KONFLUENTNO UENJE I/ILI PODUAVANJE

Prof. dr. Mujo Slatina

Filozofski fakultet, Univerzitet u Sarajevu

Saetak
Polazei od teze da je ovjek bie koje ui, u radu se analiziraju najvanije karakteristike
konfluentnog uenja/poduavanja. Uenje koje omoguuje djetetu da se dijelom potvruje a dijelom razvija
u svim svojim odnosima sa svijetom u gledanju, sluanju, mirisanju, kuanju, saznavanju, osjeanju,
miljenju, htijenju, voljenju itd. autor naziva konfluentnim uenjem. Dakle, nije rije samo o emocionalnom
uenju, uenju koje spaja samo afekt sa sadrajem, nego o uenju kojim se razvija bogatstvo subjektivne
ljudske osjetilnosti. U konfluentnom uenju uenici ne propituju i neistrauju samo svoja osjeanja, iako od
njih poinju, nego sve svoje ljudske individualne ivotne snage. Ovim uenjem istodbno se razvijaju fizika
osjetila (bioloko oko u socijalno oko) i duhovna, praktina osjetila (htijenje, ljubav, mata, radoznalost
itd.). Konfluentno uenje krakteriziraju spontane, izazovne, zagonetne i istraivake aktivnosti uenja. To
su aktivnosti koje doprinose linom oslobaanju i razvoju, aktivnosti koje omoguuju samoizraavanje i
samopotvrivanje linosti uenika.

Kljune rijei: ugraeni nauitelj (innate schoolmarm), prvotni pedagoki odnos, rasutost uenja,
bazino konfluentno uenje, stupnjevi konfluencije, samousmjeravajue uenje, Ja-angairano uenje,
obrazovno dobro.

Uvod
Kao to biljke i ivotinje na svoj nain, tako i ovjek na sebi svojstven nain
ispunjava zahtjeve svoje prirode. Nasljee vri univerzalni uticaj na njegov ukupni rast i
razvoj. Taj uticaj je posebno evidentan u polju tjelesnog sklopa i rasta, u oblasti temeljnih
ljudskih sposobnosti i temperamenta. Pa ipak, uzimajui u obzir sloenost razvoja
ovjekove linosti s jedne, i saznanja i poruka koje dobivamo iz historije, antropologije,
psihologije i religije, s druge strane, u iskuenju smo da kaemo kako je uenje faktor od
jo vee vanosti. Ovo olportovsko iskuenje vodi nas do jo veeg iskuenja koje glasi:
ovjek je bie koje ui. Po svojoj prirodi ovjek je upuen na uenje. Zahvaljujui
uenju svaki ovjek ima neki izlaz. Jedino su mu uenjem date sve mogue ljudske
alternative. U ovo nas podjednako uvjeravaju religija i antropologija, psihologija i
historija. Bez obzira na nesumnjiv znaaj nasljea, ovjek je, upravo zahvaljujui uenju,
sposoban za nesagledive ishode svoga razvoja. Ljudska priroda je tako ustrojena da se
posredstvom uenja ovjek moe voditi putevima kreativnosti ali i stranputicama
destruktivnosti; da se moe razvijati u pravcu dobra, ali i u smjeru zla. Sirova graa koju
ovjek nasljeuje, veli Allport, moe se oblikovati na bezbroj naina. Otuda i nije za
teoriju konfluentnog obrazovanja od posebne vanosti postavljati pitanje koliki je uinak
nasljea, a koliki uenja u procesu razvoja ovjekove linosti. Zar se cvjear ikada zapita
koliki dio njegove nagraene krizanteme otpada na sjeme, koliki na zemljite i
njegu? (Allport, 1991:66). Uenje je nadreeni pojam svim naim pedagokim
nastojanjima. Uenje, dakle, ima karakter konfluencije. ovjeku kao biu koje ui
primjereno je konfluentno uenje/poduavanje. Bez njega nema istinske samoizmjene
ovjeka bez obzira na to to se ovjek moe voditi putovima humanosti i stranputicama
destruktivnosti, putovima istine i labirintima zablude. Konfluentno uenje uvjek
ukljuuje i ono to ovjek jeste i ono to moe da bude. Proces konfluencije moemo

90
najlake raspozanti u prvotnom pedagokom odnosu, u nerazvijenoj odgojno-
obrazovnoj konkretnosti.

Uenje/poduavanje kao prvotni pedagoki odnos

Uenje i poduavanje nalazimo u historiji svih kulturnih naroda. ovjek je
poduavao i uio drugoga mnogo prije nego to je svjesno izdvojio posebno vrijeme za
uenje i poduavanje. Hiljadama godina ovjek je uiteljevao prije nego je postao
profesionalni uitelj. Predstavu o uenju i poduci, dakle, moemo uiniti veoma starom.
Mogue je zamisliti uenje/poduavanje kao prvotni najjednostavniji pedagoki odnos
koji proistie iz nunosti openja i prenoenja iskustava iz najblie ulne okoline.
Moemo, dakle, zamisliti ovjeka koji, crtajui i piui po pijesku, poduava drugoga,
koji obraujui zemlju, lovei ivotinje ili skupljajui plodove, ui svoje dijete. Bili su to
samonikli, prirodni oblici uenja i poduavanja. Imitacija, oponaanje, uenje po modelu
itd. karakteriziraju samonikle pedagoke odnose. Samonikli, prirodni oblici uenja i
poduavanja izraavaju nerazvijenu odgojno-obrazovnu konkretnost. Ova samonikla
nerazvijena odgojno-obrazovna konkretnost, a koju danas vidimo kao slobodno i do kraja
neisplanirano i neisprogramirano uplitanje u rast i razvoj mladih, traila je da
(samo)uenje i (samo)poduavanje funkcioniraju kao neka vrsta pedagokog odnosa.
Nekada su djeca i mladi, prema svojim mogunostima, sudjelovali u ivotu odraslih. Ovo
ukljuivanje u ivot bilo je njihovo uenje. Danas se u razvijenoj odgojno-obrazovnoj
konkretnosti vraamo ovoj ideji: uea organizacija i/ili uee dutvo (Drucker, 1992,
Delors i dr, 1998, Senge, 2003). Otuda se naa briga za stvaranjem itavog bogatstva
konfluentnih ueih situacija ne moe svesti na isto kolsko uenje i/ili poduavanje.
kolsko uenje i poduavanje uglavnom odvaja uenika od ulnog svijeta. I ne samo to.
kolska interpretacija samouenja nerijetko se poima u smislu da pojedinac sam (kao
pustinjak) ui, a ne da samostalno ui u ueoj organizaciji i/ili ueem drutvu.
Samouenje se, dakle, nerijetko shvata da svi pojedinano ue, a ne da svi ue kao
pojedinci. Dananji rast i razvoj linosti mladih sve vie ovisi o konfluentnom uenju, o
uejoj organizaciji i/ili ueem drutvu (vie u: DeMeulle & D'Emidio-Caston, 1996,
Shapiro, 1998, Dryden i Vos, 2001,).
Promatranje samoniklog pedagokog odnosa omoguuje nam da spoznamo da
uenje i poduavanje nisu prisutni samo u odgoju/obrazovanju kao posebnoj ljudskoj
djelatnosti, u odgoju i obrazovanju kao posebno izdvojenom vremenu za uenje i
poduavanje. I drugi oblici ljudske djelatnosti sobom i u sebi nose fenomen
uenja/poduavanja. Rad i interakcija, kako bi rekao Habermas, eo ipso ukljuuju procese
uenja. Preko uenja i poduavanja odgojno-obrazovni fenomen je prisutan (ili moe biti
prisutan) u svakom obliku ljudske djelatnosti. Najjednostavniji odnos koji povezuje
odgojne i obrazovne elemente razliitih ljudskih djelatnosti jeste apstrakcija - uenje.
Upravo ovaj najjednostavniji pedagoki odnos ne doputa da se odgoj i obrazovanje
reduciraju na proces pukog prenoenja, saopavanja i primanja informacija, emu nastava
uporno tei. Ova apstrakcija je svojevrsna elija konfluentnog obrazovnja.

