor reconoce que el sntoma es una creacin del sujeto y
que no se intentar reducirlo: "Qu absurdo querer reducir el
sntoma, es querer acallar al sujeto ... el reeducador decide or esa
creacin [el sntoma] como una palabra cuyo sentido no comprende
y no como una manifestacin indeseable que habra que suprimir."
He aqu una posicin analtica, el analista no se interesa directa-
mente en el sntoma, "la curacin viene por aadidura", dice Lacan.
Cmo hacer que acepten esto personas dependientes de una institu-
cin escolar que espera de ellas la solucin rpida del sntoma fracaso
escolar, y que no tardar en pedir cuentas (no olvidemos que los
reeducadores son formados y remunerados por Educacin nacional)?
Remito al lector al captulo sobre el sntoma para que evale
mejor el punto de ruptura entre los dos puntos de vista. En la
formacin del reeducador se aconseja la abstinencia y la neutralidad
analtica sin precisarse el sentido de este propsito, en particular la
naturaleza inconsciente del conflicto en el sntoma y el trabajo del
inconsciente en la transferencia. He podido comprender mejor esa
diferencia conceptual y operatoria a travs del relato de un caso de
reeducacin 18 que paso a resumir.
18. "Les mdiations scolaires en rducation", Cahier du Centre mdico-psycho
pdagogique de Strasbourg, no 3, octubre de 1993, "Le Point Virgule".
350
Pierre, de 11 aos, se encuentra en grandes dificultades en la
escuela donde su maestro lo tilda de perezoso, superficial, muy
negativo a su respecto. El trabajo de la reeducadora consistir ante
todo en hablar con este docente, tratando de hacerle comprender y
aceptar el trabajo de reeducacin: "Hay que tomarse tanto trabajo
con un nio que no quiere hacer nada?", dice el maestro de Pierre.
La madre, que acompaa a Pierre, cuenta la historia de una
familia obligada a exiliarse en Francia en circunstancias sumamen-
te dramticas: son refugiados polticos y viven en condiciones
precarias. En un primer tiempo, Pierre rechaza las entrevistas, y
luego las acepta y pasa a cooperar. Al padre se lo ver mucho despus
de iniciado el tratamiento. Est sumamente insatisfecho de su hijo,
a quien quiere forzar a estudiar y a aprender la lengua francesa,
porque "hay que borrar el pasado, hacer tabla rasa ... no se hable ms
de aquello, estamos vivos y esto es lo esencial".
La reeducadora pone en paralelo el pasado que hay que borrar
y "el olvido comprobado en la escuela frente a los aprendizajes".
Enunciada esta "hiptesis" (como ella la llama), su proceder se
diferencia del de un anlisis o una psicoterapia analtica. No
volver a ver al padre, por lo que la prohibicin afectando al
sentido y al pasado subsiste. Utilizar un medio indirecto que los
reeducadores llaman maniobra de rodeo. Como el padre ha
prohibido reanudar el aprendizaje de la lengua materna y volver
sobre el pasado, ella se servir, para conducir la cura, del estudio
de la geografa y la historia del pas de donde es oriunda la
familia: "los textos enciclopdicos, dice, presentan un carcter
neutro que en esta situacin es bienvenido" .
Yo pienso que esto no es neutro: al obrar as transgrede la
prohibicin paterna, acta como un padre "de apelacin" (cf.,
seguidamente, la transferencia), tolerante y permisivo, posicin
que apacigua y tranquiliza. De todos modos, al hablar del pas de
origen, no respeta la interdiccin del padre y oculta su palabra.
En mi opinin, aunque el sntoma se resuelva, la represin se
mantiene y la culpabilidad edpica no est extinguida. Un analista
habra laborado seguramente para que el padre levantase la prohi-
bicin, cosa que puede hacerse sin forzar nada durante las entrevis-
tas preliminares con los padres y el nio, y permite que el sujeto se
desmarque de los fantasmas parentales; porque tiene que haber
subjetivacin del sntoma tanto del lado del nio como del lado de los
padres para que el trabajo pueda empezar. Aqu no se hizo nada en
este sentido. La reeducacin, en cambio, implic un gran gasto de
; 1
 energa y tiempo para vencer la resistencia del maestro, extremada-
mente reticente a este tipo de abordaje.
