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    ae ee eS SSS SSCSCSCSCSCSSCSSSS SSVI SCSESECSCESCESCECEECESE BATERI{A PSICOPEDAGOGICA EVALUA-1 004184 G60 Plo, Ti 55 ie 2¥ NO" i ‘ 7 cunt Autores: J. G?. Vidal, D. Glez. Manjén y B. G2. Ortiz Coordinador; M. Martinez Garcia MANUAL DE LA SEGUNDA EDICION [go o2lom 2 a SESS ESSE SEESESCSSESESESTESSESSESESCSCSCSSESSSCSCSCSESTSCSCSCSSSY EVALUA-1 POBLACION A LA QUE SE DIRIGE: Alumnos/as que finalizan el Primer Aiio de Educacién Basica 0 inician el Segundo Afio Basico. PRUEBAS: 4, REFERIDAS A CAPACIDADES GENERALES: A. BASES DEL RAZONAMIENTO. - Series. - Clasificaciones. - Organizacién perceptiva B. MEMORIA-ATENCION. C. NIVELES DE ADAPTACION. = Motivacidn / actitud frente a las tareas, - Autocontrol. = Conductas Prosociales. - Autoestima 2, REFERIDAS A CAPACIDADES ESPECIFICAS: A. LECTURA, = Comprensién Lectora - Exactitud Lectora B, ESCRITURA. = Ortogratia Fonética - Grafia y Expresion Escrita - Ortografia Visual. C. APRENDIZAJES MATEMATICOS. = Calculo y Numeracion. SESSTSSSSSCSCSCSSSCSSELCSSSSSESSCSSSSSSSSCSCSCSESSESESsesseeyv PROLOGO é ___ PRIMERA PARTE ; LA BATERIA PSICOPEDAGOGICA "EVALUA-1" LINTRODUCCION. Il. JUSTIFICACION Y SENTIDO. Ill, UTILIZACIONES POSIBLES. IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA. V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES VI INSTRUCCIONES GENERALES. VII REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. VIII. NOMENCLATURA. _ SEGUNDA PARTE ANALISIS DE LAS PRUEBAS L MEMORIA-ATENCION. IL BASES DEL RAZONAMIENTO. A. Series. B. Clasificaciones. CC. Organizacién perceptiva. D. Valoracién global de Bases del Razonamiento Ill. NIVELES DE ADAPTACION IV. LECTURA. A. Comprensién Lectora. B. Exactitud lectora. C. Valoracién global de la Lectura V. ESCRITURA. A, Ortografia Fonética. B. Gratia y Expresion Escrita. C. Ortografia Visual D. Valoracién global de la Escritura VI. APRENDIZAJES MATEMATICOS ‘A. Calculo y Numeracién. BAREMOS EVALUA-1 LAMINA DE LECTURA INDIVIDUAL ul 14 16 18, 20 23 27 33 33 38 45 51 53 57 57 65 7 45 73 79 83 87 89 89 97 CCC TESCO EES S SESE SECC C CES EEE EEE E ESET ECGS PROLOGO Con el lanzamiento al mercado de la Bateria Psicopedagogica EVALUA-1 conti- nuamos la edicién de una serie de baterias que pretenden acercar la practica de la evaluacién psicopedagégica a la realidad de nuestros establecimientos educaciona- les, las auilas y en definitiva a los alumnos y alumnas, mediante la evaluacién de las capacidades que se pretenden conseguir con el desarrollo de los curriculum en las diferentes etapas educativas, en este caso la correspondiente al nivel necesario para finalizar el Primer Afio de Educacién Basica y/o iniciar el Segundo Afio Basico En primer lugar, quiero destacar que ésta, al igual que la anterior y las siguientes bate- rias, nace con el deseo de complementarse mutuamente con el Método EOS de refuerzo y recuperacién que tan buena acogida ha tenido desde su creacién. En segundo, quisiera sefialar algunos aspectos relevantes de la bateria que presentamos: a) Es una bateria plenamente escolar; es decir, que no sélo tiene la intencién de serlo, sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus diferentes subtests son comunes en el desarrollo del curriculum escolar. b) Por su contenido puede constituirse en un instrumento imprescindible tanto para complementar la Evaluacién Final del Primer Afio de Educacién Basica como para realizar la Evaluacién Inicial del Segundo Afio Basico. ¢) Sus resultados pueden constituir un punto de arranque basico para la toma de deci- siones curriculares tanto a nivel de alumno/a (refuerzo educativo y/o adaptacién curricular), como a nivel de aula (revisién de la Programacién propia de cada aula) y anivel de establecimientos (revisién del Proyecto Curricular del Nivel Basico 1) En definitiva, pienso que este instrumento en su version actual, y en las venideras, va a constituirse en un elemento basico e imprescindible para la actuacion de los orientado- res y orientadoras escolares de nuestro pais por su capacidad para relacionar de una manera mas intensa el trabajo de los especialistas en psicologia y pedagogia con el de los profesores del NB1 de la Educacin Basica, al servicio de una mejor calidad educativa para nuestros alumnos y alumnas. En cuarto lugar, me gustaria advertir que la correccién de pruebas y elaboracisn pos- terior de informes puede hacerse manualmente, pero también de forma mecanizada; para ello, hemos elaborado los correspondientes programas informaticos que permiten lacorreccién y la elaboracién de informes individuales, de curso y de nivel. Dicha meca- Tentes capacidades curriculares b) Explicacion de los resultados ob: tenidos. ©) Recomendaciones dirigidas a Ja toma de decisiones en cada caso, Fara finalizar esta breve introduccién quiero agradecer a todas las personas ¢ clones que han colaborado para que esta bateria haya podidle ver la The y Sonal de EOS que tanto, y tan bien, ha colaboracio on log traby rios para su elaboracién, institu. a todo el per- ajos que han sido necesa: Quiero mostrar mi satisfaccién por la buena aceptacidn que ha obtenido la Baterfa Evalia-l, que ademés de la enorme extensiin lograda en es vunion on castellano, ya deChaa Unt Versi6n para el idioma catalin y una edicién especial pare in Repuiblica de Chile. Espero y deseo que la aportaciin de los orientadores escolares, a las mundo que buscan la mejora con ésta y las posteriores baterias sea de utilidad a inslituciones educativas y al profesorado do todo el tinua de la calidad educativa, Miguel Martinez Garcia Director General de EOS . PRIMERA PARTE PSICOPEDAGOGICA "EVALUA-1" BATERIA ereceerecereroeererrececececerercerrencecenrear I. INTRODUCCION Con la Bateria Psicopedagégica "—EVALUA-1" que ahora presentamos en su segunda edi- cién, pretendemos dar un salto hacia delante en la evaluacién de aspectos relacionados directamente con el curriculum de las diferentes dreas de ensefianza/aprendizaje que son propias al final del Primer Afo y comienzos del Segundo Ano de la Educacion Basica, de pronera integrada con ofrgs aspectos “no tan curriculares’ como son los relativos al razona- tniento, la memoria-atencion, la adaptacién personal, escolar y familiar, etc Por todo ello consideramos que en la Bateria Psicopedagégica EVALUA-1, al igual que en sus "hermanas” (0-2-3-4-5-6-8-9 y 10), es posible destacar las siguientes carac- teristicas basicas: wner un cardcter unitario y global, de manera que no lado de cada una de las pruebas que la compo- yortamiento en algiin aspecto del 1) En primer lugar, pretende te consideramos conveniente el uso ais! nen, a no ser que pretendamos observar el comp. curriculum del alumno/a. ente curricular, ya que su finalidad basica isiones curriculares, en cualquiera de los (enel Proyecto Curricular del Nivel), ylo a nivel de cada alumno/a consi- 2) En segundo, presenta un caracter claram se centra en la mejora de la toma de deci tres niveles basicos: a nivel de establecimiento a nivel de Aula (en la Planificacién de Curso) derado individualmente. es una bateria claramente escolar; en el sentido de que las tareas que se perfectamente conectadas, o son las mismas, que las que ales de Primer Afio y principios del Segundo Aiio de la 3) En tercero, plantean se encuentran resultan propias de fin: Educacién Basica. 