Uenje je elija odgoja/obrazovanja

U povijesti odgojno-obrazovnog fenomena ne moemo nai niti jedan njegov
oblik u kojem ne egzistira uenje/poduka. Ova kategorija nije vezana samo za ovaj ili

91
samo za onaj odgoj, za ovo ili ono obrazovanje, nego i za ovaj i za onaj odgoj, i za ovo i
za ono obrazovanje. Neovisno o tome da li se radi o samoniklim ili drutveno
organiziranim oblicima edukacije, o autentinom ili institucionaliziranom
odgoju/obrazovanju, ili o tome da li se neki vid edukacije pojavio na ovom ili onom
prostoru, u ovo ili ono vrijeme, neovisno od toga da li se radi o autokratskom ili
slobodnom odgoju ili je li rije o edukacijskim sadrajima iz prirodnih, drutvenih ili
humanistikih znanosti itd., uenje/poduavanje se u njima nuno pojavljuje. Dakle,
uenje/poduavanje javlja se kao ope, kao zajedniko svim oblicima odgojno-
obrazovne djelatnosti kao i svim oblicima ljudske djelatnosti koji sobom i u sebi nose
odgojno-obrazovni fenomen. Zato je i mogue govoriti o odgojnoj vrijednosti igre, filma,
televizije, radija, rada itd. Upravo zbog ove apstraktnosti uenje/poduavanje vai za sve
epohe. Drugim rijeima, uenje/poduavanje je najjednostavnija pedagoka kateogrija.
Izraz najjednostavnija ne znai najprostija. Sintagmom najjednostavnija kategorija
samo se eli rei da je uenje zajedniko svim oblicima odgojno-obrazovnog rada i svim
oblicima rada kao odgoja, da je uenje/poduavanje ono to je u tim oblicima
invarijantno.53 Tako uenje i poduavanje moemo usporediti sa elijom u biologiji.
Kao to je elija ope, tj. zajedniko svim oblicima ivota, tako je i uenje, ope, tj.
zajedniko svim oblicima odgojnog rada i rada kao odgoja (Slika 1).

oblici ivota oblici odgoja i obrazovanja

odgovara
elija uenje/poduavanje

Slika 1. Analogija znaenja pojma elija u biologiji i pojma uenja u pedagogiji

Ako je elija u osnovi ovjekovog biolokog ivota, uenje je u osnovi njegovog

duhovnog ivota. I historija, i nauka, i religija se utrkuju kako bi nam pokazale da je
uenje/poduavanje zaista elija odgoja/obrazovanja. Bez uenja/poduavanja nema
odgoja i obrazovanja.

Neraskidivost uenja i poduavanja

U svakoj se ivotnoj situaciji skrivaju odreene aktivnosti uenja koje se
povezuju u procesu konfluencije. Sve one trae podravajue i unapreujue, izvedbeno i
objanjavajue djelovanje zrelijih i strunih osoba. Tako se uenje i poduavanje u
konfluentnom obrazovanju sjedinjuju slino jedinstvu dva atoma vodika sjedinjena s
atomom kisika (vie u: Slatina, 2000 i 2006). Kao to u vodi istodobno vidimo i njihovo
jedinstvo i njihove razlike, tako u konfluentnom obrazovanju istodobno vidimo jedinstvo
i razlike uenja i poduavanja. Ako bi se za uenje moglo rei da je lice, onda je
poduavanje nalije konfluentnosti. Zdruenost i neraskidivost uenja i poduavanja je
prva vana karakteristika konfluentnog uenja. Oni nikada ne idu jedan bez drugoga jer
su im iste svrhe. Mi poduavamo da bismo nekog neemu nauili. Osnovni cilj
53
) Po sebi se razumije da je uenje/poduavanje istodobno i proizvod historijskih
okolnosti i u punoj mjeri vae za te prilike i unutar njih.

92
poduavanja je uenje. Preciznije kazano, u uspjenom poduavanju sadrano je uenje.
Ni samouenje nije lieno poduavanja. Ne postoji gledanje bez predmeta gledanja,
sluanje izvan predmeta sluanja, miljenje bez predmeta miljenja, voljenje bez
predmeta voljenja itd. Zato se ne moe rei da su poduavanje i uenje dvije razliite
funkcije - dva odvojena i posebna procesa (pod. M.S.) kako to tvrdi Tomas Gordon
(1998:2). Uenje i poduavanje nisu dvije razliite funkcije, a pogotovo ne mogu biti dva
odvojena i posebna procesa. Pod/uiti nekoga znai (i) dati podrku nekom ko ui, znai
nekom pomoi pri uenju. Da nije bilo pojma uenje, ne bi bilo ni pojmova: po/uiti,
pod/uiti, po/uavanje, pod/uavanje. Svi ovi pojmovi su izvedeni iz glagola
uiti. Upravo zbog konfluencije, uenje i poduavanje egzistiraju poput vodika i kisika,
ali i poput vode. Konfluencija ih ini da budu komplementarni ili ak reciproni procesi.
Ova se dva pojma uzajamno objanjavaju. Zato ne moemo vidjeti njihove razlike, a
zaboraviti na njihovo jedinstvo, niti moemo vidjeti njihovo jedinstvo, a zaboraviti na
njihove razlike. Ovo je metodika sutina konfluentnog uenja.
Kako bi izgledao snimak konfluentnog uenja izgledao iz ugla tzv. didaktikog
trokuta?

