1-Caer en la escuela pblica

Observamos los encuentros en un tercer ao donde la profesora de Prcticas del

lenguaje cuenta con 4 horas semanales. Es una profesora histrica (tiene, mnimo, 25
aos de trabajo all). Ya est por jubilarse, aunque cuando uno la ve o la oye, su aspecto
es de alguien jovial, con energa.
Las dos semanas y media de observacin de las clases veo el desarrollo de dos
temas: acentuacin de palabras y lectura de cuentos de Mara Teresa Andruetto. Los
temas se ven de forma separada y, aunque las clases de acentuacin buscan la
participacin, inferencia y elaboracin de los alumnos, es evidente que para los cuentos
todos estn con una mejor disposicin. Los cuentos que se ven son El guante de encaje,
La camisa del hombre feliz, Huellas en la arena y La mujer del moito. Estn
siguiendo a la autora, de quien ya leyeron otros cuentos y tienen proyectado leer algunos
ms.
***
Un jueves, la profesora divide a los alumnos en grupos, por medio de un sorteo:
en un cofrecito tiene impresos los ttulos de los cuentos de Andruetto, cinco veces cada
uno. Cada alumno saca un papelito y luego debe agruparse con otros chicos que tengan
el mismo cuento. Hay resistencia para separarse del grupo usual, desarmar la
configuracin del aula, armar mesas y trabajar con compaeros con los que antes no
haban trabajado. Incluso hay dos o tres que, anticipando lo que sucedera, atinan a
cambiar los papelitos con otros alumnos, para poder trabajar con sus amigos. La profesora
trata de deshacer esto, aunque en algunos casos termina cediendo. Observo que ese da
Marcela tiene un prendedor con la leyenda YO CA EN LA ESCUELA PBLICA.
Una vez organizados los grupos, los chicos leen el cuento. La consigna que la
profesora dicta implica, aparte de la lectura, la elaboracin de preguntas de comprensin
textual por parte de los chicos, que otro grupo responder. Marcela se acerca a cada grupo,
para revisar que todos tengan una copia con los textos.
-Por qu all son 3 y ac 5? pregunta un alumno.
-Porque me equivoqu y a Elas lo puse ac y no en el otro grupo.
-Elas est de ms.
-No responde firme Marcela.- Nadie ac est de ms.
En general, leen. Algunos siguen hablando de cosas personales. En un momento
Marcela se acerca a un grupo del que estoy muy cerca. A raz de un comentario sobre el
carcter fantstico de los cuentos, ella les cuenta (y me incorpora a la charla, con la
mirada) que en otro curso tuvo que repensar la actividad porque tiene alumnas que son
testigos de Jehov, que le dijeron que ellas no podan leer cuentos que tuvieran fantasmas.
Que les explic que se trataba de ficcin y que fue difcil considerar una forma para que
no quedaran excluidas y pudieran realizar la lectura con sus compaeros. (Esto me dispara
un pensamiento: en cmo muchos aspectos del Diseo Curricular se superponen a dogmas
de distintas religiones o a ideologemas del sentido comn difciles de desarmar. Y que es
precisamente el camino por el margen, el contacto con el afuera -la escuela- que provee
una mirada nueva, para cuestionar los dogmas, o al menos abrazarlos desde un lugar
crtico, salir de la endogamia sin necesariamente perder la identidad. Pienso en el
prendedor y en la importancia de la libertad de ctedra y de la escuela pblica.)
Cuando pasa por otro grupo, me doy cuenta de que all est una chica sobre la que
la preceptora estuvo hablando anteriormente a partir de un episodio conflictivo que ha
sucedido. Ella le cuenta a la profesora que se pele con sus padres.
 -Bueno, esas cosas pasan. A esta edad es normal con mi hijo tambin me pasa
dice Marcela.
Mientras los chicos se sacan selfies para Snapchat, trabajan. Se sienten cmodos
con ella. Hay un desorden ordenado. Ella no se sienta, no para. Trabaja con los grupos,
da indicaciones. Devuelve trabajos anteriores, siempre haciendo alguna indicacin
(revis el uso de maysculas) no sin antes haberles dicho algo bueno (tens muy buena
expresin escrita). Les sonre. Busca descontracturar, se incorpora en sus conversaciones
y desde all los vuelve a poner en tema de trabajo.
Los chicos hablan sobre la chomba institucional. La institucin les permite ir
sin guardapolvos pero deben utilizar una remera que se vende all, con colores y escudo
de la escuela. Se quejan de que es muy cara.
-Basta, reclamen. Es un negociado dice Marcela.
-El guardapolvos tambin es caro.
-Podran proponer alguna remera de algn color. No est mal que les pidan que
usen algo especfico para venir a la escuela, pero
Los chicos le cuentan cmo en otra escuela de la ciudad los estudiantes pudieron
revertir un reglamento por el cual las mujeres deban concurrir a la escuela con
guardapolvos y los varones con chomba, logrando un sistema que igualara a los gneros.
-Reclamen por medio del centro de estudiantes les sugiere.
Suena el timbre del recreo. Recoge las hojas para hacer el intercambio en la siguiente
hora.