4) Yen cuarto, creemos que hemos conseguido elaborar una bateria que resulta atrac- tiva para los alumnos/as,facilitando de esta manera la medicion de su nivel real de ajecicion y no aquel que viene temizado o sesgado por unas tareas que resulten tediosas y aburridas. Es necesario sefalar, ademas, que el instrumento que ahora presentamos puede ges tionarse a través del Programa Informatico de las Baterias Evaltia (P1.B.E) que propor- ciona tres tipos de informes que entendemos facilitarin el trabajo de aquellos orientado- res y centros que se decidan a utilizarlo, que son: a) Informe de Nivel: el andlisis de los resultados obtenidos por los alumnos/as de los cursos del mismo nivel nos va a permitir inducir un informe a nivel de curso que entendemos ha de constituirse en un instrumento bisico para tomar decisiones en felacion con la modificaciér/revisién del Proyecto Curricular de NBI. En este infur- me, ademas de los resultados estadisticos mas relevantes y el Perfil de estableci- miento se proporcionan orientaciones sobre las modificaciones que resultan reco- mendables en la revisién de! Proyecto Curricular de NB1 b) Informe de Curso: a partir de los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas cos mas relevantes, incluye un Perfil de curso y las recomendaciones que se conside- ran adecuadas para la modificacién de la Planificacion del curso correspondiente. ¢) Informe de Alumnola: los resultados de cada alumno o alumna son presentados en un informe individual que incluye un Perfil Individual, su correspondiente explicacién y las recomendaciones que se consideran mas convenientes, en funcién de los resultados obtenidos en las pruebas. Para redactar los informes hemos creado un fraseado abierlo, que cl usuario puede cambiar, que sirve para describir el resultado que han obtenido los alumnos/as a los que se les ha aplicado la Bateria Evalia-1. Toda Ja filosofia parte de dividir las escalas de puntuaciones en cinco niveles. Cuando se trata de una escala de centiles los cortes se producen en los siguientes puntos: - Nivel alto 80-99 - Nivel Medio-Alto 60-79 - Nivel Medio 40-59 Nivel Medio-Bajo 20-39 vel Bajo 0-19 Igualmente, el programa puede aporter una exhaustiva informacion estadistica que permitira interpretar mejor la realidad de cada establecimiento. Y para finalizar esta introduccién, primero es necesario resaltar y agradecer a todas aquellas personas ¢ instituciones que han colaborado para que esta bateria haya visto la luz, tanto al personal de EOS como a los que desde sus inslituciones escolares han faci- litado nuestro trabajo: 2) En primer lugar, agradecer a las personas que colaboraron en la realizacién experi- mental de esta bateria, entre los que se encuentran: Mario Parra Mellado, Maria Garrido, Carmen Contreras y Rosario Suarez, y de una manera especial a Maria Gonzalez Cejas que ademas de ayudarnos en las diferentes aplicaciones ha tenido la ingrata labor de corregir desde el punto de vista ortografico y del estilo este manual b) ¥ en segundo, a las instituciones educativas y los profesionales que en ellas traba- jan que nos permitieron aplicar nuestras pruebas en sus centros, como: C-P. Blas Infante (Lebrija), C.P. Cristo Rey (Lebrija), C.P. Cortines Pacheco (Lebrija), CP. Elio Antonio (Lebrija), CP, El Recreo (Lebrija), CP. Ignacio Halcén (Lebrija), CP. Josefa Gavala (Lebrija) C.P. Nebrixa (Lebrija) y a los colegios salesianos de la pro- vincia de Sevilla (Triana, Alcala de Guadaira, Utrera, Carmona, Sevilla y Morén), de Cadiz (Rota, San Jose del Valle, Jerez-Lora Tamayo, Jerez- Cadiz, Campano, Algeciras, La Linea de la Concepcién), de Huelva (La Palma del Condado y Huelva) y de Badajoz (Mérida, La Puebla de los Infantes y Badajoz). de un curso concreto se genera un informe, que ademas de los resultados estadisti- especif feros/s Por, larmet puest sonali de tip Vidal Il, JUSTIFICACION Y SENTIDO EVALUA-1 es una bateria de evaluacién psicopedagogica y, como tal, esta pensada para aportar datos relevantes para la toma de decisiones respecto a los procesog educa- fivos a seguir en los establecimientos educativos; dicho de otro modo, se descarta de entre sus finalidades la de clasificar a los individuos en uno u otro grupo diagnéstico especifico, aunque es posible comparar su rendimiento con el que obtienen sus compa- jieros/as del mismo nivel escolar. Por otra parte, aunque es posible su utilizacién con individuos considerados particu- larmente, se ha diseiiado pensando cspecialmente en aplicaciones grupales o de.aulas puesto que entendemos que las primeras y mas importantes medidas educativas de per- Sonalizacion de la ensefianza y de atencién a la diversidad son, precisamente, aquellas de tipo general que afectan al Disefio General de Ciclo y las Planificaciones del curso (G* Vidal, 1993; Glez. Manjén y otros, 1993; Glez. Manjén y G* Vidal, 2001). De lo anterior se deduce que EVALUA-I es, ante todo, un instrumento de obtencién de datos que debiera integrarse en una estrategia de evaluacién educativa mas general, es deciz, como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluacién que van desde el anélisis de las producciones escolares de los alumnos y aluranas a la observa~ én de los procesos de ensefianza y aprendizaje, pasando por las entrevistas individua- les, las pruebas pedagégicas formales e informales, etc. En el contexto de una estrategia global de evaluacién educativa, EVALUA-I se propo- ne especificamente aportar informacién relevante respecto a las siguientes variables: 1) BASES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE. Una parte importante de la bateria se centra en el examen de procesos psicolégicos cominmente considerados como determinantes en la adquisicién de nuevos conocimientos y habilidades, como son la atencidn, la memoria, la capacidad de reflexionar sobre una informacién, la de observar analiticamente y de manera sistemética, el pensamiento inductivo y las capacidades espaciales. 2) ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BASICAS. Teniendo en cuenta los aprendizajes instrumentales habitualmente considerados como propios de finales del Primer Afio de la Educacién Basica (y “elementales” 0 fundamentales en el mismo, al menos, en nuestro contexto social y cultural). EVALUA-1 examina las adquisiciones ya efectuadas por los alumnos y alumnas en aspectos como la exai titud lectora, la comprension de la lengua escrita, la ortografia, la expresin escri- ta, la numeracién 0 el calculo numérico. 3) ASPECTOS AFECTIVOS Y CONDUCTUALES. Finalmente, la bateria EVALUA-1 recoge informacion sobre ciertas variables conductuales, socio-afectivas y actitudina- les que se consideran de interés en el contexto de los procesos de ensefianza escolar, si bien los datos obtenidos aconsejan ser extremadamente cautos y prudentes en la valoracién del papel que tales variables (actitudes y motivaci6n frente a las tareas escolares, autocontrol y autonomia, conductas pro-sociales y auitoconcepto/autoesti- ma) desempefian. 13 III. UTILIZACIONES POSIBLES Las utilizaciones mas adecuadas de EVALUA-1, al igual que "sus hermanas”, son las que a continuacién comentamos de manera breve: 1. EVALUACIONES PSICOPEDAGOGICAS INDIVIDUALES. Tal y como se ha dicho hace un momento, EVALUA-1 esta discfiada basicamente para ser utilizada como instrumento en la obtencién de datos relativos a los grupos escolares, si bien ello no impide en absoluto su utilizacién en el contexto de los procesos de evaluacién psi- copedagégica individual de alunos y alumnas con dificultades de aprendizaje; tam- bién aqui, como parte de uno esiraiegia mas amplia de evaluacién de la cual nos hemos ocupado en otros lugares ( G* Vidal y Glez. Manjén, 1992, Gt Vidal, 1993, Glez Manjén y otros, Glez. Manjon y G* Vidal, 2001a). Al ser aplicada en esta modalidad, deberia tenerse en cuenta que EVALUA-1 a) Es una prueba de ejecucién o rendimiento actual; es decir que, aplicada convencio- nalmenie, sus datos nos ilustran especificamente sobre el nivel ya alcanzado por el sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de su potencial de aprendizaje. b) Es una bateria que arroja datos sobre competencias cognitivas generales (una parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas competencias curricu- lares muy concretas, seleccionadas aqui por su relevancia como "instrumentos" en el contexto del aprendizaje escolar, pero que son sdlo una parte del mas amplio nivel de competencia curricular del sujeto. En este sentido, creemos que