Konfluentno uenje vieno iz ugla didaktikog trokuta

Didaktiari su vie ukazivali na ravnoteu, tj. na opasnosti precjenjivanja ili
podcjenjivanja nekog od tri faktora nastavnog rada nego li na njihov karakter relacija,
karakter njihovog meusobnog odnosa. Oni su insistirali na tri odnosa: a) nastavnik
uenik (N U); b) uenik sadraj (U S) i c) nastavnik sadraj (N S). Ovim se,
dakako, nudila kriva predodba o istodobnoj meuzavisnosti triju faktora. Gledajui iz
ugla didaktikog trokuta relacije N U , U S i N S nisu potpune. Svakoj nedostaje
trei faktor. Tri faktora (U, N, S) tvore est razliitih relacija (3! tri faktorijel, tj. 1 x 2 x
3 = 6). Dakle, uzimajui u obzir logiku didaktikog trokuta, dolazimo do est moguih
relacija, i to:

1. SUN
2. NUS
3. USN
4. NSU
5. SNU
6. UNS

U svakoj ovoj relaciji posreduje jedan od faktora nastavnog rada. U prvoj i drugoj
relaciji posrednik je uenik, u treoj i etvrtoj sadraj, u petoj i estoj nastavnik. Iako je u
prvoj i drugoj relaciji, primjerice, posrednik isti, relacije su razliite. U prvoj relaciji
prioritetnu ulogu ima sadraj, u drugoj nastavnik. Ako napravimo paralelu sa kupovinom
i prodajom, fenomenima ekonomske nauke, biti e nam ova razlika jasnija. U ekonomiji
relacija N R (novac roba) oznaava se terminom kupovina (N R = K), a relacija R
N terminom prodaja (R N = P). U ekonomskoj nauci, dakle, tano se zna to je
kupovina, a to prodaja. Svaki etnolog, recimo, takoer dobro razlikuje to je enidba (M
= nd), a to je udaja ( M = U). Tako i svaki nastavnik u svom radu treba jasno

93
luiti prodaju od kupovine, prvu relaciju (S U N), primjerice, od druge relacije
(N U S).54
Svaka relacija predstavlja, ili moe da predstavlja, poseban strukturalni element
konfluentnog uenja. Svih est relacija, u bilo kojoj kombinaciji, oznaavaju
odgovarajuu strukturu konfluentnog uenja, dakako, predoenog logikom didaktikog
trokuta. est relacija koje ine tri faktora daju 720 razliitih struktura (6!, tj. 1 x 2 x 3 x 4
x 5 x 6 = 720). Ovo bogatstvo konfluentnih strukurnih oblika uenja omoguuje
nastavniku da svaki nastavni sat uini originalnim po nekoj komunikativnoj
karakteristici. Ovo se moe usporediti s nekim spojevima i pojavama u hemiji. Kao to
postoje spojevi istog ili slinog hemijskog sastava, ali razliite unutarnje grae i razliitih
osobina (npr. voda i vodikperoksid), ili pojave da se neki hemijski element javlja u vie
oblika, tj. alotropskih modifikacija (npr. carbon se javlja kao dijamant, grafit, fullerene
otkriven 1991.), tako postoje i razliite strukture koje ine relacije faktora iz tzv.
didaktikog trokuta. Kao to se dijamant razlikuje po svojoj karbonskoj strukturi od
grafita tako se, u odnosu na nastavnu temu i uesnike nastavnog zbivanja, meusobno
razlikuju mogue strukture relacija faktora didaktikog trokuta. Tako jedna struktura
relacija moe potpuno da odgovara kako karakteru sadraja nastavne teme tako i
prethodnom znanju, sposobnostima, potrebama i interesovanjima uenik, za razliku od
neke druge strukture koja uope ne mora biti primjerena ni nastavnom sadraju niti
uenicima. Dobar uitelj zna da prepozna koja je struktura primjerena karakteru sadraja
i samim uenicima.
Ovdje emo dati tri razliita primjera strukturalnih relacija konfluencije (bazinu -
slika 2, sustiuu - slika 3, paralelnu slika 4)

1. U N S
2. U S N
3. S U N
4. N U S BKU
5. N S U
6. S N U

Slika 2. Bazino konfluentno uenje (BKU)

Ovo je bazino konfluentno uenje zbog toga to je njime odreena snaga uenja
ili to su njime odreeni stupnjevi konfluencije (uporedi sa slikom 5).

54
) Jedno nae pilot-istraivanje pokazalo je da ni jedan nastavnik ne vodi rauna o
razlikama izmeu est spomenutih relacija, bez obzira to ih je vie od polovine znalo da
kae da didaktiki trokut ine nastavnik, uenik i nastavni sadraj. Na pitanje kako u
svom radu koriste didaktiki trokut, nismo dobili niti jedan valjan odgovor. Znanje o
didaktikom trokutu svodilo se na puko nabrajanje faktora koji ga ine. Na pitanje koliko
se relacija moe napraviti na osnovu tri faktora dobili smo samo jedan taan odgovor.
Kad smo skupa sainili svih est relacija samo je jedna petina nastavnika nasluivala
razlike meu napisanim relacijama. Ovo istraivanje pokazalo nam je razliku izmeu
nauiti i znati. Nastavnici su nauili koji faktori ine didaktiki trokut ali ne
posjeduju znanje o njemu.

94
 1. U S N
2. S U N
3. N S U
4. S N U SKU
5. N U S
6. U N S

Slika 3. Sustiue konfluentno uenje (SKU)

1. U S N
2. S U N
3. N S U
4. U N S PKR
5. N U S
6. S N U

Slika 4. Paralelne konfluentne relacije (PKR)

Ovih est relacija ine tri reda konfluentnog uenja (vidi sliku 5). Komuniciranje I
reda moglo bi se imenovati kao Ja-angairano uenje (uenik na samom poetku lanca
komuniciranja), komuniciranje II reda bilo bi interaktivno uenje (uenik u sredini
komunikacijskog lanca), dok bi se komuniciranje III reda moglo nazvati pasivnim55
uenjem (uenik je na kraju lanca komuniciranja). U konfluentnom uenju snaga uenja
se mjeri pozicijom koju uenik ima u komunikativnoj strukturnoj relaciji. Kako svaka od
spomenutih relacija mijenja ulogu uenika, to se iste u mrei komuniciranja pojavljuju
kao jedinice socijaliziranja.56 Zato? Prvo, preko ovih uloga dijete izvrava razliite
aktivnosti. Drugo, uloga trai od djeteta da se ponaa u skladu sa zahtjevima same uloge.

Pasivno uenje
Interaktivno uenje
Ja angairano uenje
NSU Konfluentno
SNU SUN USN uenje
NUS UNS

Slika 5. Stupnjevi konfluencije vieni iz ugla didaktikog trokuta

55
) Dakako, da i u ovoj ulozi/poziciji uenik slua svojim uima, gleda svojim oima,
osjea svojim srcem, misli svojim mozgom, zapisuje svojom rukom itd. Zato smo rije
pasivno stavili pod navodnike.
56
) U teoriji socijalizacije uloge se tretiraju kao osnovne jedinice socijaliziranja.

