PROBLEMAS E PROBLEMATIZAES

Demtrio Delizoicov

1. Introduo

consenso entre professores de fsica, tanto do ensino universitrio como

do mdio, a importncia que a atividade de resoluo de problemas representa para
o processo de aprendizagem. Parte considervel do planejamento e execuo das
nossas aulas a ela destinada. Do mesmo modo, a orientao bsica fornecida para
que o aluno se aproprie do conhecimento que est sendo abordado no particular
tpico ensinado resume-se, na maioria das vezes, resoluo de uma lista de
problemas e exerccios, quer especialmente preparada, quer simplesmente retirada
do livro texto adotado.
Este , sem dvida, um dos sentidos dos termos problema e
problematizao. Talvez o que tenha maior relevncia para o planejamento do
processo de formao dos nossos estudantes, se considerarmos, como Thomas
Kuhn (1975), que o contedo cognitivo das formulaes contidas nos conceitos,
modelos, leis e teorias da Fsica convenientemente contextualizado,
exemplificado e passvel de ser apropriado na medida em que o aprendiz se
envolva e se dedique soluo de problemas. Na argumentao de Kuhn o aluno
aps sua apropriao (obviamente se ocorrer) da soluo de um problema exemplar
(Kuhn, posfcio,1975) a utiliza como padro para resolver outros problemas
similares. Embora Kuhn esteja, com esta compreenso, se referindo mais
especificamente formao de cientistas, possvel empreg-la tambm para uma
populao de estudantes mais abrangente, que inclu, alm dos alunos
universitrios, os do ensino mdio, conforme tem sido apontado em alguns
trabalhos (Zylbersztajn, 1991, 1998; Delizoicov, 1991, 1996).
Concorde-se, ou no, com a interpretao de Thomas Kuhn, o fato a ser
destacado a importncia que atribumos, e o tempo relativamente grande que
dedicamos nos nossos cursos, soluo de problemas. Outro captulo deste livro
aborda aspectos relevantes relativos ao papel que ela representa no processo de
ensino-aprendizagem da Fsica.
No entanto, h outros sentidos para o termo problematizao que, no
excluindo o anterior, a ele se articulam e apontam para o planejamento e
desenvolvimento de atividades que no se resumem aquelas que tradicionalmente
balizam as atividades de resoluo de problemas. Neste captulo sero explorados
alguns aspectos relativos problematizao que contribuem para a sua
resignificao, com seus possveis desdobramentos na atividade docente,
particularmente ao considerar o ensino de Fsica no ensino mdio.
2. Problema como gnese do conhecimento