la aplicacién individualizada de EVALUA-1 no debe hacerse con exclusién de otras técnicas e instrumentos de diagnéstico, sino como una parte més en el dise‘io gerieral de evaluacién psicopedagégica. Al mismo tiem- Po, entendemos que los reactivos que componen la bateria constituyen buenos ele- mentos para la valoracién informal de dos aspectos centrales: a) El estilo de aprendizaje del alumno o alumna (o mejor, ciertas facetas del mismo): a lo largo de la aplicacién individual, el examinador deberia atender expresamente a cémo se efectian las tareas propuestas y, tras la finalizacion de cada una de ellas, deberia dedicar un tiempo a la entrevista con el exami- nado acerca de por qué eligi tales opciones y no otras, qué dificultades encontré, cémo las solucion6 (si ld hizo), ete. ‘ b) El potencial de aprendizaje: el disefio de las tareas de la bateria da una opor- tunidad al examinador para, una vez finalizada la realizaciOn de un sub-test determinado, dedicar un tiempo a "mediar"” Ia ejecucién de otras tareas simi- ares empleando diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de cons- tatar en qué medida unas y. otras contribuyen, 0 no, a mejorar la capacidad del examinado para enfrentarse con éxito al tipo de problemas planteados. “4 a! ( e « : ‘ « « : ‘ é é é ‘ é - « é - é 6 e 6 - é - é « « = « « « « é « oe - e ‘ee =n 2 EVALUACION PSICOPEDAGOGICA GRUPAL. Como la prictica totalidad de expertos en el tema que nos ocupa coinciden en sefalar (ver, pe. Anaya, 1994; Pérez Juste, 1992; Glez. Manjén y G* Vidal, 2001a...), por més que las practicas de evaluacién psicopedagégica en nuest?o pais se realicen individualmente*lo cierto es que las evalua- Giones de grupo (o “macroprocesuales") son posibles y deseables. En este sentido EVALUA-1 ha sido disefiada para poder obtener rapidamente (la aplicacién durard unas. 3 horas, en funci6n de cémo se lleve a cabo) informacién del curso considerado como un todo e, incluso preferentemente, de todo el alumnado que finaliza el Primer Afo 0 ini- cia el Segundo Ao en el Establecimiento Cuando la aplicacion es de este tipo, a diferencia del caso‘anterior, debe levarse a cabo en el tiltimo trimestre del Primer Afio de la Educacién Basica, 0 a comienzos del Segundo Ao, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos, como se dijo, obtener datos para juzgar qué medidas de ensefanza conviene adoptar en la planifica- cidn del curso, siendo tales medidas de dos tipos: 2) Medidas generales de adaptacién del curriculum a las necesidades educativas del grupo de alumnos y alumnas. EVALUA-1 detecta la existencia de dificultades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos una alta incidencia en un alumnado especifico, deben dar lugar al disefio de estrategias docentes (instructivas y tutoriales) encaminadas a paliarlas. Al mismo tiempo, al ofrecer un “perfil” de capacidades basicas en un grupo de alumnos y alumnas particular, permite valorar qué lineas metodolégicas podrén ser més 0 menos adecuadas en ese grupo particular. Asi, las medidas generales afectaran a la seleccion y priorizacidn de los objetivos y contenidos para el ciclo siguiente y a la seleccién de enfoques metodolégicos y materiales didacticos. b) Medidas de adaptacién inespecifica y poco significativa del curriculum. En com- binacién con el resto de procedimientos de evaluacién educativa empleados en el Establecimiento, EVALUA-1 permite aproximarse a la identificacién de aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones, precisan de alguna medida no extraordinaria de atencién a la diversidad, sea refuerzo pedaggico de ciertos aprendizajes basicos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo metodologico ylo relativas a la priorizacién de contenidos. La bateria identifica también a sujetos que se sitian en un nivel de adquisiciones excesivamente alejado y que pudieran precisar una adaptacion mds especifica y significativa, si bien en ningtin caso debiera ésta decidirse a partir de los datos que proporciona EVALUA-1: tales datos deberian ampliarse mediante otras técnicas e instrumentos de evaluacién psicope- dagogica y valorarse desde la perspectiva propia del proceso de Adaptaciin Curricular Individualizada que hemos descritos en otros lugares (op. cit.) Asi, los datos obtenidos en la aplicacién grupal pueden considerarse a la vez como punto de partida para la planificacién de la ensefianza en el curso y como mecanismo para la deteccién de sujetos en situacién de riesgo IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA. Los contenidos y su organizacién en las diferentes pruebas de la bateria EVALUA-1 presentan la siguiente estructura: 1. BASES DEL RAZONAMIENTO. Con esta prueba pretendemos valorar el rendimienté en las tareas que exigen procesos de observacién analitica, comparaciGn, y razonamiento espacial , que comtinmente suelen ser consideradus como los componentes basicos esen- Gales del razonamiento en general y en especial del cardcter inductivo. a) Series. Se valora en esta prueba la capacidad para identificar el orden que siguen los elementos qe componen una serie, tomando para ello un criterio de referencia o atributo. | __b) Clasificaciones. Valora la capacidad del alumno/alumna para inducir categorias a partir de estimulos visuales, aplicando después este principio o categoria para detec- tar cual de los elementos propuestos pertenece al grupo en cuestiOn. | ©) Organizaci6n Perceptiva. La organizacidn perceptiva, en esta ocasién, la valora- mos mediante la ejecucién de tareas de cardcter espacial, debiendo el alumno/a “copiar" dibujos geométricos sobre una matriz de puntos. 2. MEMORIA-ATENCION. A partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a, en tareas que exigen la observacién analitica, para: a) Identificar diferencias. b) Recordar dibujos previamente visualizados. ©) Reconocer silabas en palabras. 3. NIVELES DE ADAPTACION. Como complemento a las capacidades generales ante- iores, la bateria incluye un indice global de adaptacién del alumno o alumna, enten- diendo por tal el resultado final de la combinacién de cuatro grandes aspectos a) Actitud/Motivacién. Las cuestiones aqui incluidas preguntan al alumno/a sobre su percepcién de las tareas escolares y sobre el grado de atraccidn y rechazo frente a ellas (tems 1 al 18). b) Autocontrol y Autonomia. Los items inclufdos (del 16 al 25) se interesan por cues- tiones como la autonomia personal, la percepcién de si mismo en relacién a pos bles dificultades, ete. ©) Conductas Pro-sociales. Estos items (del 26 al 35) se interesan por la disposicién favorable del alumno/a a la interaccién cooperativa y de ayuda a sus iguales. 4) Autoconcepto y Autoestima. Aunque hay aspectos dée autoconcepto en los items anteriores, los que van desde 36 al 45 preguntan explicitamente acerca del modo en que el alumno/a se percibe a si mismo, incluyendo aspectos de autoestima. SUSCpeeseeseu wee Eiento Woses- ° > geen o_ A.LECTURA. En lo que se refiere ala lectura hemos empleado dos pruebas, dirigidas tanto alos procesos de acceso léxico como a los aspectos comprensivos de la iniciacién lectora: a) Exactitud Lectora, En esta prueba pretendémos valorar varios aspectos que resul- tan nucleares en la iniciacién de los procesos lectorescritores (G* Vidal, J. y Glez. Manjon, D., 2000) como son: 1) El conocimiento de las Reglas de Conversién Grafema-Fonema, 2) El uso que el lector hace de las vias de lectura (Directa e Indirecta). 