***

Cuando vuelven, despus de un rato se reanuda la tarea. Esta vez cada grupo
responde las preguntas del anterior. Los alumnos ms reticentes a trabajar corrigen de
forma sonora y entusiasta la ortografa de otros alumnos.
-Les podemos poner mal?
***
Cuando terminan el trabajo, vuelven a intercambiar las hojas.
-Cmo se sintieron trabajando juntas? les pregunta a un grupo de chicas que no
acostumbran agruparse entre s.
-Re bien, hicimos todo re rpido.
-Se le puede poner un 1? preguntan desde otro grupo.
-Pongan concepto: Bien, Muy Bien, Regular. Como si fueran profesores, con
respeto.
Al terminar, un grupo se pone a jugar a las cartas. Marcela accede a jugar,
hacindoles chistes sobre cmo va a ganarles, porque juega muy bien. Se ren. Suena el
timbre para salir.
-Trabajaron muy bien, -les dice a todos. -Excelente.
Termina de pasar por los grupos mientras los chicos se preparan para otra materia.
Felicita a algunos, marcndoles cmo hoy s pudieron trabajar concentrados (al estar con
compaeros con los que no acostumbran a trabajar).
La acompao mientras salimos de la escuela, a travs del patio, y hacemos
conversacin.
-Viste cmo trabaj hoy Joaqun? me comenta.
 Los conoce y arma estas dinmicas para sacarlos de su lugar usual, para ponerlos
en una situacin nueva. Dice que a veces puede hacerlo aunque no siempre, ya que les
gusta trabajar ms con sus amigos. Y ella lo respeta, tambin.

2
Comienza la clase de 4to ao turno maana, en el liceo n 9 de Belgrano. Graciela la
profesora - al llegar a la puerta del aula se encuentra con varios alumnos afuera en los
pasillos. Una vez dentro bloquea la puerta con su cuerpo, burlndose de los que se
encuentran afuera, quienes parecen no preocuparse demasiado mientras esperan entrar,
riendo.

Un simple vistazo al aula permite observar que la mayora de las mujeres y varios
varones se encuentran vestidos en shorts a pesar del fro. La semana anterior la
vicerrectora del turno tarde le neg el ingreso al establecimiento a una alumna que se
encontraba en short por considerarla vestimenta inadecuada. Esto provoc un
movimiento por parte de los estudiantes que tuvo lugar el da de la observacin y que se
llam el shortazo, en alusin a los ltimos acontecimientos pblicos: el tetazo. Por
este motivo, como protesta, la mayora de los estudiantes se encontraban en shorts.

Luego de un severo discurso sobre llegar tarde al aula, comienza la clase con la lectura
del cuento Infierno grande de Guillermo Martnez. Dicho cuento trata sobre los
sucesos vividos en Argentina, en la dictadura militar. La comunidad de un pueblo
pequeo de Buenos Aires, en busca de dos jvenes desaparecidos, se encuentra con
numerosos cadveres a orillas del ro.
Mientras la profesora lee en voz alta, los estudiantes siguen el texto con la mirada. La
mayora tena fotocopias, otros lean desde sus celulares, mientras otros observaban a la
profesora en silencio.

Termina el relato y los estudiantes se desperezan.

-Que final turbio -dice un alumno.
-Era la polica la que mataba! comenta una alumna, orgullosa de su descubrimiento.
-No, tarada. Era la dictadura. le responde un tercer estudiante.

Ahhh! responden al unsono numerosos compaeros.

G: Cmo lo sabes? pregunta la profesora.
-Porque haba un mundial de ftbol, revistas porno es el 78.
La profesora sonre al estudiante y comienza a caminar por el aula. Luego de un corto
silencio les pregunta:
G: Vieron lo que hizo X? Esto es literatura. Te lo va a mostrar, no te lo va a decir.
Como lectores tenemos que indagar, interpretar los informantes del relato para descubrir
los indicios. Y, a su vez, para interpretar el relato Relaciona de esta manera los
conceptos tericos vistos la clase anterior con el cuento.

-El nico que se opuso a todo fue el perro. Afirma indignado un estudiante.
-Por qu poner a un perro? Le pregunta un alumno a la profesora.
-Porque no sabe lo que pasa, es el nico que hubiera encontrado los cuerpos. Las
personas no hacan nada. Responde otro estudiante.
G: Cmo lo leen a esto?
-El instinto del perro es siempre volver al olor -Responde el mismo estudiante
mientras sus compaeros mantienen silencio.
G: Y el instinto humano?
-No iban a hacer nada. La distancia entre ellos y los cuerpos era muy grande. Tenan
miedo.
G: Ustedes son chicos, pero habrn escuchado: No sabamos lo que pasaba, Si se lo
llevaron fue por algo, No hay que meterse Luego de un silencio la profesora
agrega: Para que lo piensen.