Muito embora a rea de pesquisa em ensino de fsica seja relativamente

recente - se considerarmos que os primeiros trabalhos, teses, revistas e congressos
especficos sobre pesquisa em ensino ocorreram h cerca de trs dcadas- , no
raro encontramos fsicos renomados que h mais tempo distinguiram-se pela
dedicao especial dada disseminao do conhecimento produzido pela fsica
para um pblico de no-especialistas, contribuindo de certo modo e num sentido
abrangente para a educao em fsica. So fsicos que alm de um completo
domnio sobre as teorias, revelam uma sensibilidade para compreender as
dificuldades que delas emergem quando h a necessidade de sua apropriao por
leigos, caso dos nossos alunos, quer os do ensino mdio, se pensarmos na formao
geral, quer os das fases iniciais dos cursos universitrios, quando uma formao
especializada est em jogo.
J fazem parte da Histria da Educao os conhecidos projetos de ensino de
fsica destinados escola mdia produzidos a partir das dcadas de 50/60, tanto os
estrangeiros como os nacionais, que envolveram equipes de cientistas. Alm disso,
contam-se as dezenas as publicaes de livros textos escritos por fsicos que so
total ou parcialmente adotados nos cursos de formao em nvel universitrio.
Tambm no desprezvel a quantidade de fsicos renomados que tm uma
preocupao mais abrangente ao pensarem a Cincia, a Fsica e a sua relao com a
formao cientfico-cultural das pessoas. Um exame rpido na biografia de alguns
deles, que ao longo da histria deixaram marcas pela relevncia da sua produo,
chama a ateno tambm pelo que publicaram sobre assuntos, que embora
correlatos Fsica, no se reduzem apenas aos problemas de investigao aos quais
a comunidade se dedica. Sem pretender esgotar a lista, destacam-se neste cenrio
fsicos de porte, tais como Einstein, Heisemberg, Schroedinger, Bohm,
Schemberg, Leite Lopes
So dignas de meno algumas publicaes que muito contriburam para
com esta perspectiva educativa. As prprias obras de Galileu poderiam ser assim
compreendidas se levarmos em conta sua opo em public-las em lngua italiana,
para atingir com suas novas idias um pblico maior, ao invs de usar o latim,
como era o hbito das publicaes acadmicas da poca e destinadas a uma
pequena elite de intelectuais. Einstein (1966) tambm, com seu livro A Evoluo
da Fsica escrito em parceria com Infeld, ao mesmo tempo que dissemina
conhecimento cientficos numa linguagem para leigos, mostra-nos de forma
singela e bonita a estrututura conceitual da Fsica. Landau (1986), que ao
participar do projeto editorial A Cincia ao Alcance de Todos (Editorial MIR)
aceita o desafio de escrever para um pblico leigo O Que Teoria da
Relatividade.
Dentre outros cientistas que dedicaram especial ateno aos problemas
relativos ao ensino-aprendizagem das cincias, Fsica particularmente, Gaston
Bachelard (1884-1962) tem presena marcante. dele o destaque da importncia
que devemos atribuir para a compreenso segundo a qual o conhecimento se
origina de problemas, ou melhor, da busca de solues para problemas
consistentemente formulados. Bachelard afirma:
"Antes de tudo o mais, preciso saber formular problemas. E seja o que for
que digam, na vida cientfica, os problemas no se apresentam por si mesmos.
precisamente esse sentido do problema que d a caracterstica do genuno esprito
cientfico. Para um esprito cientfico, todo conhecimento resposta a uma
questo. Se no houve questo, no pode haver conhecimento cientfico. Nada
ocorre por si mesmo. Nada dado. Tudo construdo" (Bachelard, 1977, p. 148).
Bachelard, um cientista-educador, alm de filsofo da Cincia e poeta, tem
uma vasta obra publicada onde se nota claramente a sua preocupao pedaggica,
fruto de uma reflexo da prtica do educador-cientista, interessado essencialmente
com a formao do pensamento cientfico, inclusive alunos do curso secundrio,
professor que foi de fsica e qumica deste nvel de ensino, no Liceu da cidade
francesa de Champagne, sua terra natal.
Nascido em 1884, Bachelard teve a oportunidade, quer como estudante, quer
como cientista e professor de viver um perodo particularmente rico da Histria da
Cincia, qual seja o primeiro quarto do sculo XX, tirando dele ensinamentos
epistemolgicos e pedaggicos, alm dos propriamente cientficos que, se
devidamente considerados, em muito tm a contribuir para a tarefa do professor de
Fsica em ensin-la. Como resultados das suas reflexes e pesquisas, publica em
1928 duas teses que havia apresentado no ano anterior: tude sur l Evolution dun
Problme de Physique: la Propagation Thermique dans les Solides (Estudo sobre
a Evoluo de um Problema de Fsica: a Propagao Trmica nos Slidos) e
Essai sur la Connaissance Approch (Ensaio sobre o Conhecimento Aproximado).
Se no primeiro localiza-se sua contribuio mais especfica enquanto cientista, no
segundo que se situa uma das teses centrais de sua epistemologia - o
aproximalismo- ou seja a idia de que a abordagem do objeto cientfico deve
ser feita atravs do uso sucessivo de diversos mtodos, j que cada um seria
destinado a se tornar primeiro obsoleto, depois nocivo, conforme nos explica o
bigrafo de Bachelard, no captulo Vida e Obra, do livro Bachelard da coleo
Os Pensadores(Abril Cultural, 1978).
Sempre em sintonia com a produo cientfica contempornea ao perodo
em que viveu, Bachelard precisou refazer, para si prprio, e tambm para seus
alunos, a descrio e compreenso que a Cincia estava dando para a estrutura
microscpica da matria. Nada menos que quatro modelos, os de Thompson,
Rutherford, Bohr e o da mecnica quntica, com as conhecidas implicaes
decorrentes de cada um deles, foram propostos desde o final do sculo XIX at
1925, com as formulaes da mecnica quntica.
neste perodo, tambm, que grandes pilares da Fsica se abalam, com suas
conseqncias sobre as interpretaes at ento atribudas ao comportamento da
natureza . A mecnica, que hoje chamamos de clssica, tem seu domnio de
validade limitado. Para problemas cujas velocidades envolvidas sejam da ordem da
velocidade da luz torna-se um equvoco us-la, conforme a, ento recentemente
proposta, Teoria da Relatividade. Por sua vez, para enfrentar os problemas na
dimenso microscpica e da emisso de radiao, a mecnica dos quanta que
precisou ser construda para que pudesse dar conta da soluo dos problemas.
Sempre alerta, e refletindo sobre as profundas alteraes e s novas concepes
que estas duas teorias ocasionam, Bachelard publica em 1934 seu livro O Novo
Esprito Cientfico (Bachelard, 1978).
O professor Bachelard, que tempos atrs discorria para seus alunos,
fazendo uso de dados objetivos e experimentais, os modelos e as teorias que davam
uma interpretao cientfica da natureza, precisava nas aulas seguintes, retific-los,
admitindo os erros ocorridos, aos quais denominou de erros epistemolgicos. As
lies que aprende destes episdios da Histria da Cincia associados sua
experincia docente, o fazem conceber o conceito de obstculos epistemolgicos,
aos quais dedica a obra de 1937 A Formao do Esprito Cientfico (Bachelard,
1996), considerada uma das mais importantes. Tais obstculos seriam "os retardos
e perturbaes que se incrustam, no prprio ato de conhecer, uma resistncia do
pensamento ao pensamento" (Jupiassu, 1976, p. 171). A superao destes
obstculos, de acordo com Bachelard, ocorre atravs de rupturas, tais como
aquelas ocorridas com a necessidade de adoo da quantizao da energia, da
relatividade do tempo, da dualidade onda-partcula, do espao no-euclidiano,
entre outras advindas com a construo da Fsica Moderna.
Devido a anlise articulada que faz sobre as teorias cientficas considerando-
as tanto do ponto de vista da sua produo, como o da sua disseminao, o
conceito de obstculo epistemolgico por Bachelard empregado para uma
interpretao tanto do desenvolvimento cientfico como da prtica educativa
(Bachelard, 1983). Para Bachelard tambm atravs de rupturas que se passar do
"conhecimento vulgar" para o conhecimento cientfico (Bachelard, 1977).
O no-reconhecimento, pelos professores, de que h tambm "obstculos
pedaggicos" para a formao do pensamento cientfico do estudante criticado
por Bachelard. A sua prtica de educador parece t-lo convencido, talvez mais do
que a outros, de que os "obstculos" no podem ser negados, negligenciados,
escamoteados na tarefa educacional: "Sempre me surpreendeu o fato de que os
professores de cincias, mais que os outros, no compreendam que no se possa
compreender. Poucos so aqueles que aprofundam a psicologia do
erro...." (Bachelard, 1977, p. 150).
Bachelard tem como pressuposto que o estudante chega aula de Fsica com
conhecimentos empricos j construdos, fruto da sua interao com a vida
cotidiana e que, portanto, durante a educao escolar no se trata de "adquirir uma
cultura experimental, mas de mudar de cultura experimental, de derrubar os
obstculos j amontoados pela vida cotidiana" (Bachelard, 1977, p. 150). Tal
pressuposto tem sido confirmado atravs de pesquisas que vem sendo realizadas
desde o final da dcada de 70. Um extensivo levantamento emprico realizado por
estas pesquisas, conforme aponta um trabalho (Pfundt e Duit 1994) que mapeou
boa parte das publicaes sobre o assunto, evidencia que, de fato, nossos alunos j
tem idias pr-concebidas, as chamadas concepes alternativas ao conhecimento
estruturado pela fsica. Nestas pesquisas emergem do discurso empregado pelos
estudantes, para expressar suas explicaes a respeito das situaes apresentadas
pelo pesquisador, o emprego de termos comuns, tais como, fora, luz, tomo, mas
com um significado totalmente distinto daquele conceituado pelas teorias fsicas.
Segundo Bachelard, o conhecimento do senso comum ou conhecimento vulgar,
que de certa forma podemos associar como se manifestando nestas concepes
alternativas, relaciona-se com os obstculos epistemolgicos.
uma "psicanlise" dos "erros" iniciais - "erros epistemolgicos" -
cometidos pelos alunos na interpretao do objeto de estudo que Bacherlad prope
como alternativa para a superao dos obstculos:
"Desse modo, toda cultura cientfica deve comear, como o explicamos
extensamente, por uma catarse intelectual e afetiva. Resta depois a tarefa mais
difcil: pr a cultura cientfica em estado de mobilizao permanente, substituir o
saber firmado e esttico por um conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas
as variveis experimentais, dar, enfim, razo, razes de evoluir" (Bachelard,
1977, p. 151; grifo nosso).
Parece, ento, de acordo com esta prescrio de Bachelard, necessrio obter
o conhecimento vulgar do educando e no apenas para saber que ele existe. No
alerta de Bachelard, este conhecimento prvio precisa ser trabalhado ao longo do
processo educativo, para fazer, o que ele denomina de sua" "psicanlise".
Em outros termos: para problematizar o conhecimento j construdo pelo
aluno que ele deve ser apreendido pelo professor; para aguar as contradies e
localizar as limitaes desse conhecimento, quando cotejado com o conhecimento
cientfico, com a finalidade de propiciar um distanciamento crtico do educando ao
se defrontar com o conhecimento que ele j possui e, ao mesmo tempo, propiciar a
alternativa de apreenso do conhecimento cientfico.
A partir desta interpretao, problematizar tambm:
 1 - a escolha e formulao adequada de problemas, que o aluno no se
formula, de modo que permitam a introduo de um novo conhecimento (para o
aluno), ou seja, os conceitos, modelos, leis e teorias da Fsica, sem as quais os
problemas formulados no podem ser solucionados. No se restringe, portanto,
apenas a apresentao de problemas a serem resolvidos com a conceituao
abordada nas aulas, uma vez que est ainda no foi desenvolvida! So, ao
contrrio, problemas que devem ter o potencial de gerar no aluno a necessidade de
apropriao de um conhecimento que ele ainda no tem e que ainda no foi
apresentado pelo professor. preciso que o problema formulado tenha uma
significao para o estudante, de modo a conscientiz-lo que a sua soluo exige
um conhecimento que, para ele, indito;