3) La fluidez y ritmo inicial en la lectura. b) Comprensién Lectora. La prueba de comprensién de la bateria pretende medir el grado de eficacia en la comprensin del lenguaje escrito, tanto a nivel de palabras ehmo de frases.Es preciso recordar la importancia que poseen los errores fonéti- cos en a realizacin de la lectura (omisiones, adiciones, sustituciones e inversio- nes), que son valorados de manera sustantiva en la prueba de Exactitud Lectora, asi como los procesos de acceso al léxico, tanto por Ruta Visual como por la Ruta Fonolégica 5, ESCRITURA. La valoracién de la escritura se lleva cabo en esta bateria mediante la medida de la eficacia en tres grandes apartados: 2) Ortografia Fonética, La valoracién de la escritura comienza con la realizacion de tareas de escritura fonética que implican la ejecucion de los siguientes procesos escritores: Conocimiento de las Reglas de Conversion Fonema-Grafema, escritura por Via Fonolégica, mediante la copia y el dictado de fonemas, silabas y pseudo- palabras, y escritura de palabras y frases. b) Ortografia Visual. Aunque la mayoria de los neolectores escriben utilizando la Via Fonolégica, es logico que también tengamos en cuenta el uso que hacen los alum- nos/as de la escritura por Via Visual, mediante una prueba de completacién de gra- femas que poseen como referentes dibujos significativos para ellos. ©) Expresién Escrita. ¥ finalmente es necesario no olvidar que en este nivel educati- Vo es esencial tener en cuenta la eficacia alcanzada en tareas que implican la reali- zacien motriz de la escritura (la calidad de la grafia y el modo en que se realiza, es decit, las denominadas conductas grafomotrices), asi como la capacidad para expresar por escrito ideas sencillas, como es completar un escrito respecto a datos relativos a la experiencia inmediata del alumno/a. 6, APRENDIZAJES MATEMATICOS. Dado que la resolucién de problemas aritméti- cos escritos apenas tiene importancia en este curso de la Educacién Basica, hemos opta-~ do por establecer el ambito de los aprendizajes matemsticos con una sola subprueba que abarca las siguientes tareas: a) Unas referidas al uso de algunos cuantificadores esenciales en los aprendizajes matematicos(afiadir y quitar). b) Otras referidas al conocimiento de los nimeros inferiores al cien, aspectos relacio- nados con las secuencias numéricas y las diferencias de valor entre mimeros. ©) Y finalmente, se evalua la adquisicién de los automatismos de la suma y la resta, que son los propios que se adquieren en este nivel educativo. Puede llamar la atencién el hecho de que esta baterfa no posea prueba de resolucién de problemas, pero los resultados obtenidos en la elaboracién de la Prueba Piloto, nos permiten afirmar que la evaluacién de esta capacidad (resolver problemas aritméticos escritos) resulta irrelevante en la mayoria de los alumnos que finalizan el primer curso de la Educacién Basica VI. ALGUNOS DATOS RELEVANTES. El proceso de elaboracisn de la bateria Evaliia-1 ha tenido, basicamente, las siguien- tes fases y procesos 1? FASE: Elaboracion y experimentacién de la prueba "piloto”. En un primer mo- mento (desde Mayo de 1999 hasta Abril de 2000), elaboramos, partiendo de tablas de especificaciones (objetivos x contenidos), una primera prueba piloto que fue aplicada a un pequefio grupo de alumnos/as para delimitar cuestiones como: ~ Precisar las instrucciones de aplicacién de las diferentes pruebas que compo- nen la Bateria Psicopedagégica Evalia-1 = Delimitar los tiempos que deberian asignarse a cada una de las tareas que componian las diferentes pruebas. = Eliminar items y pruebas que resultaban claramente inadecuados. - Configurar la Bateria Evalia-1 de cardcter “pre-experimental” ‘ASE: Elaboracién y experimentacién de la prueba “pre-experimental”. Una vez elaborada la Bateria “pre-cxperimental”, fue aplicada a tres grupos de alumnos con. un numero aproximado de 75 alumnos (desde Mayo a Septiembre de 2000), permi- tiéndonos el anilisis de sus resultados (realizados con el programa Metrix, de J. Renom (1992) tomar las siguientes decisiones: ~ Reducir de manera significativa la longitud de las pruebas, que inicialmente tenian el doble de items que las pruebas de la Bateria Evaliia-1 que ahora pre- sentamos, seleccionandlo aquellos items que presentaban unos indices de difi- cultad més adecuado y unos indices de discriminacién mas elevados (se eli- minaron aquellos items que no superararon el 0.300). - Eliminar algunas pruebas, como es ¢l caso de la prucba de Resolucién de Problemas que mostré unos niveles de fiabilidad muy bajos, claramente atri- bui finalizando el Primer Afio de la Educacién Basica. Jes a la ausencia de dominii de la lectoescritura en las altumnos que estin 18 J fon de pe atri- pestin ; : - Configurar la Bateria Evaliia-l de caracter experimental, que nos serviria para recoger la informacién para la configuracién de la Bateria en su Primera Edicién. f 3" FASE: Elaboracién y experimentacién de la prueba experimental. Una vez elabo- rada la Bateria Experimental llevamos a cabo la recogida de informacién (entre Mayo de 2000 y Septiembre de 2001) mediante la aplicacién de la misma a unos 1000 alumnos/as, aproximadamente. Para comprobar la fiabilidad de las pruebas, la dificultad, discriminacién y varianza de los items utiligamos el programa informatico Metrix (Idea, Investigacién y Desarrollo S.A.) y para establecer las correlaciones internas (entre las distintas partes de la prueba) y externas utilizamos el programa informético SPSS (Versién 11.5). Los datos més relevantes que obtuvimos en la experimentacién de la Bateria Psicope- dagégica Evalia-1, son los siguientes: 1) Una buena correlacién con los contrastes externos establecidos, especialmente con el rendimiento escolar obtenido por los alumnos/as durante el mismo curso esco- lar en que se realizé la aplicacién experimental. Esta correlacidn se concreta en un coeficiente de Pearson 0,6916. 2) Otra buena correlacién de las diferentes.pruebas o subtests de la bateria con el mismo rendimiento escolar. Veamos los coeficientes de Pearson que se han obteni- do con la muestra de alumnos/as utilizada: a) Bases del Razonamiento —_0,6171 b) Memoria y Atencién 0,7215 ©) Compresin Lectora 071598 ) Calculo 06127 Esta correlacién no es tan buena en lo que se refiere a la prueba referida a adapta- cidn escolar, en la que el coeficiente obtenido ha sido mas bajo, quizds debido al mismo cardcter del cuestionario aplicado. 3) Un olevado indice de homogeneidad que muestran las altas correlaciones de los resultados globales de la bateria con los obtenidos por las distintos subtests que la componen, que giran alrededor de los 0.6501 (Coeficiente de Pearson), a un nivel de significacién de! 0,01. Homogeneidad que se ve reforzada por los coeficientes de correlacién de Pearson obtenidos al poner en relacién los resultados obtenidos en cada prueba con el obtenido en cada una de las tareas de que se componen, que poseen unos valores parecidos a los sefiados. Adenids de los estudios correlacionales, como hemos didhw anteriurmente, hemus le- vado a cabo un anilisis de los items de cada una de las pruebas a fin de confeccionar la prueba definitiva mediante el ajuste de la fiabilidad y validez interna VI. INSTRUCCIONES GENERALES. Como hemos dicho, frente a otras baterias de evaluacién, EVALUA-1 no se propone como una bateria que busque "aptitudes" intelectuales, sino como un instrumento para Ja obtencién de informacion acerca de ciertos aprendizajes instrumentales bisicos, de ciertos procesos de pensamiento y aprendizaje, que forman parte del curriculum escolar en forma de contenidos procedimentales y de aspectos de! desarrollo afectivo y psicoso- cial de los alumnos y alumnas que tienen relacién con la motivacidn, el autecontrol, la conducta prosocial y los procesos de autoconcepto y autoestima. Desde estos presupuestos, asi como desde Ja intencién de aproximarse lo maximo posible a las situaciones propiamente escolares, EVALUA-1 debe aplicarse de la forma més parecida a como se realizan las actividades y tareas de clase. Por ello, se habla de “tareas” y “ejercicios’, evitando en todo momenio el uso de expresiones como "tests", *pruebas’, "exdmenes” u otros parecidos. El examinador, en consecuencia, deberia tratar de comportarse més como un "media- dor" 0 "mediadora” célido y comprometido con el aprendizaje de