Mientras se produce este intercambio entre el estudiante y la profesora, un alumno

desde el fondo del aula se levanta y camina hacia el pizarrn. Saca una foto con su
celular a un cartel que se encontraba pegado arriba, con la leyenda: Te par la polica?
Llamnos.
-Perdn profe, voy a sacar foto a esto.
G: Est bien Pero, justo ahora?
-Pasa que yo quera saber Si sos un chico menor de 18 aos y tens drogas, te puede
llevar la polica?

La clase se descontrola charlando sobre el cartel. No pueden, sos menor, Si que

pueden, a mi amigo le pas! Lo cagaron a trompadas. Luego de unos minutos de
preguntas a la profesora e interrupciones entre los estudiantes, Graciela logra hacer un
poco de silencio.
G: Est relacionado con el tema el cartel, pero no podes sacar una foto en el medio de la
clase, esper al recreo. Les pido que no hablemos de esto ahora. Si realmente les
interesa, djenme que investigue al respecto para despus charlar. Quiz podamos
encontrar algn cuento ms para leer. Conocer nuestros derechos es fundamental.
Volvamos.
Los estudiantes se acomodan y, en su mayora, dejan de charlar.
G: Fjense lo que est pasando ac ahora el shortazo, la represin policial. Esto se ve
ac, ahora, pero tambin se ve en el texto. Luego de un silencio, la profesora agrega:
La literatura es una realidad transformada, es nuestra realidad.

Despus de un largo silencio, Graciela contina.

G: Hablemos del ttulo. Infierno grande Qu significa?
-Dolor, sufrimiento.
G: No Les suena el dicho pueblo chico, infierno grande?

Ahhh responden varios estudiantes a la vez.

G: Significa que hay rumores, se habla. Esto no se dice en el texto, tienen que
investigar. Leer con un lpiz en la mano y anotar las dudas, lo que les hace ruido.
Comienza a caminar por el aula. Varios alumnos agarran sus mochilas y empiezan a
guardar sus pertenencias- De eso se trata la literatura. Siempre tienen que investigar
cuando terminan de leer.
Suena el timbre y todos se disponen a retirarse. Un estudiante se levanta y desde su
banco pregunta en voz alta por sobre el murmullo.
-Por qu dijiste que esto era nuestro presente, y no nuestro pasado?
La profesora, acomodando sus cosas responde:
G: La clase que viene lo vemos Para que lo piensen.
Termina la jornada escolar y la clase.

3-Dos rounds

Me siento en el aula-ring, ocupando el rol de espectador, donde por ahora slo hay
dos alumnos: Martn y Daniela. El aire afuera es plomizo y una invasin de mosquitos
tom las instalaciones del aula, de modo que todo se torna invivible. La observo a
Daniela, que es ciega, sentada en la esquina del aula, junto a la puerta de salida. Los
mosquitos la hostigan y ella protesta porque a la noche eterna de la visin vedada se le
suma los insectos que aguijonean la piel. Grave problema que alguien deba luchar sin
poder usar los ojos, sobre todo cuando buena parte de la tarea consiste en leer y escribir.
Entra al ring del aula Natalia, la profesora. Comienza un repaso acelerado de temas
que han estado viendo: rimas. Conforme pasan los minutos el aula se va cargando de
adultos, llega Gisela y tambin los partcipes de la pelea de prctica que seguir: Ramona
y Francisco. Entretanto, la clase avanza hacia recursos retricos, la arena donde se llevar
a cabo el intenso entrenamiento.
Entonces Natalia, la campeona indiscutida del certamen, comienza el primer
round con la pregunta conceptual:
-Cules son los recursos retricos que vimos?
-Derivacin,- dice Daniela y agrega:- Anttesis.
Sin embargo la docente mira a Gisela, que se mantiene al margen.
-Anfora y comparacin,- lanza Ramona.
-Metfora- se anima, tmido, Francisco.
-Bien, dice la docente. Francisco, qu sera una metfora?
-Usar una imagen para dar sentido, decir algo de otra forma.
Comienza una puja verbal: las intuiciones de Francisco en colisin frontal con la
vocacin de la docente de arrastrarlo hacia el lugar conceptual preciso que ha pensado.
La cara de Natalia expresa contundencia: el verbo nos ha trado al mundo, no podemos
dejarlo indefinido, parece decir.
-Referirse a algo en un sentido figurado, indirectamente- termina diciendo ella.
Inocentemente, Francisco trata de amplificar lo que ha entendido de esa
definicin: como si le hubieran dado una estocada y tuviera que responder, retruca:
 -Sera darle forma a algo abstracto- parece soltar el mejor golpe de que dispona
contra la peso pesado de la Lengua y Literatura.
El gesto de Natalia se distorsiona: duda, no s si Francisco lo nota, muestra que el
foco no est precisamente en hacer que lo abstracto se concretice, pero termina
resolviendo la jugada con una concesin parcial. Se abstuvo de dar el golpe de knock out.
-A veces s. Qu otros recursos retricos hay?
-Imgenes sensoriales - dice Francisco, haciendo cintura con una impecable
enumeracin de los tipos de imgenes sensoriales, lo que le permiti librarse de la siempre
latente amenaza para todo humano corriente, y casi para cualquier humano, de definir
metfora y salir airoso.
-Repeticin- dice Daniela
-...cuando se repite toda la oracin complementa un envalentonado Francisco.
-Haba una... - empez Daniela.
-Daniela, haba una...- dice la docente, mirndola para dirigir su voz hacia ella.
Como con los mosquitos, Daniela expresa en todos los gestos faciales su molestia.
-... empieza con h -farfulla Daniela, amparndose en una letra que ha tocado
mas nunca visto.
-Hiprbole -completa la docente.- Una exageracin.
Y con eso, la vencida y sufrida Daniela consigui la paz, con el fin del primer
round.