2 - um processo pelo qual o professor ao mesmo tempo que apreende o

conhecimento prvio dos alunos, promove a sua discusso em sala de aula, com a
finalidade de localizar as possveis contradies e limitaes dos conhecimentos
que vo sendo explicitados pelos estudantes, ou seja, questiona-os tambm. Se de
um lado o professor procura as possveis inconsistncias internas aos
conhecimentos emanados das distintas falas dos alunos para problematiz-las, tem,
por outro, como referncia implcita o problema que ser formulado e explicitado
para os alunos no momento oportuno bem como o conhecimento que dever
desenvolver como busca de respostas. A inteno ir tornando significativo, para
o aluno, o problema que oportunamente ser formulado.

Uma atuao docente nesta perspectiva exige demandas para a sua

realizao, algumas envolvendo, inclusive, consideraes nada triviais, dado o
nvel de exigncia que os problemas com tais caractersticas devem ter, do mesmo
modo que o seu tratamento didtico.
Parece claro que por mais importantes que tenham sido os problemas e as
perguntas relevantes feitas durante a Histria da Fsica e que culminaram com a
produo de conhecimentos, o significado destes problemas para um aluno no
incio do seu aprendizado de Fsica no ensino mdio, e mesmo no universitrio,
priori no o mesmo que para o fsico ou o professor de fsica. Ainda que o
ponto de partida possa ser o fenmeno, do qual decorrem a localizao e
formulao do problema, so essas prprias localizao e formulao e a
consistente possibilidade da soluo cientfica do problema que s fazem sentido
no interior da teoria que o soluciona e que, por pressuposto, ainda no do
conhecimento do aluno. Podemos inferir, portanto, que uma das possibilidades de
se considerar esta perspectiva de problematizao est articulada ao uso da Histria
e Filosofia da Cincia no ensino de fsica, uma vez que se propiciaria a
contextualizao da origem, formulao e soluo dos problemas mais relevantes
que culminaram com a produo dos modelos e teorias, o que teria o potencial de
explicitar e explorar o significado histrico dos problemas junto aos estudantes e,
talvez por isso, permitir-lhes a apreenso das solues dadas e o respectivo
conhecimento produzido. E aqui uma primeira demanda, sintetizada pelas
questes, que j h algum tempo vm sendo enfrentada pela comunidade de ensino
de fsica: Qual o papel da Histria da Cincia no Ensino de Fsica? Qual Histria
da Cincia?
Quaisquer que sejam os encaminhamentos a serem dados a partir de uma
abordagem histrica para se contemplar a dimenso problematizadora que se est
explicitando, destaca-se a necessidade das devidas adequaes que precisam ser
efetuados nos cursos de formao de professores de fsica, para alm das mudanas
a serem realizadas no ensino mdio, quer a nvel da programao e do material
didtico, quer da prtica pedaggica do docente de fsica.
Uma outra possibilidade, que pode ser articulada com aspectos histricos,
mas no estruturada a partir de um programa de ensino cujos eixos seriam a
Histria e Filosofia da Cincia ser explorada a seguir. De modo semelhante a
alternativa anterior, esta possibilidade de implementar um ensino de fsica que
contempla a problematizao nas suas duas dimenses explicitadas, alm daquela
mais rotineira de resoluo de problemas de lpis e papel, tambm exige mudanas
quer na formao dos professores de fsica, quer na sua prtica pedaggica
conforme veremos a seguir.