La transferencia
Ciertos reeducadores ponen en duda la transferencia, que creen
reservada al analista. El reeducador estara en el lugar de un "padre
de apelacin", posicin que nos abstendremos de comentar. 19
Y. de la Monneraye se ocupa sobre todo de la contratransferencia:
"El nio hace el trabajo viviendo con y "sobre" su reeducador. El
trabajo de reeducacin consistir a la vez en aceptar ese apresa-
miento y en defenderse de l." Pone en guardia a los reeducadores:
"El reeducador tiene prohibido dejarse llevar por sus emociones,
debe interrogarse sobre lo que sucede en el nio, pero tambin
intentar comprender lo que le sucede a l mismo, cmo hubo un
momento en que el nio lo afect ms que en otro." El autor
recomienda escucharse y orse a uno mismo a travs de las reaccio-
nes del nio. Aconseja una suerte de autoanlisis, de reflexin sobre
s a partir del contenido de las sesiones, y slo menciona entre lneas
la prctica del control. Remito al lector al captulo sobre la transfe-
rencia y lo dejo imaginar las consecuencias de desconocer este
proceso: entre otras, detencin arbitraria de la cura con una trans-
ferencia no analizada, pnico del adulto ante las reacciones transfe-
renciales inesperadas, etctera.
El diagnstico
La reeducacin no est encuadrada en la categora de la asistencia
mdica y, por lo tanto, no se trata de emitir un "diagnstico". Alguien
del pblico seala la necesidad de obtener informaciones, de hacerse
una idea sobre las dificultades del nio antes de emprender la
reeducacin, reflexin ms que sabia, a lo que Y. de la Monneraye
responde: "No hablemos de dificultades ... no estamos en el campo
epistemolgico del modelo mdico ... hablemos ms bien de presen-
cia, de acogida, de localizacin y no de alienacin ... cuando encuen-
19. J acq ues Levine, "Transfert et contre-transfert en rducation . La notion
d'coute tripolaire", in L'ERRE, nmero especial Congreso de la FNAREN, Estras-
burgo, junio de 1993.
352
L
tre usted un nio en dificultades, tiene que pronunciarse en cuanto
,.. a saber si debe brindarle una ayuda o no." Los oyentes insisten: qu
hacer si est ms enfermo de lo que se supona? Sobre la base de qu
criterios se lo puede tomar para una reeducacin o derivarlo a otro
profesional? )lice bien en tomarlo para reeducacin?
El autor aconseja hacer a un lado esta preocupacin: "Hice bien
o hice mal? Nueve de cada diez veces esta preocupacin pertenece al
f . registro materno(!), hay que volver a la cuestin de la contratrans-
ferencia y trabajar sobre uno mismo." Es el nico momento en que
evocar los "famosos grupos de control o equivalentes", sin ms
comentarios sobre su alcance.
Este dilogo resume por s solo la ambigedad de la posicin
reeduca ti va. Las preguntas son pertinentes, es ostensible el males-
tar que producen en el profesor, quien se niega a orlas y responde
visiblemente en forma lateral. Pienso que se han hecho progresos en
cuanto a la deteccin de la gravedad de los trastornos antes de
plantearse una orientacin: para qu servira entonces el trabajo
en red? El equipo de la RASED est ah para hacer el trabajo de
acogida, la caracterizacin del trastorno y la orientacin; los oyentes
de M. de la Monneraye tienen razn cuando subrayan la necesidad
de un balance inicial serio, comprendidos los padres, a quienes no
basta con pedir "autorizacin" para hacerse cargo de su hijo.
La escucha
Es el concepto clave de la reeducacin:
El campo que nos interesa puede definirse como el del tratamiento del
dolor por el sesgo del sujeto que sufre [... ] el reeducador tiene que
respetar una prohibicin: no debe "atender" porque no est habilitado
para eso y porque el lugar en el que se desempea no tiene esta
finalidad . La ayuda reeducativa es una escucha de la palabra venide-
ra, por lo tanto una incitacin al nio a hablar, a poner en escena, a
jugar, a simbolizar algo de su sufrimiento.
Los reeducad ores que oyen este discurso se sienten desorientados
(es comprensible), y lo dicen. El profesor los exhorta entonces a
"desembarazarse de todo ascendiente educativo por el sesgo de la
reeducacin, como el psicoanlisis permiti desembarazarse de la
psiquiatra", lo que significa que debern diferenciarse de su forma-
cin y su funcin como educadores y pedagogos del mismo modo en
3G3

que los psiquiatras se liberaron de la psiquiatra gracias al psicoa-
nlisis. Este discurso resulta cuando menos desconcertante. Y un
oyente destaca su ambigedad: "Por todos lados nos dicen que
habra que 'atender' a los nios con fracaso escolar y los argumentos
que nos dan son psicoanalticos, y esto es por lo menos problemtico",
cosa en la que este candidato a reeducador tiene toda la razn.
Cuando se les dice "ustedes no son ni educadores, ni pedagogos, ni
mdicos, ni analistas", pueden preguntarse, legtimamente: qu
somos cuando nos ocupamos de nios que sufren?
El malentendido contina, ya que las referencias tericas son
bsicamente analticas. Citar otro fragmento de este dilogo. Un
reeducador confrontado con el problema de un lapsus en un nio,
pregunta al profesor: "Qu se debe responder en este caso?"
PROFESOR: Por qu quiere responder? El lo intenog?