Una semana despus, con unas cuantas horas de maceracin, los mismos alumnos
estaban frente a la docente para un nuevo match del boxeo ulico del que yo era un
maravillado espectador. Se notaba que algunos de los pugilistas haba tomado un buen
entrenamiento en la semana. Veremos en qu result. La invicta Natalia volvi a plantear
la misma estrategia desde el comienzo del segundo round: preguntar en abstracto qu era
cada recurso.
-Hiprbole.
-Una exageracin -la respuesta vino de parte de un coro esta vez, pareci un
momento de lucha libre donde cualquiera se mete a dar espectculo.
-Metfora?
-Referir algo sin nombrarlo dijo esta vez Francisco.
No se detuvo nadie a reparar que Francisco haba, en tan slo una semana,
aprendido el golpe conceptual que Natalia les haba dictado. Natalia nada concedi y
sigui su camino:
 -Derivacin?
-Palabras de una misma familia -dice Daniela, reproduciendo la sabrosa metfora
donde las palabras se hermanan, apadrinan y primean.
-Perfecto!
Entonces Natalia sigui, impiadosa, con la lectura de una letra de cancin trada
por una alumna. El desafo, ahora, era identificar los recursos en un texto concreto.

-Todo el mundo necesita una cancin, todo el mundo necesita. Qu hay ah?
Fue el primer gran golpe. A Daniela la agarr descolocada.
-Una repeticin! -dijo Daniela
-No, repeticin es cuando se repite todo un verso -Natalia es inclemente, yo
tiemblo de miedo cuando encuentra un punto flojo.- Cuando era una parte de un verso se
llama anfora.
Luego sigui:
-El mundo se cae a pedazos.
-Hiprbole -dijo una luchadora.
-Metfora -dijo otro luchador.
-Bien, en este caso puede ser ambas -concedi la autoridad. A continuacin, un
jab.
- Tengo el agua al cuello.
- Metfora! - bloquea Francisco.
-Bien, pero... -siempre el pero de la potencial amenaza- una metfora de qu?
Es el viejo uno-dos. El ataque ha dejado anonadados a todos por un instante. No
estaban habituados a pensar en el segundo trmino de la metfora.
-Quiere decir que lo estaba sobrepasando la situacin -resuelve Francisco.
-Muy bien!- concede la gigante. Y contina:
-Cuando te miro, cuando te miro
- Repeticin -corean las voces.
- Como colores caleidoscpicos.
-Imagen visual,- dice Martn.
-S, -concluy Natalia. - Y comparacin tambin.
As termin el segundo round. Como se ver, la prctica es dura y a toda
velocidad: Natalia tira y tira golpes incesantemente y a toda velocidad. Las cosas se
complican para algunos aprendices porque llegan tarde a las prcticas y en casa tampoco
se dedican a reforzar las cosas. Sin embargo, se not alguna mejora.
En la evaluacin estarn solos en el ring contra el campen mundial examen, y
all se ver.