95
 Iz razliitih relacija koje ine konfluentno uenje proistiu i razliite pozicije
uenika i nastavnika u procesu nastavnog saznavanja. U svim strukturalnim varijantama
(slika 2 4) pratili smo komunikacijske pozicije uenika (U istaknuto). U svakoj
relaciji uenik se pojavljuje vie ili manje i kao subjekt i kao objekt, odnosno, objekt i
subjekt. Sve relacije formiraju kontinuum koji tee u dva pravca: od poduke do
samopoduke, od uenja do samouenja i, obratno, od samopoduke do poduke, od
samouenja do uenja. Razliite pozicije i uloge uesnika nastave diktiraju razlike u
didaktiko-metodikom pripremanju, osmiljavanju i realiziranju nastavnih sadraja.
Metodiko sinhroniziranje tih razliitih pozicija i uloga svih uesnika nastave prati
odgovarajue pripremljen i promiljen nastavni sadraj, kao i odgovarajui izbor metoda i
postupaka kojima se taj sadraj prouava i saznaje. Pomenute relacije, dakle, objedinjuju
se u cjelini obrazovnog postupka. To objedinjavanje je uvjetovano izborom strukture koju
ine est razliitih relacija. Tako svih est relacija ine jedan konfluentni ansambl u
obrazovnom postupku.
Ja-angairano uenje najsnanije povezuje kognitivne, afektivne i voljne snage
uenika. U interaktivnom uenju povezanost kognitivnih i nekognitivnih procesa je neto
drugaija. U Ja-angairanom uenju javljaju se interesovanja koja za sebe trae
odgovarajua obrazovna dobra. Ona ne ekaju da im se ponudi obrazovno dobro, nego
funkcioniraju kao nagonska interesovanja. Njih, dakle, valja razlikovati od
interesovanja za drai, koja su trajna onoliko koliko odgovarajua dra traje. Pasivnom
uenju dovoljna su interesovanja za drai (Kerschensteiner, 1932). Uskladiti relacije s
potrebama i interesovanjima, s razinom sposobnosti svakog uenika u razredu, isto je to
i ponuditi poduavanjem razliite vrste uenja.

Osnovne karakteristike konfluentnog uenja

Gdje je zametak i/ili poetak konfluentnog uenja/poduavanja?

Impuls uenja, podraljivost i asimilacija

Mnoga istraivanja iz podruja animalne psihologije upuuju na to da je u samu
prirodu ivotinje na neki nain ugraen impuls uenja. Naime, u etologiji je otkriven tzv.
priroeni pobuivaki mehanizam (PPM).57 I kod ovjeka je dokazano postojanje
pravog PPM-a i umnoavanje njegove selektivnosti putem uenja. Informacije koje stiu
spolja PPM kodira na udesan nain. Meutim, "priroeni pobuivaki mehanizam
nije u stanju poticati na kompleksne kvalitete, a ba to pokree opaanje oblika, koje se
temelji na uenju" (Lorenz, 1986:183.) Isto tako treba rei da informacije koje postoje u
PPM daju samo relacije a ne apsolutne veliine. Ako znamo da se istina ne nalazi u
injenicama nego u odnosu meu njima, onda teleonomna funkcija priroenog
pobuivakog mehanizma ili moda nekog ugraenog nauitelja (innate
schoolmarm) potpuno odgovara ovom. Svaki oblik konfluentnog uenja mora imati
osnovu u nekom programu, posebno ono uenje koje treba da proizvede naine ponaanja
koji su smisleni za odravanje vrste. Izgleda da svako uenje koje je bioloki
pripremljeno brzo daje uinke i ostavlja trajne posljedice. Ta bioloka uvjetovanost

57
) U originalu AAM (der angeborene Auslsemechanismus).

96
uenja je najizrazitija na ranom uenju. Kod ovog uenja nema pokuaja i pogreaka,
nema nagraivanja ili kanjavanja. Pravovremeno izlaganje draima je sve to je
potrebno za ovo uenje. Ono poiva na istoj asocijativnosti, pa je po tome srodno
uvjetnom refleksu (Lorenz, 1986:307). Konfluentno uenje na ranom uzrastu povezano
je sa onim to je programirano u genomu, a ne sa potkrepljenjem. Dijete je socijalno
bie koje je uroeno nastrojeno da snano i na specifian nain reagira na drai koje
potiu od ovjeka, na drai kao to su zvuk govora, vizuelni izgled lica, dodir, noenje u
rukama itd. (Radonji, 1992:203). Nema sumnje, nervno tkivo je sposobno da zadri
izvjesne tragove prvobitnog iskustva bez ikakvog potkrepljenja. Utiskivanje i urezivanje,
vezivanje i zadovoljstvo su fenomeni koji ovo lijepo svjedoe. Njima se stvara bogata
zaliha sadraja koji se mogu organizirati u iskustvene sisteme. Proces kojim se utisci
apsorbiraju u postojee sisteme iskustva Allport naziva asimilacijom.
Pripravnost/spremnost da se odgovori na vanjske podraaje naziva se
podraljivost. Nju valja razlikovati od pripravnosti na reakciju, od pripravnosti da se
reagira. Ovo razlikovanje omoguuje nam da lake pojmimo teleonomne procese uenja,
procese koje shvatamo odgovarajui na pitanje emu?, da proniemo u ponaanj koja
su upravljena prema Univerzumu. Na ovaj nain postajemo svjesni injenice da svako
ponaanje nije naueno ponaanje. U bihejvioristiko miljenje, kako kae Lorenz,
neprimjetno se uuljala jedna pogubna logika greka. Naime, budui da je samo
procese uenja mogue eksperimentalno istraivati, znai da je, zakljuuje
bihejvioristiko nauavanje, svako ponaanje ujedno i naueno ponaanje to, naravno,
nije samo logiki promaaj, ve i potpuna faktika besmislica (Lorenz, 1986:12).
Ne samo odsustvom podraaja nego i pretjeranim pobuivanjem podraajnom
konfiguracijom moemo otetiti PPM. ovjek mora biti izloen draima, ali njihovu
mjeru moramo u svakom naem pedagokom postupanju otkrivati i procjenjivati. Ovo je
prva znaajna karakteristika konfluentnog uenja. Koritenje atrapa58 s prenaglaenim
osobinama u procesu odgoja, to je evidentno u suvremenoj civilizaciji, nije uvijek
bezazleno. Posebno je to primijetno u podruju igranja, tj. djeijih igraaka i drugih
slinih pomagala u ranom uenju. Proces uenja posredstvom igre ne smije biti zasnovan
samo na patvorenim igrakama, tj. predmetima koji nadomjetaju pravu stvar. Takoer,
igra kao aktivnost uenja ne smije biti zatrpana igrakama. U ovim sluajevima igra i
igranje ne bi davali podstrek duhu, fantaziji i djeijoj okretnosti. Naprotiv, to moe da
smanjuje njihovu radoznalost i da izaziva njihovo zasienje igrakama. Pokretanje
razliitih nagonskih aktivnosti koje potjeu iz razliitih sistema ponaanja, pokretanje
posebnog prirodnog motivacijskog izvora, to je prva funkcija igre, moe biti osujeen
nepotrebnim atrapima. I komad papira lahko postane lijevak, kapa, aa, muziki
instrument, plahta, krov kue i slino. I sama igraka treba da postavlja djetetu i psihike
zahtjeve i probleme koje je ono u stanju savladati (vie u: Buni i dr., 1995 i Duran,
2001).
Ponavljanje pobuivakih podraaja moe da izazove zamor PPM kojim se
izaziva akcijski-specifian zastoj. Taj zastoj nije mogue otkloniti bez novog pobuivaa,
bez novoizazvanog specifinog akcijskog uzbuenja. Pobuiva je ono to odailje
podraaj kojim se aktivira PPM. Sve ovo nam zorno potvruje igra i igranje kao i

58
) Atrapa - franc. (attrape varka) patvoren, upalj predmet koji nadomjeta pravu stvar
(Klai, B. Rjenik stranih rijei (1980), Zagreb.