REEDUCADOR: Si tiene el lapsus, esi claramente dirigido a su
reeducador.
PROFESOR: De trata justamente de poner el nfasis en esa direccin
antes de preocuparse por la significacin de lo dirigido. El nio no
demanda nada, le dice a usted algo, esto es todo.
REEDUCADOR: Entonces usted considera que el reeducador debe
quedarse ah sin decir nada, y punto. Me pregunto entonces dnde est
la dificultad de hacer este trabajo.
El reeducador comprendi perfectamente que la palabra del nio
le est dirigida en la transferencia, hay sin duda demanda, expecta-
tiva; la pregunta" Qu responder?" significa: qu debo hacer con lo
que oigo en el lapsus? Debo revelar su sentido? Cmo retomarlo?
Esa palabra no puede caer en el vaco, de lo contrario para qu
estamos nosotros?
El profesor intenta explicar que hay que or al inconsciente y
trabajar con l. Dice lo siguiente:
Todo el arte del reeducador consiste en dejar que el nio construya su
relato en torno a la realidad y, por supuesto, sin intervenir nunca en
la realidad de la que habla .. . El reeducadortiene que prestarse a orlo
todo, pero sin tomar al pie de la letra lo que se dice.
N o es sta una posicin analtica? Or lo que se dice ms all de
las palabras, situar elfantasma, no pegarse a la realidad. Justamen-
te este ms all del discurso, esta emergencia del inconsciente es lo
que al reeducador le resulta difcil aprehender y, cuando lo oye, no
sabe qu hacer con ello. Las recomendaciones del profesor slo
354
pueden culpabili zarlo: o bien oye y no hace nada, o bien no oye nada
y, en este caso, ejerce mal su oficio. Muchos reeducadores estn
llenos de ideas generosas y de buena voluntad, quieTen hacer algo,
acoger, comprender; sin embargo, esto es lo que resulta condenable!
Piden recetas y se les contesta algo as como: "Estn a la escucha ...
del inconsciente"; a lo que podran replicar: "El inconsciente ... no lo
conozco."
Eso mismo es lo que pens al departir con los reeducadOTes. Los
que trabajaTon sobre s mismos, los que hicieron, por ejemplo, un
anlisis personal, realizan su tarea sin angustiarse y estn satisfe-
chos de su desempeo. Pero estn los que no oyen nada, tantas son
sus resistencias y su angustia, su identificacin con los padTes o con
la administracin, y que ya no saben cul es su lugar y cul es su
papel. En estos casos es intil explicarles nada sobre el sntoma y el
goce, sobre la problemtica del nio tomado como objeto pulsional,
etctera.
Situarse en el cruce de varios discursos y ocupar un lugar
intermedio entre pedagogo y psicoterapeuta no facilita las cosas. El
propio trmino "reeducacin" mueve a confusin puesto que no se
trata para nada de "educar" al nio. El autor define el abordaje
reeducati.vo en estos trminos: "Con los alumnos en situacin de
fracaso, con los nios que sufren ... hay dos respuestas posibles: un
abordaje pedaggico de sostn y un abordaje teraputico. El aborda-
je reeducativo se diferencia de ambos en el sentido de que se interesa
primero [el subrayado es del autor] por el nio y por lo que ste tiene
que decir." Subrayamos la inconsistencia de la formulacin.
En las reeducaciones instrumentales como la fonoaudiologa, la
psicomotricidad, etctera, el reeducador tiene a su disposicin una
herramienta de trabajo cuyo valor es opinable, pero que cumple el
papel de objeto mediador entre el nio y l. A partir de una teora y
una prctica codificadas l es libre de escuchar y de or lo que el nio
quiere expresar a travs de sus producciones. Definidos claramente
desde el principio su lugar y su funcin, le es siempre posible
modular su praxis si se reconoce poseedor de las aptitudes necesa-
rias. En el mbito del colegio, hemos visto jvenes que se expresaban
y reflexionaban sobre s mismos sin que el adulto quedase situado
como educador o terapeuta. 20
A menudo tuve la ocasin de emprender curas analticas con
20. Cf"Palaiseau", en "El saber en el alumno", "La negativa a saber y sus causas
coyunturales", segunda parte, "Los saberes".
355
nios en reeducacin fonitrica u otra. En general los dejo continuar
el trabajo de reeducacin hasta que ellos mismos renuncien, cuando
la transferencia sobre la reeducadora se ha mitigado y ellos han
pasado a interesarse por el trabajo analtico .U En el caso de Arthur,
la interrupcin demasiado brusca de su reeducacin le haba gene-
rado una angustia de abandono y un estado depresivo.