3. Problematizao como eixo estruturador da atividade docente

Esta concepo de problematizao tem sido objeto de anlise por parte de

alguns educadores que, de modo semelhante a Bachelard, ao considerarem tanto o
conhecimento do senso comum como o cientfico destacam pontos particularmente
relavantes para uma prtica docente que esteja em sintonia com os aspectos aqui
apontados.
Um dos focos principais da anlise desses educadores diz respeito ao papel
conscientizador que o conhecimento precisa ter ao ser abordado na educao
escolar, tornando-se um instrumento para uma melhor compreenso e atuao na
sociedade contempornea. Certamente o conhecimento cientfico, e em particular o
da fsica, tem uma contribuio fundamental na formao dos nossos estudantes,
sobretudo se considerarmos o ensino das cincias para no cientistas, como o
caso de muitos dos estudantes do curso mdio que possivelmente no tero outra
oportunidade de estudar sistematicamente a fsica, quer porque no faro curso
universitrio, quer porque o faro em cursos no relacionados s cincias exatas ou
tecnolgicas. Sabemos que esta situao uma caracterstica predominante do
perfil dos nossos alunos do nvel mdio e, por isso mesmo, ela no pode ser
desconsiderada, tanto ao se pensar o ensino de fsica na escola mdia, quanto a
formao dos professores, a inicial e a continuada, que atuaro neste nvel de
ensino.
Dentre estes educadores, George Snyders (1988), filsofo da educao
francs, preocupa-se especificamente com a educao escolar na perspectiva de
suas transformaes. Defende a explorao didtica de temas significativos que
envolvam contradies sociais e que proporcionem, o que ele denomina de, uma
renovao dos contedos programticos escolares numa dimenso crtica.
Relativamente ao ensino das cincias entre outras proposies deste educador para
se trabalhar sistematicamente conhecimentos cientficos na escola, destacam-se
duas: articular na programao dos contedos o que ele chama de fascnio dos
jovens por aparatos tecnolgicos e explorar o tema balano benefcio-malefcio da
produo cientfico tecnolgica.
Em sintonia com esta perspectiva de programao dos contedos escolares a
partir de temas podemos localizar alguns projetos de ensino de fsica. A nvel
internacional representativo desta abordagem o projeto PLON (Deckker, 1986;
Eijlelhof, 1989; Linjse,1990). De modo semelhante, algumas propostas para o
ensino de cincias/fsica com enfoque em CTS Cincia, Tecnologia e Sociedade
tambm contemplam aspectos que se articulam com as proposies de Snyders,
conforme pode ser verificado em outro captulo deste livro.
Ressalta-se, novamente, o papel da formao de professores, tanto a inicial
como a continuada. Se pretendermos atribuir ao ensino de fsica, como tambm ao
das demais disciplinas do currculo escolar, algum nvel de compromisso ao se
tratar questes e temas to importantes quanto as relaes entre Cincia -
Tecnologia - Sociedade, no se poderia deixar de trat-los sistematicamente
durante a formao.
Esta abordagem atravs de temas que tm potencial de ser significativos para
os alunos, com a qual so estruturados os contedos programticos nas propostas
de ensino de fsica citadas, possibilita, inicialmente, explorar a segunda dimenso
da problematizao. Podemos planejar as atividades de sala de aula de tal modo
que as explicaes dos alunos, o seu conhecimento prvio, sobre as situaes
envolvidas nos temas escolhidos possam ser obtidas e problematizados pelo
professor, direcionando o processo de problematizao para a formulao do(s)
problema(s) que geraria(m) a necessidade de se trabalhar um novo conhecimento
para o aluno. Isto significa que a seleo do contedo programtico e o
planejamento a serem realizados tm como ponto de partida uma anlise dos
temas, com a qual o professor poder localizar aqueles problemas mais relevantes
de serem formulados e que se articulam tanto com as situaes em pauta na
problematizao (envolvidas no particular tema), bem como com conhecimentos
especficos da fsica, ou seja, permite explorar tambm a primeira dimenso da
problematizao.
Snyders (1988) desenvolve uma argumentao consistente quanto a
existncia de dois nveis de cultura. O primeiro nvel associado categoria que
ele denomina de cultura primeira dos alunos aquela que se constitu a partir do
senso comum .O segundo nvel associado categoria que Snyders chama de
cultura elaborada da qual o conhecimento produzido pela instituio Cincia
parte. Para este educador a cultura primeira que o aluno traz para a escola o
direciona na sua interpretao dos temas. Snyders defende que esta cultura
primeira precisa ser transformada, de modo a possibilitar uma mudana na
compreenso do aluno sobre o tema. Para tal necessrio que a cultura elaborada,
em processo de ruptura com a cultura primeira, seja apropriada pelo aluno. Em sua
anlise sobre as rupturas, tambm fundamentada em Bachelard, argumenta:
...no nos ateremos a uma simples transformao do conhecimento, uma
reforma do ser conhecedor que est em jogo, uma catharsis que ser
simultaneamente intelectual e afetiva ... O simples bom senso, a observao
comum constituem obstculos ao conhecimento e isso porque o erro primrio,
normal, comum, responde a uma estrutura, possu consistncia; essas iluses
correspondem a uma lgica, so solidrias umas com as outras e portanto
tenazes. Da a necessidade de uma espcie de psicanlise dos erros
iniciais.(Snyders,1988, p.104).
Depreende-se, pois, a necessidade de um trabalho didtico-pedaggico que
relacionando a cultura elaborada interpretao dos temas, tambm articule
explicitamente a cultura primeira que o aluno traz para a escola, de modo que
possa ser problematizada, nos termos aqui argumentados.
Tendo explicitamente esta compreenso do processo educativo e do papel
conscientizador que deve ter o conhecimento trabalhado na escola, localizamos o
Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF) constitudo por mais de uma
dezena de professores de fsica das escolas pblicas do estado de So Paulo e por
professores do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. A partir desta
perspectiva para o ensino de fsica o GREF, desde meados da dcada de 80, vem
implementando uma proposta baseada numa dinmica que contempla a produo
de material instrucional, particularmente textos didticos, seu emprego em sala de
aula do ensino mdio e na formao continuada de professores, incorporando as
modificaes, de vrias espcies, que surgem como demandas deste processo.
Como parte dos resultados deste trabalho o GREF publicou, atravs da Editora da
USP (EDUSP) trs livros destinados a professores de fsica do ensino mdio: em
1990 Fsica 1- Mecnica; em 1991 Fsica 2 - Fsica Trmica e ptica e em 1993
Fsica 3 - Eletromagnetismo.
Da Apresentao Geral da Proposta, constante em cada um dos trs
volumes da coleo GREF, pode-se destacar:
 O carter prtico-transformador e o carter terico-universalista da Fsica
no so traos antagnicos mas, isto sim, dinamicamente complementares.
Compreender este enfoque permitiu evitar tanto o tratamento tecnicista como o
formalista e, procurando partir sempre que possvel de elementos vivenciais e
mesmo cotidianos, formulam-se os princpios gerais da Fsica com a consistncia
garantida pela percepo de sua utilidade e de sua universalidade.
A Fsica ... possu tambm uma beleza conceitual ou terica, que por si