97
dosadna nastava. Igra i igranje daju mogunosti izazivanja uvijek novih pobuivaa i
akcijskih uzbuenja. Dosadnost i dostatnost nam govore o akcijskom zastoju u procesu
uenje/poduka. Konfluentno uenje je satkano od igrolikih oblika uenja. Ovo je druga
znaajna karakteristika ovog uenja (usporedi: Dryden i Vos, 2001).
Trea znaajna karakteristika konfluentnog uenja oituje se u tome to ono
sabire rasutost uenja. Ovo uenje pravi sukus formalnog, neformalnog i tehnikog
uenja kulture.

Rasutost uenja
U stvarnom ivotu imamo itav buket razliitih oblika uenja. Uenje je rasuto
po razliitim oblicima ljudske djelatnosti. Pomislite za trenutak koliko se mnogo vrsta
uenja javlja u toku ivota. Uimo se da hodamo, govorimo i igramo; da vozimo
automobil, plivamo i sviramo na klaviru; da sriemo, piemo, itamo; pamtimo injenice,
brojeve telefona i pjesme. Uimo to da jedemo, ega da se plaimo, to da izbjegavamo i
koje objekte seksualno da elimo. Usvajamo moral, vrijednosti i interesovanja.
Prihvaamo religije, vjerovanja, ideologije. Razvijamo sklonosti, predrasude i manire.
Uimo nove pojmove, znaenja i saobraavanja; uimo strane jezike. Nalazimo nove
motive, ambicije i nade. Uimo znakove, putokaze i simbole. Postepeno stjeemo vlastite
crte i tenje linosti i razvijamo jednu vodeu linu savjest i manje ili vie razumljivu
filozofiju ivota. ak uimo i kako da uimo. (Allport, 1991:66). Drugim rijeima,
uimo kulturu. Uenje kulture odvija se pomou procesa konfluencije (vie u: Slatina,
2006). U literaturi se mogu identificirati tri opa modela uenja kulture: formalni,
neformalni i tehniki (vidi: Hol, 1976).

Formalno uenje kulture

U formalnom uenju kulture koriste se pedagoki akti i postupci kojima se
ukazuje na pogreke koje odgajanik ini u procesu uenja. Koristei se odgovarajuim
ueim/poduavajuim pedagokim aktima i postupcima odgajatelj ukazuje i upuuje na
eljeno ponaanje: Ne valja tako da radi; To nije za djecu; To ne smije da radi itd.
Ili, kada dijete napravi greku slijedi njeno ispravljanje od strane odgajatelja.
Ispravljajui govor djeteta, primjerice, odgajatelj e rei: Ne kae se bidnem nego
budem ili Ne kae se aljina nego haljina i sl. Ovdje se ne objanjava kako se ne
bi odgajaniku signaliziralo da postoji alternativa, da je jedna forma podjednako valjana
koliko i neka druga. Time bi se inhibirao razvoj formalnih znanja i formalnih obrazaca
ponaanja.
Formalno uenje kulture kao konfluentni proces je dvosmjerni proces u kojem se
pojedinosti redaju binarno: ispravno-pogreno, dozvoljeno-nedozvoljeno, treba-ne treba,
da-ne, moe-ne moe itd. U ovom procesu konfluencije odgajaniku se ne pokazuje da
je bilo koji drugi oblik ponaanja prihvatljiv. Prema tome, uenje/poduka se zasniva na
logici ili si poten ili nepoten, ili si iskren ili neiskren, ili kri vjerske i kulturne norme
ili ih ne kri, ili kae hra ili ra. Na desetine i stotine ovakvih i slinih pedagokih
detalja se promie kroz proces uenja dok ne narastu do formalnog sistema koji se bez
razmiljanja usvaja.

98
 U svakoj ivotnoj situaciji obrasce formalnog ponaanja prate snane emocije.
Formalno uenje kulture i jeste, ustvari, preteno stvar emocija.59 Kada se kre norme
ovog ponaanja, onda nastaju itavi izljevi emocija. Po snanim emocionalnim
reakcijama najlake je i raspoznati obrasce formalnog ponaanja. Obrasci ponaanja
razvijani formalnim uenjem kulture izuzetno su postojani. Posebno su otporni na
promjenu koja se namee spolja. Formalno se mijenja sporo, gotovo neprimjetno. Samo u
izuzetnim prilikama ta promjena je primjetna ili oita. Upravo ova postojanost
omoguuje ivot i ini ga lakim. Ovim uenjem se omoguuje da kultura obavlja
zadatak koji je gotovo analogan instinktu.

Neformalno uenje kulture

Neformalno uenje se mahom sastoji u tome to odgajanik odabira druge kao
model za podraavanje. To podraavanje je najee nesvjesno. Samo se ponekad odvija i
u domeni svjesnosti. Model koji se oponaa uglavnom ne sudjeluje u ovom procesu,
izuzev kao objekt podraavanja. Ne znajui da ui ili da postoje odreeni obrasci koji
uvjetuju neki smisleni ponaajni sklop, dijete u procesu podraavanja naui istovremeno
itav niz povezanih radnji i operacija. Nain odgojnog upuivanja u ovom procesu
nerijetko zna da zbuni odgajanika. Naime, on moe da doe u dilemu kojih pravila, normi
ili obrazaca treba da se pridrava. U neformalnom uenju kulture odgajatelj najee
upuuje reenice kao to su: O tome e, duo moja, saznati kasnije ili Jo si za to
mala ili to se ne ugleda na ono dijete. Ili, primjerice, pita mamu: Kako sam se
mama ja rodila ili, Kako sam, majko, ja postala? Majka na to odgovara: Ima vremena,
saznat e o tome kad poraste. Sad si jo mala, bit e ti to jasno kad odraste. Ovakvi i
slini odgovori javljaju se u odgojno-obrazovnom komuniciranju toliko puta i s
posebnom pedagokom intonacijom da ih dijete lahko i automatski prevodi na jednu te
istu poruku: Ne postavljaj svakakva pitanja, gledaj to drugi rade i bit e ti jasno. Moglo
bi se rei da je uenje i poduka seksualnom ivotu najbolji primjer ovakvom pedagokom
postupanju i utjecanju. U ovoj oblasti, u mnogim kulturama, znanja se uglavnom stiu
neformalno. Moda se ovom injenicom moe objasniti (pojava) zato seks (i) na nezdrav
nain fascinira ljude.
Neformalnim uenjem se mnogi obrasci ponaanja koji se sastoje od mnotva
detalja prenose, a da ni odgajatelj ni odgajanik ne otkrivaju pravila kojim se poduavaju.
Tek krenjem nekih od tih pravila saznajemo da ona postoje. Prenoenje kulture
neformalnim uenjem nije teko uoiti, ali ga je teko objasniti. Gdje god se pojave tzv.
tuc-muc objanjenja, gdje je teko rei kako tu stvari stoje, zasigurno se radi o
neformalnom uenju kulture. Neka ispitivanja sugeriraju da se ovdje ene bolje snalaze
od mukaraca.
Veliki dio neformalnog uenja uope ne dopire do pune svijesti. Meutim, upravo
ovo odsustvo svjesnosti i omoguava da obrasci dou do velikog izraaja. Svjesnost,
primjerice, moe da bude smetnja pri hodanju ili vonji auta. Svjesnost moe da omete i

59
) Kada se zna da kolsko uenje sadri samo 1% interakcije koja poiva na osjeajima
uenika onda se moze zanisliti koliku vrijednost ima ovo uenje kulture.