En cuanto a los reeducadores de Educacin nacional, el nio se
encuentra con un adulto que se supone va a ayudarlo a resolver su
malestar y no sus dificultades en ortografa, y la palabra ser la
nica herramienta a utilizarse. El reeducador se enfrenta a una
situacin de demanda en la que ocupa un lugar de Sujeto supuesto
saber. Aqu no hay objeto intermediario, l es interpelado directa-
mente como persona. De dnde sostenerse cuando no se ha ocupado
nunca el lugar de analizan te? De la intuicin, responde el profesor.
Posicin harto complicada, pues significa abrir la puerta a todas las
interpretaciones. Hemos hablado ya largamente de los terapeutas
aficionados que prodigan consejos y directivas ms o menos bienve-
nidos.
El autor parece decir algo as como "sean psicoanalistas sin serlo,
sean psicoterapeutas sin que se sepa". Las recomendaciones que
hace van en esta direccin; lo mismo que en el caso del analista, "el
reeducador debe separarse de quienes lo formaron para autorizarse
por s mismo y comenzar realmente a serreeducador", aludiendo con
esto a la frmula lacaniana: "El analista slo se autoriza por s
mismo." El les dice: "Sean espontneos, disponibles ... no sean
negativos ... renuncien al deseo de omnipotencia, al dominio de la
situacin." Cmo puede uno calcar su comportamiento sobre seme-
jantes imperativos superyoicos? En este discurso reconocemos la
actitud escolar por la que todo se aprende, incluidas las virtudes.
Cmo alcanzar este ideal?, preguntan los oyentes. La respuesta
es curiosa:
Para llegar a este tipo de disponibilidad siempre renovada hay que
hacer todo un trabajo sobre uno mismo. El mtodo que les propongo
es una especie de "potica formativa", vivir en poesa es consagrarse
al trabajo de la escritura para descubrir por uno mismo que, como dice
Guillevic, "las palabras, las palabras no se dejan apresar", hay que
saber, como escribe J. Tardieu, "llegar hasta el extremo del sinsenti-
do, poner las palabras en movimiento".
21. Cf. "Arthur", en cap. III, "Anlisis fenomenolgico de los temas abordados",
primera parte, "Fobia escolar de los docentes".
356
Para lograrlo, aconseja tomar notas despus de las sesiones,
reconstruir por escrito el relato de la reeducacin, "a fin de resumir
todo en el registro de la palabra". (En realidad no se trata de palabra
sino de escrito, cosa diferente.) Esta recomendacin parece ser
seguida en la prctica, y leo en un informe de reeducacin: 22 ''A
posteriori (de la sesin), por medio de la escritura, del control, de la
reflexin sobre las sesiones, el reeducador trata de seriar los hechos,
atiende a lo que el nio revel o repiti, etctera."
Abrirse al sinsentido, or la metfora, incluso la potica, forma
parte de las cualidades que un analista debe poseer: es suficiente
la mera incitacin a este tipo de comportamiento? Los analistas
saben, y los otros lo habrn comprendido, cun largo es el camino que
lleva del divn al silln, donde un sujeto puede autorizarse a
acompaar a otro en su difcil periplo. Permanecemos aqui en un
discurso puramente universitario, mientras que se trata de abordar
la problemtica del sujeto y no sus mecanismos cognitivos.
El conocimiento de s pasara por una reflexin basada en un
escrito; incluso hay un reeducador que sugiere grabar las sesiones
para obtener una precisin mayor, signo cabal de la persistencia de
la actitud universitaria. Ya no se est a la escucha de una palabra
viva sino de una palabra que tiende a coagularse en un relato
convertido en objeto de estudio. Esta inscripcin en el discurso
Universitario (discurso de la ciencia), pese a los prstamos tomados
del discurso Analtico, parece frenar las perspectivas de apertura
personal del reeducador. Esta formacin deja creer que todo puede
aprenderse en los cursos y en los libros, incluidos los medios para
curar la falta de deseo y los sufrimientos del alma. Deja creer en la
posibilidad de un autoanlisis a partir de la transcripcin escrita del
material de las sesiones. Freud, el nico "autoanalizado", ya saba
que era una ilusin! 23 Existen, con todo, procedimientos que atenua-
ran la discordancia entre el discurso y la prctica de campo. He odo
muy poco las palabras "control" o "supervisin", o incluso "anlisis
de grupo" o "psicodrama": sin embargo, a falta de un anlisis personal,
constituyen una formacin indispensble.
No hemos hablado de la otra funcin del reeducador, la de
intermediario entre la institucin, los padres, el maestro y el nio:
l debe convencer al maestro de la necesidad de oc u par se del nio sin
despertar en ste ninguna rivalidad (no es el reeducador un
22. Envie d'cole, peridico de los reeducadores de Educacin nacional, no 11,
junio/julio de 1997.
23. Cf. tercera parte, "La transferencia".
357
superinspector?, explicar a los padres el porqu de este abordaje y
obtener su autorizacin. Misin delicada la de rendir cuentas a cada
cual cuando uno se convierte en el interlocutor privilegiado del nio
y est obligado al secreto profesional!