poderia tornar seu aprendizado agradvel. Esta beleza, no entanto,
comprometida pelos tropeos num instrumental matemtico com o qual a Fsica
freqentemente confundida ... .
Uma maneira de evitar esta distoro pedaggica comear cada assunto
da Fsica pelo desenvolvimento de uma temtica e de uma linguagem, comuns ao
professor e a seu aluno, contidas no universo de vivncia de ambos, e que s o
transcenda medida que se amplie a rea comum de compreenso e domnio.
D-se incio construo deste saber, em comum. Abrindo cada tpico com
um levantamento de coisas que o aluno e professor associem respectivamente
com mecnica ou fsica trmica ou ptica ou eletromagnetismo. ... comea a
se descortinar para o aluno a estrutura conceitual do curso que o professor
conhece de antemo. ...
Como o aluno participa do levantamento e da classificao, pode o
professor ter uma idia, desde logo, das reas de conhecimento e de interesse de
cada turma. Por sua vez, o aluno j ter um panorama do curso antes de sua
diviso em assuntos e temas ...
Essa etapa inicial do curso no , portanto, um simples aquecimento; o
assentar das bases de um dilogo (real e/ou simblico) que sustentar o processo
de ensino-aprendizagem. (GREF, 1993, pp. 15-16).
Destaca-se com isso, a existncia de uma proposta que pode auxiliar uma
atuao docente segundo uma dinmica que contempla a problematizao. H uma
trajetria, testada e referenciada, que pode fornecer subsdios aos professores -
tanto do ensino mdio como os que atuam na formao de professores de fsica
que pretendam planejar suas aulas, ou mesmo toda a estrutura dos seus cursos,
explorando mais sistematicamente uma perspectiva problematizadora para o
ensino. Adiante ser apresentada uma sntese de atividade realizada com
professores na disciplina denominada de Abordagem Problematizadora, do
Curso de Formao Continuada Para Professores de Fsica do Projeto Pr-Cincias
da UFSC que foi subsidiada pela proposta GREF e desenvolvida em de sala de
aula numa dinmica estruturada pelas vrias dimenses da problematizao que
vm sendo explicitadas neste captulo.
Esta tendncia que procura uma articulao mais efetiva dos conhecimentos
especficos da fsica com o cotidiano dos alunos cada vez mais crescente. Em um
estudo abrangente e bastante significativo Pierson (1997) analisa iniciativas
ocorridas no Brasil e que, sob diferentes formas e diferentes compreenses do seu
significado e funo, utilizam o cotidiano para balizar uma aproximao
sistemtica com o ensino de fsica e com a pesquisa em ensino de fsica.
Pierson (1997) ao analisar detalhadamente esta tendncia levando em
considerao o levantamento que realizou dos trabalhos apresentados em trs dos
Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica ocorridos na dcada de 90 (IX SNEF/ S.
Carlos/1991 X SNEF/ Londrina/ 1993 XI SNEF/ Niteri/ 1995) constata sua
presena expressiva. J em 1991 encontrou uma quantidade considervel, ou seja,
25% dos trabalhos apresentados relacionava-se com o cotidiano; crescendo para
30% no de 1993 e para 33% no de 1995. Do total destes trabalhos, e em cada um
dos SNEFs, a maioria relativa foi classificada, dentre as quatro categorias adotadas
pela autora, como Inovaes Curriculares e Didticas , ou seja: ... trabalhos
que, obrigatoriamente, ou se referem a experincias efetivamente realizadas em
algum nvel de escolarizao ou trazem sugestes de como lev-las sala de
aula. (Pierson, 1997, p. 90). , portanto, expressiva a quantidade de iniciativas
que procuram aproximar o contedo dos programas de Fsica de situaes vividas
pelos alunos no seu cotidiano, ficando cada vez mais claro para uma quantidade
crescente de professores que o conhecimento trabalhado na escola deve ter a
funo de instrumentalizar o aluno para a sua melhor compreenso e atuao na
sociedade contempornea.
H uma outra caracterstica a ser destacada nesta tendncia, no
necessariamente presente em todos os trabalhos mencionados. Pierson analisa
aqueles que adotam como balizadores da ao educativa premissas contidas na
concepo de educao de Paulo Freire, do qual o GREF um dos exemplos, aos
quais denominou como constituintes da Abordagem Temtica (Pierson, 1997).
Caracterizam-se alm de trabalhar a partir de temas, pelo uso sistemtico e
estruturador da dialogicidade e da problematizao conforme proposta de Freire
(1975).
De modo semelhante a Snyders, Freire tambm defende a articulao de
conhecimentos com temas, aos quais denomina de temas geradores (Freire, 1975),
ao se planejar as atividades de ensino. Enfatiza a necessidade de um trabalho
constante e sistemtico com o conhecimento prvio do aluno, atravs do processo
de codificao-problematizao-descodificao (Freire, 1975). Este processo
caracteriza-se pela articulao sistemtica das situaes envolvidas nos temas e
deve ser planejado de modo que sejam exploradas tanto a dimenso dialgica do
ato educativo, como a dimenso problematizadora do ato gnoseolgico. O que se
pretende com este processo : primeiro, a apreenso pelo educador do significado
atribudo pelo aluno s situaes, enquanto uma interpretao oriunda da imerso
do educando nas suas relaes cotidianas, de modo que possa ser problematizada
sistematicamente. Segundo, a apreenso pelo aluno, via problematizao - que
explicitamente envolve a formulao de problemas a serem enfrentados - de uma
interpretao oriunda de conhecimentos universais, que ser introduzida pelo
professor no processo de problematizao e que j foi previamente planejada e
estruturada em unidades de ensino. Esta compreenso do processo de codificao -
problematizao - descodificao permite uma sistematizao das atividades
didatico - pedaggicas no tratamento de temas e contedos programticos que mais
adiante ser abordada, como um exemplo.
De acordo com a interpretao de Freire (1975), os pronunciamentos do
educando relativos ao que seria a sua cultura primeira, refletiriam a sua
conscincia real efetiva (Goldmann, 1980) da situao representada. Essa
conscincia real efetiva que Freire considera uma categoria de anlise que
Goldmann (1980) conceitua e refere-se a uma conscincia de classe. Freire a
emprega para analisar e interpretar que os pronunciamentos sobre a situao no
dizem respeito somente aos particulares alunos que se expressaram, mas sim como
representativos do meio scio-cultural com o qual os alunos mais freqente e
predominantemente mantm relaes. Seria, portanto, uma situao significativa
que vivida e apreendida segundo seus padres de interao: A conscincia real
efetiva resulta de mltiplos obstculos e desvios que os diferentes fatores da
realidade emprica impem e inflingem realizao da conscincia
possvel (Goldmann, in Freire, 1975, p.126). A sua superao, ento, ocorreria
atravs de uma conscincia mxima possvel (Goldmann,1980) envolvendo
rupturas que o processo de codificao-problematizao-descodificao deve se
ocupar. precisamente neste aspecto que a cultura elaborada associada a est
dinmica didtico-pedaggica tem seu papel a desempenhar.
Na atividade diria da sala de aula o processo de codificao-
problematizao-descodificao estruturado com o auxlio do que se denominou
momentos pedaggicos (Delizoicov, 1991), e que vm sendo empregados em
vrios projetos de ensino . Constituem-se em trs momentos, estruturalmente
relacionados, com as seguintes caractersticas:

Problematizao Inicial
Apresentam-se situaes reais que os alunos conhecem e presenciam, e que
esto envolvidas nos temas, e que tambm exigem a introduo dos conhecimentos
contidos nas teorias fsicas para interpret-las. Neste momento problematiza-se o
conhecimento que os alunos vo expondo, de modo geral a partir de poucas
questes propostas, inicialmente discutidas num pequeno grupo, para aps
explorarem-se as posies dos vrios grupos com toda a classe, no grande grupo.
Neste primeiro momento, caracterizado pela apreenso e compreenso da
posio dos alunos frente s questes em pauta, a funo coordenadora do
professor se volta mais para questionar posicionamentos, inclusive fomentando a
discusso das distintas respostas dos alunos, e lanar dvidas sobre o assunto, do
que para responder ou fornecer explicaes. Deseja-se aguar explicaes
contraditrias e localizar as possveis limitaes do conhecimento que vem sendo
expressado, quando este cotejado com o conhecimento de fsica que j foi
selecionado para ser abordado. Em sntese a finalidade deste momento
propiciar um distanciamento crtico do aluno ao se defrontar com as interpretaes
das situaes propostas para discusso.
O ponto culminante desta problematizao fazer com que o aluno sinta a
necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no detm, ou seja,
procura-se configurar a situao em discusso como um problema que precisa ser
enfrentado.

Organizao do Conhecimento
Os conhecimentos selecionados como necessrios para a compreenso dos
temas e da problematizao inicial so sistematicamente estudados neste momento
sob a orientao do professor. As mais variadas atividades so empregadas neste
momento de modo que o professor possa desenvolver a conceituao fsica
identificada como fundamental para uma compreenso cientfica das situaes que
esto sendo problematizadas. neste ponto que a resoluo de problemas de lpis
e papel pode desempenhar sua funo formativa na apropriao de conhecimentos
especficos.