99
ono to kanimo saopiti pisanom ili govornom rijeju. To je zato to je automatika
rezultat neformalnog uenja kulture. Otuda postoji smetnja ako neka od tih radnji dopre
do mozga. Ovim dolazi do neke vrste mentalne blokade. Karakter neformalnih postupaka
proima ovjeka tako i toliko da stvara tekoe u situacijama u kojima se sueljavaju
dvije kulture. Odstupanje ponaanja od normi ne treba brkati s neformalnim ponaanjem.

Tehniko uenje kulture

Tehnikom uenju kulture prethodi logika analiza nakon koje se smilja nain
poduavanja. Ono se potpuno nalazi u domeni svjesnog. U ovom uenju se potiskuju
osjeanja jer mogu da ometu efikasnost djelovanja. Do pokaza osjeanja dolazi samo
onda kada se ne potuju tehnika pravila igre.
Veliki broj subjekata stvara potrebu za ovakvim modelom uenja kulture. To je
sluaj sa kolskim uenjem, gdje znanje posjeduje uitelj. Umjenost njegova pouavanja
funkcija je njegovog znanja i njegove analitike sposobnosti. Ako je njegova analiza
dovoljno jasna i podrobna, nije potrebno ak ni njegovo fiziko prisustvo. On moe da
izloi edukacijske sadraje u pismenom obliku, da ih zvuno snimi, poalje internetom i
sl. Tehniko usvajanje znanja malo ovisi o prethodnoj predspremi onog kog se poduava.
Tehniko uenje ne javlja se samo kad se dijete pouava kolskom znanju. U
situaciji kad nas dijete naljuti moemo sebe uhvatiti kako ga nazivamo punim imenom,
(umjesto: duo moja, hajde blago meni i sl.) pozivajui ga na poslunost. im smo
zauzeli tehniki stav, dijete odmah zna da je pretjeralo i da mi sasvim ozbiljno
postavljamo zahtjeve.

Pokuaj odreenja konfluentnog uenja

Sa stajalita teorije konfluentnog obrazovanja uenje se moe definirati na ovaj
nain: Uenje je proces razvijanja i mijenjanja60 sociopsiholokih karakteristika individue
na temelju interakcije izmeu ljudskih individualnih snaga i obrazovnih dobara. Drugim
rijeima kazano, uenje je proces u kojem se dijelom potvruju a dijelom razvijaju
ovjekove individualne ljudske snage tako to se interakcijom snano vezuju za njima
odgovarajua obrazovna dobra.61 Ta snana interakcija nije nita drugo do odreenost
odnosa izmeu prirode predmeta i njoj odgovarajue prirode ovjekove snage.62 ula
koja ovjek svojim roenjem donosi bivaju oblikovana obrazovnim dobrima koja su
izvan tih ula. Ona omoguuju da se dijelom potvruju a dijelom razvijaju ovjekove
individualne snage. Kad se kae dijelom potvrivati to znai da se procesom uenja
mora pruiti mogunost oku da gleda, uhu da slua, mozgu da misli, srcu da osjea i voli
itd. Kad se kae dijelom razvijati to znai da je procesom uenja neophodno omoguiti

60
) Po sebi se razumije da promjene iji su uzroci tjelesne povrede, operacije, bolesti,
umor, ulne prilagodbe i sl. nemaju nikakve veze sa procesima uenja.
61
) Obrazovno dobro je onaj edukacijski sadraj pomou kojeg je mogue
obrazovanje/formiranje neke ljudske individualne ivotne snage.
62
) Relaciono shvatanje... Paleki....

100
transformaciju biolokog oka u ljudsko oko, biolokog uha u ljudsko uho.63 Njihov i
razvoj i potvrivanje ovisi o prirodi obrazovnog dobra i o prirodi njemu odgovarajue
sutinske snage. Uho ima svoj predmet (muziku) kao to ga imaju oko ili nos, naprimjer.
Ba ova odreenost odnosa izmeu prirode predmeta i njoj odgovarajue prirode
ovjekove snage ini poseban zbiljski nain potvrivanja jedne od njegovih individualnih
snaga. Muzika budi ovjekov muzikalni smisao, kao to i ljepota oblika godi oku. S
druge strane, pak, za nemuzikalno uho i najljepa muzika nema nikakvog smisla.
Konfluentno uenje je omoguilo da se, primjerice, trgovac mineralima i minerlog
razlikuju po svom promatranju minerala. Za razliku od minerologa trgovac mineralima
nema minerolokog smisla jer ne vidi osobitu prirodu i ljepotu nekog minerala.
Konfluentnim uenjem ne razvijamo samo pet naih fizikih osjetila. Njime mi razvijamo
i tzv. duhovna, praktika osjetila (volja, ljubav, mata, radoznalost itd.). Prema tome,
konfluentno uenje omoguuje da se ovjek moe potvrivati u svim svojim odnosima sa
svijetom - u gledanju, sluanju, mirisanju, kuanju, osjeanju, miljenju, htijenju, voljenju
itd. Shvatanja da se konfluentno uenje odnosi na na spoj afekta sa sadrajem predstavlja
njegovu redukciju (Vidi: The Humanistic Curriculum....).

Pokuaj odreenja poduavanja

Poduavati znai pomoi uenicima u uenju
Uitelj mora biti osoba koja pomae djeci u uenju, koja im pomae da otkriju
svoje sposobnosti, vlastitu mo, unutarnju mudrost i snagu tako da svoje napredovanje
uzmu u svoje ruke. I dok se pie kako su uitelji iznimno znaajni u razvoju pozitivnog
odnosa prema uenju, u pobuivanju, odravanju i razvijanju djeje radoznalosti i
znatielje, u jaanju njihove samostalnosti i odgovornosti itd., istodobno mnogi uitelji
lahko i brzo okrivljuju uenike za ono to sami nisu uinili, a bili su duni uiniti. Oni se
ale na uenike, na njihovo uenje, na njihovu slabu zainteresiranost i pasivnost. Uenici
se olahko i brzo okrivljuju za potekoe i probleme u uenju i poduavanju. Na ovaj
nain nije mogue uenike ukljuiti u proces poduavanja. Ako elimo da nam uenici
budu ukljueni u proces poduavanja onda moramo prestati s kritiziranjem,64 s
neprekidnim primjedbovanjem i osudom djece.

Poduavanje je vjera u uspjeh uenika

Vano je da vjerujemo da moemo promijeniti i otkloniti mnoge potekoe u
uenju i poduavanju uenika. Pedagoka mo uitelja lei u ovom htijenju, u nainu na
koji promatramo problem. Moramo reprogramirati pogrena i negativna vjerovanja koja
se nalaze u nama. Moramo pustiti da ode sve to ometa uspjeno poduavanje.