los alumnos/as, que como un "experimentador’. Las instrucciones que se facilitan en cada prucba tienen, por tanto, un caracter orientador, estén encaminadas a facilitar esta actuaci6n y nunca con- signas que deban repetirse mecénicamente, sino pistas que nos marcan las lineas y limi- tes de la ayuda a los examinados y que en todo momento deberian respetarse. Intente en todo momento mantener un clima distendido con el grupo, desde el punto de vista afectivo, al tiempo que trata de estimular su buena disposicién hacia el trabajo que les propone: alimente su sentido de estar frente a un reto asequible en cada tarea, refuerce su implicacién genuina en el trabajo durante el examen, relaje la tensién entre pruebas con un trato cordial y afable, Seriedad no es sinénimo de frialdad; calidez no lo es tampoco de desorden y “dejar hacer” ‘Como minimo, las instrucciones que aparecen en cada prueba deben ser leidas de manera pausada y clara, de forma que garanticemos la comprensién por parte de los alummnos y alumnas; de la misma manera habran de leerse los items de cada prueba en los que corresponda leer, especialmente los referidos a las Bases del Razonamiento. ‘Aunque el tiempo es siempre un bien escaso, no trate nunca de “aligerar" con las prue- bas: cada una necesita su tiempo (y se indica al comienzo de cada prueba), especialmen- te en las explicaciones previas y ejemplos, dedique a ello el tiempo que sea necesario, ya que la comprensién adecuada de cada tarea es imprescindible antes de dejar a sus alum- nos y alumnas actuar por su cuenta sobre todo en algunos ejercicios de los que propo- nemos, puesto que presentan una cierta dificultad atencional y fatigan a los alumnos/as. Respecto a la estructura temporal de aplicacién, entendemos que deberian respetarse las siguientes recomendaciones: 1) No dedique mas de 45 minutos al examen sin introducir un "recrco”, respetindose en cualquier caso las pautas habituales de organizacién del tiempo escolar del grupo con el que se realiza la aplicacion. 20 2) Deberia existir “un tiempo de acomodacién” al pasar de una prueba a otra diferen- te. Esto ayudard a los alumnos y aluminas a centrarse en la nueva tarea. 3) Recuerde a Premack, y alterne en su disefio de aplicacién las pruebas més tediosas, dificiles y “meritales" con las amenas y familiares 0 sencillas, y "activas". F Tenga en cuenta que la validez y fabilidad de cualquier instrumento de evaluacién son puestas a prueba en cada aplicacidn, Sélo un uso adecuado de la Bateria-1 hard posi- ble que los datos obtenidos acerca de sus alumnos y alumnas puedan ser tiles. Un ejem- plo de secuencia de aplicacién podria ser el siguiente: 1, Una primera sesign de trabajo en la que se realizarian las siguientes tareas de la bateri 1". Bases del Razonamiento: - Series. = Clasificaciones. - Organizacién Perceptiva 2, Memoria y Atenci6n. = spe 3". Niveles de Adaptacién. len, por co 2, Una segunda sesién de trabajo con las siguientes tareas: 14, Numeracién y Calculo. 28, Comprensién Lectora. 3*, Exactitud Lectora (tareas de apli \cién colectiva). 3. Y finalmente, en una tercera sesidn de trabajo las siguientes tareas: 18. Ortografia Fonética. 24, Ortografia Visual, 3}. Escritura libre. 4°. Exactitud Lectora (tareas de aplicacién individual). Es obvio que la secuencia anterior tiene un carécter meramente orientativo, debiendo set el orientador/aplicador el que decida en cada situacién concreta y en relacién direc- tacon el estado de fatiga del grupo de alumnos y alumnas. VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BASSEDAS, E. y otros (1991): Intervencién education y diagndstico psicopedagégico. Barcelona: Cuadernos de Pedagogia-Paidés. CALERO, M.D. (1995): Modificacidn de la inteligencia. Sistemas de evaluacién ¢ intervencién.. Madrid:Piramide. CARRASCOSA, M. RODRIGUEZ, F; SABATE, J. y VERDUGO, M.A. (1991): La evalua- cidn curricular del alumno. En CNREE (comp,): El alumno con RM. ent Ia escuela ordi- naria. Madrid: MEC. DEL BARRIO, V. (1997): Evaluacién del nifio. En A. Cordero (Coord.): La conluacién pei- copedagéigica en el affo 2000. Madrid: TEA. DENO, SLL. y FUCHS, LS (1987): Developing Curriculum-Based. Mesasurement Systems for Data-Based Special Education Problem Solving. Focus on Excepcional Children, April, 1-17. FDEZ. BALLESTEROS, R. (2000): EPA-2. Evaluacién del Potencial de Aprendizaje. Madrid: TEA. FEUERSTEIN, R. (1979): The dinamic assessment of retarde performers: The Learning Potential Assessment Device. Theory and lechniques. Baltimore: University Press. G* VIDAL, J. (1993): Guia para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. G* VIDAL, J. GLEZ. y MANJON, D.G. (2000): Dificultades de Aprendizaje ¢ Intervencién Psicopedagégica: La lectura y ia escritura. Madrid: EOS. (2001): Dificultades de Aprendizaje e Iitervencién Psicopedagdgica: Concepto, Evaluacién y Tratamiento. Madrid: BOS. (2005): Evaluacién y Dingnéstico Psicopedagégico. Madrid: EOS. GLEZ. MANJON, D., RIPALDA, J. y ASEGURADO, A. (1993): Adaptaciones Malaga: Aljibe, PEREZ JUSTE, R. y GARCIA RAMOS, J.M. (1989): Diagndstico, eonluacién y toma de deci- siones. Madrid: Rialp. RENOM, J. (1992): Diseito de Tists. Barcelona: Idea, Investigacién y Desarrollo. SALVIA, J. y HUGLES, C. (1990): Curriculum-bassed assessment: Testing what is taught New York: MacMillan. urriculares. SILVA, F. (1995):"Evaluacién psicoldgica en nitios y adolescentes. Madrid: Sintesis. VERDUGO, M.A. (1991): La evaluacién basada en el curriculum y la intervencién psicopeda- ‘gégica. Comunicacién presentada al IV Congreso de Evaluacién Psicologica Barcelona. VIGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicoldgicos superiores. Barcelona: Critica. 2 Per eeorrosne é Vil. NOMENCLATURA See agégico’ o BEI conjunto de pruebas que compone la serie de baterias psicopedagégicas roencit E EVACUA, est constituida hasta este momento, por las siguientes: : ‘A. EDUCACION PARVULARIA Y BASICA o. | ei <7 EDUCACION BASICA =| ° NBL NB2 NB3 @ecement J ie ibeee ee pao ee eros 1. RAZONAMIENTO. ar ‘A Reflexividad — [= [ — [aes [res | res | res | 2 7 B, Pens. Analdgico — | — | pa2 | pas | pad | pas | pas 2 C. Org, Perceptiva oro | ori | orz | or3 | ops | ors | ors 2 D. Clasificacién. cao [car | ca2 | — | — | — | = , E. Series [seo | sex | — | — Seley a F Letras y Numeros fio [=] | —-b = | ae TE MEMORIA-ATENCION; =| mvo | Maz | Ma2 | Maa | Mas | Mas 2 TI NIVELES DE ADAPTACION| Nao | Nat | Na2 | NA3 | Nad | NAS | = IV. LENGUAJE 3 = | A. Palabras y Frases peo | — | — | — | — =. ” B.R Aud. y Articulacion rao] — | — |= |= | — ely ” CH. Fonolégicas pp:| = -|-— | — |= > |B. Comprensién Lectora T— fea) a2 | as | ce | cos | coe | : E Bxactitud Lectora fu | a2 | 3 | — | as] — F. Velocidad lectora ,— | — | — | ves | ves | vee | 2 V. ESCRITURA: 2 [7A Ortogratia Fonética — fon | — [or | — | or 2 B. Grafomotricidad emo | Gri | GR2 | oR3 | GRa | GR5 | CRs | 2 C.Ortografia — [| ort | on2 | on3 | ors | ons | ors Mc, VIA. MATEMATICOS | | ‘A.CileuloyNumeradéa—_ | — | CNi | CN2| CNS | NE [ens | ens B. Res, de Problemas [= [at | reo | rps | rea | ees | Res | /Speeegs B. EDUCACION BASICA Y MEDIA ~ EDUCACION BASICA Y MEDIA E 8*bésico | Imedio | I medio \A-ATENCION-CONCENTRACION| _ MA7 Mas MA9 | MAI0 B.RAZONAMIENTO._ [ Inductivo RIZ Rig RI9 Rn0 Espacial [Rev RES RE | _REIO Deductivo RD7 RDS RD? RDIO |G: NIVELES DE ADAPTACION NA7 NAB NAQ NAI0 D. LECTURA’ Velocidad Lectora VL7 VL8 VL9 VL10 Comprensién Lectora cL7 cL8 clo CLi0 Exactitud Lectora EF7 EFS EFo im, Expresién Escrita EE? EES EE EEI0 IAPR. MATEMATICOS : ‘a Calculo y Numeracién CN7 CNB Ng. Ng Resolucién de Problemas RP7 RPS RP9 RP9 HL. INTERESES Y PREFERENCIAS VOCACIONALES” ie | els SEGUNDA PARTE: | ANALISIS DE LAS PRUEBAS A. Ficha técnica. B. Presentacién. | C. Instrucciones. D. Correcci6n. a i : SLPS PSSS OVS SSCS GSES SSeS SSeS SSS See ee ee tee I. MEMORIA Y ATENCION Denominacién: MA-1. Finalidad: Valorar la capacidad de recuerdo y el nivel atencional Autores: J. G'. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva ¢ individual. Duracién de la prueba: - 1' tarea, 2 minutos. = 2 tarea, 5 +2 minutos. -3* tarea, 2 minutos. FB, PRESENTACION En esta prueba a partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a para mantener una atencién concentrada en tareas que exigen observacién analitica F lAsimismo, se valora la capacidad de memoria a corto plazo en tareas de reconocimien- 1 tarea: Localizacién rapida de las diferencias que existen entre "caras” que poseen peque- as diferencias entre ellas y que exigen observaci6n analitica y atencién selectiva 2 tarea: Observacién, coloreado y recuerdo posterior de detalles de un dibujo. 3! tarea: Localizacidn répida en el contexto de palabras de dos combinaciones sildbicas, Aunque las instrucciones bsicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de esta prueba, a continuacisn ofrecemos algunas recomendaciones, asi como un modelo En primer lugar, entendemos que el examinador intentaré crear un clima adecuado paca la realizacién de lds ejercicios propuestos, plantedndolos como tareas escolares divertidas, pero "un pocd difiriles" les dira que sl esté seguro de que las realizardn bien, si prestan atencién y trabajan con cuidado (enfatizar ambas condiciones). Y en segundo lugar, debera dedicar unos momentos a asegurarse de que los alumnos y alumnas estan suficientemente bien dispuestos para realizar las tareas. ¥ TAREA: "Busca las diferencias” ~ "Pinte bien on la cara que esté dibujada en el recuadro pequetio, parece igual que las que estn en el recuadro grande, pero sélo es igual a algunas de cllas, hay otras que son difere tes. Pues bien, la tarea que tienes que hacer aliora es encontrar y miarcar con tna cruz las caras del recuadro grande que son DIFERENTES al modclo que existe en el recundro peque- lo que esté mas arriba, ~ cEntendiste? Recuerda que deves marcar con una cruz silo las cnras que sean diferentes al modelo que esté en el recuadro pequeito. Recuerda que debes trabajar rips pero poniendo ‘mucha atencién. Cuando yo dia COMENZAR, a partir de ese momento tendrés DOS MINUTOS y terminaremos cuando yo diga TIEMPO cerrandio et cuadernille y colocand el lapiz encima de la mesa, para que pueda ver a las qite han termtinado, - "}COMENZARI”. A partir de ese momento el aplicador recorrerd las diferentes mesas donde trabajan los alumnos/as para comprobar que no se producen bloqueos, procurando no propor- cionar mas ayuda que la del propio ejemplo. Transcurridos los DOS MINUTOS, el exa- minador diré TIEMPO, pidiendo a los alumnos/as que dejen el ipiz. encima de la mesa, 2 TAREA: “Observa con atencidn el dibujo y pinta los animales de wi color, las cosas de otro y las personas de otro distinto” ~ “Ahora observa muy detenidamente el dibuja que hay debajo de las “caras”, coma puedes ver S¢ trata de un dibujo en el que hay cosas, animales ¥y personas. Pinta con un color las cosas, con otro color las personas y can otra los animales. Tienes para pinlar todas Ins cosas 5 MINUTOS. Cuando termine ef tiempo diré TIEMPO y pasaremves a la pigina siguiente” Pasados los CINCO MINUTOS, cedicados a la obseivacién de la liming, les pedite- mos que pasen a la pagina siguiente ~ “Ahora, durante DOS MINUTOS, debes marcar todos los dibujos que se correspondan con las cosas, animales y personas que estaban en el dibujo anterior”. Pasado el tiempo, les diremos que cierren el cuadernillo y pongan el lépiz encima de Ja mesa, 3° TAREA: "Matcar con un circulo las palabras que:” + “Estas poniendo mucha atencién y Jo estds haciendo muy bien, pero... Puedes hacer otra farea todavia més dificil? ;BIEN! Fijate primero en las letras que estén en el recundro equeiio: (SENALANDOLO EN EL CUADERNILLO), son dos silabas BOR y FLA, deba- Jo hay otro recuadro més grande, en el que hay muchas palabras, unas contienen esas sile- bas y otras no, ~ La tarea que tienes que hacer es buscar Ins palabras que cortticnen BOR WFLA, y marca las con un circulo. Como en el ejemplo. Entendiste?... jBien! 28 = Cuando yo diga COMENZAR, tienes que encontrar y marcar todas las palabras que con- tengan las silabas durante DOS MINUTOS. Recuerda que tienes que trabajar répido, pero o@ las que poniendo mucha atencién. jiferen- + ;COMENZAR!. A pattir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que Evan respondiendo de manera adecuada... Pasados los DOS MINUTOS diremos: "/TIEM- PO!", recordando que deben situar los lpices encima de La correccién de esta prueba puede realizarse segin dos modelos: mecdnico (envian- do los cuadernillos cumplimentados a EOS 0 empleando el programa informatico PLB.E,) o manual, aplicando las siguientes instrucciones: 1°.Contrastar las respuestas del alumno/a con las respuestas existentes en las planti- las de correccién. 2°.En cada una de las tres tareas procederemos de la siguiente manera: se concede un punto por acierto (A), restandole los errores (E) y las omisiones (O) en cada una de las tareas, no pudiendo ser el sumatorio menor de CERO. Veamos sintéticamente 4 Ja formula: wr 3 cosas, cosas § ite”, PDya= ZA -(E +O) 38.Se suman las diferentes puntuaciones parciales obtenidas en las distintas tareas, pudiendo obtenerse una puntuacién directa total entre 0 y 68: mpedire- > ‘| PDya = PD, +PD;+PD, Bion con We La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta las siguien- tes respuestas validas: 1 Tare ® wer otra ‘A, deba- a> | a5 sila 3 (%) SH | > | aa . 4 (38) ny giarcar as | 2 Tarea: | Berco }10 |} 12} 13) 14 | a5 | Respfian a) eo Ory 3? Tarea: E. ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de Memoria y Atencién, ofrecen los siguientes indices de dificultad, discriminacion y varianza: - Un indice medio de dificultad de 0.650. - Un indice medio de discriminacién de 0.546. - Un indice medio de varianza de 0.198. 2) El histograma, obtenido tras el anilisis de los resultados de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada: 3 ~ls) —— | SECTS PSST eseeeve sapere su . MO moria B22 apnia la , sees 1000 Histograma 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica: Fiabilldad y Longitud del Test 10 20 90 40 50 60 7.0 89 90 100 r 4) Los estadisticos més destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos més titiles para los usuarios de este manual, son: Media = 55,37 Desv. Tipica = 11,73 N=733 El baremo, para la correccién manual, es el que aparece a continuacién: PD rc 68 95 67 30 66 87 65 85 oS 63 | 80 62 77 Il. BASES DEL RAZONAMIENTO . A. SERIES } A. FICHA TECNICA Denominacién: RE-L Finalidad: Valoracién de la capacidad de identificacion de series. ‘Autores: J. G2. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: aproximadamente 7 minutos. B, PRESENTACION Como ya hemos sefialado antes con esta prueba se valora la capacidad de identificar series teniendo en cuenta un atributo o caracteristica, Se trata de que el alumno/a sea capaz Ue realizar (areas que suponen el reconocimicn to del orden existente en un grupo de estimulos de cardcter visual, cuando se tiene en cuenta una de las caracteristicas de los objetos presentados. C.INSTRUCCIONES Las instrucciones basicas para el desarrollo de esta prueba, y de todas las que componen la Bateria Psicopedagogica Evaliia-1 se encuentran en el propio cuadernillo del alumno/a En la tarea que compone esta prueba, en las demés también, es importante que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, y cuando lo hayan enten- dido, marcaremos el tiempo (1 MINUTO aproximadamente por cada ejercicio). Un modelo de cémo podria llevarse a cabo una aplicacién de esta prueba es el siguiente: + Vas ahora a realizar una tarea que te puede resultar dificil por lo.que es necesario que pongas mucha atencién alo,que yo te diga en cada uno de los ejercicios que tienes que hacer. ~ Latarea que tienes que realizar ahora es la de ordenar unos dibujos teniendo en cuenta lo que yo dign en cada caso, es decir, tienes que poner debajo de cada dibujito el 1 cuando sea el prime- ro, el 2 cuando sea el segundo, el 3 cuando sea el tercero y el 4 cuando see el iilkimo, ORFS FSF T FEF F POR OUP SESE SEH G THEE TTR TET EG ~ Pon atenci6n al ejemplo. Todo el mundo pone un deco sobre el primer recuadro que apa- rece en la pagina. En ese recuadro puedes ver 4 rectangulos que son unos mas grandes que otros. La tarea se trata de numerarlos comenzando por el mds grande: asi le pondrds el 1 al mayor de todos ¢Cudl es?... (ESPERAR RESPUESTAS), efectivamente el nuime- 10 1 lo tienes que poner debajo del que aparece en segundo lugar... jBien!... A cual le ten- ards que poner el 2?... (ESPERAR RESPUESTAS)... ;Bien!.. ¢Y el mimero 3?... ¢¥ el muimero 4? 