4-Vergenza lingstica

Suena el timbre. Son las 11:30 am, el recreo termin. En 2do B la hora de
Prcticas del lenguaje est por comenzar. La profesora Gabriela acaba de pisar el aula
y apenas est dejando sus pertenencias sobre el escritorio. Como un espectro, un chico
se acerca extraado, libro en mano: Profe, nos diste un cuento dnde los
personajes dicen pam. La imagen es cmica por lo contrastante: el resto de los
compaeros todava est alborotado por el recreo y este chico parece muy preocupado
por plantear con urgencia el descuido de que la profe les haya dado un cuento en que
se habla as. La poca relevancia que la docente le da al asunto tambin hace ver
desmesurada la inquietud del chico: Ahora lo vamos a ver, le responde un poco
molesta por la innecesaria anticipacin del alumno.
El cuento en cuestin era el policial La pesca de Delmiro Ayala Gaula y durante
la actividad de reconstruccin colectiva, la mayora de los chicos fue aportando datos y
levantando la mano muy enrgicamente para participar. Uno de los temas que ms
protagonismo tuvo fue efectivamente el concepto de variedad lingstica (sociolecto,
cronolecto, idiolecto, etc.), contenido ya visto y evaluado anteriormente que los chicos
no tardaron en reconocer. La sorpresa que este aspecto del cuento gener fue notable,
comentarios del tipo hablan raro, hablan otro idioma, hablan como pueblerinos
surgan espontneamente durante la puesta en comn.
Ahora bien, una semana despus, mientras estaban corrigiendo unas fichas de
ortografa, uno de los chicos ley sus respuestas en voz muy baja, generando tal
molestia en los compaeros ms inquietos que stos interrumpan insistentemente
preguntando qu era lo que haba dicho. La situacin era un poco intimidante, ya que el
chico lea ciertamente de manera inaudible, pero se tornaba ms inaudible an con los
reclamos apabullantes de sus compaeros. Cansada de las interrupciones, la profesora
les llam la atencin de manera muy tajante. Ante el reto, uno de los alumnos, entre
indignado y chistoso, contest: No le entendemos porque habla en otro idioma y
todos se rieron. Ubicada al costado del banco del chico que lea y siguiendo las
actividades de las fichas con la vista, la profesora levant bruscamente la cabeza y se
gir exaltada, dejando ver que realmente el comentario le haba parecido de muy mal
gusto: No habla en otro idioma, sino en el mismo que todos los dems e incluso
mucho mejor que todos ustedes, aclar severa y determinante. El chico, que tena
una forma de hablar distinta a la rioplatense, permaneci en silencio y con la cabeza
baja durante todo el episodio. Cuando la profesora lo orden, sigui leyendo muy
bajito.