En cuanto al estatuto de psiclogo escolar, nos limitaremos a
mencionarlo. Formado tambin despus de diplomarse en la univer-
sidad, desempea un papel de consultante en el interior de la
RASED. Su opinin es sumamente valiosa a la hora de tener que
orientar al nio. Tiene entrevistas con el alumno, puede hacer tests
pero, en principio, no hace psicoterapia. Tambin su formacin es
bsicamente universitaria.
Hemos sealado muchas veces nuestra preferencia por un abor-
daje del nio o del adolescente en terreno neutro. 24 En el sistema de
las RASED, el gran cuerpo de Educacin nacional tiende a absorber-
lo todo, a administrarlo todo, y el discurso Universitario quiere
controlar todo, incluido el sntoma. Cuando pierde este control, hace
una llamada al orden y anuncia que actuar con rigor.
En Le Monde del 16 de abril de 1997 puede leerse un artculo
titulado "Informe crtico del funcionamiento de las RASED". Frente al
fracaso, los paladines del todo pedaggico se oponen a los psiclogos
escolares. Un informe de la inspeccin general confeccion un balance
de las RASED ... demasiada independencia: "Los psiclogos se oponen
a cualquier mirada de la institucin sobre su trabajo. Semejante
actitud no puede ser tolerada por los agentes de la funcin pblica." El
mensaje es claro: ustedes deben evaluar resultados y rendir cuentas
apoyadas en estadsticas (reconocemos aqu claramente el discurso
cientfico). No podra definirse mejor la confiscacin, por parte de lo
institucional, de una actividad que quiere operar en varios terrenos a
la vez, hablar de pedagoga y preocuparse por el sujeto que sufre.
Pensamos que toda iniciativa de naturaleza "psi" debe funcionar
en forma independiente, al margen de lo poltico y al margen de las
instituciones sin vocacin teraputica. Subrayemos no obstante que
la determinacin del trastorno en nios que sufren, efectuada
gracias al trabajo de todos los miembros de la RASED, es una
aportacin considerable en el seno de Educacin nacional. Gracias
al trabajo en equipo, los nios y las familias pueden quedar prepa-
rados para un abordaje ms especfico de los problemas y ser
orientados luego hacia estructuras aptas para tratarlos.
24. Cf. "El Relais tudiants-Lycens", en "Crisis de adolescencia y escolaridad",
segunda parte, "Los saberes".
3 58
CONCLUSION
He querido escuchar desde mi lugar de analista Jo que decan adultos
con nios a su cargo: docentes, educadores, trabajadores sociales,
psiclogos. A lo largo de mi carrera de psiquiatra y psicoanalista
escuch mucho tambin la palabra de los nios y de los adolescentes.
He recogido en este libro los diferentes tipos de discursos y saberes
propios de todos ellos, subrayando las coincidencias felices pero
tambin las incompatibilidades irreductibles.
En la era del desarrollo de las tcnicas comunicacionales, pue-
den enunciarse algunas hiptesis sobre el porvenir de lo que se da
en llamar "intercambio de saberes" y "enfoque multidisciplinario" en
el plano de las "ciencias humanas"? Explorar este punto de cruce
entre saberes diferentes es todo un desafo, y en l me aventur
pensando que ese estudio aportara una mejor comunicacin entre
disciplinas consideradas estancas y a menudo cerradas sobre s
mismas.
El hombre no es "Uno"
Existe una evidencia que, a menudo, cualquier profesional de la
infancia se niega a admitir: ninguna teora, ninguna prctica puede
presumir de aprehender al sujeto en su totalidad. Un ser se constru-
ye como edificara su casa, esa casa que puebla nuestros sueos y
llena los dibujos de los nios . La anhela grata de habitar, bella y bien
situada para que todos puedan verla y admirarla. Es, sin embargo,
una morada llena de misterios a la que nunca es posible visitar por
entero; ciertas partes se mantienen desconocidas hasta para el
propietario a raz de infortunados percances que turbaron su empl fl
:fi ! 1
zamiento: el arquitecto desapareci, por ejemplo, y por algn error
el stano qued tapiado.