2Esté claro lo que tienes que hacer en esta taren?, te recuerdo: se trata de ordenar, nume- rando las cosas que hay en cada recuadro, siguiendo lo que yo te vaya diciendo, Para orde- near cada recuadro tienes UN MINUTO. Cuando termine el tiempo de cada recuadro, yo diré: pasar al siguiente recuadro. Y pasarés a hacer el ejercicio del siguiente recuadro Esti claro lo que hay que hacer? Canenzames: Pon un dedo de tu mano, en el 1. Ahora vamos a ordenar nunerando los circules que aparecen en el recuadro 1 comenzando por el ms grande. Adelante, ahora tienes que hacerlo solo. Pon un dedo de tu mano en el 2. En el recuadro 2 aparecen tringulos, pero cuidado, ahora tienes que numerarlos enpezando por el més pequeito. Pon un dedo de tu mano en el 3. En el recuadro 7 aparecen cuatro figuras geométricas que debemos ordenar, pero cuidado, que ahora tienes que numerarlos empezando por el que ticne menos lados. Pon un dedo de tu mano en cl 4. Entel recuadro 5 aparecen cuatro animales, que debes orde- nar, pero cuidado, porque ahora tienes que numerarlos empezando por el mas bajito. Pont un dedo de tu mano on el 5. En el recuadro 6 aparecen otros cuatro animales, que debes numerar, pero cuidado, aliora tienes que numerarlos empezando por el més pesado, es decir, por el que pese més. Pon un dedo de tu mano en el 6. En el recuadro hay conjuntos de cosas que debemos nume- rar comenzando por el que ticne mas. A partir del momento en que expliquemos un item, debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de dudas deberiamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementarias, D. CORRECCION La correccién de esta prueba puede realizarse segtin dos modelos: mecénica (envian- do los cuadernillos cumplimentados a EOS o empleando el programa informatico PLB.E.) o manualmente, aplicando las siguientes instrucciones: 1°,Contrastar las respuestas del alumno/a con las respuestas existentes en las planti- las de correccién. Veamos las respuestas correctas cle cada una de las tareas: Bjercicio d a 3 4 5 6 ww, | 32, | aya, | ee fo, | mie Resp,/ftem. . arya | arya | aty2e | tty ae | aeyae | ary 3 En cada una de los ejercicios se concede un punto por acierto (A), y se restan los errores (B), no contando en ningiin caso las omisiones. PDge = E(A-E)n = (A- Ete 3¢-Para el célculo de la Puntuacién Centil deberemos acudir al baremo que aparece en las siguientes paginas y buscar el que corresponde 2 la Puntuacién Directa que ha obtenido el alumno o alumna. E.ANALISIS Y BAREMOS | De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de Series, ofrecen los siguientes indices: tem | Dificultad | Diseriminacién | Varianza | i 0.920 0371 | 0.074 {2 0.967 0.362 | 0.032 a: 0.932 | 0.389 0.063 4 0.931 0.371 0.065 | 5 0.850 0.490 0.127 | [6 | oxs2 | 0.473 | 0.126 7 | 087 | 0.437 | 0.110 8 0.861 0.446 og 9 | 06a 0.539 [0230 10 os | 0578 0.230 | 11 0599 | 0.569 | o20 | [ 2 0.732 0.569 [0.196 13 | 0551 0.498 0.247 “4 0.889 0.460 | 0.099 8 ftem | Dificultad | Discriminacién | Varianza 15 0.899 0.463 0.091 16 0.574 0.431 0.244 7 0.827 0.536 0.143 _ 18 0.904 0398 0.087__| | 19 0.847 0.515 0.129 | | 20 0.865 0.503 016 | | 22 0.648 | osss|_ 0.228 | 2 0.743 0.541 oii | B cass | 0537 0.250 2 | 0.484 0.529 0.250 2) El histograma, obtenido tras el anilisis de los resultados de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada: Histograma as wi] 600 soo | 400 200 23 04 30 56 83 109 135 161 188 21.4 240 36 ta la SSCP SFT TT TEFSFESTISIGEGS 3)La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica: | 1.0 = 00 4) Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos mas titiles para los u Media = 16,61 El baremo, para la correccién manual, es el que aparece a continuacién: Fiabilidad y Longitud de! Test 10 20 30 40 50 60 Desv. Tipica - 5,86 70 80 90 100 ios de este manual, son: hd, eae ieclaneacies PD PC PD | PC 24 95. 3 | 30 | B 90 mn | 27 2 | 80 a | 2 a | 7 7 | 3B 20 60 9 | 20 | 19 57 8 | 6 | 18 55 7 | Ww | a ae| 7 16 45 5 | 5 6B 40 a | 3 | Er 35 3. | 4 oc ee vmwew wr OM NNRAR RRR RRA A ; B. CLASIFICACIONES A.FICHA TECNICA Denominacion: CL-1. Finalidad: Evaluar la capacidad para establecer categorias. Autores: J. G2, Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual Duracién de la prueba: 10 minutos aproximadamente. B. PRESENTACION Como ya hemos sefialado antes, con esta prueba se valora la capacidad del alumno 0 alumna para identificar aributos comunes (comparacin) a partir de una observacién ana- ltca y sistemdtica de estimulos visuales, para formar una categoria general (clasificaci6n). De esta manera se le ofrecen al alumno/a un total de 20 items en los que tiene que descu- ber cual es el elemento del conjunto que no pertenece a la misma categoria que los demas. C. INSTRUCCIONES Dado que la tarea que se propone es ciertamente compleja, es preciso asegurarse la comprensi6n del mecanismo de respuesta en los alurnnos y alumnas, siguiendo el ejem- plo que aparece en el cuadernillo. Un ejemplo de cémo podria aplicarse esta prueba es al siguiente: Tarea: "Marca el que sobra”. = “Ahora vamos a realizar una tarea que te vaa gustar, se trata de marcar con una cruz en un eonjunto, Ia cosa 0 antimal que sabra porque no se parece a los dems. Veamos un ejem- plo. Ffjate bien en eb recutdro que est al commienzo de la pagina, hay un 050, un gato, un tocodril, un rinoceronte y un ledn. ¢Cual de ellos sobra en este recuatiro?...ESPERAR ; RESPLIESTAS), {Muy bien!... sobra el gato porque es el tinico que no es salvaje, mientras que los demas animales son salvajes. con una cruz el elemento que sobra en los siguientes conjuntos. ff, - Ahora vamos a mares 2 ~ Pon un dedo de tu mano.en el niimero 1 ¢Ves los cundrados?, bien, marca el cuadrado que sobre. Cuando lo hayes hecho pon tn dedo de tu mano en el nitmero siguiente. ~ Pon un ded de tu mano en el ntimero 2 Ves los tridngulos?, bien, maren el tridngulo que sobre ‘Cuando lo hayas hecho pon un dedo de fu mano ent el sximero siguiente. ~ Pon un dedo de tu mano en el miimero 3. ;Ves las flechas?, bien, marca Ia flecha que sobre. Cuando lo hayas hecho pon un dedo de tu mano en el mimero siguiente. Pon un dedo de tu mano ent el niimera 4 {Ves las lineas?, bien, marca Ia linca que sobre. ~ Pon un dedo de tu mano en el miinicro 5 2Ves las figuras del recuadro?, bien, marca Ia figu- ra que no pertenezca al mismo conjunito, la que sobre. ~ Pon un dedo de tu mano en el mimero 6.. A partir de que terminemos la instruccién de cada {tem, daremos un tiempo prunden- ial, para que, al menos, la mayoria termine la tarea, Y en ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de dudas deberiamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementarias. D. CORRECCION La correccién de esta prueba puede realizarse segun dos modelos: mecanico (env do los cuadernillos cumplimentados a EOS 0 empleando el programa informatico P1.B.E.) o manual, aplicando las siguientes instrucciones: 1°.Contrastar las respuestas del alumno/a con las respuestas existentes en la plantilla de correccién que aparece a continuacién: | Ejercicio LT|(2ie |e |e |e |e tere | 10 1 Respfitenm| 4 | 5 | 3 | 4 [3 | 5 |2 | 5 1.4.5 Bjercicio | 11 | 12 23 17 | 18 | 19 | 20 | Resp/ftem | 4 1 2 2, Be 2 3 5 1 [2 28. En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), restindole los errores (E) divididos por el numero de alternativas menos 1, no contando las omisiones y no siendo la puntuacién total menor que 0: PDpai = ZA - E/4 - - c - E.ANALISIS Y BAREMOS - De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su rele- ~ vancia: : © 1) Los items que, una vez realizado el estidio, configuran la actual prueba de “ Clasificaciones, ofrecen los siguientes indices: - = ftem | Dificultad | Discriminacién | Varianza - | a 0.951 0.938 0.760 = 2 0.928 0.625 ai70__| 2 0.943 | 0.468 0210 _| : 4 0.910 0.428 0215 | Gasca 5 0.899 0.574 0.091 Bacte 6 0.807 0.585 | 0.156 “ Z 0.872 0.660 | 0.170 . 