5. Leamos juntos
Me encuentro sentada en un banco en el medio del aula a un costado. La
profesora les pregunta a los alumnos: qu les parece chicos, que haya escritos
destruidos? Qu tienen en particular las lecturas que hicimos la clase pasada?
Cmo estaban escritas?. En espaol, responde un alumno. Exacto, son los
primeros testimonios en lengua espaola que se registran en territorio
americano, responde la profesora. Mirando el manual de una alumna detrs mo
me doy cuenta de que haban ledo fragmento del diario de Coln.
La profesora vuelve al concepto de testimonio: qu significa que haya
textos que hayan sido destruidos?. Un alumno responde: y, significa que se
est destruyendo una cultura. La profesora asienta y hace un paralelismo entre
distintos momentos histricos en los que se intent anular una cultura. Les
propone a los alumnos recordar uno de los contenidos del ao pasado: qu
lemos el ao pasado que se puede relacionar con esto?. No escucho a nadie
responder. La profesora explica: El Quijote, chicos. Se acuerdan que
trabajamos sobre la idea de quemar libros o prohibirlos?. Veo a algunos asentar
y otros no. Una alumna menciona la pelcula Ladrona de libros. La profesora le
dice que no la vio y le pide que le explique la relacin. La alumna prefiere no
hacerlo.
La profesora presenta la idea de fusin de dos culturas. Siguiendo el
manual de la materia, les explica a los chicos que van a leer juntos el cuento La
noche boca arriba de Cortzar. Les pide a los alumnos que se aseguren de
tenerlo enfrente para poder seguir la lectura. Escucho a una alumna exclamar:
ya lo lemos; en tercero!. La profesora me parece sorprendida: bueno,
entonces algunos lo van a volver a leer. Les propone una actividad: mientras
leemos marquen los dos momentos que aparecen. Una alumna dice: no
entend la actividad, profe. Y la profesora le responde: cuando empecemos a
leer vas a entender lo que hay que hacer.
Otro alumno le pide a la profesora que lea ella, porque lee mejor. La
profesora acepta, pero aclara que tambin tienen que leer ellos. Les pregunta a
los alumnos: con respecto a esto, qu paso el otro da en la charla?. Algunos
se ren y uno responde: nada, qu pas, profe?. Ella responde: hablando con
los dems profes en las jornadas se coment que no se portaron muy bien. Por
qu?. La profesora sigue: lo que pas es que les toc un mal orador y ustedes
se aburrieron y empezaron a hacer pavadas. Quiero que a partir de eso piensen
en la importancia de practicar la oralidad y poder entender a su auditorio y
relacionarse con l.
Comienzan la lectura en voz alta. La profesora empieza, pero luego va
intercalando la lectura de otros dos alumnos. Observo que hay un par de
alumnos siguiendo la lectura; otros estn con el celular en la mano y, por lo
menos cinco de ellos, se encuentran recostados sobre los bancos como
dormidos. Sin embargo, el aula est en silencio y solo se escucha la voz de los
lectores.
Cada tanto, la profesora pausa la lectura para aclarar y retomar lo ledo.
Una vez terminado el cuento, la profesora les pide a los alumnos se lo expliquen.
Se escucha un no entendimos, profe. Ella intenta aclarar la lectura y les
propone a los alumnos pensar el concepto de fantstico a partir de la misma.
Vuelve a las actividades propuestas por el manual. Creo que tienen que
seleccionar el gnero del cuento ledo. Un alumno se niega a pensar el cuento
como fantstico, ya que explica que los aztecas eran una civilizacin muy
sanguinaria que practicaba sacrificios humanos. La profesora dice que tiene
razn, pero que eso no impide pensar al cuento como fantstico. La clase est
por terminar y la profesora asigna la tarea: tienen que hacer la actividad de
vocabulario del cuento que est en el manual. Y agrega: hoy participaron muy
pocos de ustedes; y saben que a m me gusta que participen. Les propone a los
que no participaron ser los que lideren la puesta en comn de la tarea la clase
que viene.
6-La clase conversada
La escena que seleccion condensa una dinmica que se mantuvo a lo largo de toda una
clase y es la circulacin del conocimiento de manera dialogada y discutida, con fuertes
iniciativas de los alumnos y una moderacin de la docente que acompaa el desarrollo de
la clase.
Observ el curso de Lengua y Literatura de 4 Bachiller del colegio Santa Brgida.
La clase a la que pertenece es la segunda dedicada al comic Maus de Art Spiegelman. En
particular, estuvo dedicada al anlisis de los paratextos y cmo estos dan cuenta de puntos
centrales del tratamiento del texto.
La profesora est al frente de la clase, escribiendo en el pizarrn. Estn completando el
recorrido de anlisis de la obra.
Cuando termina de escribir acerca del tema pasado, pregunta: Cules son los tiempos
que confluyen en el relato? Tomen nota que esto es importante.
Un alumno levanta la mano y responde. Hace hincapi en los aos en los que transcurre
la Segunda Guerra Mundial. La docente corrige el foco de su intervencin, sostiene que
eso va a ser considerado un sub perodo dentro de su anlisis.
Otro chico levanta la mano y responde. La profesora lo anota en el pizarrn. La misma
secuencia ocurre nuevamente con otro alumno, sealando otro perodo de tiempo
narrativo. Esta vez, se trata de un perodo denominado meta narrativo. La docente seala
su importancia y una alumna interviene diciendo que es el momento en que Art cuenta
cmo se construye la historia. La profesora avala su explicacin, agregando que todo lo
que sea considerado meta es una reflexin sobre s mismo y, en este caso, deja ver el
artificio de la creacin.
Durante este intercambio, otro alumno tuvo la mano levantada. Al terminar con la
explicacin anterior, la docente le pregunta qu quera decir. ste aporta a la intervencin
del primer compaero. No, quera decir, como dijo A
La docente pregunta por el efecto de lectura que produce el hecho de que se cuente el
proceso de creacin, dado que se trata de un suceso muy personal como es la vivencia de
un familiar de un campo de concentracin.
Varios alumnos responden al mismo tiempo y se forma un bullicio que no se termina de
comprender. La profesora hace un gesto con las manos para que hablen de a uno y le da
la palabra a una alumna que no haba hablado hasta el momento: el trauma, responde.
La profesora anota en el pizarrn. Otro alumno agrega un anlisis de la intervencin de
su compaera. La discusin toma el curso del argumento del comic. Estos dos alumnos
conversan sobre el estado de los prisioneros en el campo de concentracin y la
importancia de la ancdota del padre de Art para dar cuenta de la crueldad y del trauma
que experimentan los que lo vivieron. Otro compaero compara la experiencia traumtica
con lo ocurrido durante la dictadura cvico militar argentina: como los que vivieron la
ESMA. Los prisioneros no eran considerados humanos y podan hacer con ellos lo que
quisieran. Los torturaban, no saban en qu fecha vivan, ni por qu estaban ah, dice
otra alumna.
La profesora aprovecha la discusin para volver sobre una frase de Adorno que haba
utilizado para introducir el tema: Escribir poesa despus de Auschwitz es un acto de
barbarie. Ella sostiene como hiptesis que atraviesa la clase, que Art logra hacerlo a
partir de la metfora animal. Dice que es la forma que encuentra para contar lo que ocurri
en los campos de concentracin a partir de la vivencia personal de su padre.
La explicacin de la profesora deriva en el tratamiento de la responsabilidad de los
funcionarios nazis, cmo todo queda reducido a una firma que autoriza un exterminio,
una bomba, un ataque. Habla de la banalizacin del mal.
Una alumna la interrumpe y cuenta: Hay una pelcula que vimos en una materia. Alguno
se acuerda? Esa pelcula que haba un tipo experto en hacer billetes falsos
B: Ah, s. La vimos con Ceci Naser (una profesora de Ingls)
Profesora: No s de cul me estn hablando. La pueden contar?
Un alumno responde: Es de un tipo que contratan los nazis para falsificar billetes e
inyectarlos en la economa para desestabilizarla.
B: El falsificador se llamaba.
Muchos alumnos asienten. Aaah Cierto.
Profesora (a la alumna que la introdujo): Y por qu te pareci importante traerla?
Alumna: Porque ya ms al final el seor se da cuenta de que l est participando directa
o indirectamente de todo. Y es muy tarde para salir porque si deja lo que est haciendo lo
matan a l, pero si sigue colabora para que sigan matando gente.
En este sentido, me interesa ver cmo el dilogo atraviesa la escena. La construccin del
conocimiento se da de manera colectiva, con la participacin activa de muchos
estudiantes. Se establecen conversaciones entre ellos, superposiciones al responder. Todo
esto da cuenta de un inters particular de los estudiantes en el tema a trabajar. Adems, la
docente acompaa el desarrollo de la clase guiando los temas a tratar, dirigiendo y
ampliando los aportes de los alumnos.