As sucede con la construccin del sujeto: siendo un hombre entre
los hombres, habiendo crecido bajo sus miradas a la espera de
reconocimiento y admiracin por su parte, es tambin un ser secreto
con esa porcin desconocida para l mismo y que lo funda. Alimenta-
do por influencias diversas, debiendo asumir papeles mltiples
-esposo, padre, ciudadano, trabajador ... -, su condicin multiforme
explica que las diferentes facetas de su personalidad den materia a
investigaciones en ciencias humanas: etnologa, sociologa, psicolo-
ga, entre otras. En los primeros captulos de este libro hemos
tratado de los determinantes socioculturales de sus conductas, de la
influencia de lo social, lo poltico y lo educativo, para desembocar en
su destino singular de sujeto y en la expresin de su malestar ntimo
a travs del sntoma. El abordaje multidisciplinario se justifica por
lo mismo que el hombre, en su ser en el mundo, est hecho de
representaciones complejas. La pluridisciplinaridad implica la co-
municacin y el intercambio de varios saberes y de diferentes praxis,
con efectos benficos que podemos observar cuando la colaboracin
desemboca en una complementaridad:
Trabajo en equipo en el caso de ciertas iniciativas pedaggicas. 1
Accin asociada en la acogida de adolescentes por parte del
Relais tudiants-Lycens. 2
Trabajo con psiquiatras por parte de los docentes de la clnica
Dupr. 3
Reparto de tareas en los colegios y liceos difciles donde docentes,
director, consejeros pedaggicos, asistentes sociales e intervinien-
tes exteriores comparten un proyecto comn.
Este trabajo colectivo slo tendr eficacia en ciertas condiciones.
Cada cual puede enriquecer su reflexin y afinar su praxis al
contacto de los dems sin perder por ello su identidad. Esto requiere
curiosidad intelectual y cierta disponibilidad. Tambin es preciso
que los participantes crean en la legitimidad de sus propias praxis
y confen en la teora que los conduce. Si su posicin no est bien
definida, si dudan del valor de su trabajo, tendern a apropiarse del
l. Cf. cap. III, "Auto-escuela", en segunda parte, "Los saberes".
2. Cf. cap. IV, "El Relais tudiants-Lycens", en segunda parte, "Los saberes".
3. Cf. cap. III, "Dupr", en segunda parte, "Los saberes".
360
discurso o la praxis del vecino. La mezcolanza de prcticas y la
confusin de discursos genera siempre malosentendidos y conductas
desviadas.
El educador de calle que utiliza exclusivamente referencias
etnopsiquitricas o el reeducador de Educacin nacional que se sirve
de los conceptos analticos para "ayudar" a los nios en dificultades,
son el prototipo de tales equivocaciones.
Cuando la asistente social se hace psicoterapeuta, cuando el
docente se implica demasiado en los conflictos psicolgicos de su
alumno, la relacin se pervierte. Ahora bien, el abordaje interdisci-
plinario favorece este tipo de comportamiento, incitando a cada cual
a extender sus prerrogativas antes que a apelar a un otro del saber
para pasarle la posta cuando ya se han alcanzado los lmites de su
intervencin.
De los saberes y los discursos
En la primera parte de este libro me ocup de distinguir entre la
naturaleza de los saberes, su transmisin y la manera en que son
recibidos. Recorr tambin diferentes tipos de discursos y asimismo,
en cada caso, la tica en la que se inscribe: discurso educativo,
pedaggico, psicoteraputico, por ejemplo. Ahora bien, todos estos
discursos y todas estas prcticas tienen un objeto comn (con
excepcin del discurso psicoanaltico): ese objeto es la persona
humana, y el discurso que sostiene esas prcticas corresponde a lo
universal. Todos ellos entran en el marco de las ciencias humanas y
persiguen el Bien del individuo, cada uno en su dominio propio: el
docente transmite la cultura, el educador los valores, a veces debe
recordar la ley y hacer respetar las normas de la civilidad (educado-
res en medio abierto, por ejemplo). Los trabajadores y asistentes
sociales procuran mejorar la vida de las personas. Tambin el
psicoterapeuta se respalda en el discurso universal, se identifica con
la norma y persigue una mira adaptativa. Las terapias cognitivo-
conductistas son tpicas de este afn de normalizacin. 4
Dominada por las neurociencias, la psiquiatra se ocupa cada vez
ms del tratamiento social de los enfermos y procura inventariar los
trastornos de la conducta (DSM IV) a fin de hallar el psicotrpico
adecuado para cada patologa.
4. Cf. quinta parte, "El deseo del psicoterapeuta".
361
El sujeto es nico
Hay un saber que se separa radicalmente de los dems, que habla poco
de la persona y sus atributos y se interesa fundamentalmente por el
sujeto del inconsciente. Este sujeto est solo entre los hombres, con sus
placeres,susfantasmas,susangustias,sudolor.Sudestinoessiempre
nico y est inscripto en sus genes y en su historia. El psicoanlisis es
la puesta en acto de esta diferencia radical, de esta singularidad.
El saber inconsciente no se comprende ni se explica, se aprehende
en parte durante la cura analtica en el marco de la transferencia y
plantea al sujeto el problema de su verdad ntima, de su relacin con
la vida, la muerte, la sexualidad. El saber inconsciente es personal
e incomunicable. Hablar de inconsciente colectivo es incurrir en un
abuso de lenguaje e implica reducir el discurso singular a lo general,
respaldndose en valores y creencias universales sobre cuya base se
construye el sujeto.