63
) Tek pomou obrazovnih dobara razvijamo bogatstvo subjektivne ljudske osjetilnosti,
muzikalno uho, oko za ljepotu oblika, nos za raspoznavanje najraznovrsnijih mirisa itd.
Pas, recimo, ima izvanredan njuh, ali nije u stanju razlikovati mirise. Otrina vida nije
ono to odvaja ljudsko oko od oka sokola.
64
) Zdravu kritiku treba luiti od kritiziranja, tj. prebacivanja vlastitog dijela odgovornosti
na drugog. U pedagogiji je dobro poznato: ako uitelj ne smije da kritikuje, onda ni
pohvala koja potie od njega ne moe imati vrijednosti.

101
Poduavanje je podrka izvornim aktima ljudske prirode
Poduavanjem je neophodno podrati izvorne akte ljudske prirode kao to su
prirodna pronicljivost, radoznalost, znatielja i potreba za aktivitetom. Ono to sigurno
djeluje na zamiranje ovih izvornih akata jeste pasivnost uenika u procesu
uenje/poduka. U pasivnom uenju izvorni akti ljudske prirode ostaju u nekom
stanju mirovanja.

Poduavanje je uvid u ono to potie i u ono to ometa proces uenja

U procesu poduavanja uitelj se interesira kako uenici misle, ue, pamte,
surauju i rade. On se interesira za njihove osjeaje, stavove, emocionalno uenje, to ih
potie, a to ometa u procesu uenja, kako da se nose sa tekoama. Da bi se sve ovo
ostvarivalo neophodno je da odnos izmeu uitelja i uenika bude otvoren, iskren i pun
povjerenja. Neophodno je da uitelj oslukuje elje i potrebe svojih uenika; neophodno
je da iri podruje uenja i podstie uenike da svaku priliku iskoriste za uenje. U svakoj
se ivotnoj situaciji skrivaju odreene aktivnosti uenja. Pravi uitelj svojim
poduavanjem upuuje uenika na njih. Ukratko, ako eli da vri utjecaj na mlade ljude,
uitelj mora stvarno biti ovjek koji djeluje potiui i unapreujui njihovo ponaanje i
aktivnosti uenja.

Poduavanje je razumijevanje pogreaka

koje uenik pravi u procesu uenja
Dobar uitelj zna da nije mogue izbjei javljanje pogreaka u procesu uenja. On
zna da uenik moe pogrijeiti, a da za to ne bude ismijan, ukoren, kanjen. Ako uenik
ne smije pogrijeiti onda se u poduku uvodi najvea zapreka uenju: strah. Dobar uitelj
zna da je uenje putem pokuaja i pogreaka sloen i vaan oblik uenja koji se nipoto
ne smije iskljuiti iz procesa poduavanja. Upravo zato to dijete ne zna, to nije
izgradilo svoja umijea i vjetine, to nije kadro kontrolirati svoje reakcije i ponaanja
itd. uiteljovanje i postoji kao profesija. Zato njegova zadaa nije da osuuje dijete zbog
pogreaka koje ini iz neznanja i neizgraenih vjetina i navika. Uspjeno rjeavanje
nekog problema ili savreno izvoenje neke aktivnosti rezultiraju iz greaka kao to
siguran hod djeteta izrasta iz djejeg padanja. Samo padajui dijete naui hodati. Kao to
padanje podstie hodanje, tako prihvatanje pogreaka koje uenik ini u procesu
uenje/poduka podstie na uenje i omoguuje njihovo nesmetano prevazilaenje.

Poduavanje je poziv na zalaganje i na nove pokuaje

izvoenja neke intelektualne ili fizike aktivnosti

Poziv na zalaganje, na nove pokuaje izvoenja neke intelektualne ili fizike

aktivnosti ukida strah. To jaa povjerenje i tvori osjeaj sigurnosti i zainteresiranosti da
se greka otkloni. Na licu uitelja treba da pie: tu sam da ti pomognem, tu sam da bi ti
postigao to bolji uspjeh, tu sam da bih ti pomogao da savlada svoje pogreke. U naem
ponaanju i reakcijama, u svakom naem aktu poduke, dijete treba da vidi nau
iskrenost i dobru namjeru da mu se eli pomoi. Ako umjesto ovoga uitelj u svom
nainu poduavanja ispisuje Tu sam da bih te ismijao, osudio, iskritizirao, omalovaio,
potcijenio, uenje postaje muenje, a uitelj postaje muitelj.

102
 Ako pozivi ne daju rezultata, zamislite da su vai akti poduke poput kap vode.
Samo jedan akt poduke i kad padne na razum i srce djeteta ne ostavlja traga, kao to ni
kap vode ne ostavlja vidljivi trag na perzijskom ilimu. Jedan pokuaj ne mora da znai
mnogo. Ali akt po akt, reakcija po reakcija, postupak po postupak, savjet po savjet -
postepeno e ostaviti eljeni trag u dui djeteta, kao to e kap po kap vode napraviti
mrlju (mokrinu) na ilimu. Postepeno e taj trag stasati u duhovno i duevno bogatstvo
kao to e i mrlja na tepihu pomou mnogih kapi vode postati barica i bara. Da bi se
znanje i vrijednosti uselili u razum i srce uenika treba saekati da te biljke dobra izrastu.

Poduavanje je pretvaranje nastavnog sadraja u obrazovno dobro

Potrebno je uvijek imati na umu da svaki nastavni sadraj nije automatski
obrazovno dobro. Obrazovno dobro neto obrazuje (tvori, formira) u ueniku. Ako se
nekim nastavnim sadrajem u ueniku nita ne obrazuje (ne formira), onda se za taj
sadraj ne moe rei da je obrazovno dobro. Neophodno je, dakle, nastavni sadraj
uiniti obrazovnim dobrom (vidi sliku 6).

Doivljavanje Razumijevanje

OBRAZOVNO DOBRO

Osjeanje Zapaanje

Potrebe Sposobnosti

Slika 6. Povezanost nekognitivnih i kognitivnih procesa uenja i obrazovnog dobra

Da bi se nastavni sadraj pretvarao u obrazovno dobro neophodno je uspostaviti

istodobno funkcioniranje kognitivnih i nekognitivnih procesa uenja i podesiti ga za
funkcioniranje ovih procesa. Pojava uenikog razumijevanja i doivljavanja pouzdan
je znak da nastavni sadraj postaje obrazovno dobro. Kada individualne ivotne snage
uenika streme nastavnom sadraju onda nastavnik moe biti siguran da je sadraj uinio
obrazovnim dobrom. Slika 6 nam pokazuje dva niza faktora: potrebe, osjeanje,
doivljavanje, s jedne, te sposobnosti, zapaanje, razumijevanje, s druge strane. Iako je
prvi kognitivne a drugi afektivne prirode, u spoznajnom procesu oni idu skupa. Neki
naunici smatraju da svaka naa spoznaja poinje s osjeanjima. Dakle, zapaanje i
osjeanje su dvije strane poetka istog procesa - procesa uenja/saznavanja. Saznajni
kanal potrebe - osjeanje - doivljavanje je linija nekognitivnih procesa, kanal
sposobnosti - zapaanje - razumijevanje ine kognitivnu vezu s obrazovnim dobrom.