7. En el colegio Paideia

Estoy en una clase de primer ao en la que vienen viendo Crnicas marcianas, de Ray
Bradbury. La escena elegida en particular corresponde al cuento titulado Las langostas.
Despus de que a un alumno se le ocurriera que las langostas son como los terrcolas en
el planeta Marte (es decir, una plaga), y Anbal (A, de ahora en adelante), el profesor,
elogiara la ocurrencia y le diera el nombre de metfora (Esa, una buena metfora,
fueron sus palabras), A hace una breve exposicin sobre la relacin intertextual del cuento
con la Biblia, donde las langostas son una plaga.
Ustedes que leen la Tor asiduamente los interpela.
Claro, claro responden algunos con irona.
Imagnense que Ivn invita a tres amigos a merendar a su casa dice A, Ivn es un
alumno y su mam les prepara la merienda. Sus amigos se comen todo. Y despus que
se van, ella comenta: Tus amigos comen como langostas. Su mam, sin saberlo, est
haciendo una relacin intertextual con la Biblia.
Algunos se ren. Entonces A repasa un poco un poema de Byron, que apareci citado en
un cuento anterior, y que sirvi en su momento para explicar el concepto de
intertextualidad. Ese poema haba sido analizado como evocacin del romanticismo del
siglo XIX, del cual A haba resaltado el pesimismo hacia el presente y la aoranza por los
tiempos pasados como caractersticas inherentes al mismo. Spender, protagonista en
 Crnicas marcianas, haba sido identificado como pesimista por un alumno, y A lo haba
tomado como una observacin pertinente.
A continuacin, una alumna levanta la mano y seala que el pesimismo de Spender, con
esta imagen de las langostas, encuentra otra confirmacin.
Lila est volviendo despus de bardear, porque est Luca al lado dice un poco en chiste
A (Luca soy yo; Lila es la alumna que hizo el comentario).
Parado en el fondo de la clase, A empieza una explicacin:
Fjense lo que hacen los terrcolas en Marte, el rol berreta que tiene la mujer Qu
hacen las mujeres en Marte?
Les dan de comer a sus maridos dice una alumna sentada en el fondo, que lee en una
edicin de Crnicas marcianas que le prest yo.
Exactamente dice A. Las preocupaciones feministas no estn en la cabeza de
Bradbury. Su problema es el del mundo dividido entre el comunismo y el capitalismo.
Hasta los marcianos son machistas! se entusiasma un alumno.
Claro reafirma A. Fjense que sigue la monogamia y los matrimonios son todos entre
gneros diferentes.
Lila levanta la mano y dice que entonces en el cuento no hay ningn cuestionamiento al
orden en el que las mujeres se callan y los hombres hacen todo bien y otra alumna de atrs
relaciona estas ideas sobre la representacin de las mujeres con lo que pasa en otro cuento
de Bradbury, en el que aparentemente tienen que pedirles permiso a sus maridos, no logro
registrar para qu.
A explica, entonces, que la ciencia ficcin es un gnero que permite jugar con ideas que
tengan perspectiva de gnero. Que Bradbury es, como seal antes, berreta en ese sentido,
pero que hay otros autores, como Ursula Le Guin, que s le prestan atencin al tema.
Si alguien escribiera hoy el libro, podra agregar una hiptesis de gnero; que todas las
mujeres se van a Marte, por ejemplo agrega; y antes de cerrar el tema, cuenta el
argumento de una obra de Aristfanes en la que las mujeres, hartas de que sus maridos
vayan la guerra, realizan un pacto para evitar que lo sigan haciendo.
Yo me quedo pensando en el ejemplo de la mam que prepara la merienda que dio A al
principio de la escena.

8.Apropiacin de la (clase de) lengua

Tres hileras de seis bancos para dos. El curso de primer ao tiene 26 alumnos (16 mujeres; 10
varones). Muchos cambian de lugar de una clase para la otra. Aula luminosa, con un gran ventanal,
de techos altos, con ventiladores. Edificio de principio de siglo XX. Paredes y pasillos anchos. Puerta
del aula de dos hojas, de vidrio partido, desde el que se ve hacia afuera. Las clases pasadas, estuvieron
viendo La noticia, para lo que buscaron manuales en la Biblioteca (Santillana, Lengua 8), que, en
clase, siempre se denominaron los libros. Para estas microescenas que se retoman aqu, no buscaron
libros. El prof. tena un libro, del que copi oraciones.
Cuando llego, ya estn todos ubicados en el aula. El Prof. entra, saluda Buenos das y pide que
entreguen los celulares. Una alumna de la primera fila pasa con una cajita. El prof. escribe en el
pizarrn la fecha (arriba a la derecha) y, centrado y subrayado, La tilde diacrtica y dice: Escriban
esto en la parte de Lengua.