Aplicao do Conhecimento
Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem
sendo incorporado pelo aluno para analisar e interpretar tanto as situaes iniciais
que determinaram seu estudo, como outras situaes que, embora no estejam
diretamente ligadas ao motivo inicial, podem ser compreendidas pelo mesmo
conhecimento. Do mesmo modo que no momento anterior as mais diversas
atividades devem ser desenvolvidas, buscando a generalizao da conceituao que
foi abordada no momento anterior, inclusive formulando os chamados problemas
abertos. A meta pretendida com este momento muito mais a de capacitar os
alunos a ir empregando os conhecimentos na perspectiva de form-los a articular
constante e rotineiramente a conceituao fsica com situaes reais, do que
simplesmente encontrar uma soluo ao empregar algortimos matemticos que
relacionam grandezas fsicas. Independentemente do emprego do aparato
matemtico disponvel para se enfrentar esta classe de problemas, a identificao e
emprego da conceituao envolvida, ou seja, o suporte terico fornecido pela fsica
que est em pauta neste momento. o potencial explicativo e conscientizador
das teorias fsicas que deve ser explorado.
 Esta perspectiva de abordagem temtica articulada com o emprego dos trs
momentos pedaggicos foi desenvolvida na referida disciplina do Curso de
Formao Continuada Para Professores de Fsica do Projeto Pr-Cincias da
UFSC. O planejamento e execuo desta disciplina, na verdade organizada em
torno de um workshop, foi subsidiada pela proposta contida no livro Fsica
(Angotti e Delizoicov, 1991) produzido no mbito do Projeto Diretrizes Gerais
para o ensino de 2o grau: Ncleo Comum e Habilitao Magistrio desenvolvido
entre os anos 1985-88 pela Secretaria do Ensino de 2o Grau do MEC.
O livro caracteriza-se mais propriamente como um subsdio para os
professores de fsica do ensino mdio. A partir de um tema central, qual seja
Produo, distribuio e consumo de energia eltrica, apresenta uma proposta de
Abordagem Temtica, conforme a classificao elaborada por Pierson (1997).
O tema central possibilitou a elaborao de um programa para o ensino de
fsica dos trs anos da escola mdia, que inclu a Fsica Moderna, de modo a
subsidiar um trabalho didtico-pedaggico que permita tanto a apreenso dos
conceitos, leis, relaes da Fsica e sua utilizao, bem como a sua aproximao
com fenmenos ligados a situaes vividas pelos alunos, sejam as de origem
natural, sejam as de origem tecnolgica. (Angotti e Delizoicov, 1991, p.13).
A articulao entre o tema, situaes significativas e a conceituao fsica
realizada fazendo-se o uso dos conceitos unificadores. Tais conceitos, conforme
Angotti (1991) os fundamenta, so supra disciplinares e esto presentes no corpo
interno dos conhecimentos produzidos pela fsica e demais cincias da natureza,
permitindo uma articulao orgnica de conhecimentos especficos. Angotti
identifica e caracteriza quatro desses conceitos: transformaes, regularidades,
energia e escala. A argumentao do autor quanto ao seu uso a seguinte:
O que propomos a eleio de alguns conceitos que, na formao dos
professores podem se constituir em balizas ou ncoras, tanto para aquisies do
saber em cincias naturais como para minimizar excessos de fragmentaes no
pensamento dos estudantes. ... Ainda, para as grandes maiorias escolarizadas que
no prosseguem estudos ligados a Cincia e Tecnologia, os conceitos unificadores
podero permitir novas entradas e percepes, uma vez que muito mais abertos e
relacionais do que os chamados contedos. (Angotti, 1993, pp.191-192).
O livro apresenta sugestes para a organizao do trabalho docente na
abordagem da temtica central, estruturadas a partir do tratamento do tema em
dois nveis, aos quais os autores denominaram viso de extenso e viso de
profundidade, desenvolvidas respectivamente atravs de um texto introdutrio e de
21 tpicos, organizados em 6 unidades.
O texto introdutrio Produo, distribuio e consumo de energia
eltrica apresentado para fornecer aos alunos uma viso de extenso, da
amplitude da Fsica. Nele so citadas definies, conceitos, relaes e leis, com o
intuito de mostrar, de um lado, a historicidade do conhecimento construdo,
procurando estabelecer relaes entre cincia, tecnologia e sociedade; de outro
lado, procura-se mostrar que esse conhecimento, embora no acabado, tem uma
estrutura prpria e que, uma vez apreendido, foi e continua sendo usado tanto em
aplicaes tecnolgicas como nas interpretaes dos fenmenos naturais e das
prprias aplicaes tecnolgicas. ... O conhecimento em profundidade, compatvel
com o 2o grau, ser abordado nas unidades e nos tpicos propostos. ... [As]
orientaes ao professor detalham indicaes metolgicas para o desenvolvimento
dos contedos a nvel terico e experimental. Essas indicaes so pautadas por
trs momentos pedaggicos: problematrizao inicial, organizao do
conhecimento e aplicao do conhecimento. (Angotti e Delizoicov, 1991, pp.
27-28).
Os 21 tpicos foram estruturados nas seguintes unidades:

1 - QUEDA DGUA - cinco tpicos

2 - RODA DGUA - dois tpicos
3 - CICLO DA GUA - quatro tpicos
4 - ENERGIA ELTRICA - quatro tpicos
5 - GERADORES E DNAMOS - dois tpicos
6 - TRANSPORTE DE ENERGIA - quatro tpicos

apresentada tambm uma bibliografia bastante completa, uma vez que a

proposta no determinada por orientaes de livros didticos, mas recorre-se a
eles com o objetivo de utiliz-los como instrumentos que contribuem para o
desenvolvimento do trabalho docente.
No referido workshop do curso de formao continuada, trabalhou-se com
os professores o tpico - 1 Aparelhos eltricos, da unidade - 4 Energia
Eltrica, na qual em seus quatro tpicos tem como meta ... discutir e
caracterizar as transformaes da energia eltrica em outras formas de energia nos
aparelhos eltricos, em especial nos resistivos. Subsidiado pela proposta contida
no livro de eletromagnetismo do GREF, este tpico 1 do livro Fsica (Angotti e
Delizoicov, 1991, pp. 117-123) desenvolvido atravs dos trs momentos e tem
como objetivos:
Listar e classificar aparelhos eletrodomsticos quanto aos efeitos
observados durante o seu funcionamento. Caracterizar grupos de aparelhos quanto
forma preponderante de energia transformada, a partir da eltrica. Decodificar
as unidades de medidas impressas nos aparelhos e relacion-las com as respectivas
grandezas. Reconhecer a extenso dos conceitos de freqncia e potncia usados
em reas distintas da Fsica.
Este tpico inicia o curso de eletricidade articulando uma compreenso
sobre os aparelhos eletrodomsticos com aspectos da produo e distribuio da
energia a partir de uma usina hidreltrica, apresentados no texto introdutrio.
Identifica e comea a trabalhar com as grandezas diferena de potencial, corrente
eltrica, freqncia e potncia, a partir de suas unidades registradas nos aparelhos
eletrodomsticos. Nos trs tpicos seguintes da unidade so contemplados todos os
outros contedos relativos eletrodinmica e que normalmente constituem os
programas de fsica do nvel mdio. As leis do eletromagnetismo so abordadas, na
mesma dinmica, na unidade seguinte, Geradores e Dnamos.
O desenvolvimento do tpico Aparelhos eltricos permitiu, alm de
apresentar uma proposta de ensino que contempla os aspectos da problematizao
aqui em questo, realizar discusses com os professores, considerando limites e
possibilidades, sobre a viabilidade da implantao de uma prtica docente
direcionada por esta perspectiva de ensino. Numa anlise distanciada do que fora a
abordagem com eles praticada ao se desenvolver o tpico, os aspectos essenciais
dissertados ao longo deste captulo foram tambm considerados no workshop,
procurando-se fundamentar os principais pontos da proposta.
Ainda que a influncia deste tipo de atuao na prtica pedaggica dos
professores participantes do curso de formao continuada no foi, ainda, avaliada,
podemos dizer que estes aceitaram o desafio de elaborar e aplicar junto aos seus
alunos um mdulo de ensino planejado para ser desenvolvido em torno de oito
horas aula - estruturado a partir dos trs momentos, escolhendo a temtica/
situaes relacionadas com a programao que j estava planejada no seu trabalho
na escola. Nos cursos de 1997 e 1998 estes mdulos, elaborados em reunies de
trabalho por equipes de professores que tinham os mesmos temas/situaes, sob
orientao da equipe de docentes de fsica da UFSC engajados no projeto Pr-
Cincias, foram aplicadas em suas respectivas escolas e constituram parte da
avaliao do desempenho destes professores nos cursos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Abril Cultural (1978) Vida e obra. In: Bachelard. S. Paulo, Abril Cultural.
(Coleo Os Pensadores).
Angotti, J. A. P. (1991) Fragmentos e totalidades no conhecimento cientfico e no
ensino de cincias. S. Paulo. Faculdade de Educao da USP. Tese de doutorado.
(mimeo).
Angotti, J. A. P. (1993) Conceitos unificadores e ensino de fsica. In: Revista
Brasileira de Ensino de Fsica. Vol 15.
Angotti, J. A P. e Delizoicov D, (1991) Fsica. S. Paulo. Cortez
Bachelard, G. (1977) O racionalismo aplicado. Rio de Janeiro, Zahar.
Bachelard, G. (1978) O novo esprito cientfico. S. Paulo, Abril Cultural. (Coleo
Os Pensadores).
Bachelard, g. (1983) Epistemologia trechos escolhidos, preparado por
Dominique Lecourt. Rio de Janeiro, Zahar,
Bachelard, G. (1996) A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro,
Contraponto.
Delizoicov, D. (1983) Ensino de fsica e a concepo freiriana da educao. In:
Revista de Ensino de Fsica, 5(2).
Delizoicov, D. (1991) Conhecimento, tenses e transies. S. Paulo, Faculdade de
Educao da USP. Tese de doutorado. (mimeo)
Delizoicov, D. (1996) O interacionismo na construo dos paradigmas. Pro-
posies, 1(19), 84-94.
Einstein, A. & Infeld, L. (1966) A evoluo da fsica. Rio de Janeiro, Zahar.
Goldmann, L. (1980) Cincias humanas e filosofia. S. Paulo, Cortez.
Landau, L. & Rumer, I. B. (1986) O que Teoria da Relatividade. Moscou, Mir.
(Coleo A cincia ao alcance de todos).
Kuhn, T. (1975) A estrutura das revolues cientficas. S. Paulo, Perspectiva.
Pernambuco, M.M.C.A (1993) Quando a troca se estabelece - a relao dialgica.
In: Ousadia no dilogo. Org. Nidia Pontuschka. S. Paulo. Edies Loyola.
Pernambuco, M.M.C.A (1993) Significaes e realidade: conhecimento. In:
Ousadia no dilogo. Org. Nidia Pontuschka. S. Paulo. Edies Loyola.
Pierson, A. H.C. (1997) O cotidiano e a busca de sentido para o ensino de fsica.
S. Paulo. Faculdade de Educao da USP. Tese de Doutorado. (mimeo).
Pfundt, H. & Duit,R. (1994) Bibliography Students' Alternative Frameworks and
Science Education. Kiel, Institute for Science Education.
Zylbersztajn, A. (1991) Revolues cientficas e cincia normal na sala de aula. In:
Tpicos em ensino de cincias. Porto Alegre, Sagra.
Zylbersztajn, A. (1998) Resoluo de problemas: uma perspectiva kuhniana. In:
Atas do VI EPEF. Florianpolis. (CD-rom).