Este saber inconsciente5 es objeto, empero, de conceptualizacio-
nes inauguradas por Freud y reunidas en una doctrina que se
aprende en los libros, en las universidades o en las Escuelas de
psicoanlisis. La confusin de ambos abordajes da lugar a serios
malosentendidos en la utilizacin del psicoanlisis. Muchos profe-
sionales en el campo de la salud mental y de la educacin querran
apropiarse de este saber terico para mejorar su capacitacin,
evitando pasar por la prueba de un anlisis personal. De este modo,
y por efecto de un desconocimiento fundamental, el saber del
inconsciente queda reducido a un saber-hacer.
La fascinacin que emana de este saber misterioso que cada cual
presiente dentro de s, induce curiosidad y envidia: uno quiere
comprender, uno quiere explicaciones. Ah est el error, pues el
sujeto, en cuanto se aproxima a esa "otra escena", se asusta: se
encuentra all con sus pulsiones, con sus faltas, con su finitud y con
su alienacin.
He dado numerosos ejemplos de esta resistencia: son los padres
de Victor 6 aferrndose al sntoma de su hijo para ocultar su propia
neurosis, es la madre de Arthur 7 no queriendo reconocer su goce
5. Cf. cap. II, "El saber del analista", en segunda parte, "Los saberes", y quinta
parte, "El deseo del analista".
6. Cf. "Victor", en cap. III, "El sal:ier en el alumno", "El deseo de saber y su
impedimento", segunda parte, "Los saberes".
7. Cf. "Arthur", en cap. III, "Anlisis fenomenolgico de los temas abordados",
primera parte, "Fobia escolar de los docentes".
362
sdico en la relacin con su hijo-objeto. Son las docentes del grupo
teraputico 8 para quienes la subjetivacin del sntoma slo se
produjo tras una prolongada labor de acercamiento.
Es el "no quiero saber nada" del analizante confrontado con la
emergencia de sus fantasmas y pulsiones en la transferencia. En
este aspecto, La can lleg a hablar de "odio por el saber" y de "pasin
de la ignorancia".
Aqu descubrimos cabalmente la profunda antinomia entre los
dos saberes: el del inconsciente aprehendido en la cura y el conoci-
miento terico de los mecanismos en juego. La praxis analtica
requiere imperativamente de la asociacin de ambos, dado que el
empleo exclusivo de uno u otro puede revelarse problemtico.
El mero conocimiento del lenguaje analtico puede servir para
diferentes usos, y los medios de difusin nos han habituado a esta
utilizacin masiva: los lapsus de los hombres pblicos se ven
recogidos e interpretados, se explicitan los hechos de sociedad a la
luz de los conceptos analticos, el discurso Analtico impregna las
prcticas educativas y numerosas disciplinas que van de la crtica
literaria a la filosofa. Qu sucede con el saber del inconsciente
aprehendido en la cura?
La experiencia del divn impulsa a ciertos analizan tes a cambiar el
modo de comunicarse con el prjimo; de ah en ms, ellos "saben" y les
apetece hacerlo saber; las interpretaciones salvajes que prodigan
sobre su entorno pueden tener efectos desastrosos porque, al hacerlas,
se olvidan de que todo uso del anlisis debe respaldarse en una tica.
Al comienzo de este libro haba apostado a explorar los saberes
y las praxis vinculadas con la relacin adulto-nios-adolescentes,
sobre todo en los mbitos de lo educativo, de lo pedaggico y de la
psicoterapia, y ello partiendo de mi experi enca como mdica y como
analista. Paradjico modo de proceder, por lo mismo que me
interesaba mostrar al inconsciente obrando en todas estas activida-
des al tiempo que denunciaba su carcter incomunicable. Con ese
fin, permanec fiel al discurso Analtico pero atenuando a la vez su
costado esotrico y cuidndome de toda pedantera. Para transmi-
tir esa experiencia me apoy sustancialmente en la clnica: la
exposicin de casos me parece ms elocuente que todos los grandes
discursos, pues cada uno de ellos revela en lo ms vivo la presencia
del inconsciente.
8. Cf. cap. I, "Reacomodacin del sntoma", en primera parte, "Fobia escolnr dP
los docentes".
:lfiil
 Quise as suscitar interrogaciones sin aportar certezas, dejando INDICE
a cada uno la labor de hallar resput:)stas por s mismo. Lo he
logrado? Slo el lector lo dir.