Poduavanje je stvaranje uslova za uenje

103
 Poduavanje je stvaranje uslova u kojima dijete ima priliku da istrauje, da traga i
otkriva, da se slui svojom inicijativom i vlastitim rasuivanjem. Otuda je neophodno
djeci ponuditi to vie izbora kako bismo ih doveli u situaciju da samostalno odluuju i
prirodno kuaju svoje mogunosti. Slobodno djeje postupanje sa stvarima ili idejama, tj.
uoavanje novih kombinacija izmeu stvari ili osjeanje novih odnosa izmeu ideja,
trae atmosferu oputenosti i slobodan izbor aktivnosti.
Kada bismo jednom reenicom okarakterizirali uspjeno poduavanje, onda bi ta
reenica mogla glasiti ovako: Uspjeno poduavanje je ono poduavanje koje uenje ini
da bude aktivan, a ne pasivan proces.

Zakljuak
Sama injenica da je sve vie djece koja ne vole kolu, da je porast broja onih koji
zavravaju kolovanje a da nisu ovladali potrebnim znanjima, da broj djece koja ne
zavravaju kolovanje postaje zabrinjavajui, govori da nismo pronikli u tajne uenja.
Teorija konfluentnog obrazovanja polazi od aksioma da svaki uenik ima neto u sebi to
mora biti otkriveno i to moe biti razvijano, to treba biti pouavanjem podrano i
podsticano. Otuda je neophodno ciljeve konfluenog uenja povezati sa
samoaktualizirajuim razvojem linosti uenika. Pouavanje koje prati ovaj razvoj
povezuje ove ciljeve sa unutarnjim impulsom za uenje, sa unutarnjim zovom uenika, sa
individualnim ivotnim snagama uenika, sa unutarnjom mudrou ljudske prirode.
Iako obrazovna dobra postoje izvan djetetovih snaga, kao od njega nezavisna dobra, ona
su dobra njegovih ivotnih snaga jer konfluentno uenje uvijek sadri gledanje i predmet
gledanja, sluanje i predmet sluanja, htijenje i predmet htijenja, miljenje i predmet
miljenja, voljenje i predmet voljenja, matanje i predmet mate itd. Individualne ivotne
snage djeteta (gledanje, sluanje, mirisanje, osjeanje, opaanje, miljenje, pamenje,
radoznalost, znatielja, htijenje, mata, ljubav) dovedene u odnos prema obrazovnom
dobru koje odgovara ivotnoj snazi mogu se dijelom potvrivati i dijelom razvijati. Ovo
istodobno potvrivanje i razvijanje je srce konfluentnog uenja iz kojeg se raa ego-
angairanost. Zato se u konfluentnom uenju javljaju interesovanja koja trae sebi
odgovarajua obrazovna dobra. Ona ne ekaju da im se ponudi obrazovno dobro, nego
funkcioniraju kao nagonska interesovanja. Njih, dakle, valja razlikovati od
interesovanja za drai, koja su trajna onoliko koliko odgovarajua dra traje.
Konfluentno uenje omoguuje da djeca zavire u sebe, da prate i oslukuju svoj
unutarnji zov, da osjete vlastiti spoznajni impuls, da kuaju svoje vjetine i sposobnosti.
Da bi djeiji impuls bio stvarno orijentiran na spoznaju moraju se isti podrati. Poduka je
podrka djeije radoznalosti, znatielje, prirodne pronicljivosti, kreativnosti. Kada se
pojavi dah kreativnosti obavezno ga treba podrati. Poduavanje je podrka neiscrpnoj
igri djejeg otkrivanja i upoznavanja svijeta. Uspjeno poduavanje je radosno otkrivanje
svijeta onog koji je u nama i onog koji je izvan nas.
U svim procesima u kojima se dijelom potvruju a dijelom razvijaju ovjekove
individualne ivotne snage, na ovaj ili onaj nain, prisutno je konfluentno
uenje/poduavanje. Za onog koji u pojmu uenja zna prepoznati kljunu kategoriju
nauke o odgoju i obrazovanju moe se rei da u svojim pedagokim rukama dri
Sezame otvori se.

Litera tura

104
1. Buni, K. i dr. (1995) Igrom do sebe, Zagreb, Alinea
2. Delors, J. i dr. (1998), Uenje blago u nama, Zagreb, Educa.
3. DeMeulle, & D'Emidio-Caston, M. (1996). Confluent education: A coherent
vision of teacher education. Advances in Confluent Education, 1, 43-62.
4. Drucker, P. (1992), Nova zbilja, Zagreb, Novi liber.
5. Dryden, G. i Vos, J. (2001) Revolucija u uenju: kako promijeniti nain na koji
svijet ui. Zagreb, Educa.
6. Duran, M. (2001), Dijete i igra, Naklada Slap, Zagreb
7. Europska Unija (1996), Prema drutvu koje ui. Zagreb, Educa.
8. Goleman, D. (1998), Emocionalna intelignecija, Beograd, Geopoetika.
9. Hol, E (1976), Nijemi jezik, Beograd.
10. Horowitz, J.E. and Brown, J.H. (1996), Confluent Education and Evaluation
Research. In Brown, J.H. (Ed.), Advances in Confluent Education Vol 1:
Integrating Consciousness for Human Change. Greenwich Conn: JAI Press.
11. Kerentajner, G. (1932), Teorija obrazovanja, Beograd, Geca Kon A. D.
12. Lorenz, 1986: Lorenz, K.: Temelji etologije, Zagreb, Globus.
13. Olport, G. (1991), Sklop i razvoj linosti, Bugojno.
14. Paleki, M, (1985), Unutranja motivacija i kolsko uenje, Sarajevo - Beograd
15. Radonji, S. (1992), Psihologija uenja, Knjiga prva, Beograd, Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
16. Sengi, P. M. (2003), Peta disciplina Umijee i praksa organizacije koja ui,
Novi Sad, Asee Books
17. Shapiro, S. B. (1998). The place of confluent education in the human potential
movement: A historical perspective. Lanham, MD: University Press of America.
18. Slatina, M. (2000), Komunikativno razumijevanje didaktikog trokuta,
Didaktiki putokazi br. 21, Zenica.
19. Slatina, M.(2006), Od individue do linosti Uvoenje u teoriju konfluentnog
obrazovanja, Zenica, Dom tampe.
20. Tomas Gordon (1998), Kako biti uspjean nastavnik, Beograd.

105
 CONFLUENT LEARNING AND/OR TEACHING

Dr Mujo Slatina

Summary
Starting from the thesis that man is a learning being, this paper analyses the most
important characteristics of confluent learning/teaching. The author defines confluent
learning as learning which enables a child to partly be acknowledged and partly develop
in his or her relations to the world - through seeing, listening, smelling, tasting, cognition,
feeling, thinking, volition, etc. Therefore, this is not only emotional learning, learning
which combines only affections with contents, but learning which develops the richness
of subjective human sensation. In confluent learning, pupils do not only question, they do
not only discover their own feelings, although these are a starting point, but they question
and discover all their human individual life forces. This learning at the same time
develops physical senses (the biological eye develops into the social eye) and spiritual,
practical senses (will, love, imagination, curiosity, etc.). Confluent learning is
characterised by spontaneous, challenging, enigmatic and research activities. These are
the activities which contribute to personal liberation and development, activities which
enable self-expression and the affirmation of the students self.

Key words: innate schoolmarm, primary pedagogic relation, dissipation of

learning, basic confluent learning, degrees of confluence, self-directing learning,
personalised learning, educational well-being.

106