(En la carpeta de Milagros, que vi unos das despus, hay dos secciones, separadas por cartulas, que
vienen impresas, con ttulos. Uno de esos ttulos es materia. Bajo materia, Milagros escribe
Lengua en una cartula y Literatura, en otra. En la seccin de Lengua, leo: clases de palabras;
ejercicios de aplicacin. La noticia. La tilde diacrtica. En la de Literatura, leo: Diferencias entre
cuento y novela. Al final de la carpeta, aparece la Evaluacin de Lengua, con consignas enunciadas
en formas tuteantes: Seala los adjetivos y sustantivos que hay en el texto. Indica si estas palabras
son sustantivos o adjetivos. Clasifcalos semnticamente. Subraya los adjetivos que hay en estos
enunciados y clasifcalos sintctica y semnticamente).

El prof. se sienta. Dice: Antes, los monoslabos no llevaban tilde. Ariana, que se sienta atrs, a la
derecha, pregunta: Est dictando? No, estoy tratando de hablar con ustedes, responde el Prof.
Por ejemplo, fue, fui antes llevaban tilde. Ahora, no. Hay palabras que llevan tilde diacrtica.
Por ejemplo t. Cundo lleva tilde?, qu tipo de palabra es? Lo que muchos hicieron mal en la
prueba. Sigue. Dicto: la tilde diacrtica permite distinguir el significado de las palabras que se
escriben igual, pero que tienen significados distintos. Se para y copia en el pizarrn de tres hojas, de
tiza, del que cuelga el borrador de un pioln, 5 pares de oraciones. Copien en sus carpetas. (Se oye
un murmullo creciente y varias veces el prof. dice: Basta de hablar). Se oyen preguntas sobre lo
que dice en el pizarrn. La oracin por la que ms preguntan es la 5: La orquesta ejecut una sinfona
en mi bemol. Qu dice, profe? Qu dice la 5?. (Siguen preguntando, al tiempo en que cada
uno llega a esa oracin, para copiarla). Prof.: Qu pasa? Las respuestas son: Es que no veo; No
entiendo. Cada vez, el Prof. lee la oracin en voz ms alta y ms clara, y dice: Si no ves, sentate
ms adelante. Mi letra es clara. Si tuvieran que leer la de ustedes. Guadalupe: Profe, qu dice
en la 6? Prof. (un poco molesto): En la 6 Te quiero mucho. Guadalupe: Yo, tambin, profe
(risas. El prof. tambin se re).

Una vez que todos copiaron, el Prof. toma cada par de oraciones y va justificando. Dicta. Dice:
Dicto. En 1, coma, en primer lugar, coma, el, comillas, es un artculo, punto y coma, por tanto,
coma, no lleva tilde, punto. En segundo lugar, coma, l, comillas -desde atrs, Melina, en voz alta,
dice: cierro comillas- es un pronombre personal, punto y coma, por tanto, coma, lleva tilde. En
2, coma, en primer lugar, coma, tu, comillas -otra vez, Melina: cierro comillas- ..es un pronombre
posesivo, punto y coma, por tanto, coma, no lleva tilde... Compaera de al lado de Ariana
pregunta: Profe, es por tanto o por lo tanto? . Es lo mismo, le responde el Prof.. Alumna:
Bueno, pero, ms adelante, vuelve a preguntar: por tanto o por lo tanto? No sera por lo
tanto , profe? El Prof. le responde: Si prefers por lo tanto, pon por lo tanto. Es lo mismo,
chicos. Al da siguiente, Csar y Melina revisan lo del da anterior (comparten banco cerca de donde
me siento (en una silla, atrs de todo). Csar copia de la carpeta de Melina y le pregunta: por tanto
o por lo tanto? Melina (segura): Dijo que es por tanto.

Prof.: Pongan en la parte de Lengua Actividad Sigue: Ahora ustedes tienen que tildar.
Reemplacen la palabra sin tilde por la palabra con tilde, cuando sea necesario. Alguien pregunta:
Remplazar o reemplazar, profe?. Prof. dice: Ustedes saben que, desde hace unos aos,
reemplazar se puede escribir con una e o con dos e. Est aprobado por la Real Academia Espaola
(por la RAE, aclara). Igual, yo les aconsejo seguir escribiendo con dos e. Cada vez se escribe peor y
se simplifica! Como setiembre. Suena horrible! Recomiendo seguir escribiendo con p. Lo mismo
pasa con voces extranjeras. Como no tenemos el sonido consonntico, est aceptado, aunque les
parezca mentira: rel, cap, bid (escribe estas tres palabras en el pizarrn). Y sigue: cap,
que los varones deben saber qu es. Una alumna de atrs (en voz muy alta): Las mujeres tambin
sabemos.

Suena el timbre. Salen al recreo.