Advertencia al lector 7
Introduccin .. .. .... ... 9

Primera Parle
"FOBLA ESCOLAR DE LOS DOCENTES"

I. Definicin del trastorno ..... 15

Por qu hablar de fobia?- Justine ........... . .. .... .... ...... 20
ll. Historia del grupo 24
Las quejas 24
Funcionamiento del grupo 29
III. Anlisis fenomenolgico de los temas abordados 40
Las paradojas de la demanda 41
Las demandas de Educacin nacional .. .... . 42
Las demandas de los alumnos 51
Las demandas de los padres de los alumnos 52
Arthur 58
Los colegas .. ...... .. .. . 62
Conclusiones .......... . .. .. .... .. 63
IV. Enfoque psicoanaltico de la funcin docente 67
Desencadenamiento neurtico -
desencadenamiento psictico 67
Segunda parte
LOS SABERES

I. El saber del docente 77

Naturaleza de este saber 77
Discurso Universitario - discurso de la ciencia 79
La transmisin del saber en el docente 80
II. El saber del analista .... 83
Un saber "insabido" 83
La transmisin del saber analtico ........ .. 86
III. El saber en el alumno 87

365
364
 Las paradojas edpicas ...... 224
A. LA NEGATNA A SABER Y SUS CAUSAS COYUNTURALES
Las paradojas de la comunicacin .
Intrincacin de las causas ......... ........ ................................................ 88 225
Las paradojas puberales: el cuerpo 227
La presin social- el xito ................................................................. 89 Las manifestaciones de la crisis . .. .... 230
Los factores econmicos ..................................................................... 91 La ruptura escolar ...... 236
Los factores culturales ....................................................................... 93 Papel de los adultos en la crisis de adolescencia
Factores socio-familiares- carencias educativas .... .... ........... .......... 96 242
El Relais tudiants-Lycens """ 247
Lucha contra los factores econmicos ............................................. 100
Medidas pedaggicas en el interior del sistema educativo ........... 101 Tercera Parte
La prevencin: el Jardn de infantes .............................................. 103 LA TRANSFERENCIA
Auto-escuela ................... .............. .. .................................................. 107
Dupr ................................................................................................ 110 La transferencia en el sentido freudiano .. ... 251
Distribucin del tiempo escolar ........................................... .... ........ 121 La transferencia en Freud, Platn y Lacan 254
Palaiseau .......................................................................................... 123 Freud 254
"Les Cfrans parlent aux Fran~ais" ................................................. 126 Platn -El Banquete. 258
Iniciativas externas al marco de Educacin nacional: Nacimiento de la transferencia 264
la escuela fuera de la escuela .......................................................... 132 La contratransferencia ......... .. 267
Redefinir la funcin docente ........................................... .. ............... 134 La estrategia de la transferencia 271
Debe el docente ser tambin un educador? ................................... 136 La transferencia en la relacin enseante-enseado 274
Retrato de un "buen" docente .......................................................... 137 Estrategia de la transferencia en el docente .. 281
"Una vida de profesor" ..................................................................... 140 La relacin imaginaria 290
Es posible hallar "recetas" pedaggicas En el origen de lo Imaginario: el estadio del espejo 291
en estas diversas experiencias? ....................................................... 142 Papel de lo Imaginario en la relacin enseante-enseado 295
B. NEGATNA A SABER Y FACTORES PSICOLOGJCOS Pedagoga no directiva 296
La psicologa cognitiva: bases tericas ............. ... ........................... 147 El docente superyoico 300
La psicologa clnica ...... .. .................................................. .. .......... ... 150
Una causa factual ............................................ 154 Cuarta Parte
C. EL DE:SEO DE SABE:R Y SU IMPEDIMENTO: EL FRACASO-SINTOMA DE:L DE:SEO DE SABER A LAS GANAS DE APRENDER

El sntoma es una formacin del inconsciente 163

166 Nacimiento del sujeto. Punto de origen del deseo de saber 309
De la naturaleza del sntoma La pulsin
Virginie, la anorxica 171 316
179 Pulsin de muerte, pulsin agresiva, pulsin destructiva 320
Inteligencia y pulsiones Transmutacin del objeto: de la pulsin al fantasma
...... 179 .... .... 321
"Inhibicin, sntoma y angustia" La pulsin epistemoflica
...... 186 ..... 323
La inhibicin La sublimacin
Inhibicin y supery: la prohibicin de saber .... 189 ..... 325
Las ganas de aprender ..... 327
Floriane 190
Secretos y no-dichos ... ... 194 Quinta Parte
Del secreto en general ............. . ......... 197 ENSEAR - EDUCAR - PSICOANALIZAR
Debilidad mental y supery transgeneracional ...... 199
Lo no-dicho sobre la enfermedad mental 200 El deseo del analista 331
Las prohibiciones de decir ....... . 204 El deseo del psicoterapeuta 336
El supery edpico 205 El deseo del enseante 339
Freud: "Una perturbacin del recuerdo en la Acrpolis" 206 Educar- ensear ....... .. 340
Vctor 209 Educar - psicoanalizar 343
IV. Crisis de adolescencia y escolaridad 218 El deseo del "reeducador de Educacin nacional" 345
La crisis 219
Los imperativos sociales paradjicos 220 Conclusin 359

366 367