3 0.494 0582 | 0.250 . 9 0.452 0.452 |.0.248 . 10 0.507 0.531 | 0.250 Prian- 1 0317 | 0.469 0.216 2 2 0251 0.428 0.188 > B osa | 0.641 0.250 Bac 14 0.521 | 0.587 0.250, ; 15 0.078 0.097 0.072 4 16 0.252 0.435 0.189 - 17 | 0522 0.652 | 0.249 , [13 | 0235 0.369 | 0.180 | {19 | 0375 052 | oz4 | | By 20 0.503 0.593 0.250 | ; | z r J , E ; 2) El histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada: Histograma 1000 9004 | 8004 700 4 600 500 400 300 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica Fiablidad y Longitud del Test 10 20 30 40 50 60 7.0 680 90 100 = F 4) Los estadisticos més destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en gata prueba, que consideramos stiles para los usuarios de este ‘manual, son: Media = 10,20 Desv. Tipica = 4,358 N=732 el baremo, para la correccién manual, es el que aparece a continuacion: PD PC 20 99 19 98 17 95 16 92 15 Ey 14 - 85 1B SHSCSSSSSHSFCS SSF SS SSCS ST HS SGC sess sss gest tc cei at ad C. ORGANIZACION PERCEPTIVA A. FICHA TECNICA, Denominacién: OP-1. Finalidad: Valorar la organizacién perceptiva-esp: Autores: J. Gt, Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: 10 minutos. B, PRESENTACION Esta prueba, denominada Organizacién Perceptiva, que tiene como objetivo valorar la organizacién perceptivo-espacial del alumno 0 alumna consiste en la realizacién de tuna dinica tarea: copiar figuras geométricas que aparecen sobre una matriz de puntos, en otra matriz de puntos que aparece en la misma pagina de forma paralela. En total, el alumno/a deberé copiar cuatro conjuntos de figuras geométricas que van aumentando de complejidad. C, INSTRUCCIONES En esta prueba, al igual que en las anteriores, es basico que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente la tarea que tienen que realizar, y una vez que lo hayan entendido marcaremos el tiempo (son 10 MINUTOS para el conjunto de los dibujos) Aunque las instrucciones basicas aparecen en el cuadernillo del alumno/a, un modelo de aplicacién de cémo podriamos explicar las tareas de esta prueba es el P siguiente: = "Fijate bien en esta pégina: hay una serie de recuadros en la izquierda que tienen dibujos que hemos hecho guiindonos de unos punttos. Ala derecha de cada recuadro existe otro que tiene los mismos puntitos que el de la izquierda pero que no tiene dibujo. Tienes que dibujar las figuras que aparecen en cada recuadro de la izquierda, en el recua- dro con puntitos que aparece er la derecha. zEntendiste la tarea?... “Ahora cuando yo diga YA! comentzards ti solo u realizar los dibujus que estin en los recuadios ie la ixquierda, en Jos recuadros de puntitos que estin a Ia derecha, Trabaja sin distraerte, ya que sdlo Hienes DIEZ MINUTOS para realizar los cuatro dibujos. - ;COMENZAR!” A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de van respondiendo de manera adecuiada... Pasados los 10 minutos diremos recordando que deben situar los lépices encima de la mesa D. CORRECCION La correccién de esta prueba puede realizarse seguin dos modelos: mecénico (enviando Elbaremo, para la correccién manual, es el que aparece a continuacién: = = PD PC 7 52 99 = 51 90 = 50 80 > 49 B 48 70 2 = 47 60 — 46 55 — 45 53 = 4 =| 50 = 6 47 “4 a 45 41 40 - om 39 Ej _ | — 38 35 — 37 30 — 36 xe = 35 25 = 34 20 > 3 19 ° 32 7 : 29 15 2 | 10 > > = > > 2 2 2 2 9 D. VALORACION GLOBAL DE LAS BASES DEL RAZONAMIENTO Del conjunto de pruebas de razonamiento inductivo, que configuran el bloque de Bases del Razonamiento, podemos obtener una valoracién global, aunque en si misma E no constituya una prueba. Para obtener dicha puntuacién global sera necesario sumar las diferentes puntuaciones centiles obtenidas en las pruebas de Series, de Clasificaciones y de Organizacién Perceptiva y dividir por tres. Es decir, debemos apli- carla siguiente formula PCs¢+PCe, + PCop Donde: PCyg = Puntuacién Centil Total de Bases del Razonamiento. PCep = Puntuacién Centil obtenida en la prueba de Series. PCa, = Puntuacién Centil obtenida en la prueba de Clasificaciones PCop = Puntuacién Centil obtenida en la prueba de Organizacién Perceptiva, FFT F SOFT T FETT FFF FFU FF FOO OF FOE OCF OO eee TST OT SES TF FFT TTT U SFT OCS F COU SFE U EGOS O If. NIVELES DE ADAPTACION A.FICHA TECNICA Denominacién: NA-1. Finalidad: Valorar diversos aspectos de la adaptacién socio-escolar. Autores: J. G®. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual Duracién de la prueba: No tiene. B, PRESENTACION Como complemento a las capacidades generales anteriores, en esta bateria incluimes el cuestionario de adaptacidn socioescolar que aparece en la Evaliia-2 y que pretende obtener un indice global de adaptacién del alumno 0 alumna, entendiendo por tal el resultado final de la combinacién de 4 grandes aspectos: « Actitud/Motivacién. Las cuestiones aqui incluidas preguntan al alumno/a sobre su percepcidn de las tareas escolares y sobre el grado de atraccién y rechazo frente a ellas {items 1 al 15). = Autocontrol y Autonomia. Los items incluidos (16 al 25) se interesan por cuestiones como Ja autonomia personal, la percepcién de si mismo en relaci6n a posibles dificultades, etc = Conductas Prosociales. Estos items (26 al 35) se interesan por el grado en el que el alumno/a manifiesta una disposicién favorable a la interaccién cooperativa y de ayuda a sus iguales. ~ Autoconcepto y Autoestima. Aunque hay aspectos de autoconcepto en los items ante- riores, los que van desde 36 al 45 preguntan explicitamente acerca del modo en que el alumno/a se percibe a si mismo, incluyendo aspectos de autoestima C. INSTRUCCIONES Aunque las instrucciones basicas aparecen en el cuaderrillo, podsiamos seguir las siguientes recomendaciones: procuraremos antes de realizar esta prueba relajar el ambiente del grupo curso, preguntindoles cuestiones como: zLes gustan las tareas que estamos haciendo? Cual les ha parecido mds facil?, ,Cual la més dificil?... Para anun- iarles que a continuacién vamos a realizar una tarea muy fécil: = "Pon atencién en esta prueba, consta de 45 preguntas sabre lo que picnsas y haces en elcole- gio y tienes que dar tu opinién. Para que sea mds fécil, primero diré el miimero de Ia pre- ‘gunta (entonces tienes que serialar con el dedo ef niimero que yo le dicho) y luego leeré las preguntas y sélo tienes que marcar una de Ins tres casillas (SIEMPRE, NUNCA 0 A VECES) que aparece a continuacién de la preguita, sélo tienes que marcar una, en aquella 3 que coincida con lo que pierssas 0 haces: = Cuando a ti te pasa muchas veces Io mismo, o esiés de acuerdo con lo que se dice, marca con un circulo la S, de siempre. = Cuando a ti nunca te pasa, 0 no estés de acuerdo con Io que se dice, marca con un cir- aulo Ia N, de nunca, - Y sélo si unas veces te pasa y otras veces no, marca el AV, de a veces. Intenta no poner demasiado la respuesta AV. - ATENCION: = Yo diré primero el nsimero y luego leerd en voz alta cada pregunta y debes marcar a conti- # nuacién la respuesta que corresporsda, segiin tu opintién. - No pienses excesivamente las respuestas, ninguna es buena ni mala. Contesta con sinceridad, pues serd un medio para conocerte a ti mismo mejor. !COMENZAMOS;".

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